Особенности мышления у детей младшего возраста(курсовая работа). Мышление и его особенности у детей дошкольного возраста реферат

Особенности мышления у детей младшего возраста

Скачать работу бесплатно: PDF DOC

                                                   Содержание

Введение……………………………………………………………………………………….3

1.Глава 1. Теоретические аспекты проблемы…………………………………………...4

  1.1 Характеристика возраста………………………………………………………………4

  1.2 Общая характеристика мыслительной деятельности детей в дошкольном

        возрасте…………………………………………………………………………………..6

2. Глава 2. Практическая часть исследования………………………………………….10

   2.1 Диагностическое исследование особенностей  мышления детей дошкольного   

         возраста…………………………………………………………………………………10

   2.2 Анализ результатов исследования…………………………………………………14

Заключение……………………………………………………………………………………17

Список литературы…………………………………………………………………………..18

Введение

По самой сути своей работы педагог имеет дело с человеком развивающимся. Только имея целостное представление об общем психологическом строе человека и его закономерных изменениях во времени жизни, возможно осуществлять достаточно грамотную педагогическую деятельность, а с определенного момента – обеспечить возможность его перехода в режим самообразования и саморазвития.

Именно поэтому необходимо создание общей теории общего хода развития в онтогенезе, в которой определен не только его объект (что развивается), но и раскрыты все остальные категории принципа развития: предпосылки, условия, механизмы, формы, результаты и др. (т.е. – как нечто развивается).

Проблемами психического развития в отечественной возрастной психологии и в педагогической практике занимались многие ученые:

Л.С. Выготский, П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.С.Мухина, Божович Л.И. и др.

Мышление принадлежит к числу самых трудных психологических проблем.

Выготский Л.С. писал, что «центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т.е. изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности. В зависимости от этого целый ряд функций, которые действовали, автоматически, начинают действовать сознательно, логически.

Так же как и основные формальные ступени, по которым идет построение личности ребенка, эти ступени связаны непосредственно со степенью развития его мышления, ибо в зависимости от того, в какой системе знаний реализуется весь внешний и внутренний опыт ребенка, стоит и то, каким психическим аппаратом расчленяется, анализируется, связывается, обрабатывается его внешний и внутренний опыт» [3, с.791-792].

Исходя из актуальности проблемы, нами выбрана тема курсового исследования: «Особенности мышления у детей младшего возраста (3 – 5 лет)».

Цель исследования: теоретическое изучение особенностей мышления у детей дошкольного возраста (3 –5 лет).

Гипотеза исследования: нарушение речевого развития влияет на развитие мышления  детей дошкольного возраста.

Объект исследования: психологические особенности детей младшего возраста.

Предмет исследования: зависимость мыслительной деятельности детей дошкольного возраста от уровня речевого развития.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы

1.1 Характеристика возраста

Дошкольное детство характеризуется построением новой формы со-бытийности ребенка и взрослого.  Невозможность действовать как взрослый в реальном плане, невозможность реализовать желание в самостоятельном социальном поведении обусловливает появление деятельности в плане воображения. Основной вид деятельности дошкольника – игра. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причем за годы дошкольного детства игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами.

«В сюжетной игре ребёнок принимает на себя те роли, которые так или иначе соответствуют некоторым общественно-трудовым функциям взрослых людей, и вносит в свою игру нормы отношений, связанных с этими функциями. В процессе игры происходит воспроизведение этих отношений: ребёнок начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятельности, в том, что любое предметное действие включено в человеческие отношения, так или иначе направленно на других людей и оценивается ими как значимое или незначимое.

         Новые отношения между ребёнком и взрослым, при которых образ взрослого ориентирует действия и поступки ребёнка, служат основой формирования такой способности ребёнка дошкольного возраста, как произвольность поведения. Соподчинение мотивов, характерное для детей этого возраста, есть выражение столкновения между тенденцией к непосредственному действию и стремлением действовать по образцу, в соответствии с требованием взрослого. Формирование произвольных действий и поступков знаменует собой процесс возникновения нового типа поведения, который в полном смысле может быть назван субъектным [15, c. 267 –268].

С этой точки зрения дошкольный возраст может быть понят как период интенсивного освоения примеров взрослой жизни (норм и правил поведения, которые выступают обобщением отношений людей) и формирование механизмов собственно субъективного поведения. Управление своим поведением становится предметом осознания самих детей, а это означает новую ступень развития сознания ребёнка, ступень формирования его самосознания, предмет которого – определение  своего места в системе отношений с другими людьми.  Произвольными и управляемыми становятся процессы восприятия, памяти, внимания.

Дошкольник стремится по-своему классифицировать предметы и явления, найти в них общие признаки и выявить различия. Систематизация представлений, отнесение их к определённым категориям, осмысление общности и различий представляют собой те новые интеллектуальные задачи, которые стремится решить ребёнок. Дети порой строят собственные "теории" происхождения и связи явлений. Возникают начальные общие представления о природных и общественных явлениях, формируется прообраз мировоззрения.

«Появляется новая форма речи - сообщения в виде монолога, рассказа о пережитом и виденном, о замысле игры, о прослушанном рассказе, о взаимоотношениях со сверстниками. В совместной игре возникает необходимость договориться об общем замысле, о распределении ролей и контроле за выполнением правил. Запас слов быстро нарастает, дети употребляют слова в самых разнообразных грамматических формах и сочетаниях. В дошкольном возрасте формируется новая форма речи - планирование и регулирование собственной деятельности»[15, c. 269].      Детей этого возраста называют "почемучками". Вопросы, которые задают дети, чрезвычайно разнообразны и охватывают все области знаний о мире, природе, обществе, человеке. Сотрудничество со взрослыми приобретает новую форму - форму интеллектуального сотрудничества; оно сменяет совместную практическую жизнедеятельность ребёнка и взрослого.

1.2 Общая характеристика мыслительной деятельности детей в дошкольном возрасте

Основы развития мышления ребенка закладываются в раннем детстве.

На третьем году жизни в умственном развитии ребёнка происходит важный сдвиг, имеющий огромное значение для последующего овладения более сложными формами мышления и новыми видами деятельности, начинает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Знаковая функция состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого. При этом вместо действий с предметами выполняются действия с их заместителями, результат же относится к самим предметам.

            Наиболее важной и всеобъемлющей системой знаков является язык. В развитых формах мышления словесные рассуждения дают человеку возможность решать разнообразные задачи, заменяя действия с реальными предметами и их образами. Такими формами мышления дети раннего возраста ещё не владеют. Когда они приступают к решению какой-либо задачи (например, задачи, требующей применения орудий), то не могут сформулировать словесно, что будут делать. На вопрос: "Что ты будешь делать?" - ребёнок либо не отвечает вовсе, либо отвечает: "Вот сделаю - увидишь".

            Знаковая функция развивается первоначально в связи с практической деятельностью и лишь потом переносится на употребление слов, даёт ребёнку возможность думать словами. Предпосылкой возникновения знаковой функции служит овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета. Когда действие начинает выполняться без предмета или с предметом, который ему не соответствует, оно теряет своё практическое значение и превращается в изображение, обозначение реального действия. Если ребёнок "пьёт" из кубика, то это уже не питьё, а обозначения питья.

            Следом за обозначением действия возникает и обозначение предмета, замещение одного предмета другим. Кубик используется в качестве чашки. Но, как мы видели, сначала ребёнок не осознает замещение, не даёт предмету-заместителю названия замещаемого им предмета. Осознание является не предпосылкой, а результатом усвоения действий с предметами-заместителями.

            Знаковая функция не открывается, а усваивается ребёнком. И образцы замещений, и образцы игровых переименований предметов даёт взрослый. Но усвоение происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребёнка (которая, конечно, тоже направляется взрослыми).

            Усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого, - важный   поворотный пункт в осознании ребёнком окружающего мира. Оно обнаруживается не только в игре, но и в других видах деятельности и повседневном поведении детей.

            Расширение круга задач, доступных мышлению ребёнка, связано с усвоением им всё новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Некоторые из этих знаний они получают непосредственно от взрослых, другие – из опыта собственных наблюдений и деятельности, руководимых и направляемых взрослыми. Но увеличение запаса знаний ещё не может объяснить развития мышления. Дело в том, что само усвоение знаний представляет собой решение мыслительных задач, происходит в результате мышления.

            Действуя в уме с образами, ребёнок представляет себе реальное действие с предметами и его результат и таким путём решает стоящую перед ним задачу. Это уже знакомое нам наглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, выполняемое при помощи действий со знаками, является отвлечённым мышлением. Отвлечённое мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется поэтому логическим мышлением.

Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства для разных ситуаций и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором.

          Образное мышление – основной  вид мышления ребёнка-дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребёнка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата – перемещение  предмета, его использование или изменение.

          В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребёнка знакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый её вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получить необходимый результат в уме.

            Возможность обобщать полученный опыт, переходить к решению задач с косвенным результатом в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребёнок, сами приобретают обобщённый характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи.

        Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения дошкольниками обобщённых знаний. Обеспечивая усвоение обобщённых знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретённые представления о существенных закономерностях дают ребёнку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей.   Переход к построению модельных образов, дающих возможность усваивать и использовать обобщённые знания – не  единственное направление в развитии образного мышления дошкольников. Важное значение имеет то, что представления ребёнка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение.

            Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщённости и могут приводить детей к пониманию существенных связей и зависимостей вещей.      Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замещающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребёнка начинает формироваться знаковая функция сознания.  И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связано с речью. При помощи речи взрослые руководят действиями ребёнка, ставят перед ним практически и познавательные задачи, учат способам их решения. Речевые высказывания самого ребёнка,   способствуют осознанию ребёнком хода и результата этого действия, помогают поискам путей для решения задач.

Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребёнок должен усвоить  выработанные человечеством понятия, т. е. знания об общих и существенных  признаках предметов и явлений действительности, закреплённые в словах.

            Понятия объединены между собой в стройные системы, позволяющие из одного знания выводить другое знание и тем самым решать  мыслительные задачи, не обращаясь к предметам или образам. Пока мышление ребёнка остаётся наглядно-образным, слова для него выражают представление о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются. Представления более живо, ярко отображают действительность, чем понятия, но не обладают чёткостью, определённостью и систематизированностью, свойственной понятиям. Имеющиеся у детей представления стихийно не могут превратиться в понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. «При образовании понятий не только исходная форма внешнего ориентировочного действия, но и процесс интериоризации носит иной характер, чем при овладении наглядно-образным мышлением. Обязательным становится этап, на котором ребёнок заменяет реальное действие развёрнутым словесным рассуждением, воспроизводя в словесной форме все основные моменты этого действия. В конечном счете, рассуждение начинает проводиться не вслух, а про себя, оно сокращается и превращается в действие отвлечённого логического мышления. Это действие выполняется при помощи внутренней речи. В дошкольном возрасте, однако, полной отработки усваиваемых ребёнком действий с понятиями ещё не происходит. Ребёнок большей частью может применять их, только рассуждая в слух».[6, c. 249]

            Таким образом, освоение ребенком понятий оказывает влияние на все его личностное развитие. Развитие личности – есть процесс формирования личности как социального качества индивида в результате его социализации и воспитания. Обладая природными анатомо-физиологическими предпосылками к становлению личности, в ходе освоения понятий ребенок вступает во взаимодействие с миром, овладевая достижениями человечества. Взрослые организуют его деятельность по овладению новыми формами и особенностями поведения.

 Глава 2. Практическая часть исследования

2.1. Диагностическое исследование особенностей  мышления детей дошкольного возраста

Практическая часть состояла в организации и проведении экспериментального исследования по изучению особенностей развития мышления у детей с разным уровнем речевого развития.

В ходе теоретического изучения проблемы развития мышления у дошкольников была выдвинута гипотеза: нарушение речевого развития влияет на развитие мышления  детей дошкольного возраста.

Для ее подтверждения была организована и проведена исследовательская работа.

Этапы проведения исследовательской работы:

1. Определение инструментария и критериев диагностического исследования;
2. Проведение исследования;
3. Анализ данных, полученных в ходе исследования.

На 1 этапе были определены следующий инструментарий и критерии диагностического исследования:

 Изучение  мышления. На протяжении дошкольного детства генезис мышления идет в двух направлениях: развиваются формы мышления и мыслительные операции. При преобладании образных форм мышления начинает развиваться и понятийное мышление. Уровень развития определенной формы мышления зависит от сформированности мыслительных операций внутри каждой из них. Исходя из этого, нами выбраны следующие методики.

Методика «Исключение лишнего предмета».

Цель: исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка

Подготовка исследования. Подготовить 10 таблиц размером 12*12 см, разделенных на 4 квадрата, в каждом квадрате изображен предмет, 3 предмета на таблице можно объединить по существенному признаку, а 4-й из них – лишний, например, кукла, пирамидка, матрешка и платье.

Проведение исследования. Исследование проводится индивидуально с детьми 5 – 6 лет. Ребенку  показывают по одной таблице и говорят: «Посмотри на карточку. Здесь нарисованы 4 предмета. Три из них подходят друг к другу, а четвертый лишний. Как ты думаешь, какой предмет лишний и почему? Как можно назвать вместе остальные три предмета?»

Обработка данных. Анализируют особенности обобщения предметов ребенком: обобщает ли он по понятийному признаку (категориальный уровень обобщения) или делает обобщения на основе представления об одновременном участии предметов в житейской ситуации (нулевой уровень обобщения). Также выявляют умение подобрать обобщающее слово к группе предметов. Выясняют, какие группы предметов легче объединить, а также как зависит процесс обобщения от возраста детей.

Оценка результатов:

5 баллов – задание выполняется правильно;

4 балла – задание  выполняется правильно, но в замедленном темпе;

3 балла – задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы;

2 балла – для выполнения задания требуется помощь взрослого;

1 балл – задание не выполняется даже после обучающего эксперимента.

Методика «Кубики КООСА»

Цель: изучение наглядно-образных форм мышления, нарушения пространственной ориентации, способности осуществлять конструктивный праксис, способности к анализу и синтезу.

Материал: набор кубиков, раскрашенных одинаково; набор карточек с узорами возрастающей сложности; прозрачная накладка (сетка) на узоры, которая расчленяет его на части, соответствующие количеству кубиков.

Проведение задания:

Перед ребенком выкладывается 9 кубиков со словами: «Ты любишь играть в кубики? Посмотри на мои, они необычно раскрашены: есть стороны полностью белые, полностью красные, а есть окрашенные в два цвета. Кубики все одинаковые, но если их по-разному поворачивать и складывать друг с другом, то можно получать из них различные узоры. Возьми сколько тебе надо для работы кубиков и выложи узор как на картинке. Затем показываем чертежи в возрастающей сложности и предлагаем сложить узоры, фиксируя процесс выполнения задания».

Виды помощи:

Оказание помощи строится не по строго зафиксированным этапам, а гибко. Вначале в качестве условий преодоления затруднений используются стимулирующие и эмоционально-регулирующие виды помощи, затем оказывается направляющая и организующая помощь. Затем следует оказывать содержательную обучающую помощь с грубым и подробным членением образца.

Оценка результатов:

А) самостоятельно выполненные узоры оцениваются в один балл;

Б) при оказании направляющей и организующей помощи и дальнейшем самостоятельном выполнении задания – 0,5 балла;

В) при оказании обучающей помощи, грубом и подробном членении образца – 0,25 балла.

5 баллов – задание выполняется правильно, самостоятельно;

4 балла – задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы;

3 балла – задание выполняется с минимальной помощью взрослого;

2 балла – для выполнения задания требуется активная помощь со стороны взрослого;

1 балл – задание не выполняется.

Методика «Последовательные картинки»

Цель: Изучение умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи, а также оценка общего развития речи.

Подготовка исследования. Подбирают серии сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события. Картинки должны быть красочными, яркими, большими, четко нарисованными, соответствовать по содержанию возрасту детей. Можно использовать «Рисунки в картинках» Л.Радлова или «Забавные истории» С.Сутеева.

Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми 5 – 6 лет. Ребенку показывают беспорядочно перемешанные карточки и говорят: «Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело кончилось. Вот сюда (указывают место) положи первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда – вторую, сюда – третью, сюда - последнюю».

После того как ребенок разложит все картинки, в протоколе фиксируют очередность картинок, а затем просят его рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых – установить противоречие в рассуждениях, выявить допущенные ошибки. Вопросы экспериментатора и ответы испытуемого записывают подробно в протокол. Если вопросы не помогают понять изображенные события, то экспериментатор просто показывает ребенку первую картинку и предлагает разложить остальные снова. Таким образом, делается вторая попытка выполнить задание. Если и она оказывается безуспешной, то рассказывают и показывают ребенку последовательность событий.

Обработка данных. Анализируют, способен ли ребенок устанавливать причинно-следственные связи, понимать последовательность событий, данных наглядно в серии картинок. Такая способность должна быть хорошо развита к концу дошкольного возраста, и ее наличие свидетельствует о готовности на уровне мышления к школьному обучению. Особое внимание уделяют объяснениям ребенка, его рассуждениям; верно ли он выделяет главных героев на картинках, устанавливает взаимоотношения между ними, верно ли понимает окружающую героев обстановку; как реагирует на помощь, вопросы, критические замечания – считается ли с ними, изменяет ли свои действия, исправляет ли ошибки. Особо анализируют устную речь ребенка во время объяснения последовательности событий: связность речи, ее грамматическая правильность, запас слов, развернутость или бедность, односложность или многословность, лаконичность или чрезмерная детализация, эмоциональность.

Анализ результатов:

5б – подробный целостный рассказ, охватывающий все картинки, богатый словарный запас.

4б – целостный рассказ по всем картинкам с малым количеством подробностей, с небогатым словарным запасом.

3б – короткий малоподробный рассказ, сохраняющий элементы единой структуры.

2б – подробное описание отдельных картинок без связывания их в единый сюжет.

1б – неприятие и неисполнение задания.

Выводы об общем развитии речи:

1 –2 балла – низкий уровень.

3 –4 балла – средний уровень.

5 баллов – высокий уровень.

2.2. Анализ результатов исследования

2 этап. Проведение исследования. Исследование проводилось в двух группах детей  дошкольного возраста (5 лет), в одну из которых входили дети с общим недоразвитием речи, другая состояла из детей возрастной нормы. Количество детей в каждой группе – 10  человек.

1 группа – дети с общим недоразвитием речи. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления этих детей. Обладая в целом  полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением, установлением причинно-следственных связей.

Состояние связной речи таких детей характеризуется наличием простых предложений, бедностью и однообразием синтаксических конструкций, отмечаются трудности распространения предложений и словообразования. В активном словаре ребенка преобладают существительные и глаголы.

2 группа – дети возрастной нормы. Во всех видах деятельности дошкольника развиваются мыслительные операции, такие, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, способность рассуждать. Совершенствуется диалогическая и монологическая речь. Закрепляется умение отвечать на вопросы и задавать их. Дети могут сами составить рассказ по картине, серии сюжетных картинок, придумать сказку. Они используют в речи предложения разных видов, имеют широкий запас слов, обозначающих названия предметов, действий, признаков.

Таблица 1. Результаты обследования детей с ОНР.

Анализ полученных результатов. При выполнении методики «Исключение предметов» в  группе детей с ОНР отмечены трудности следующего характера: половина детей в больших вариантах задания ограничивалась описанием отдельных предметов, пытались угадать верные решения. Третья часть  детей проводили обобщение на конкретном уровне, предлагали иногда ситуационное увязывание группы предметов. Только два ребенка смогли обобщить группы предметов на функциональном уровне: этим шить, вещи, чтобы носить и т.д.

Таблица 2. Результаты обследования детей возрастной нормы

Во второй группе большая часть детей способна обобщать на категориальном уровне: животные и растения, транспорт и лошадь, дикие и домашние животные. Лишь третья часть детей использует для обобщения функциональные признаки: ехать, шить.

Таким образом, результаты выполнения этой методики свидетельствуют о более высоком уровне развития образно-логического мышления у детей с нормальным речевым развитием.

Средний балл степени овладения наглядно-образным мышлением в 1 группе составляет –3,4, а во второй – 4,8. Это свидетельствует о большей сформированности наглядно-образного мышления у детей с нормой речевого развития.

Способность устанавливать причинно-следственные связи

В первой группе 40% детей верно установили последовательность картинок с первого раза, 30% - установили верную последовательность со второй попытки, 30% затруднились с определением очередности происходящих событий. Необходима была помощь в форме наводящих вопросов экспериментатора четвертого и пятого уровней, относящихся к обучающей помощи, типа: «Почему мальчик бежал?», «Вот начало истории, а что случилось дальше?».

Во второй группе результаты следующие: 80% детей верно установили последовательность картинок с первой попытки, 20% - справились с заданием после уточнений экспериментатора.

Дети первой группы, даже при правильном понимании причинно-следственных связей, испытывали сложности в составлении рассказа, в основном было описание конкретного действия, изображенного на картинке, с малым использованием в речи прилагательных, распространенных предложений. Большинство детей в группе имеют низкий уровень развития речи.

Во второй группе большинство детей справились с заданием быстро, верно установив последовательность событий, составили подробный целостный рассказ, используя в речи предложения разных видов.

Таким образом, по результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

Обладая в целом  полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением, установлением причинно-следственных связей.

Сравнительный анализ показывает отставание у детей с ОНР развития исследованных видов мышления: наглядно-образного, образно-логического, вербально-логического. Это подтверждает выдвинутую нами гипотезу о том, что нарушение речевого развития влияет на развитие мышления  детей дошкольного возраста.

Заключение

Таким образом, все высшие психические функции объединяет тот общий признак, что они являются опосредованными процессами, т.е. включают в свою структуру как центральную и основную часть всего процесса в целом, и употребление знака как основного средства направления и овладения психическими процессами.

    В интересующей нас проблеме таким знаком является слово, выступающее в роли средства образования понятий и становящееся позже его символом. Важнейшая роль слова состоит в том, что в своем значении оно обобщенно отражает действительность, существующую вне и независимо от индивидуального человеческого сознания. Смысл отражает не только объективный, но и субъективный мир данного человека и сугубо индивидуален.

   В речи, насыщенной субъективным смысловым содержанием, отражается вся психология человека, и это обстоятельство является основанием для использования речи в системе личностной психодиагностики.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Обладая в целом  полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением, установлением причинно-следственных связей.

Сравнительный анализ показывает отставание у детей с ОНР развития исследованных видов мышления: наглядно-образного, образно-логического, словесно-логического. Это подтверждает выдвинутую нами гипотезу о том, что нарушение речевого развития влияет на развитие мышления  детей дошкольного возраста.

Список литературы:

1. Выготский Л.С. Психология. М.: Эксмо-пресс, серия «Мир психологии», 2002, 1008 с.
2. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления.//Вопросы философии. – 1977. - №4.
3. Леонтьев А.А. Выготский Л.С. М.: Просвещение, 1990, 158 с.
4. Мухина В.С. Детская психология./Под ред. Венгера Л.А. М.: Просвещение, 1985, 271 с.
5. Немов Р.С. Психология. Общие основы психологии. Т. 1, 2. М.: Владос, 1995, 576 с.
6.  Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 528  с.
7. Петровский В.А., Виноградова А.М. и др. Учимся общаться с ребенком. – М.: Просвещение, 1993. – 191 с.
8. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2000, с. 416.
9.  Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. – Ярославль, 1995. – 232 с.
10.  Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.: Просвещение: Владос, 1995. – 291с.
11.   Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М.: АО «Столетие», 1994, 192с.
12. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся/ Под ред. Давыдова В.В., Нежновой Т.А. – М.: ИНТОР, 1998. – 112 с. 

diplom-legko.ru

Реферат - Особенности наглядно-действенного мышления у детей дошкольного возраста с нарушение слуха

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. А.И. ГЕРЦЕНА

Факультет коррекционной педагогики

кафедра сурдопедагогики

КУРСОВАЯ РАБОТА

ОСОБЕННОСТИ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Исполнитель:

студентка 4 курса группы сурдо 21

Ереминой Марины Александровны

Научный руководитель:

кандидат психологических наук

доцент Соколов Андрей Николаевич

Санкт-Петербург

2010г

Содержание:

1. Введение……………………………………………………………….

2. Современные представления о развитии ……………………………

мышления в психолого-педагогической науке…................................3

3. Развитие наглядно-действенных форм мышления

в детском дошкольном возрасте (от 0 до 6 лет)……………………… 7

4. Развитие наглядно-действенного мышления у

детей дошкольного возраста имеющих нарушение

слуха…………………………………………………………………….12

5. Воспитание наглядно-действенного мышления

дошкольников с нарушениями слуха в игровой деятельности……...21

6. Заключение……………………………………………………………...30

7. Список литературы…………………………………………………….

Введение.

Проблема возникновения и развития мышления у ребенка обсуждалась в психологии неоднократно и с самых различных точек зрения. Однако за последнее время наиболее распространенным явилось представление о генезисе мышления как о пути от более примитивных его форм ко все более совершенной, каковой является словесно-логическое (дискурсивное) мышление. Представление же о других предшествующих формах в разных психологических системах различно, как и представление о динамике их развития и отличительных чертах перехода от начальных, более примитивных ко все более совершенным. В советской психологии наибольшее распространение получила концепция Л. С. Выготского, в которой генезис мышления прослеживался от наглядно-действенного к наглядно-образному и далее логическому. При этом самым большим достижением такого подхода оказалось, представление о детском мышлении как об адекватном способе ориентировки в действительности. Это положение отличается от концепции Ж. Пиаже, в которой начальные формы мышления трансдуктивны по своей природе.

В качестве первой и исходной формы детского мышления рассматривается, наглядно-действенное мышление. Именно так, как первая и исходная, она определена в основных исследованиях, посвященных ее зарождению и развитию. Отмечается непосредственная связь этой формы мышления с действием и восприятием: «Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприятия или на его основе»[].

Наглядно-действенное мышление, как и другие его формы, связано с проблемными ситуациями, в которых ребенок не может действовать привычными способами, непосредственно перенесенными из прошлого опыта, ибо «не всякие требования, которые предъявляются к человеку в процессе его деятельности, вызывают необходимость в мышлении. Если способ решения поставленной перед человеком задачи давно им усвоен, а условия деятельности являются привычными, то достаточно восприятия и памяти, чтобы с этой задачей справиться»

Цель нашей курсовой работы это показать актуальность развития наглядно- действенного мышления.

На первом этапе мы проведем анализ литературы по теме исследования. Рассмотрим современные представления о развитии мышления в психолого-педагогической науке. Выделим основные этапы развития

мышления у детей дошкольного возраста и основные мыслительные операции. Рассмотрим понятие мышления с точки зрения различных авторов.

Проведем сравнительный анализ развития наглядно- действенного мышления у нормальных детей и детей с нарушениями слуха дошкольного возраста.

Рассмотрим имеющиеся сурдопсихологические исследования по развитию наглядно- действенного мышления у детей дошкольного возраста имеющих нарушение слуха.

Определим пути воспитания наглядно-действенного мышления неслышащих дошкольников в игровой деятельности.

1. Современные представления о развитии мышления в психолого-педагогической науке.

На протяжении многих лет основные усилия ученых, исследовавших познавательные процессы детей дошкольного возраста, были сосредоточены в основном на изучении двух проблем. Одна из них – это проблема процессов восприятия. Вторая- это проблема формирования и развития мышления.

Мышление — есть опосредованное, обобщенное отражение действительности человеком в ее существенных связях и отношениях.

В настоящее время психологами достаточно отчетливо охарактеризованы три основных стадии развития детского мышления (которые называются также и формами, и видами мышления). Это наглядно-действенное, наглядно- образное и словесно-логическое мышление. Наглядно-действенное, или предметно- действенное, мышление

Обязательно включает в себя внешнее действие с предметом, определенное преобразование предмета (хотя бы перемещение в пространстве), что обеспечивает решение какой-либо задачи. Ребенок переживает лишь потребность решить практическую задачу. Самостоятельного мыслительного действия еще нет, решение осуществляется путем внешних предметных действий – это начальная ступень развития мышления. Самое главное в стадии развития наглядно-действенного мышления – то, что ребенок для удовлетворения своей потребности использует различные предметы в качестве орудий, средств достижения цели; в действии он осуществляет предметный анализ окружающей его ситуации, устанавливает некоторые пространственные отношения между предметами, выделяет в предметах- орудиях свойства, важные для достижения цели. Затем, по мере того как ребенок овладеет специализированными действиями с предметами домашнего обихода, он познает функциональные свойства этих предметов и их взаимосвязи в житейских ситуациях.

В переходе к следующей стадии — наглядно- образному мышлению – важная роль принадлежит речи, которой овладевает ребенок в процессе общения с другими людьми, получая тем самым возможность высказывать различные суждения. Усваивая словесные обозначения предметов, их признаков, отношений предметов, ребенок приобретает способность осуществлять мыслительные действия с образами предметов. Сначала мыслительные действия представляют собой лишь незначительные внутри практического предметного действия. Затем они приобретают определенную самостоятельность, осуществляясь посредством внутренней речи, возникающей в связи с наглядной ситуацией.

Завершающую стадию — словесно- логическое мышление – иногда подразделяют на две: конкретно – понятийное и абстрактно — понятийное мышление (Г.С. Костюк, 1965)

На стадии конкретно- понятийного мышления ребенок отражает не только те предметные отношения, которые он познает путем своих практических действий, но также и отношения, усвоенные им как знания в речевой форме. Ребенок уже может осуществлять основные мыслительные операции, развернуто рассуждать и делать умозаключения. Однако мыслительные операции на это стадии связаны конкретным содержанием, недостаточно обобщены. Применять мыслительные операции для познания нового ребенок может лишь в знакомой в целом жизненной ситуации.

На стадии абстрактно- понятийного мышления детям становятся самостоятельных решения сложных познавательных задач. Мыслительные операции делаются обобщенными, формализованными, взаимосвязанными и обратимыми, что выражается в возможности произвольно совершать любые мыслительные операции применительно к самому разнообразному материалу, конкретному и абстрактному.

Стадия наглядно-действенного мышления соответствует примерно первым двум годам жизни ребенка. Уже на втором году жизни начинается переход ко второй стадии — наглядно — образно- словесному мышлению. В дошкольном возрасте зарождается стадия конкретно- понятийного мышления, а приблизительно на рубеже младшего и среднего школьного возраста совершается переход к стадии абстрактно- понятийного мышления.

Становление каждой следующей стадии происходит внутри старой. Это выражается в том, что доминирующими пока остаются способы мыслительной деятельности, характерные для более низкой стадии, однако ребенок в состоянии применять формирующиеся у него новые способы мышления.

Из-за того, что зарождение новых способов мыслительной деятельности происходит внутри предшествующей стадии развития, а старые способы в преобразованном виде присутствуют на более высоких

стадиях, на каждой стадии развития мышления имеются способы,

характерные как для низших, так и для более высоких стадий.

Рассмотрим операционные компоненты мышления. Операционными компонентами мышления является система мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, классификации, систематизации.

Каждая из этих операций выполняет определенную функцию в процессе познания и находится в сложной взаимосвязи с другими операциями.

1. Функцией анализа является разделение целого на части, выделение отдельных признаков, сторон целого.

2. Синтез служит средством объединения отдельных элементов, которых выделены в результате анализа.

3. С помощью сравнения устанавливается сходство и различие отдельных объектов.

4. Абстрагирование обеспечивает выделение одних признаков и выделение от других

5. Обобщение является средством объединения предметов или явлений по их существенным признакам и свойствам.

6. Классификация направлена на разделение и последующее объединение объектов по каким-либо основаниям.

7. Систематизация обеспечивает разделение и последующее объединение, но не отдельных объектов, как это происходит при классификации, а их групп, классов.

Все эти операции не могут появляться изолированно, вне связи друг с другом. Для того чтобы что- то было выделено анализом, необходимо наличие целостного представления об объекте.

Каждая из мыслительных операций может быть рассмотрена соответствующее умственное действие. При этом подчеркивается действенный характер психического отражения, т.е. активность человеческого мышления, возможность активного, творческого преобразования действительности.

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К такому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов развития

мышления. Рассматривая различные стадии развития детского мышления, и учитывая то что на каждой стадии развития мышления имеются способы, характерные как для низших, так и для более высоких стадий, разные исследователи в зависимости от тех критериев, которые они избирают в качестве существенных признаков развития, выделяют и разные стадии. Нередко стадии мышления устанавливаются в соответствии с возрастными периодами развития ребенка (младенческий, преддошкольный, дошкольный – младший, средний, старший — возраст; младший школьный, средний и старший школьный возраст). Исследователям пока еще не удается определить структуру мыслительной деятельности, характерную для каждого периода, с учетом всех разнообразных проявлений этой деятельности.

В настоящее время обычно описывается развитие той или иной стороны мыслительной деятельности ребенка относительно независимо друг от друга (например, развитие умений совершать определенные мыслительные операции, делать выводы, решать задачи; формирование понятий; совершенствование понимания).

Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский ученый Ж.Пиаже наиболее логически обосновал стадии развития мыслительной деятельности. Достоинствами его теории являются:

1) признание внешнего действия прообразом действия мыслительного, или иначе говоря, рассмотрение мыслительного действия как интериоризированного внешнего действия;

2) вычленение таких важных свойств мыслительных операций, как их обобщенность, обратимость и координированность;

3) выделение в каждой стадии развития двух периодов — становления определенных способностей и свободного владения ими.

4) Установление строгой преемственности между стадиями, показ зарождения новых форм деятельности внутри старых.

5) Поиски способов, с помощью которых ребенок познает определенные объективно существующие константы вне зависимости от изменения угла зрения, положения в пространстве и др.

6) Стремление создать научно обоснованную диагностику умственного развития ребенка.

7) Разработка системы формализованных операций, доступной для моделирования с помощью электронно-вычислительных устройств.

Вместе с тем теория Ж.Пиаже о стадиальности развития мышления детей не охватывает всех сторон мыслительной деятельности ребенка во всем их многообразии.

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В теории Гальперина утверждается, что полноценное действие не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете — на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму.

Применительно к развитию психики ребенка, его мышления Л.С.Выготский указал на принципиальную роль обучения, идущего впереди развития и являющегося источником возникновения нового.

П.П.Блонский рассматривал обучение как необходимое условие развития.

Г.С.Костюк(1956) подчеркнул необходимость различения условий и источника развития. Среда и воспитание, согласно мысли Г.С.Костюка,- это условие развития; источником развития психики ребенка являются внутренние противоречия, на каждом этапе имеющие свой особый характер. Таковы противоречия между новыми потребностями, возникающими у ребенка под влиянием общественных требований, и его наличными возможностями, противоречия между новыми задачами и сложившимися ранее привычными способами мышления и поведения.

Эти же мысли, но в более широком, философском обобщении высказал С.Л.Рубинштейн, сформулировавший следующую зависимость: « Отражательная деятельность мозга детерминируется внешними условиями, действующими через посредство внутренних» (1957, с.193)

На необходимость изучения внутренних противоречий развития мышления указывают также И.М.Соловьев(1966), Н.А.Менчинская и Г.Г. Сабурова(1969), А.М.Матюшкин(1972, 1973).

Требования социальной среды, содержание и методы обучения могут создавать благоприятные условия для интеллектуального развития. Уже в обучении заключено противоречие между старым и новым, которое преодолевается в ходе интеллектуального развития детей. Обучение обязательно предполагает выработку прочных знаний, умений и навыков. Только при наличии четких знаний, автоматизированных способов мыслительных операций ребенок приобретает способность применять усвоенные принципы действий в различных ситуациях и тем самым обогащать их новым содержанием, делать более обобщенными.

Таким образом, в процессе развития мышления ребенка возникают конфликты между сложившимися знаниями, способами действий и новыми задачами, диктуемыми обучением.

2. Развитие наглядно-действенных форм мышления в детском дошкольном возрасте (от 0 до 6 лет).

В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью. Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий. Хотя уже в младенчестве ребенок овладевает зрительными действиями, но они еще не совершенны, т.к. возникают в связи с предметными действиями: хватанием и манипулированием предметами.

Годовалый ребенок не способен последовательно осмотреть предмет. Как правило, он выхватывает какой- то один признак и реагирует только на него, по нему и опознает предмет. Дети второго года жизни не воспринимают рисунки или фотографии — это вполне самостоятельные предметы.

Для того чтобы восприятие предметов стало более полным и всесторонним, у ребенка должны сложиться новые действия восприятия.

Такие действия формируются в связи с овладением предметной деятельностью, особенно соотносящими и орудийными действиями.

Когда ребенок учиться выполнять соотносящее действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с формой, величиной придает им определенное взаимное положение в пространстве. Соотносящие действия могут быть выполнены разными способами в зависимости от особенностей обучения. Сначала по подражанию взрослым, а затем путем проб и ошибок самостоятельно.

Внешние ориентировочные действия, направленные на выяснение свойств предметов, складываются у ребенка при овладении не только соотносящими, но и орудийными действиями. Так, пытаясь достать удаленный предмет, палку, и убедившись, что она не годится, ребенок стремится заменить ее более длинной, соотнося таким образом удаленность предмета с длинной орудий.

От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительному их соотнесению. Формируется новый этап действия восприятия. Свойство одного предмета превращается для ребенка в образец, мерку, при помощи которой он измеряет свойства других предметов.

Овладение новыми действиями восприятия обнаруживается в том, что

ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке.

Восприятие ребенком на всем протяжении раннего возраста тесно связано с выполнением предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину, цвет предметов, их положение в пространстве в тех случаях, когда это необходимо для выполнения того или другого доступного ему действия.

В других же случаях восприятие может оказываться весьма расплывчатым и неточным. Более того, ребенок может вовсе не замечать тех или иных свойств, если их учет требует для выполнения сложного для него нового действия.

Знакомясь со свойствами разнообразных предметов — различными формами, цветами, отношениями величин, пространственными отношениями — ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для его дальнейшего умственного развития. Однако если предметы находятся перед глазами, даже рассматриваются, но ребенку не надо выяснять их размеры, то формирования четких представлений не происходит. Представления о свойствах предметов связаны с характерными для ребенка

Видами практической деятельностью, прежде всего с предметной деятельностью. Поэтому накопление представлений о свойствах предметов зависит от того, в какой мере ребенок в своих предметных действиях овладевает зрительной ориентировкой, выполняя действия восприятия.

Таким образом, для обогащения представлений ребенка раннего возраста о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с основными разновидностями этих свойств, выполняя предметные действия требующие их учета.

Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно- действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире.

Переход от младенчества к раннему детству связан с развитием нового отношения к миру предметов — они начинают выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления, т.е. в той функции, которая закреплена за ними в общественном опыте. Основные интересы ребенка переносятся в область овладения все новыми и новыми действиями с предметами, а взрослые приобретают роль наставника и помощника.

Благодаря взрослому ребенок входит в мир предметов. Он усваивает постоянное назначение предметов, закрепленное за ним обществом. Тем не менее, ребенок пытается опробовать это предмет и в других ситуациях.

Это происходит постепенно. Отделение действия от предмета, в результате которого дети раннего возраста приобретают возможность выполнить действие и с не соответствующими ему предметами или использовать предмет не по прямому назначению.

Таким образом, связь действия с предметом проходит три фазы развития. На первой с предметом могут выполняться любые известные ребенку действия. На второй фазе предмет употребляется только по прямому назначению. На третьей фазе происходит как бы возврат к старому, свободному употреблению предмета, но на совершенно другом уровне: ребенок знает основную функцию предмета.

В связи с овладением предметной деятельностью изменяется характер ориентировки ребенка в новых для него ситуациях, при встрече с новыми предметами. Если раньше, получая незнакомый предмет, ребенок действует с ним всеми известными ему способами, то сейчас его ориентировка направлена на выяснение, для чего нужен этот предмет и как им пользоваться.

Помимо предметов с фиксированными функциональными назначениями и способами действия (посуда, одежда, мебель и т.д.), закрепленными исторически в культуре, существуют и так называемые полифункциональные предметы (игрушки). В игре ребенка эти предметы могут замещать другие предметы. Ребенок открывает возможности применения таких предметов чаще всего с помощью взрослого.

Из числа действий, которыми овладевает ребенок в раннем детстве, особенно значимыми для его психического развития оказываются соотносящие и орудийные действия. Соотносящими являются действия

, цель которых состоит в приведении двух или нескольких предметов (или их частей) в определенные пространственные взаимоотношения. Это, например, складывание пирамидок из колец, использование всяческих сборно-разборных игрушек, закрывание коробок крышками.

Способы выполнения соотносящих действий, которые формируются у ребенка, зависят от особенностей обучения. Если взрослые дают только образец действия, многократно собирая и разбирая пирамидку, то ребенок

Скорее всего, запомнит место, где должно находиться каждое кольцо. Если взрослые фиксируют внимание ребенка на ошибках и их исправлениях, то ребенок начнет действовать путем проб.

Орудийные действия — это действия, в которых один предмет- орудие — употребляется при воздействии на другие предметы.

Сначала ребенок знакомится с употреблением только простейших орудий — ложка, чашка, лопатка и т.д. Орудийные действия, которыми овладевает ребенок раннего возраста, весьма несовершенны. Они продолжают обрабатываться в дальнейшем. Усвоение принципа орудийного действия дает ребенку возможность в некоторых ситуациях переходить и к самостоятельному употреблению предметов в качестве простейших орудий.

К концу раннего детства (на третьем году жизни) начинают складываться новые виды деятельности, которые достигают развернутых форм за пределами этого возраста и начинают определять психическое развитие. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).

Игра как особая форма детской деятельности имеет свою историю развития, связанную с изменением положения ребенка в обществе. Содержание своих игр дети берут из окружающей жизни взрослых, таким образом создавая в играх подобные ситуации.

Содержание начальных игр ограничивается двумя-тремя действиями, например кормлением куклы или животных, укладыванием их спать. Фактически дети этого возраста еще не отображают моментов своей собственной жизни (как это происходит позже), а манипулируют с предметом так, как им показал взрослый. Они еще не кормят куклу, не убаюкивают ее — ничего не изображают, а только, подражая взрослым, подносят чашку ко рту куклы или кладут куклу и похлопывают по ней. Характерным для этих специфических игр является то, что ребенок производит определенные действия только с теми игрушками, которые употреблял взрослый в совместной деятельности с ним.

Перенос действия, наблюдавшегося в жизни, на игрушки значительно обогащает содержание детской деятельности. Появляется много новых игр: дети моют куклу, обливают ее, изображают прыжок ее с дивана на пол, скатывают куклу с горки, идут с ней гулять. В это же время ребенок может сам изображать различные действия, не выполняя их реально. Он ест из пустой чашки, пишет палочкой на столе, варит кашу, читает. В это время советом можно вызвать у ребенка новую по содержанию игру, если соответствующее действие ему известно. Перенос действия с одного предмета на другой и ослабление его жесткой связи с предметом свидетельствуют о значительном продвижении ребенка в овладении действиями.

Но здесь еще нет игрового преобразования предметов, использования одних предметов вместо других. Такое преобразование возникает позднее и представляет собой первый шаг к превращению предметного действия в собственно игровое. Дети начинают широко использовать в дополнение к сюжетным игрушкам всевозможные предметы в качестве заместителей отсутствующих предметов. Так, кубик, брусок катушка, камень используются ребенком в качестве мыла при мытье куклы. Камнем, костяным колечком, цилиндром из строительного материала он может кормить куклу. Палочкой, спичкой, пеналом он измеряет кукле температуру; шпилькой, кеглей, палочкой, спичкой стрижет ногти или волосы и т. п. Замещая один предмет другим, ребенок на первых порах еще не дает предмету-заместителю игрового названия. Он продолжает называть предметы-заместители их обычным названием, независимо от использования в данной игре.

В связи с развитием предметной деятельности в раннем детстве у детей

возникают предпосылки и к рисованию. Ребенок учится наносить карандашом штрихи на бумаге, различные линии и таким образом усваивает изобразительную функцию рисования. У ребенка возникает понимание того, что рисунок может изображать различные предметы. Вскоре ребенок усваивает функцию карандаша как орудия.

Ранний возраст- период, когда ребенок, психологически погружается в предметную и изобразительную деятельность. Он осваивает различные виды замещений. Именно упражнения замещения формируют основы для развития знаковой функции и особой психической реальности — воображением.

3. Развитие наглядно-действенного мышления у детей дошкольного возраста имеющих нарушение слуха.

Отставание в развитии предметной и орудийной деятельности не только сказывается на формировании чувственной основы, но и находит свое отражение в уровне развития наглядного мышления у детей с нарушением слуха. Эта сторона познавательной деятельности ребенка является центральной линией становления человека. В процессе восприятия ребенок получает сведения о внешних качествах вещей (форме, цвете, величине и т. д.), используя определенные, выработанные человеком средства познания. Иные средства нужны, когда перед ребенком возникает необходимость выделения скрытых свойств и связей объектов. Такое изменение содержания познавательной деятельности влечет за собой и ее принципиальное изменение, направленное на активное преобразование объектов. Различные практические действия с предметами позволяют ребенку выявить такие их свойства, которые недоступны непосредственному восприятию. Перед ним впервые начинают раскрываться связи между предметами, возможность воздействовать одним предметом на другой. Отсюда следует, что наряду с развитием восприятия, при усвоении предметных действий, у ребенка формируются и основные компоненты мышления. Однако еще недостаточно изучены функции практических действий в наглядно- действенном мышлении. Рассмотрим некоторые исследования в этой области.

Чтобы показать, какого типа практические и проблемные задачи оказываются трудными для детей дошкольного возраста, приведем пример из результатов исследований, проведенных психологами А.А. Катаевым, Т.И.Обуховой, Е.А.Стребелевой.

Результаты выполнения заданий детьми разных возрастов

Первое задание — «Достань кукле шарик!». Ребенок играет с куклой, они катают друг другу шарик. Взрослый забирает шарик и кладет его на высокий шкаф. Кукла «просит» ребенка достать ей шарик.

Второе — «Столкни мяч в корзину!». Ребенок сидит у торца стола. У противоположного торца лежит мяч на таком расстоянии, что ребенок, сидя на стуле, не может достать его руками.

Сбоку от ребенка, в пределах досягаемости руки, лежит палка. Ребенка просят столкнуть мяч в корзину, которая стоит на полу со стороны мяча, не вставая со стула.

Третье — «Столкни мяч!» (второй вариант). Условия задания те же, что и в первом варианте, но палка, которая лежит на столе, коротка. Столкнуть ею мяч нельзя. Длинная палка кладется на глазах у ребенка на полу около стола. Ребенок может свободно взять ее, не вставая со стула.

Четвертое — «Достань тележку!» (скользящая тесьма). Ребенок сидит у торца стола. У противоположного торца стоит тележка с кольцом для прицепа. Через кольцо продета тесьма с двумя закрепленными концами. Тележка находится вне досягаемости руки ребенка, концы тесьмы в пределах досягаемости. Концы тесьмы раздвинуты в стороны на расстояние 25 — 30 см.

ТАБЛИЦА

Результаты выполнения заданий детьми разных возрастов (в %)

По каждому из приведенных заданий было обследовано по 100 детей от 4 до 7 лет (см. табл.). Исключение составляет четвертое задание, которое предлагалось только детям 3—4 лет. Все испытуемые были воспитанниками яслей и детских садов Москвы и Минска.

Задание четвертое, было предложено только детям четвертого года жизни. Выполнить его, т. е. подтянуть к себе тележку, используя скользящую тесьму, смогли только 50 % испытуемых.

Таким образом, из таблицы видно, что у детей на протяжении всего дошкольного возраста встречаются трудности при выполнении заданий, на первый взгляд достаточно простых. Большие трудности испытывают дети четвертого и пятого года жизни, среди которых половина не справляются с заданиями.

Почему же первая, исходная, наиболее простая форма мышления оказывается неразвитой у детей не только раннего, но и дошкольного возраста? Какие предпосылки должны быть сформированы для своевременного и полноценного обслуживания самостоятельной практической деятельности ребенка? Какие психические функции оказываются неготовыми к обслуживанию практического мышления? Для ответа на эти вопросы необходимо прежде всего рассмотреть, чего требует решение наглядно-действенной задачи.

Как всякая задача, она включает в себя цель, условия, способы и средства ее решения. При этом способы в данном случае должны быть практическими, действенными, а средства материальными, что и отличает этот тип задач от наглядно-образных и логических. Но первые два компонента — осознание цели и анализ условий ее достижения (хотя бы предварительный) — носят отнюдь не действенный и не практический характер.

Цель должна быть правильно воспринята, т. е. предмет-цель опознан и оценен, а затем принят как объект, к которому имеет смысл стремиться, преодолевая трудности. Анализ условий, т. е. оценка препятствий к достижению цели, также должен быть произведен на уровне не только восприятия, но и осмысления. Ребенок должен хотя бы предварительно оценить пространственное расположение, свойства предмета-цели по отношению к себе (внизу, наверху, далеко, близко) и принять решение о возможности или целесообразности конкретных путей достижения цели. Такая оценка, как показывают экспериментальные данные, характеризующие поведение дошкольников, далеко не всегда приводит ребенка к положительному решению. Там, где цель оказывается недостаточно привлекательной или поиск пути кажется ребенку трудным, не обещающим

успеха, он отказывается от выполнения второй половины действия. В результате некоторые дети отказываются от выполнения задания, не приступая к практической части, до включения в решение собственно наглядно-действенного мышления. Так, в опытах со скользящей тесьмой 50 детей из 100 не выполнили задания (27 из них отказались сразу, а 22 предпринимали попытки достать цель рукой или обойти стол). После того как такие попытки не удавались, они отказывались. Мы можем предполагать, что зрительный анализ не дал им достаточного понимания ситуации, а действенная попытка проанализировать условия показала им наличие трудностей, которые они не могли преодолеть. Остальные 22 ребенка продолжали неадекватные попытки достичь цель без анализа условий, не прибегая к поиску новых способов.

Фактически дети еще не умели анализировать условия ни мысленно, ни действенно — их попытки не имели ничего общего с целенаправленными пробами, так как они не оценивали неудачу и не отбрасывали ошибочные варианты действия. Дети, продолжавшие неадекватные попытки, находились на более низком уровне развития мышления, нежели те, которые после действенного анализа ситуации отказывались от выполнения задания. Вернемся к анализу таблицы. Мы видим, что дети, не справляющиеся с практическими задачами, требующими включения наглядно-действенного мышления, встречаются на протяжении всего дошкольного детства, здесь имеется выраженная положительная динамика.

Качественный анализ случаев невыполнения задания показывает, что среди этих детей также многие останавливаются на первом этапе — анализе условий задачи. Приведем несколько примеров. Так, Андрюша X, (6; 6), получив задание достать шарик, анализирует ситуацию действенно — подходит к шкафу, подпрыгивает, пытаясь схватить шарик рукой. Говорит: «Я не могу достать, рука моя не выросла». От дальнейших попыток отказывается.

Илюша (6; 6), получив то же задание, подходит к шкафу, но никаких действий не производит, а рассматривает шарик, шкаф и свою руку. Рассуждает: «Как придумать, я не знаю. Вот некоторые люди имеют лестницу, а у нас в группе нет. А без лестницы я не могу. А вот дядя Степа достал бы без лестницы». Интересного, что сопоставление себя с дядей Степой встречается при анализе условий у многих детей — дядя Степа используется в качестве своего рода эталона высоты, определяющего возможности ребенка.

В приведенных выше примерах анализ ситуации проводится на разных уровнях — у одних на действенном, а у других на зрительном. Однако во всех случаях он приводит ребенка к умозаключению о невозможности имеющимися способами выполнить задание и к отказу от дальнейших попыток. При этом более низкий уровень ориентировки, практическое сопоставление своего тела и его движений с пространством, которое необходимо преодолеть, чтобы достичь цели, сопровождается отказом без какого-либо упоминания о возможности применить орудие. Более высокий, зрительный уровень ориентировки сопровождается и суждениями, показами, что ребенок связывает достижение цели с необходимостью применения орудия. Однако у ребенка не появляется мысли о том, что стандартное орудие может быть замещено другим.

Таким образом, в первом случае можно предположить, что у ребенка отсутствует обобщенное представление о необходимости применения предмета-средства или орудия, а во втором — при наличии общего представления о том, что в проблемной ситуации орудие фиксированного назначения может быть заменено любым другим.

Предположение о механизме анализа условий наглядно-действенной задачи, о том, какую роль играет здесь наличие обобщенных представлений об использовании предмета-орудия или предмета-средства, с одной стороны, и представление о том, что в проблемной ситуации орудие фиксированного назначения может быть заменено предметом-заместителем — с другой, подтверждены многочисленными исследованиями, проведенными с детьми, у которых по той или иной причине нарушены нормальное развитие, ориентировка в окружающем. Исследования показали, что у детей с нарушением слуха имеются существенное отставание и отклонения в развитии наглядно-действенного мышления. Так, многие дети с нарушением слуха, но с нормальным интеллектом, вполне хорошо адаптированные в быту и владеющие речью в той или иной форме, не могли тем не менее выполнить даже простые задания, требующие применения наглядно-действенного мышления.

Приведем соответствующие данные. В задании со сталкиванием мяча длинной палкой (1 вариант), в котором нормально развивающиеся дети действовали в большинстве случаев адекватно и достигали положительного результата, трудности встречались в основном на пятом году жизни. У глухих детей трудности сохранялись на протяжении всего дошкольного возраста. Не справились с заданием 36 детей из 60. При этом возрастная динамика оказывается весьма скромной — с заданием не справились 70 %

детей шестого года и 45 % детей седьмого года жизни (напомним, что на седьмом году жизни задания выполнили все нормально развивающиеся дети). У глухих детей, не справившихся с заданием, также был период ориентировки в задании. Они достаточно правильно понимали требование столкнуть мяч и приступали к анализу условий. В большинстве случаев это был действенный анализ: дети тянулись рукой к мячу, привставали со стула, пытались обойти стол. Часть из них не оценивали результаты своих действий как показатель невозможности выполнить задание таким путем и продолжали тянуться к мячу рукой. Другие, оценив невозможность непосредственного достижения цели, искали разные способы, которые могли бы заменить действие рукой: пытались дуть на мяч, раскачивать стол, стучать по столу рукой, но не догадывались взять в руки палку, которая лежала перед ними. Были и такие, которые брали палку в руки, держали в руках, вертели, но не пользовались ею, чтобы столкнуть мяч.

Все приведенные данные свидетельствуют о том, что дети не могут использовать палку для достижения цели не потому, что плохо оценивали ситуацию — многие из них правильно анализируют условия и приходят к выводу о невозможности столкнуть мяч без применения дополнительных средств. Однако у них отсутствует представление о том, что таким средством может быть другой предмет, предмет-орудие.

Из материалов эксперимента с аномальными детьми дошкольного возраста видно как бы в развороте, какие этапы проходит ребенок на пути к овладению наглядно-действенным мышлением. Такую развернутую картину у нормально развивающихся детей наблюдать невозможно, а потому некоторые этапы могут оказаться скрытыми от взора исследователя.

Первый этап — осознание цели — проходит, по-видимому, в достаточно раннем возрасте и составляет предварительное условие всего последующего процесса. Цель осознают все дети дошкольного возраста, не только глухие.

Второй этап — действенный анализ условий достижения цели — есть у всех нормально развивающихся детей, но может отсутствовать у детей с нарушением развития — глухих и умственно отсталых. Среди глухих такие дети составляют значительно меньший процент и относятся в основном к четвертому году жизни.

Такая ориентировка может приводить в одних случаях к отказу от деятельности, в других — к неадекватным действиям.

Третий этап — переход к зрительной ориентировке и анализу условий в мыслительном плане. На этом этапе в действиях ребенка в большом

количестве случаев включается речь — в речевом плане выдаются, как правило, результат анализа и мотивировка отказа. Этот этап, так же как и

предыдущий, может завершиться отказом либо поиском других способов выполнения задания.

Четвертый этап — переход к поиску способов выполнения задания, не связанных с применением предмета-орудия. Этот этап встречается как у нормально развивающихся, так и у глухих детей.

Пятый этап — переход к мысленному поиску встречавшихся в личном опыте предметов-средств или орудий фиксированного назначения, которые могут быть использованы для достижения цели. На этом этапе отсутствует представление о том, что в проблемной ситуации необходимо искать орудие, не имеющее фиксированного назначения.

Этот этап встречается только у нормально развивающихся детей. Предположения о возможности применения предмета-орудия с фиксированным назначением высказываются в речи.

Шестой этап — переход к поиску адекватного предмета-средства (орудия), осуществляющийся путем проб. Такие пробы производятся нормально развивающимися и глухими детьми. В процессе выбора орудия дети в своей речи начинают оценивать свойства предметов, которыми пытаются воспользоваться («Ой, маленькая!», «Этот маленький, нужен большой»).

Седьмой этап — переход к пробам, непосредственно направленным на достижение цели. При этом закрепляются результативные и отбрасываются нерезультативные варианты.

Последние два этапа встречаются в основном у нормально развивающихся детей, у глухих детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, принятие цели и анализ условий его достижений имеются практически у всех детей дошкольного возраста. Результат выполнения задания фактически не зависит от того, на каком уровне происходит этот анализ — практически-действенном или мыслительном. Он зависит, как показывает наше исследование, от того, переходит ли ребенок к практической части, к собственно наглядно-действенному мышлению, т. е. к поиску орудия и его применению.

Анализ представленных материалов позволяет выдвинуть гипотезу о том, что у многих детей такой переход не осуществляется в силу того, что они не имеют обобщенного представления о необходимости применить предмет-средство или орудие там, где результат не может быть достигнут при помощи различных перемещений собственного тела в пространстве, приложения физических усилий. Если же такое обобщение имеется, переход может все же не осуществиться потому, что ребенок не имеет представлений о проблемной ситуации, в которой нельзя действовать привычным орудием, а нужно найти

замещение в виде другого предмета, не имеющего фиксированного назначения или имеющего другое назначение.

Для проверки гипотезы с глухими не выполняющими заданий, требующих включения наглядно-действенного мышления, был проведен дополнительный эксперимент. В этом эксперименте дети должны были воспользоваться привычными предметами-средствами в привычной и непривычной ситуации.

Например, детям во время обеда не раздавали ложки или на занятиях не давали стульчики. В первом случае давали инструкцию «ешьте», во втором — «садитесь». Дети далеко не сразу понимали, чего им не хватает, чтобы выполнить инструкцию в привычной ситуации. На осознание того, что отсутствует привычное средство, уходило 3—5 мин. Затем один-два ребенка из группы в 12 человек внезапно «открывали» эту причину. При этом глухие дети активно бросаются к нужному предмету.

Затем детям предлагали выполнить задание в непривычной ситуации — полить цветок, стоящий на окне. При этом в поле зрения ребенка находились чашка, банка и ведро с водой. Большинство детей, игнорируя кружку и банку, черпали воду ладонями и старались донести ее до цветка. То, что вода выливалась, очень их огорчало, но они повторяли попытку несколько раз.

Очевидно, что повседневное употребление предметов-орудий фиксированного назначения само по себе привело этих детей к обобщенному представлению. Однако и наличие обобщенного представления о необходимости применения предмета-орудия не всегда ведет к тому, что ребенок включает в решение стоящей перед ним задачи наглядно-действенное мышление.

С этими детьми были проведены специальные занятия по формированию обобщенного представления о предметах-орудиях с фиксированным назначением и общественно выработанным способом использования.

Большинству глухих детей таких занятий оказалось достаточно, чтобы перейти к использованию наглядно-действенного мышления при решении практических проблемных задач, т. е. к поиску среди окружающих предметов такого, который можно использовать в качестве средства или орудия. Однако остались и такие дети, которые по-прежнему не могли использовать орудие в проблемной ситуации, не могли отвлечься от орудий фиксированного назначения и перейти к поиску и опробованию орудия-заместителя.

С этими детьми пришлось проводить новую серию занятий, в которой их учили искать такое орудие, показывали, что одну и ту же задачу можно выполнить с помощью разных орудий и что одно и то же орудие может

служить средством достижения положительного результата в разных проблемных ситуациях.

В итоге можно констатировать принципиальное изменение в состоянии наглядно-действенного мышления у глухих детей. С такими заданиями, как «Столкни мяч!», приближение к себе предметов с помощью передвижения рычагов и приближение предмета с помощью вспомогательного средства, справились все испытуемые, которые прошли обучение (100 %), хотя аналогичных заданий в обучении не было.

Произошел переход к собственно практическому мышлению — к решению задачи с помощью орудия, не имеющего фиксированного назначения, и с использованием метода проб и ошибок.

Изложенные выше экспериментальные данные позволяют сделать некоторые выводы.

Было подтверждено, что наглядно-действенное мышление с самого начала является адекватным способом ориентировки ребенка в предметном мире. Однако наглядно-действенное мышление хотя и возникает достаточно рано, не является ни исходной, ни наиболее примитивной формой мышления.

Возникновению этой формы мышления с необходимостью должно предшествовать не только достаточно сформированное восприятие, но и возможность анализа данных восприятия, и наличие обобщенного представления о роли предмета — орудия в деятельности человека, т. е. элементов образного и логического мышления. Более того, ребенок должен быть знаком с проблемной ситуацией и владеть определенным уровнем замещения, позволяющим в новой ситуации применить находящиеся в поле зрения предметы в непривычной для них функции.

Наряду с этим ребенок должен иметь возможность на основе полученных в процессе восприятия и анализа ситуации данных принимать решение о целесообразности выполнения задачи.

Такие возможности возникают лишь на определенном уровне развития предметной деятельности, обеспечивающем формирование структуры деятельности и речи, дающих ребенку определенный уровень развития функции замещения.

Развитие мышления идет не от более примитивных к более совершенным формам мышления. Это иной путь: разные виды мышления — наглядно-образное, логическое и наглядно-действенное — возникают достаточно рано и сосуществуют. Они качественно изменяются в ходе развития, и одновременно изменяется характер их взаимодействия.

4. Воспитание наглядно-действенного мышления дошкольников с нарушениями слуха в игровой деятельности.

Игра как специфически детская деятельность неоднородна. Каждый ее вид выполняет свою функцию в развитии ребенка.

В дошкольный период, возникая на границе раннего и дошкольного возраста, сюжетная игра приобретает наиболее развитую форму. Эта деятельность ребенка интересует ученых самых разных областей – философов, социологов, биологов, искусствоведов, этнографов и особенно педагогов и психологов

По мнению А. Адлера, в игре ребенок пытается заглушить и устранить свое чувство неполноценности и несамостоятельности. Игру, как иллюзорный мир, оторванный от окружающей действительности, в котором ребенок замыкается в своих переживаниях, рассматривают и некоторые другие психологи (К. Каффка, К.Левин, Ж. Пиаже). Содержание детских игр связано как с макро, так и с микросредой, в которой живет ребенок. Игры детей являются доказательством тесной связи их с миром взрослых. В играх дети вступают в такие отношения, которые в других условиях им недоступны. Это отношения взаимного контроля, соподчинения, взаимной помощи. «В реальной жизни, — отмечает Д. Б. Эльконин, — подобные взаимоотношения недоступны детям даже старшего дошкольного возраста. Таким образом, в своих играх дети вступают в более сложные взаимоотношения в их реальной коллективной жизни. Под влиянием игр у детей воспитывается нормы поведения, которые затем переносятся детьми за пределы игры, становятся общими нормами их поведения».

Игра рассматривается как форма организации детской жизни. Педагог должен быть организатором детской жизни и деятельности; в его функции входит и руководство формированием реальных взаимоотношений в детском обществе. Руководство игровой деятельностью – тонкий и сложный процесс. Очень важно, — предупреждала Н.К.Крупская, — не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели. Педагог не должен стеснять инициативу ребят, расхолаживать их, навязывать им те или иные игры…» Руководство игрой требует глубоких знаний теории игровой деятельности. А. Н. Леонтьев подчеркивает, что без знаний внутренних законов игры как деятельности попытки управлять игрой могут превратиться в ее ломку. В игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели. Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни. Таким образом, игра является важным средством воспитательной и развивающей работы. Так, ей принадлежит существенная роль в умственном воспитании детей. В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи – тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности. Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень ее осуществления. Любая деятельность детей направлена на решение определенной задачи. Основная задача имеет множество промежуточных, решение которых позволит преобразовать условия и тем самым облегчить достижения поставленной цели. Практические задачи, которые должен решить ребенок, отличаются от учебных. Содержание игровых задач продиктовано самой жизнью, окружением ребенка, его опытом, знаниями. Ребенок приобретает опыт в собственной деятельности, многое узнаёт от воспитателей, родителей. Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение в игре.

Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых способов познания действительности, а также способствует развитию наглядно- действенного мышления. Ребенок поит куклу из чашки, затем заменяет ее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает, что игровые задачи ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне. Таким образом, игра представляет собой особую форму познания окружающей действительности. Специфика игровых задач состоит в том, что в них цель представлена в мнимой, воображаемой форме, отличающейся от практической цели не определенностью ожидаемого результата и необязательностью его достижения. Важным моментом является установление преемственности содержания вне игрового опыта и игры. Речь идёт не о копировании в игре реальных предметных действий, а об их осмыслении и переносе в игру. Более обобщенное игровое действие переводит саму игру на качественно новую интеллектуальную основу. Особенно показательно замещение игрового действия словом. Мотивом игры становится не действие с предметами, а общение детей друг с другом, в котором отражены взаимодействия и взаимоотношения людей. Когда необходимый уровень мышления сформирован, ребенок в состоянии заместить собой образ другого человека — взять на себя роль и действовать в соответствии с ее содержанием. Таким образом, игра – это ведущий вид деятельности дошкольников. Она важна для развития психических процессов у детей. Именно в ней формируются основные новообразования, подготавливающие переход дошкольника к следующему возрастному этапу — младшему школьнику. Ведущую роль игры в формировании психики ребенка отмечали крупнейшие педагоги и психологи (Л. С. Выготский, А. М. Горький, Н. К. Крупская, А. Н. Леонтьев, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, К. Д. Ушинский, Д. Б. Эльконин и др.). В игре как в ведущем виде деятельности активно формируются или перестраиваются психические процессы, начиная от самых простых и кончая самыми сложными. В игровой деятельности складываются особо благоприятные условия для развития интеллекта, для перехода от наглядно – действенного мышления к элементам словесно – логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенка создавать системы обобщенных типичных образов и явлений, мысленно преобразовывать их

В процессе игровой деятельности зарождаются и дифференцируются новые виды деятельности дошкольника. Именно в игре зарождается художественная деятельность, в ней впервые появляются элементы труда обучения. Использование игровых приемов, дидактических игр делает обучение в этом возрасте сообразным природе ребенка.

Таким образом, можно говорить о том, что в процессе игровой деятельности целенаправленно можно развивать наглядно- действенное мышление.

На первых этапе это манипулирование различными предметами. Следовательно, необходимо предлагать ребенку яркие, интересные для него игрушки- погремушки. Это поможет ребенку фокусировать свое внимание на форме и цвете предметов.

Для того чтобы ребенок мог более полно воспринимать предметы и получить пространственное представление, его необходимо учить выполнять соотносящие действия. Такие виды деятельности можно развивать в следующих играх: Разборка и сборка пирамидки, матрешки, коробки с вырезами определенной формы, домик с отверстиями.

В дальнейшем, внешние ориентировочные действия складываются у ребенка при овладении орудийными действиями. Тогда в игре необходимо применять предметы, например, разного размера. Например: ребенок сидит за столом. На противоположной стороне стола стоит машинка. Рукой ребенок не может дотянуться до машинки. Рядом с ним лежит палка. Ребенка просят столкнуть машинку со стола, не вставая со стула.

Можно предложить ребенку следующую игру: Ему предлагается прозрачная баночка, на дне которой лежит шарик, а так же две ложки разной длины. Ребенка просят достать шарик из банки.

Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка дошкольного возраста. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета. Предмет заместитель становится опорой для мышления.

Рассмотрим еще несколько игр направленных на развитие наглядно- действенного мышления.

Покорми мишку

Цель. Познакомить детей с орудиями, имеющими фиксированное назначение.

Оборудование. Мишка, детская мебель и посуда.

Ход игры (проводится в игровом уголке). Педагог сажает за стол мишку, ставит перед ним тарелку и предлагает детям покормить его «кашей». В случае если они не догадываются, что для этого нужна ложка, педагог спрашивает: «Чем будете набирать кашу? Чем вы едите кашу?» Затем просит кого-либо взять ложку из буфета и покормить мишку. Если дети затрудняются передать игровые действия, педагог показывает, как надо кормить мишку. И в конце игры уточняет, что люди едят ложкой, мишек и кукол тоже надо кормить ложкой.

Угостим кукол

Цель. Продолжать знакомить со вспомогательными средствами, имеющими фиксированное назначение.

Оборудование. Две куклы, детская мебель и посуда.

Ход игры (проводится в игровом уголке). Педагог сажает за стол двух кукол и ставит перед ними столовый сервиз, в котором нет чашек. Педагог предлагает напоить кукол чаем с конфетой. Если дети не догадываются взять чашки, педагог напоминает: «Из чего мы пьем чай?» Затем просит ребенка принести чашки из буфета и угостить кукол чаем. При затруднении можно использовать действия по подражанию! В конце игры педагог уточняет, что чай можно пить из чашек, и кукол мы поим из чашек.

Покатай зайку

Цель. Та же.

Оборудование. Два зайчика и две машинки.

Ход игры (проводится в игровом уголке). Педагог берет две машины и в каждую сажает зайчика: одна машина с веревкой, а другая без нее. Педагог приглашает двоих детей и просит их покатать зайчиков. Естественно, одному ребенку удобно возить машинку за веревочку, другому – нет. Взрослый обращает на это внимание детей и в присутствии их привязывает веревку ко второй машине. «Теперь будет удобно возить машину»,– говорит педагог и показывает, как нужно взяться за веревочку. Дети по очереди возят машину за веревку.

Испечем пироги

Цель. Та же.

Оборудование. Набор формочек.

Ход игры. В теплую погоду педагог располагает детей около песочницы и просит их испечь «пироги» для кукол, раздает детям формочки. Если они не обращают внимания, что нет совочков, и начинают брать песок руками, педагог останавливает их и говорит: «Руками песок брать нельзя. Чем можно брать песок?» Затем раздает совочки, показывает, как ими действовать. В заключение педагог обобщает действия детей, уточняя, что в игре с песком надо использовать совочек.

Следующие игры знакомят детей с различными вспомогательными средствами (орудиями) и способами их использования в проблемной ситуации, когда их надо найти в окружающей обстановке. Ребенок должен выявить внутренние связи предмета, которые помогут ему действовать в данном случае.

Игры надо организовать так, чтобы каждый ребенок мог сначала выполнить задание самостоятельно, а затем наблюдать за действиями других детей и обобщать их опыт. Направляя по заранее продуманному пути деятельность детей, педагог воспитывает у них умение сосредоточиваться на поисках самостоятельного решения практической задачи, следит, чтобы они научились выполнять действия со вспомогательными предметами (орудиями), прослеживать свои движения и изменения, производимые данным орудием. Индивидуальный опыт ребенка складывается в результате подражания взрослому и самостоятельных действий.

Достань кукле шарик

Цель. Учить анализировать условия практической задачи; использовать вспомогательные средства в тех случаях, когда они не имеют фиксированного назначения.

Оборудование. Кукла, два шарика, стул.

Ход игры. Педагог играет с куклой и шариком, а ребенок наблюдает. Затем взрослый просит ребенка достать другой шарик со шкафа и поиграть с куклой. Шарик положен на шкаф так, чтобы, стоя на полу, ребенок не смог достать его. Он должен догадаться использовать стул, находящийся в поле зрения ребенка. Если ребенок не догадается этого сделать, то педагог помогает ему проанализировать условия: «Рукой можешь достать шарик? Подумай, что тебе поможет в этом. Что нужно взять?» – жестом указывает на стул. Если и после этого ребенок не выполняет задания, можно показать и тут же объяснить, для чего берется стул. В конце педагог уточняет: «Шарик находился высоко. Ты взял стул, он помог тебе достать шарик».

Достань мишке мячик

Цель. Продолжать учить анализировать условия практической задачи, использовать орудия в тех случаях, когда они не имеют фиксированного назначения и способ действия не предусматривается.

Оборудование. Мишка, мячик, палка.

Ход игры. Педагог, играя с мишкой в мячик, закатывает мячик под шкаф так, что рукой ребенок не может достать его. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался использовать палку, которая находится в поле его зрения. Если он не сделает этого, то педагог помогает проанализировать условия: «Мяч далеко. Найди, чем можно его достать. Подумай. (При этом указывает жестом на палку и обобщает действия.) Мы не могли рукой достать мяч. Поискали и нашли палку. Мы достали мяч палкой». В конце занятия педагог обобщает: «Если рукой достать нельзя, надо искать, что поможет».

Забор вокруг дома

Цель. Учить использовать имитирующие орудия труда; продолжать соотносить свойства предмета-цели и предмета-орудия, развивая согласованность действий рук.

Оборудование. Пластмассовый домик, кубики, инструменты (гвоздики, молоток, отвертка, гаечный ключ).

Ход игры. На столе стоит пластмассовый домик. Рядом находится набор кубиков с отверстиями. В отверстия надо вставить гвоздики. Рукой это сделать трудно, нужно забить их в каждое отверстие с помощью игрушечного молотка. Молоток, отвертка, гаечный ключ лежат на столе. Задача состоит в том, чтобы ребенок догадался выбрать нужное орудие и использовал его.

Таким образом, такие практические игры- задачи помогают ребенку учится использовать предмет (ленточку, палочку, сачок, лопатку, молоточек) в качестве средства достижения определенной цели. Это и есть для ребенка элементарная культура мышления. Опыт предметной деятельности, который ребенок накапливает, общаясь с взрослыми, дает ему возможности решать самые разнообразные практические и игровые задачи, готовит его к дальнейшему умственному развитию. Способами действия с предметами и способами (нормами) поведения ребенок овладевает лишь в условиях постоянного целенаправленного общения с ним взрослого. Взрослый передает ребенку исторически сложившийся опыт поведения, способы действия с предметами, создает условия для обогащения опыта ребенка, развития его мышления. Немаловажную роль в развитии мышления ребенка играет формирование познавательной направленности его деятельности, практической умелости, накопление практических знаний, приобретаемых им в игре с предметами-игрушками. Накопление опыта деятельности и его обобщение в форме разнообразных целевых способов действий с предметами, способов общения с людьми обеспечивает правильное развитие мышления ребенка и преобразование его из наглядно-действенного в раннем возрасте в наглядно-образное и понятийное в дошкольном и школьном возрасте.

Заключение.

В результате проделанной работы нами проведен анализ литературы по теме исследования. Рассмотрены современные представления о развитии мышления в психолого-педагогической науке. Выявлены основные этапы развития мышления у детей дошкольного возраста и основные мыслительные операции. Рассмотрены понятие мышления с точки зрения различных авторов.

Проведен сравнительный анализ развития наглядно- действенного мышления у нормальных детей и детей с нарушениями слуха дошкольного возраста.

Найдены имеющиеся сурдопсихологические исследования по развитию наглядно- действенного мышления у детей дошкольного возраста имеющих нарушение слуха.

Рассмотрены пути воспитания наглядно-действенного мышления неслышащих дошкольников в игровой деятельности.

Таким образом начальные проявления мышления относятся к концу первого — началу второго года жизни, когда он овладевает практическими действиями, направленными на достижение цели и основанными на выявлении элементарных связей между объектами. Умение получать исходные сведения об объекте в процессе практической деятельности связано с развитием наглядно-действенного мышления. Этапы развития детского мышления определяются последовательным возникновением и развитием все более сложных форм практической деятельности, т. е. если сначала ребенок познает готовые связи, то в дальнейшем учится выявлять скрытые связи между предметами или предметом и действием. В развитии мышления детей все большее место занимает формирование у них способности к обобщению. Овладение способами действия с какими-то предметами и перенос этих способов на другие — одно из первых доступных ребенку раннего возраста обобщений, осуществляемых на практике. Первые обобщения имеют функциональную природу, и их носителями являются предметы-орудия, с помощью которых ребенок производит обобщение по одному из свойств. В развитии ребенка орудийная деятельность является ведущей в решении практических задач, составляет основу развития детского мышления как деятельности, опосредованной предшествующим опытом и формирующейся в процессе его становления и обобщения. Как известно из опыта, ребенок на начальном этапе при решении практических задач ориентируется на внешнее сходство между ситуациями, затем, уже в дошкольном возрасте, он начинает улавливать внутренние механические связи и отношения между предметами, их принцип и получает соответствующие обобщения. Обобщение опыта опосредованной деятельности ребенка подготавливает функциональную основу для усвоения обобщенного опыта, данного ребенку в слове. С формированием первых обобщений связано развитие более сложной формы мышления — наглядно-образной, что представляет собой более высокий уровень умственного развития. В это время ребенок уже способен открывать новые связи в плане представлений. Способность к оперированию представлениями есть результат различных линий развития ребенка: развитие восприятия, предметной и орудийной деятельности, развитие речи и игры и т. д. К трем годам изменяется и ведущий вид деятельности ребенка. На смену предметной деятельности и элементам сюжетной игры приходит сюжетно-ролевая игра, существенной стороной которой является образно-символический характер. Она протекает с определенным участием речи, выполняющей не только функцию коммуникации, но и планирующую и регулирующую функции. Следовательно, переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесному мышлению происходит на основе более высокого типа ориентировки при активизации речевых форм общения в процессе этой практической деятельности. Это особенно важно для перехода к решению задач в словесном плане. Изучение состояния наглядных форм мышления у детей с нарушениями слуха свидетельствует об отставании не только в развитии наглядно-образного, но и наглядно-действенного мышления. Формирование наглядно-действенного практического мышления протекает у них со значительным отставанием во времени и с некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей, несмотря на наличие общих тенденций развития. Наглядно-действенное мышление, как и другие его формы, связано с проблемными ситуациями, в которых ребенок не может действовать привычными способами. Исходя из того, что задачи на уровне наглядно-действенного мышления решаются через практические действия, важен тот способ выполнения задания, который выбирает ребенок. У детей с нарушениями слуха в большинстве случаев отмечаются более простые способы выполнения задания. Так, например, у детей с патологией слуха действие силой для достижения результатов (без учета особенностей ситуации) наблюдается на протяжении всего дошкольного возраста, тогда как у слышащих детей в ряде случаев действия силой нет даже у младших дошкольников. При выполнении заданий как те, так и другие дети прибегают к пробам, но характер этих проб бывает разный. У слышащих детей пробы носят осознанный характер, направлены на понимание существенных связей. Дети с нарушением слуха, особенно 3—5 лет, прибегают к многократным пробам, но в большинстве случаев они не анализируют их, и поэтому нерезультативные пробы не отбрасываются. Это говорит о том, что пробы часто не являются ориентировочными, не ведут к оценке ситуации, к вычислению наиболее простых, лежащих на поверхности вариантов, близких к действию силой. Такой характер проб связан с тем, что внимание детей при выполнении задания направлено на цель, а не на средство, способ ее достижения. Соответственно у данной категории детей по сравнению со слышащими больше преобладает ориентировка на несущественные признаки. У большинства детей с нарушениями слуха можно констатировать отсутствие представлений о возможности использования вспомогательных средств-орудий, тогда как у слышащих детей они уже есть в опыте в раннем возрасте. Если и встречаются случаи использования вспомогательных средств, то этот опыт недостаточно обобщается, а, следовательно, и не используется в других ситуациях. Значительно медленнее, чем у слышащих, идет переход к свернутой ориентировке, ведущей к безошибочному выполнению задания. Даже среди тех детей, которые достигают положительного результата, большинство опирается на развернутую ориентировку. Свернутая ориентировка наблюдается в единичных случаях, тогда как у слышащих она становится преобладающей. Большинство детей с нарушениями слуха остаются на низком уровне ориентировки в задании на протяжении всего дошкольного возраста. В то же время решение задач в образном плане требует значительно более высокой ориентировки, чем решение аналогичных задач в действии. При переходе к наглядно-образному мышлению необходимо оперирование образами, возникающими в процессе зрительной ориентировки. Только небольшая часть детей, к концу дошкольного возраста, осваивает зрительную и свернутую ориентировки. Это находит отражение в решении наглядно-образных задач. Значительным качественным отличием в действиях детей с нарушениями слуха является то, что у них речь не участвует в процессе решения ими наглядных задач. У слышащих детей принцип решения задачи, вычлененный в действии, фиксируется и обобщается в речи. В дальнейшем дети могут оперировать выделенными закономерностями, о чем свидетельствует появление планирующей речи. У детей с нарушениями слуха такая возможность отсутствует. Таким образом, особенности уровня развития наглядного мышления, как и развития восприятия, у детей с нарушениями слуха свидетельствуют о неполноценности развития чувственного познания, практической ориентировки, осмысления закономерностей, существующих в предметном мире.

Список литературы.

1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. — М.: Академия, 2003
2. Богословский В.В. Практикум по общей психологии.- М., 1979
3. Богословский В.В. Общая психология. – М., 1981
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 — ти т. Т.5. Основы дефектологии. — М., 1983.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь/ Ред.Г.Н. Шелогурова.- 5-е изд., испр.- М.: Лабиринт, 1999.
6. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.- В кН.: исследование мышления в советской психологии. М., 1966, с. 236- 277.
7. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников/ Под. ред. Л.А. Венгера. М., 1973
8. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. Пособие для воспитателей дет. садов./ Под. ред. С.Л. Новоселовой; Изд.3е, испр.- М.: Просвещение. 1977
9. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. — М.,1982

10. Маклаков А.Г. Общая психология – СПб.: Питер, 2001-592с:

11. Минская Г.И. переход от наглядно- действенного к рассуждающему

Мышлению у детей дошкольного возраста: автореф. канд. дис.М.,1954.

12. Мухина В.С. Детская психология.- СПб.: Просвещение. 1992-302с

13. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития,

Детство, отрочество: Учебник для студентов вузов.- 4е изд.- М.:

Издательский центр « Академия», 1999-456с.

14. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В 3 кн.- 4-е изд.- М.: Гуманит Владос

2003.

15. Развитие мышления и речи у аномальных детей // 1963 355( лен.гос.

педагогический институт им.Герцена. т.256 )

16. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника /

Н.Н.Поддъяков, А.Ф.Говоркова, Н.П.Батищева и др.; под ред. Н.Н.

Поддъякова, А.Ф.Говорковой; НИИ дошкольного воспитания АПН

СССР- М.: Педагогика, 1985 – 200с.

17. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей.- М.:

Педагогика, 1978 – 231с.ил.; 21

18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т./ АПН СССР.-

М.: Педагогика, 1989.- 323с.

19. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии М., 1973.- 416с.

20. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Педагогика 1969.

21. Фарапонова Э.А. Возрастные различия в запоминании наглядного и словесного материала.- В сб.: Вопросы психологии памяти. Под ред.

А.А.Смирнова.- М.: Издательство АПН РСФСР, 1958.

22. Яшкова Н.В. Наглядно- действенное мышление.- В кн.: Психология

Глухих детей. Под ред. Соловьева И.М. и др. М.: Педагогика, 1971

.

www.ronl.ru

Курсовая работа: Мышление дошкольников

Введение.

Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятии (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т.е. посредством мышления. Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т.д. - широчайшие обобщения, выраженные словом.

Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли - сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.

Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, - деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения. Реальный процесс мысли - это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой.

Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово - устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления: световые и звуковые сигналы, электрические импульсы, жесты и пр. Современная наука и техника широко используют условные знаки в качестве универсального и экономного средства передачи информации.

Облекаясь в словесную форму, мысль вместе с тем формируется и реализуется в процессе речи. Движение мысли, уточнение её, связь мыслей друг с другом и прочее происходят лишь посредством речевой деятельности. Мышление и речь (язык) едины. Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно речеслуховыми и рече-двигательными.

Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. Действуя, человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность - основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления.

Мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании.

Глава 1.

1.1. Изучение проблем мышления педагогами.

Проблемаразвитиядетскогомышленияявляетсяпредметомнаучногоисследованияпсихологовипедагоговвтечениемногихлет

Современная концепция общего образования во главу утла ставит идею развития личности ребенка, формирования его творческих способностей, воспитания важных личностных качеств. Если до недавнего времени основное внимание ученых было обращено на школьный возраст, где, как казалось, ребенок приобретает необходимые каждому знания и умения, развивает свои силы и способности, то теперь положение коренным образом изменилось. Значительную роль в этом сыграл "информационный взрыв" – знамение нашего времени. Сегодняшние дети умнее своих предшественников – это признанный всеми факт. Это связано в первую очередь со средствами массовой информации, опоясавшими мир каналами связи, с утра до ночи льющими поток разнообразных знаний в детские умы. Сегодня становится все больше детей с ярким общим интеллектуальным развитием, их способности постигать сложный современный мир проявляются очень рано – в 3–4 года.

Дошкольное детство – небольшой отрезок в жизни человека. Но за это время ребенок приобретает значительно больше, чем за всю последующую жизнь. "Программа" дошкольного детства поистине огромна: овладение речью, мышлением, воображением, восприятием и т. п.

В психологии есть такое понятие: сензитивность (чувствительность к воздействиям определенного рода). Так, наибольшая сензитивность к языку у детей в 2–3 года, 5- летние дети легче и лучше, чем дети другого возраста, обучаются чтению. К сожалению, в дошкольном детстве пока не выделены все сенситивные периоды, в частности обучения игре в шахматы. Но достоверно известно одно: не стоит пропускать эти годы, иначе происходит необратимый процесс. Упущено время – потеряны возможности легко и безболезненно усвоить главное для этого возраста. Дошкольники необычайно чувствительны к разного рода воздействиям, и если мы не замечаем результатов каких-то воздействий, то это еще не свидетельствует, что они ничего не значат. Дети, как губка, впитывают впечатления, знания, но далеко не сразу выдают результаты. Возможности маленького человека велики и путем специально организованного обучения можно сформировать у дошкольников такие знания и умения, которые ранее считались доступными лишь детям значительно более старших возрастов.

И это очень важно, так как школа в наше время предъявляет к малышу, оказавшемуся на ее пороге, массу серьезных требований. С первых же дней учебы первоклассник должен ответственно к ней относиться, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни, должен обладать развитыми волевыми качествами – без них он не сможет сознательно регулировать свое поведение, подчинять его решению учебных задач, организованно вести себя на уроке. Произвольным, управляемым должно быть не только внешнее поведение, но и умственная деятельность ребенка – его внимание, память, мышление.

Ребенку необходимо уметь наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленной учителем задачи. И еще надо последовательно овладевать системой понятий, а для этого требуется развитие отвлеченного, логического мышления. К тому же наибольшие трудности в начальной школе испытывают не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствует желание и привычка думать, решать задачи. А это закладывается с раннего детства.

1.2.Взгляды русских и советских психологов.

Проблема мышления возникла как предмет психологии в начале 20-х гг. нашего века в вюрцбургской психологической школе. Господствовавшая до этого ассоциативная психология не ставила перед собой проблемы анализа мыслительной деятельности. Мышление сводилось к «сцеплению» ассоциаций. За реальность принимались лишь ощущения и их копии.

Психологический анализ мышления заключался в выяснении законов ассоциации, по которым сложные идеи или образы создаются из элементарных. Один из основоположников ассоциативной психологии А. Бэн отводит ассоциациям по сходству основную роль в мышлении. Хотя введение В. Вундтом в психологию экспериментального метода было, безусловно, прогрессивным фактором в истории психологической науки, однако психологические исследования, проведенные им и его последователями, проводились на основах ассоциативной психологии.

Г. Эббингауз, Г. Мюллер, Т. Ципен — крупнейшие представители экспериментальной психологии того времени — считали, что универсальным законом являются законы ассоциации. Так, понятия суждения, умозаключения характеризуются как ассоциации представлений. Другие представители экспериментальной ассоциативной психологии считают, что мышление сводится к актуализации ассоциаций.

Репродукция идей стала краеугольным камнем ассоциативной теории мышления. Само мышление рассматривается как производная функция от других психических функций: памяти, внимания

Позже психологи того времени выдвинули положение, что мышление несводимо к процессу ассоциаций, что оно имеет свою специфику, не сводимую к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия. Механизмом мышления является, по их мнению, детерминирующая тенденция, идущая от представления цели, не осознаваемая самим человеком.

Выдвинув впервые понятие «цель», «задача», эта школа противопоставила механизм мышления чувственному познанию. Мышление было объявлено актом «чистой» мысли, не связанной ни с прошлым опытом, ни со знанием.

В советской психологии мышление определяется как обобщенное и опосредованное отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира и практической деятельности людей.

В советской психологии преодолены представления о мышлении как о врожденном, имманентно развивающемся процессе или как об акте «сцепленных» ассоциаций. Одно из основных положений советских психологов о мышлении (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) состоит в том, что мышление является процессом овладения системой общественно исторически выработанных операций и знаний.

Рациональное познание не ограничивается отражением единичного, частного, а отражает наиболее существенные связи действительности. Процесс познания выражается не только в переходе от чувственного познания к рациональному, но и в том, что оно должно вновь вернуться к практике. Этот процесс, наиболее полно отражая действительность, возможен лишь благодаря языку, который является, по словам К. Маркса, «непосредственной действительностью мысли».

Эти положения марксистско-ленинской философии легли в основу взглядов советской психологии на природу психических процессов, в том числе и мышления. Мышление является особой формой человеческой деятельности, рождающейся в практике, когда перед человеком встает необходимость разрешить какую-нибудь задачу.

Для понимания природы мыслительной деятельности большое значение имеет исследование ее генезиса. Психические свойства формируются в процессе онтогенетического развития. Толкование психических процессов, в том числе и мышления, как внутренних духовных свойств, как замкнутых в себе духовных функций пытался своими исследованиями опровергнуть Л. С. Выготский. Он неоднократно высказывал мысль, что психические процессы возникают в совместной деятельности людей и в их общении друг с другом, что действие, сначала разделенное между двумя людьми, становится способом собственного поведения человека.

Положение о том, что психическая деятельность формируется из внешней, наиболее последовательно развито А. Н. Леонтьевым и П. Я. Гальпериным. В работах П. Я. Гальперина указывается, что всякий процесс усвоения начинается с конкретного действия с предметами. Благодаря этому она абстрагируется от конкретных предметных условий и приобретает более обобщенный характер. Происходит, по выражению автора, специфическое сокращение процесса, его автоматизация и переход в динамический стереотип.

А. Н. Леонтьев усматривает в этом моменте образование механизма соответствующей психической функции, указывая далее, что многие звенья процесса становятся излишними, не получают подкрепления, затормаживаются и выпадают. Вместе с этим сокращением процесса происходит закрепление соответствующих рефлекторных связей «редуцированной системы».

А. В. Запорожец проводит эту точку зрения на основании экспериментального изучения формирования произвольных движений у ребенка.

Развиваемые в советской психологии положения о том, что теоретическая деятельность развивается из внешней, что психические свойства, как общие, так и специальные, являются продуктом онтогенетического развития, опираются на учение И. М. Сеченова и И. П. Павлова о рефлекторной природе психики. В «Элементах мысли» И. М. Сеченов говорит о том, что мысль начинается с образования представлений о предмете и непосредственно переходит во «внечувственную область»: «Переход мысли из опытной области во внечувственную совершается путем продолженного анализа, продолженного синтеза и продолженного обобщения. В этом смысле она составляет естественное продолжение предшествующей фазы развития, не отличающегося он неё по приемам, а следовательно, и процессами мышления».

Точка зрения советской психологии на мышление как на деятельность, выросшую из практической, возникшую в процессе жизни индивидуума, находит свое обоснование в учении И. П. Павлова, согласно которому в основе мышления лежит условно-рефлекторная деятельность, формирующаяся в индивидуальном опыте.

Таким образом, выдвигая положение о рефлекторной природе мышления, советские психологи тем самым отрицают положения идеалистической эмпирической психологии, которая подходит к мышлению как к врожденной способности, как к функции, лишь количественно увеличивающейся в ходе созревания мозга.

Психологическое исследование мышления, его становление и развитие состоят, как отмечает С. Л. Рубинштейн, в раскрытии его закономерностей как аналитико- синтетической деятельности.

Открытие рефлекторной основы всех, даже элементарных, психических актов обнаружило их процессуальную структуру. Даже самые элементарные психические процессы человека, такие, как ощущение и восприятие, являются процессами в том смысле, что они протекают во времени, обладают некоторой изменчивой динамикой. В каждом акте мышления человека она выражена в максимальной степени.

Мыслительная деятельность заключается не только в умении познать окружающие явления, но и в умении действовать адекватно поставленной цели. Мыслительный процесс является активным, целеустремленным процессом, направленным на разрешение определенной задачи личностно мотивированным.

Суммируя все вышесказанное о взглядах советских психологов на проблему мышления, следует подчеркнуть, что мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется.

Глава 2. Развитие мышления в дошкольном возрасте.

2.1. Зарождение мышления и его развитие в раннем возрасте.

Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью. К концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления элементарного мышления.

В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружаю­щих предметов, улавливать простейшие связи между ними и исполь­зовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью(а позднее - элементарными формами игры и рисования) и речью.

Основу умственного развития в раннем детстве составляют фор­мирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслитель­ных действий, т.е. восприятие как будтобы обслуживаетсявсеми сторонами деятель­ности ребенка, и поэтому ни одна функция не переживает такого пыш­ного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия.

Восприятие становится ведущей функцией, заняв центральное ме­сто в развитии познавательной сферы ребенка.

На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать при­знаками мыслительного процесса, - использование связи между пред­метами для достижения цели (например, притягивание подушки, на которой лежат часы, для того, чтобы их достать). Но подобные дейст­вия возможны лишь в самых простейших случаях, когда предметы уже связаны между собой (часы лежат на подушке) и остается только вос­пользоваться этой готовой связью. На протяжении раннего детства ребенок начинает все шире использовать подобного рода готовые связи. Он притягивает к себе тележку за привязанную к ней веревочку, возит каталку, толкая впереди себя прикрепленную к ней палку, и производит другие подобные действия.

Гораздо важнее, что он учится выполнять те действия, где необхо­димо каждый раз заново связывать между собой разъединенные пред­меты, - это соотносящие и орудийные действия. Само по себе усвое­ние этих действий еще не требует работы мышления: ребенку не при­ходится самостоятельно решать задачу, это за него делают взрослые, которые дают образцы действий, показывают способы употребления орудий. Но, обучаясь выполнять эти действия, ребенок начинает ори­ентироваться на связь между предметами, в частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач.

Переход от использования готовых связей или связей, показанных езрослыми, к их установлению - важная ступень в развитии детского мышления.На первых порах установление новых связей происходит путем практических проб, причем на помощь ребенку нередко прихо­дит случайность.

Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориен­тировочных действий, носит названиенаглядно-действенного.Дети используют наглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире.

Внешние ориентировочные действия, как мы знаем, служат исход­ным пунктом для образования внутренних, психических действий, Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. Так, познакомив­шись с употреблением палки для доставания отдельного предмета, ребенок догадывается применить ее и для того, чтобы вытащить мя­чик, закатившийся под диван. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме. В процессе ее ребенок действовал не с реальными предметами, а с образами, представлениями о предметах и способах ихупотребления.

Мышление ребенка, в котором решение задачи происхо­дит в результате внутренних действий с образами, называется нагляд­но-образным.В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо реша­ются в наглядно-действенном плане. ' Большое место в развитии мышления детей раннего возраста за­нимает формированиеобобщений -мысленного объединения предме­тов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений создает усвоение речи, поскольку значения слов, понима­нию и употреблению которых учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения.

Но общепринятым значением слов дети овладевают далеко не сразу. Употребление первых простых усваиваемых слов говорит о том, что их значение крайне расплывчато и изменчиво. Ребенок часто называет одним и тем же словом совершенно разные предметы, перенося его с одного предмета на другой на основании сходства по случайным при­знакам, причем эти признаки могут все время изменяться.

Но подобный перенос слов не встречает поддержки со стороны взрослых, и ребенок под их влиянием усваивает более определенную связь слова с предметом. При этом нередко название предмета превращается как бы в его собственное имя: ребенок называет словом «мя» (мяч) только собственный

красно-синий мяч, другие мячи этого названия не получают.

Указания взрослых, примеры употребления ими слов - названий предметов - постоянно наталкивают ребенка на то, что общее назва­ние объединяет предметы, имеющие одну и ту же функцию, одинако­вое назначение. Оказывается, однако, что предметы с одинаковой функцией слишком различны по внешним свойствам, слишком трудно выделить в них общее. Это, по-видимому, оказалось бы вовсе не дос­тупным для ребенка, если бы на помощь не приходило усвоение пред­метных действий, овладение употреблением предметов в соответствии с их назначением.

Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в дей­ствии, а затем закрепляется в слове.Первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия. Усвоив способ действия с помощью того или иного орудия (палки, ложки, совочка, карандаша), ребенок пыта­ется использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач. В то же время в орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план. Научившись придвигать к себе предметы при помощи палки, ребенок пользуется затем для этой же цели любым удлиненным предметом (линейкой, зонтиком, ложкой). Все это меняет значение усваиваемых ребенком слов. Они начинают все более обобщенно отображать функцию пред­мета. Значение обобщения, достигаемого в действии, для возникнове­ния обобщения в слове ярко обнаружится, если сравнить ситуации, когда слова - названия предметов даются детям сопровождаемые простым показом этих предметов и действием с ними.

У детей раннего возраста название предмета иногда очень прочно связывается с его функцией. Поэтому, сталкиваясь с новым предме­том, который взрослые называют знакомым словом, ребенок может пытаться употребить этот предмет соответствующим образом в лю­бом случае.

2.2. Проявление мышления в дошкольном возрасте. Изменения мышления в дошкольном возрасте.

В ран­нем детстве закладываютсяосновыразвития мышления ребенка.На основе наглядно-действенной формы мыш­ления начинает складываться наглядно-образная форма мышления.Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове.

В дошкольном детстве ребенку прихо­дится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требую­щие выделения и использования связей и отношений между предмета­ми, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Разви­вающееся мышление дает детям возможность заранее предусматри­вать результаты своих действий, планировать их.

По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить перед собойпознавательные задачи,ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопро­сов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы. Рассуждения детей, конечно, далеко не всегда бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники за­бавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами.

Установление причинно-следственных связей. От выясне­ния наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей - отношения причины и следствия. Исследования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули - он упал). Но уже в четыре года дошкольники на­чинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свой­ствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»).

Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представле­ния о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более пра­вильному их пониманию. В одном из экспериментов детям поочередно показывали разные предметы и пред­лагали сказать, будет предмет плавать или утонет, если его опустить в воду. К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и дру­гих связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.

Значение усвоения знаний для развития мышления. Рас­ширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвое­нием им все новых и новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в ре­зультате мышления, представляет собой решение мыслительных за­дач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет,никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зави­сит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включа­ется в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.

Основу развития мышления со­ставляют формирование и совершенствованиемыслительных действий.Овла­дение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировоч­ных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками - словами, числами и др.

Мышление, осуществляемое при помощи действий со знака­ми, является отвлеченным мышлением.Отвлеченное мышление подчи­няется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется поэтомулогическим мышлением.Правильность решения практической или познавательной зада­чи, требующей участия мышления, зависит от того, сможет ли ребе­нок выделить и связать те стороны ситуации, свойства предметов и явлений, которые важны, существенны для ее решения.

Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Так, ребенок представляет себе превращение снега в воду, движение мяча по асфальтовой дорожке и по покрытой травой полянке и т.п. Но часто свойства предметов, су­щественные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена с помощью отвлеченного, ло­гического мышления.

Образное мышление- основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий.

Однако в усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последо­вательно. Простейшим примером может служить отскакивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь заключается в том, что мяч ударяется о стенку, косвенный - в том, что он возвраща­ется к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный резуль­тат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструирова­нии (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и во многих других случаях.

Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-дейст­венного мышления. Так, если детям предлагают задачу на использо­вание рычага, где прямой результат действия заключается в отодви­гании от себя его ближнего плеча, а косвенный - в приближении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного. В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети посте­пенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершае­мым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вари­антами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив необходимый резуль­тат в уме.

Возможность переходить к решению задач в уме возникает благо­даря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи. Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображе­ния предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.

Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти зна­ния дают ему в виде действий с моделями, отображающими сущест­венные черты изучаемых явлений. Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольника­ми обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи основных элементов конструк­ции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспе­чивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совер­шенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретен­ные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявле­ния этих закономерностей. Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, тре­бующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нель­зя представить наглядно, в виде образа. Попытки решать такие зада­чи с помощью образного мышления приводят к типичным для до­школьника ошибкам.

Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, ис­пользующим словесные понятия. Предпосылки для развитиялогическогомышления, усвоения действий со словами, чис­лами как со знаками, замечающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания. В это время он начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако слово может долго не при­меняться детьми для решения самостоятельных мыслительных задач. И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с речью. Речь играет при этом очень важную, но пока только вспомогательную роль. Это проявляется в том, что дети нередко справляются с задачами, тре­бующими выполнения мыслительных действий и в условиях, когда не могут выразить мысль словами.

Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без ис­пользования образов, ребенок должен усвоить выработанные челове­чеством понятия, т.е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в слов. Понятия объединены между собой в стройные системы, позволяю­щие из одного знания выводить другое и тем самым решать мысли­тельные задачи, не обращаясь к предметам или образам.

Пока мышление ребенка остается наглядно-образным, слова для него выражают представления о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозна­чаются. Взрослые, общаясь с детьми, часто ошибаются, предполагая, что слова имеют для них и для дошкольников один и тот же смысл. Представления отображают действи­тельность более живо, ярко, чем понятия, но не обладают четкостью, определенностью и систематизированностью, свойственными понятиям.

Имеющиеся у детей представления не могут стихийно превратиться в понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают, что некоторые понятия могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного возрас­та в условиях специально организованного обучения. При таком обу­чении прежде всего организуют особые внешние ориентировочные действия детей с изучаемым материалом. Ребенок получает средство, орудие, необходимые для того, чтобы при помощи собственных дей­ствий выделить в предметах или их отношениях те существенные при­знаки, которые должны войти в содержание понятия. Дошкольника учат правильно применять такое средство и фиксировать результат.

Следующий шаг формирования понятия состоит в том, чтобы ор­ганизовать переход ребенка от внешних ориентировочных действий к действиям в уме. При этом внешние средства заменяются словесным обозначением. Получая соответствующее задание, ребенок постепенно перестает использовать реальную меру, а вместо этого рассуждает о количест­вах, имея в виду возможность измерения. В этих рассуждениях его уже не сбивает изменение внешнего вида предметов, знание оказывается сильнее непосредственного впечатления.

При образовании понятий не только исходная форма внешнего ориентировочного действия, но и процесс интериоризации носит иной характер, чем при овладении наглядно-образным мышлением. Обяза­тельным становится этап, на котором ребенок заменяет реальное дей­ствие развернутым словесным рассуждением, воспроизводя в словес­ной форме все основные моменты этого действия. В конечном счете рассуждение начинает вестись не вслух, а про себя, оно сокращается и превращается в действие отвлеченного логического мышления. Это действие выполняется при помощи внутренней речи. В дошкольном возрасте, однако, полной отработки усваиваемых ребенком действий с понятиями еще не происходит. Ребенок большей частью может при­менять их, только рассуждая вслух.

Дошкольный возраст осо­бо чувствителен, сензитивен к обучению, направленному на развитие образного мышления, что попытки чрезмерно ускорить овладение логическими формами мышления в этом возрасте нецелесообразны.

На общей «лестнице» психического развития логическое мышле­ние стоит выше образного в том смысле, что оно формируется позд­нее, на основе образного, и дает возможность решать более широкий круг задач, усваивать научные знания. Однако это вовсе не означает, что нужно стремиться как можно раньше сформировать у ребенка логическое мышление. Во-первых, усвоение логических форм мышле­ния без достаточно прочного фундамента в виде развитых образных форм будет неполноценным. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные мо­дельные представления, на которых в значительной мере строится затем процесс формирования понятий. Во-вторых, и после овладения логическим мышлением образное нисколько не теряет своего значе­ния. Даже в самых, казалось бы, отвлеченных видах деятельности человека, связанных с необходимостью последовательного, строго логического мышления (например, в работе ученого), огромную роль играет использование образов. Образное мышление- основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие.

Образное мышление в максимальной степени соответствует услови­ям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возника­ют перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окру­жающими. Именно поэтому дошкольный возраст наиболее сензитивен к обучению, опирающемуся на образы. Что же касается логического мышления, то возможности его формирования следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний (например, для обеспечения полноценного овладения числом), не стремясь к тому, что­бы непременно сделать логическим весь строй его мышления.

Глава 3. Влияние различных видов деятельности на развитие наглядно-образного мышления.

3.1. Требования различных программ воспитания по развитию мышления дошкольников.

Методы воспитания, приемы обучения, способы общения с детьми должны изменяться по мере взросления ребенка, по мере со­зревания его умственных и эмоциональных характеристик, по мере формирования его личности. Нетривиальность этого принципа видна, например, из того, что он указывает на сложность применения часто используемого в быту и в педагогической практике приема, рекомен­дующего в серьезных случаях «говорить с ребенком как с взрослым». С ребенком надо говорить как с ребенком, хотя форма представления такого разговора в глазах самого ребенка может быть разной.

В этом плане важное значение имеет понятиезоны ближайшего развития,введен­ное в 20-х — 30-х годах XX в. в трудах отечественного психолога Л. С. Выготского.Выготский определял зону ближайшего развития ребенка как «расстояние между уровнем его актуального развития, определяемого с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемого с помощью задач, решаемых под руководст­вом взрослых и в сотрудничестве с более умными товарищами» Из такого определения следуют важные практические рекоменда­ции для организации учебно-педагогической и воспитательной дея­тельности. Действительно, вся индивидуальная специфика обучения, воспитания и корректирования поведения должна быть, образно гово­ря, основана на учете того, в какой точке зоны ближайшего развития находится ребенок. Из этого следует практически важный вывод, что обучение оказывается наиболее успешным только тогда, когда объем учебного материала, способы и методы его подачи оказываются адекватными объему и другим параметрам соответствующего направления зоны ближайшего развития. Другими словами, если исходить из предполо­жений, что зона ближайшего развития имеет разную глубину по раз­ным направлениям развития, и того, что значение глубины по тому или иному направлению связано с индивидуальными характеристиками ребенка, то правильно построенный процесс обучения и воспитания должен иметь различное построение в зависимости от того, в какой предметной области он осуществляется.

Существует ряд различных программ обучения и воспитания по развитию мышления ребёнка дошкольного возраста. Такие программы должны вести максимальный учёт особенностей психологического развития ребёнка. Они обладают общими целями:

а) относящиеся к сфере познания действительности, позволяющие ребенку с помощью моделей и схем проявить наиболее значимые для решения задачи наглядные связи между предметами или частями предметов; способности, позволяющие обобщать свой познавательный опыт;

б) относящиеся к сфере выражения отношения к действительности и позволяющие ребенку проявить эти отношения с помощью символических средств.

Большое внимание в таких программах уделяется развитию творческих способностей ребенка, которые проявляются в самостоятельном апробировании нового материала, в совместном со взрослыми и другими детьми процессе освоения новых способов действия, но самое главное - формирование замыслов и их реализация.

При построении развивающих занятий в программах особое внимание уделяется развитию детской индивидуальности, учету темпа развития и деятельности каждого ребенка. Взаимодействие детей друг с другом, преподавателя с детьми носит характер диалога и активного сотрудничества. Занятия с детьми проводятся в различных формах: свободной игры, когда дети перемещаются по групповой комнате; дидактических игр за столиками; бесед и слушания, чтения, когда дети сидят на полу и др. За время занятий часто происходит смена форм и видов деятельности детей. Многие занятия связаны между собой единой сюжетной линией либо постоянно действующим персонажем или сказочной деталью (гномики-звуковички, Звукомор, старушка-сказочница и т.д.).

Таким образом, все перечисленное выше создает оптимальные условия для развития интеллектуальных, и даже художественных и творческих способностей ребенка.

3.2. Роль игры, учебной деятельности в развитии мышления.

В течение ранних периодов развития, включая период дошколь­ного возраста, основным содержанием интеллектуальной деятельно­сти ребенка являетсяигроваядеятельность. В дошкольный период этот вид деятельности достигает своего наиболее полного, разверну­того и совершенного развития. В связи с этим важнейшее значение в данном периоде приобретает целенаправленное использование педа­гогом игровой деятельности для реализации соответствующих дан­ному возрасту воспитательных целей. Среди таковых важное значе­ние имеет развитие у ребенкаразличных ролевыхфункций. Исполь­зование свойственных ребенку игровых приемов позволяет направ­лять его поведение для освоения роли взрослого в той или иной ситу­ации, для выполнения отдельных трудовых, полезных для семейных отношений функций.

В педагогическом плане важно всемерно поддерживать желания и намерения ребенка участвовать в семейной трудовой деятельности, даже несмотря на то, что реальная польза от его участия едва ли превы­шает вред от потерянного времени, рассыпанного мусора или разби­той посуды. Ролевая игра в данном возрасте при правильном воспита­нии помогает ребенку в освоении основ трудовой и общественно по­лезной деятельности, причем главным при этом является развитие по­ложительных мотиваций к трудовой деятельности, получение положи­тельных эмоций не только от результата, но и от самого процесса ее осуществления. Возможно, в этом плане имеет смысл говорить о пра­вильном, с педагогической точки зрения, использовании особого сен-ситивного периода развития ребенка — периода, связанного с потреб­ностью в имитационном повторении трудового поведения взрослых. Поощрение при этом не только традиционной деятельности детей, связанной с освоением лопатки, ведерка и песка в процессе построе­ния куличиков, но и других видов деятельности, связанных с домаш­ней работой, имеет большой воспитательный смысл.

Освоение ролевых функций в процессе игровой деятельности ре­бенка проявляется не только в реализации трудовых имитационных потребностей. Играя, ребенок сам интуитивно, неосознанно реализует себя как личность, которая пользуется уважением окружающего игру­шечного мира, востребована в этом мире, играет важную роль в этом одновременно игрушечном и настоящем мире, способна строить пла­ны, принимать решения, от которой зависит судьба той или иной иг­рушки. Важность процедур такого рода очевидна с многих точек зре­ния. Как минимум, в связи с тем, что помогает ребенку хотя бы в игре и хотя бы частично почувствовать себя взрослым, так сказать, войти в роль взрослого человека, «примерить на себя» этот тип поведения. Факт неосознанности такого поведения ни в коей мере не мешает его продуктивности.

С другой стороны, в процессе правильной построенной игры педа­гог может помогать ребенку развивать в себе такие чувства, как само­уважение, справедливость, доброта. Более того, анализ индивидуальных, характерных черт игровой деятельности, например, выявление наиболее часто проявляющихся игровых ролей, может многое сказать заинтересованному, вдумчивому и опытному педагогу или родителю как о склонностях, так и о провалах, недоработках и упущениях в вос­питании и развитии ребенка. В итоге в процессе игровой деятельности ребенок формирует не только различные стороны мотивационной сферы, но и различные операционные роли, вырабатывая навыки ру­ководителя, исполнителя различных направлений человеческой дея­тельности, мыслителя, продумывающего варианты и планы.

Мышление детей старшего дошкольного возраста значительно отличается от мышления младших дошкольников: так если для мышления младшего дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то старшие дошкольники в результате учебной деятельности, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.Поэтому в процессе учебной деятельности в дошкольном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно - логический отвлеченное мышление, в отличие от наглядно - действенного и наглядно – образного мышления детей младшего дошкольного возраста.

Заключение.

В своей работе я постаралась как можно полнее осветить проблему развития мышления в дошкольном возрасте, хотя в рамках данной работы, наверное, невозможно охватить все концепции и подходы к исследованию развития мышления дошкольников (остались неосвещенными взгляды многих русских и советских психологов, таких, как К.Д. Ушинского, Н.Н. Поддьякова, М.И. Лисиной и других).

Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребёнок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.

Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребёнка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности - познавательные интересы.

Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности.

Мышление ребёнка раннего возраста выступает в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды, закрыть или открыть коробочку, найти спрятанную вещь, влезть на стул, принести игрушку и т.п. Выполняя эти действия, ребёнок думает. Он мыслит действуя, его мышление наглядно-действенное.

Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-действенного мышления ребёнка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщённо.

Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом и словом. В решении задач всё большую роль играет слово.

Существует определённая последовательность в развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесное мышление.

Список использованной литературы

1. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1978.

2. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопросы психологии 1967.

3. Плаже Ш. Роль действий в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965.

4. Общая психология – М., 1986.

5. Обухов Л.Ф. Концепция Шана Плаже: за и против – М., 1981.

6. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.

7. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М.: Педагогика, 1981.

8. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994.

10.Воспитание детей к игре. – М.: Просвещение, 1983.

11. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Т.А.Марковой. – М., 1979.

12. Давыдов В. «Проблемы развивающегося обучения», 1986г.

13. Дональдсон М. « Мыслительная деятельность детей» М., 1985.

14.Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла "Генетическая психология Ж.Пиаже". М., 1967.

15. Литература и фантазия. Сборник: Книга для воспитателей детского сада и родителей. //Составитель Л.Е.Стрельцова. - М.: Просвещение, 1992.

16. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1971.

17. Макарова Е.Г. В начале было детство: Записи педагога. – М.: Педагогика, 1990.

18. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. - № 4.

19. Михайлова А. Рисование дошкольников: процесс или результат? //Дошкольное воспитание. – 1994. - № 4.

20. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола,1995.

21. Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» – М.Просвещение, 1992г.

22. Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Институт коррекционной педагогики.

23. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада. /Составитель З.Я.Рез и др. – М.: Просвещение, 1990

superbotanik.net

Смотрите также

• 
  Основные школы кейнсианства во второй половине xx в реферат
• 
  Модели поведения и тактика общения в деловой сфере реферат
• 
  Критика образа жизни и общественных устоев в кинизме реферат
• 
  Как сделать титульный лист для реферата в word 2013
• 
  Реферат на тему история развития высшего образования в россии
• 
  Учение о семи смертных грехах и семи добродетелях реферат
• 
  Реферат умение слушать как путь к популярности и успеху
• 
  Роль м в ломоносова в истории русского языка реферат
• 
  Реферат на тему журнал современник боевой орган революционной демократии
• 
  Мораль как важнейший элемент гуманизации человека и общества реферат
• 
  Реферат на тему обрядовые песни по литературе 7 класс