Характеристика методов и приемов музыкального воспитания. Методы и приемы музыкального воспитания детей дошкольного возраста реферат

Методы и приемы музыкального воспитания детей дошкольного возраста

Транскрипт

1 Методы и приемы музыкального воспитания детей дошкольного возраста Музыкальный руководитель СП «Детский сад 19»ГБОУ СОШ 2 Г.Сызрань Недоноскова Г.Н. Исходя из специфики основных задач музыкального воспитания дошкольников методы и приемы музыкального воспитания можно определить как способы взаимосвязанной деятельности педагога и детей, направленные на развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры. Методы музыкального воспитания и обучения едины по своей педагогической направленности. Поэтому обучение является и воспитывающим, и развивающим. Знания и навыки, приобретенные детьми в процессе обучения, помогают им активно проявлять себя в пении, танце, игре на инструментах и, таким образом, успешно решать воспитательные задачи общего и музыкальноэстетического развития. Для характеристики методов музыкального воспитания можно избрать одновременно две классификации, объединив их: наглядный, словесный и практический методы в сочетании с проблемными. Чтобы воспитание и обучение носило творческий, развивающий характер, каждый из трех основных методов наглядный, словесный и практический должен применяться нарастанием проблемности: от прямого воздействия (объяснительно-иллюстративный метод) через закрепление, упражнения (воспроизводящие и творческие), создание поисковых ситуаций (показ вариантов выполнения задания) к проблемному воспитанию и обучению (самостоятельный поиск детьми способов деятельности). Степень нарастания проблемности педагогических методов зависит от возраста детей, задач воспитания и обучения, накопления детьми опыта самостоятельных и творческих действий. В старшем дошкольном возрасте доля проблемных заданий, которые ребята выполняют самостоятельно, возрастает. Однако и в младшем и в среднем дошкольном возрасте дети должны накапливать на посильном для них материале опыт самостоятельных и творческих действий. Т.о, Педагогические методы тесно связаны между собой, взаимодополняют друг друга, зависят от конкретных видов музыкальной деятельности, способов информации, возрастных особенностей детей. Цель учебных заданий сводится к разучиванию репертуара (песен, игр, хороводов и т. д.) и усвоению элементарных музыкальных знаний, навыков и умений. Наглядный метод в музыкальном воспитании имеет две разновидности: наглядно-слуховой и наглядно-зрительный. Наглядно-слуховой метод является ведущим методом музыкального воспитания, так как без него неосуществимо восприятие музыки. Исполнение музыкальных 1

2 произведений педагогом или использование ТСО основное содержание этого метода. Рассмотрим варианты проблемного использования наглядно-слухового метода. В некоторых случаях проблемности может не быть: педагог исполняет музыкальное произведение, дети слушают его. Но возможно и создание проблемных ситуаций. Этому способствуют приемы, побуждающие детей к сравнениям, сопоставлениям, поискам аналогий. Например, сравнение двух (трех) произведений, контрастных между собой. Задание усложняется, если дети сравнивают произведения, в меньшей степени контрастные, близкие по настроению, жанровому признаку и т. д. Наглядно-зрительный метод в музыкальном воспитании имеет вспомогательное значение и может быть отнесен к приемам. Зрительная наглядность (картины, рисунки, цветные карточки и т. д.) применяется для того, чтобы конкретизировать впечатления, разбудить их фантазию, проиллюстрировать незнакомые явления, образы, познакомить с музыкальными инструментами и т. д. Зрительная наглядность должна сочетаться со слуховой, помогать слуховому восприятию. Она применяется далеко не всегда, а лишь по необходимости, в зависимости от возраста детей (в младших группах ее применение более оправданно), наличия программности и изобразительности в музыкальном образе. До прослушивания музыкального произведения зрительная наглядность привлекается лишь тогда, когда надо что-то разъяснить и проиллюстрировать (например, показать изображение музыкального инструмента, который будет звучать). Использование зрительной наглядности более оправданно лишь после нескольких прослушиваний произведения, когда у детей уже сложились свои представления о музыкальном образе. Приемы зрительной наглядности не всегда носят проблемный характер (педагог может иллюстрировать, конкретизировать сказанное им). Более эффективно их применение в проблемной ситуации (в сочетании с другими методами и приемами). Перед детьми ставится задача: - выбрать из двух (трех) картин одну, соответствующую по настроению музыкальному произведению, или -сравнить с картиной два (три) музыкальных произведения и выбрать наиболее близкое ей по образному содержанию, выразительным средствам, -подобрать и выложить на панно карточки, соответствующие по настроению музыке, и т. д. 2

3 Словесный метод в педагогике имеет универсальный характер. В музыкальном воспитании он также незаменим. Педагог организует внимание детей, передает им определенные знания: о музыке, композиторах, исполнителях, музыкальных инструментах, поясняет музыкальные произведения, которые они слушают, учит самостоятельно применять освоенные исполнительские и творческие умения и навыки. С помощью слова можно углубить восприятие музыки, сделать его более образным, осмысленным. Беседа, рассказ, пояснение, разъяснение таковы разновидности этого метода и в музыкальном воспитании. Особенностью словесного метода в музыкальном воспитании дошкольников является то, что здесь требуется не бытовая, а образная речь для пояснения музыки. В. А. Сухомлинский писал: «Слово должно настроить чуткие струны сердца... Объяснение музыки должно нести в себе что-то поэтическое, что то такое, что приближало бы слово к музыке». В беседе с детьми о музыке важно определить ее характер, настроения, переданные в ней, объяснить, с помощью каких средств музыкальной выразительности создан образ. Одно из направлений беседы характеристика эмоционально-образного содержания музыки: чувств, настроений, выраженных в произведении. Эти пояснения музыки являются важнейшими для понимания детьми сущности ее содержания. Характеристики музыки веселая, грустная, нежная, тревожная, взволнованная, решительная и т. д. это слова-образы, они употребляются в переносном значении. Характеристики эмоционально-образного содержания музыки это слова-качества, прилагательные. Известно, что в словаре дошкольников они представляют наименьшую группу слов. Если активно формировать «словарь эмоций», дополняя высказывания ребят, разъясняя новые слова-образы, используя приемы, побуждающие применить новое слово, речь детей обогащается, восприятие музыки становится более глубоким, разноплановым. Ребенок начинает понимать, что в музыке может быть выражено не только веселое и грустное настроение, но и множество самых разнообразных чувств и их оттенков нежность, взволнованность, торжество, светлая грусть, скорбь и т. д. Приём «Использование стихотворений». Развитие образной речи детей на музыкальных занятиях предполагает использование стихотворений, сказочных сюжетов. Стихотворение может предварять прослушивание музыкального произведения, если оно близко по настроению характеру музыки, или может звучать несколько стихотворений в сравнении уже знакомых и новых. Этот прием уместен после неоднократного прослушивания произведения, когда дети прочувствовали характер музыки. 3

4 Если в стихотворении содержатся поэтические выражения и образные слова, близкие музыке, можно воспользоваться ими для характеристики музыкального произведения. Приём «Использование сказочных сюжетов». Применение сказочного сюжета знакомого детям, незнакомого, сочиненного ими самостоятельно объединяет занятие (или его часть) сюжетной канвой, вносит ощущение необычности обстановки, уводит от будничности. Сюжетные занятия расковывают детей, способствуют проявлению их творчества в разных видах музыкальной и художественной деятельности. Приём «Использование эмоциональной окраски речи». Эмоциональная окраска речи способна вызывать и поддерживать интерес ребят к музыке и музыкальной деятельности. Тон речи педагога может усилить впечатление необычности, сказочности ситуации, придать беседе поэтичность или праздничность. Меняя окраску речи, педагог переключает внимание детей, регулирует их эмоциональные проявления, усиливая или ослабляя их. Практический метод в музыкальном воспитании также очень важен. Показ педагогом исполнительских приемов в пении, музыкально-ритмических движениях, игре на музыкальных инструментах и освоение их детьми необходимы для музыкальной деятельности (исполнительской и творческой). В каждом виде исполнительства дошкольники осваивают определенные навыки и умения, которые позволяют им успешно проявлять себя в самостоятельной и творческой деятельности. Применяя приемы, специфические для каждого вида исполнительства, педагог помогает детям приобретать опыт музыкальной деятельности, осваивать различные виды исполнительства. При обучении пению с помощью практического метода (в сочетании со словесным и наглядным) педагог показывает детям приемы дикции, правильного дыхания, звукообразования. Выразительный показ музыкально-ритмических движений имеет важное значение для освоения их детьми. Показ способов и приемов игры на музыкальных инструментах тоже необходим, так как многие действия здесь дети осваивают по подражанию. Например, подражая действиям педагога (конечно, сопровождаемым объяснением), ребенок учится правильно держать молоточек при игре на металлофоне, узнает, какими приемами лучше ударять по пластинкам, чтобы получилась нужная окраска звука, как можно выразительно выполнить музыкально-ритмическое движение, спеть мелодию. Практический метод приобретает характер проблемности, если педагог показывает не один вариант выполнения действий, а два или несколько. В такой проблемной ситуации дети должны, например, выбрать из нескольких движений 4

5 одно, наиболее соответствующее характеру музыки, или принять все возможные варианты. Приём. Вариативный показ. Проблемная ситуация может быть усложнена: ребенку предлагается самому найти один или несколько вариантов движений, соответствующих музыке, по-своему использовать знакомые движения, разнообразить их в соответствии со сменой характера музыки. Создание подобных проблемных ситуаций на занятиях помогает развитию самостоятельности дошкольников, творческому применению сформированных навыков и умений, которые дети могут использовать по своему усмотрению и желанию в жизни. Процесс формирования навыков и умений требует вариативности приемов, сочетания различных методов. Важно помнить, что овладение навыками и умениями является не самоцелью занятий, а одним из средств формирования основ музыкальной культуры, развития музыкальных способностей. Сформированные навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию лишь в том случае, если у детей возникнет интерес к музыкальной деятельности и они захотят эти навыки и умения применить самостоятельно, по собственной инициативе, творчески. Следовательно, прямой показ должен сочетаться с другими методами и приемами, стимулирующими интерес детей к музыкальной деятельности, с образным словом, наглядностью, проблемностью, игровыми приемами. Использование вариативных показов, проблемных ситуаций, активизирующих творческую самостоятельность детей, повышает их интерес к деятельности и тем самым способствует быстроте и прочности освоения навыков и умений. Не следует забывать и о приемах, которые способствуют закреплению освоенных детьми навыков. Они должны быть построены на подражательности, но в то же время содержать элементы занимательности, игры, стимулировать детей к творческому применению освоенного. Например, каждый ребенок может испытать себя в качестве «солиста», предлагая всей группе повторить под звучащую музыку его движения. Дети по очереди показывают найденные ими движения, соответствующие характеру музыки, а все остальные осваивают их, повторяют. Каждый ребенок в такой ситуации становится более уверенным, активным, старается предложить товарищам наиболее интересные движения, найденные им, выполнить их красиво. Такой прием взаимообогащает детей. Накапливая подобным образом движения, ребята могут их творчески применять, коллективно сочинять пляски, танцы, импровизировать под музыку, самостоятельно находя движения. 5

6 Аналогичные приемы существуют и в пении: дети повторяют по-своему (с новой интонацией, эмоциональной окраской), какое-либо звукоподражание, поют свое имя, окрашивая его определенным настроением, и т. д. Для того чтобы обучение носило развивающий, творческий характер, необходимо сочетание практических приемов, основанных на подражании, с проблемными заданиями. Готовясь к занятию, педагог отбирает методы и приемы, с помощью которых он предполагает решить поставленные задачи. Однако их применение должно быть гибким. По ходу занятия педагог следит за деятельностью детей, оценивает их реакции, учитывает степень заинтересованности, внимания. Если прием не достигает цели, нужно вовремя заменить его другим. В этом проявляется мастерство педагога, умение видеть своих воспитанников и управлять ситуацией. Угасание у детей интереса к деятельности это сигнал для немедленного переключения на новые методы и приемы, другие виды музыкальной деятельности или другой репертуар. Каждый ребенок обладает своеобразным сочетанием способностей, личностных качеств. Важно заметить и развить все лучшее, заложенное от природы, используя приемы индивидуально-дифференцированного подхода, задания различной степени сложности (обращенные к одному ребенку, подгруппе детей, всей группе). Педагог должен учитывать интересы, склонности детей к разным видам музыкальной деятельности, общее и музыкальное развитие. Выбор методов и приемов зависит и от возраста детей. В младшем дошкольном возрасте, когда дети еще не имеют разнообразного жизненного и музыкального опыта, велика доля наглядных (в том числе наглядно-зрительных) и практических методов и приемов. Детям этого возраста пока недоступно широкое применение словесных методов. Их речь еще недостаточно развита. Роль педагога в развитии их речи (в том числе образной) возрастает. Он использует приемы, побуждающие детей применять новые слова и одновременно облегчающие эту возможность. Например, альтернативные, подсказывающие вопросы, которые помогают выбрать подходящую характеристику: «Музыка нежная или задорная? спокойная или грустная?» Педагог дополняет ответы, разъясняет новые слова с помощью слуховой наглядности (звучания музыки) и зрительной. Для удержания внимания детей, создания интереса чаще используются игровые приемы, ситуации занимательности. В работе с детьми старшего дошкольного возраста все методы и приемы используются с большей долей проблемности, стимулирующей проявление самостоятельности и творчества. 6

7 Выбор методов и приемов определяет и этап работы над музыкальным произведением. Если произведение незнакомо детям, они не могут сразу начать его разучивать. Необходимо несколько раз прослушать мелодию, чтобы связать свои действия с ее характером. 1. На первом этапе работы над произведением ведущее место занимают наглядно-слуховой и словесный методы (беседа о характере музыки). 2. На втором этапе, когда дети осваивают способы исполнительства, возрастает роль практического метода, показа приемов исполнения (в том числе и вариативного) в сочетании с другими методами наглядным, словесным. 3. На третьем этапе (произведение выучено) практический метод приобретает большую долю вариативности, самостоятельности, творчества. Дети могут варьировать освоенные умения и навыки, применять их по собственному желанию, творчески. На этом этапе очень важна роль наглядно-слухового метода, так как именно звучание музыки побуждает детей к творческим поискам. Образное слово также стимулирует их. Вывод. Методы музыкального воспитания дополняют друг друга. Творческое, развивающее воспитание и обучение предполагает вариативность их применения. Выбор методов определяют задачи музыкального воспитания, проявление интереса детей к музыкальной деятельности, степень их активности, необходимость индивидуально-дифференцированного подхода, учет возрастных особенностей детей, этапы работы над музыкальным произведением. 7

docplayer.ru

Методы и приемы музыкального воспитания дошкольников

Тема 7. Методы и приемы музыкального воспитания дошкольников

Вопросы:

1.Характеристика метода как способа взаимодействия

2. Общедидактические и специфические методы музыкального воспитания, развития и обучения. Использование наглядных, словесных и практических методов

3. Значение методов моделирования и развития музыкальности дошкольников. Характеристика методов «уподобления характеру звучания музыки».

4. Нагдяно - дидактические пособия и УМК как средство обучения и развития, пути их использования

1.Характеристика метода как способа взаимодействия

В настоящее время в педагогике не существует единого мнения о содержании понятия «методы воспитания и обучения». Нет и единой, общепринятой классификации педагогических методов.

Наиболее устоявшейся классификацией является деление методов на наглядные, словесные и практические, т.е деление на основании различных источников передачи и восприятия знаний. В то же время существует классификация, учитывающая степень проблемности изложения материала (подход А.В.Запорожца и Т.А.Марковой). Ими выделяются методы прямого воздействия, опосредованного педагогического воздействия и проблемного воспитания и обучения, при этом источники передачи и восприятия опыта остаются теми же (наглядный, словесный, практический). Классификация методов эстетического воспитания и художественного обучения предложила Н.А.Ветлугина. Исходя из своеобразия задач и сущности эстетического воспитания, ею выделены следующие методы: побуждения к сопереживанию, убеждения в процессе формирования эстетического восприятия, упражнения в практических действиях, поисковых ситуаций, побуждающих к творческим действиям.

2. Общедидактические и специфические методы музыкального воспитания, развития и обучения. Использование наглядных, словесных и практических методов

Исходя их специфики основных задач музыкального воспитания дошкольников, методы и приемы музыкального воспитания можно определить как способы взаимосвязанной деятельности педагога и детей, направленные на развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры дошокльников. Для характеристики методов музыкального воспитания возможно объединение двух классификаций, предполагающее рассмотрение наглядного, словесного и практического методов в сочетании с проблемным.

Наглядный метод в музыкальном воспитании имеет две разновидности: наглядно-слуховой и наглядно-зрительный (по О.П.Радыновой). Наглядно-слуховой метод является ведущим методом музыкального воспитания. Основное содержание этого метода – исполнение музыкальных произведений педагогом или использование ТСО. Основное требование по использованию этого метода – качество исполняемой музыки. Придание проблемности наглядно-слуховому методу может происходить с помощью приемов, побуждающих детей к сравнениям, сопоставлениям, поискам аналогий. Это может быть сравнение звучания одного произведения в «живом» исполнении и в записи, в исполнении различных инструментов, сравнение двух-трех произведений контрастных друг другу, либо наоборот, схожих (в старшем возрасте), произведений одного жанра («Марш деревянных солдатиков» П.И.Чайковского и «Солдатский марш» Р.Шумана) с похожими названиями («Баба-яга» П.И.Чайковского из «Детского альбома», «Баба-яга» А.Лядова, «Избушка на курьих ножках» М.П.Мусоргского из цикла «Картинки с выставки»). Наглядно-зрительный метод в музыкальном воспитании имеет вспомогательное значение и может рассматриваться как прием. Зрительная наглядность (картины, рисунки, цветные карточки) применяются для ознакомления с неизвестными ранее детям явлениями (какой-либо музыкальный инструмент, персонаж), обогатить и конкретизировать впечатления о музыке. Зрительная наглядность должна сочетаться со слуховой, ее использование наиболее оправданно в младшем возрасте. Как правило, зрительная наглядность не используется до прослушивания музыки во избежание навязывания определенного образа, излишней его конкретизации.

Словесный метод носит универсальный характер и в музыкальном воспитании также незаменим. Его назначение: организовать внимание и деятельность детей, углубить и дифференцировать воспритие музыки (эмоционально-образные характеристики музыки - используется не бытовая, а образная речь), Его разновидности: беседа, рассказ, пояснения, инструкции. Проблемность словесному методу придают побуждения детей к высказыванию собственных суждений о музыке, выражению предпочтений и т.д.

Практический метод в музыкальном воспитании также очень важен. Показ педагогом исполнительских приемов в пении (приемы правильного звукообразования, дикции, правильного дыхания), музыкально-ритмических движениях (используется тактильно-мышечная наглядность), игре не музыкальных инструментах. Практический метод приобретает проблемность, если используется не прямой показ, а предлагается выбор нескольких возможных действий, самостоятельный поиск решения. Одним из основных практических методов является упражнение, однако его использование не должно превращаться в тренаж. Эффективный практический метод - метод моделирования звуковых отношений. Он позволяет связать музыкальные явления с понятными и доступными дошкольникам действиями и образами. Так, соотношение звуков по высоте, длительности, силе может моделироваться с помощью действий (например, показ рукой изменения высоты звука, отхлопывание и отстукивание ритмического рисунка, показ с помощью наклонов изменение динамики музыки и т.д.), с помощью предметов (для показа изменения высоты – предметы одного размера, расположенные на разной высоте по вертикали <ветки на дереве, цветы различной высоты и т.п.>, смены длительностей – предметы разного размера, соответствующие разной длительности звуков <длинные и короткие бревнышки, сосульки и т.п.>).

3. Значение методов моделирования и развития музыкальности дошкольников. Характеристика методов «уподобления характеру звучания музыки».

О.П.Радынова выделяет группу методов уподобления характеру звучания музыки, которые позволяют отражать, смену характера и настроения музыки в процессе восприятия с помощью доступных дошкольникам способов. Это методы мимического уподобления (отражение настроения с помощью мимики), тактильного (прикосновение руки педагога к руке ребенка, отражающее характер звучащей музыки: нежно, ласково, тяжело, колюче и т.д.), интонационное (высказывание о музыке с речевой интонацией, соответствующей характеру музыки), вокальное (подпевание музыкальных фраз), моторно-двигательное (дирижерский жест ребенка, мелкая моторика, танцевальные движения), цветовое (подбор цветовых карточек, соответствующих характеру музыки), тембровое (подбор музыкальных инструментов, тембр которых соответствует музыке,оркестровка произведения с их помощью), словесное (подбор эпитетов, стихотворных строк), полихудожественное (одновременное использование слова, цвета, драматизации и т.д.)

Особое место в музыкальном воспитании дошкольников занимает игра как метод музыкального воспитания (одновременно являясь и формой организации музыкльного воспитания).

4. Нагдяно-дидактические пособя и УМК как средство обучения и развития, пути их использования

Многие наглядно-дидактические игры предполагают использование музыкально-дидактических пособий, однако последние могут использоваться и вне игр, являясь своеобразными моделями, способствующими осозанию дошкольниками различных явлений музыкального искусства.

Можно выделить следующие виды пособий:

1. Музыкально-дидактические пособия общего назначения (фланелеграф, нотный стан со съемными нотами и др.)

2. Музыкально-дидактические пособия для развития способностей к определенному виду музыкальной деятельности (Комиссарова Л.Н.):

а). формирующие представление о характере музыки (“Солнышко и тучка”).

б). Музыкально-дидактические пособия формирующие представления о средствах выразительности (“Музыкальный домик”- регистр, “Карусель”-темп).

а). формирующие представление о содержании музыки и музыкальных образах (“Море”, “Узнай сказку”).

3. Музыкально-дидактические пособия для развития отдельных музыкальных способностей (разрезные комплекты для моделирования звуковысотных и ритмических отношений, книжки-малышки с сюжетами знакомых песен для формирования певческих навыков и закрепления изученного репертуара).

Важное значение в музыкальном воспитании дошкольников, в реализации принципа наглядности, играют и учебные пособия для дошкольников. Среди них:

Н.А. Ветлугина “Музыкальный букварь”;

Л.С. Ходонович “В мире музыки”, «Я и музыка», «Необыкновенные знакомства» и др. - индивидуальные тетради для старших дошкольников;

В.В.Ковалив «Мои первые ритмы» - пособие-раскраска для среднего дошкольного возраста;

О.Н.Анцыпирович, О.Н.Зыль «В мире музыки» и «Тропинка в мир музыки»- учебно-наглядные пособия для детей 3-5 лет и 2-3 лет (Серия «Мир детства»)

Для детей старшего дошкольного возраста Л.С. Ходонович разработан УМК (учебно-методический комплекс) «Путешествие в мир музыки», включающий учебно-методическое пособие для педагога (планирование работы, конспекты занятий, развлечений и др.), учебное пособие для дошкольников, рабочая тетрадь для дошкольников (черно-белая).

infourok.ru

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ

содержание   ..  1  2  3  4  5  6  7   ..

Глава II

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ

§ 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ

В настоящее время в педагогике не существует единого мнения о содержании понятия методы воспитания и обучения. Нет одной, общепринятой классификации педагогических методов. Одни ученые рассматривают методы воспитания и обучения отдельно, другие не разделяют их.

В дошкольной педагогике, в том числе и музыкальной, процесс воспитания понимается в широком смысле  (включающем обучение).

Определение понятия метод давалось по-разному: как путь для достижения цели, как способы работы учителя и учеников. В современной педагогике скорректировано понимание методов воспитания и обучения. Они рассматриваются как способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение задач образования,  воспитания и развития учащихся.

Методы состоят из более частных приемов, которые конкретизируют, детализируют их.

Рассмотрим несколько различных классификаций педагогических методов. Каждая из них строится на определенном основании в зависимости от того, что принимается за ее «стержень» — источник передачи информации, степень проблемности ее подачи.

Наиболее распространенной в педагогике и устоявшейся классификациеи является деление методов на наглядные, словесные и практические, т. е. деление на основании различных источников   передачи и восприятия знаний.

Другой подход строится на основе нарастания проблемности в обучении. Известные дидакты И. Я. Лернер и, М- Н. Скаткин предложили свою классификацию методов: объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный), репродуктивный, проблемного изложения, эвристический (частично поисковый), исследовательский.

Из названных ими пяти методов первый (объяснительно-иллюстративный) не содержит элементов проблемности. Он предполагает сообщение учащимся определенных сведений, объяснение, рассказ. Учитель организует процесс восприятия и осознания информации (с помощью слова, наглядности), а учащиеся запоминают и усваивают ее.

Репродуктивный метод применяется для закрепления усвоенного. Воспроизведение (репродуцирование) предполагает повторение. В зависимости от учебных задач этот метод может или содержать элементы проблемности, или не содержать. Различаются задания двух уровней: в одних отрабатываются способы применения знаний по образцу; в других дети выполняют вариативные задания, требующие переосмысления и творческого применения усвоенных знаний.

Метод проблемного изложения активизирует мыслительную деятельность учащихся. Педагог формулирует проблему и сам решает ее, показывая различные пути достижения цели. Ученики следят за ходом рассуждений учителя, задают вопросы.

Эвристический (частично поисковый) метод предполагает постановку проблемы и частичное ее решение уже с помощью учащихся. Ученики побуждаются к высказываниям, рассуждениям, сравнениям, сопоставлениям, доказательствам.

И наконец, исследовательский метод предполагает самостоятельное решение учащимися поставленных перед ними проблем. Различные этапы поисковой деятельности (постановка гипотезы, обдумывание способов ее проверки, формулировка выводов) осуществляются без непосредственного участия педагога, но под его руководством.

Отметим, что источники передачи и восприятия опыта и в этой классификации остаются теми же (наглядный, словесный, практический), меняется степень проблемности способов деятельности учителя и учеников.

Близкая по содержанию классификация педагогических методов обучения детей дошкольного возраста предложена А. В. Запорожцем и Т. А. Марковой. Ими выделяются методы прямого воздействия, опосредованного педагогического воздействия и проблемного воспитания и обучения.

Метод прямого воздействия предполагает постановку задачи, которую ребенок решает, имея образец — готовый способ ее решения. Этот метод используется на занятиях для освоения детьми определенных навыков, выработки привычек.

Метод опосредованного педагогического воздействия применяется преимущественно в тех случаях, когда уже имеется некоторый опыт деятельности. Воспитатель не ставит перед детьми какой-либо конкретной задачи и не определяет прямо способа ее решения. Он использует методы опосредованного влияния: изучает склонности, интересы детей, дает советы, косвенно руководит и управляет деятельностью ребят, создает условия для ее успешного осуществления. Этот метод применяется, как правило, при руководстве самостоятельной деятельностью детей.

Метод проблемного воспитания и обучения предполагает самостоятельное решение детьми поставленных задач на основе имеющихся у них представлений, знаний, умений. Методы проблемного воспитания и обучения активизируют мыслительную деятельность, творческие проявления, самостоятельность.

Н. А. Ветлугина предложила классификацию методов эстетического воспитания и художественного обучения детей. Исходя из своеобразия задач и сущности эстетического воспитания, она выделяет четыре педагогических метода: побуждения к сопереживанию, эмоциональной отзывчивости на прекрасное и осуждения безобразного в окружающем мире; убеждения в процессе формирования эстетического восприятия, первоначальных проявлений вкуса; приучения, упражнения в практических действиях, направленных на посильное преобразование детьми эстетических качеств окружающего, на совершенствование культуры своего поведения; поисковых ситуаций, побуждающих к творческим и практическим действиям.

Побуждение к сопереживанию, убеждение, приучение, упражнение в практических действиях также осуществляются с помощью наглядности — слова — и практических методов, которые могут содержать элементы проблемности.

§ 2. ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ

Исходя из специфики основных задач музыкального воспитания дошкольников методы и приемы музыкального воспитания можно определить как способы взаимосвязанной деятельности педагога и детей, направленные на развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры.

Для характеристики методов музыкального воспитания изберем одновременно две классификации, объединив их: наглядный, словесный и практический методы в сочетании с проблемными.

Чтобы воспитание и обучение носило творческий, развивающий характер, каждый из трех основных методов — наглядный, словесный и практический — должен применяться с нарастанием проблемности: от прямого воздействия (объяснительно иллюстративный метод) через закрепление, упражнения (воспроизводящие и творческие), создание поисковых ситуаций (показ вариантов выполнения задания) к проблемному воспитанию и обучению (самостоятельный поиск детьми способов деятельности).

Степень нарастания проблемности педагогических методов зависит от возраста детей, задач воспитания и обучения, накопления детьми опыта самостоятельных и творческих действий. В старшем дошкольном возрасте доля проблемных заданий, которые ребята выполняют самостоятельно, возрастает. Однако и в младшем и в среднем дошкольном возрасте дети должны накапливать на посильном для них материале опыт самостоятельных и творческих действий.

Педагогические методы тесно связаны между собой, взаимодополняют друг друга. Рассмотрим содержание каждого из них в аспекте нарастания проблемности, конкретизируя каждый метод приемами.

Применение проблемных методов требует от педагога гораздо больших затрат времени: дети должны обдумать ответ на вопрос, высказаться, найти вариант выполнения задания. Прямое сообщение педагогом необходимых знаний и показ способов действий быстрее достигают цели. Но, если ребенок сам находит ответ на поставленный вопрос, приобретенные им знания гораздо значимее, ценнее, так как он приучается самостоятельно мыслить, искать, начинает верить в свои- силы.

Наглядный метод в музыкальном воспитании имеет две разновидности: наглядно-слуховой и наглядно-зрительный.

Наглядно-слуховой метод является ведущим методом музыкального воспитания, так как без него неосуществимо восприятие музыки. Исполнение музыкальных произведений педагогом или использование ТСО — основное содержание этого метода.

Специфика музыкального искусства, как мы помним, состоит в том, что оно существует в триединстве процессов создания произведения композитором, воссоздания его исполнителем и восприятия слушателем (Б. В. Асафьев). Музыкальное произведение не может зазвучать без посредника — исполнителя, который оживляет нотную запись композитора, непосредственно доносит ее До аудитории. От его таланта и мастерства, так же как и от таланта и мастерства композитора, в большой степени зависит успех восприятия музыкального произведения слушателем. А. Г. Рубинштейн называл исполнение музыки вторым творением, сравнивая исполнителя с актером.

Музыкальный руководитель должен уметь выразительно, ярко, художественно исполнять музыкальные произведения, чтобы вызвать у детей сопереживание музыки, эмоциональное ее восприятие.

Музыка может звучать как в «живом» исполнении, так и в грамзаписи. Известно, что «живое» исполнение более действенно, грамзапись не в состоянии полностью его заменить. Но в качестве приема применение грамзаписи может быть эффективно, особенно когда она дается в сравнении с «живым» звучанием произведения.

Рассмотрим варианты проблемного использования наглядно-слухового метода. В некоторых случаях проблемности может не быть: педагог исполняет музыкальное произведение, дети слушают его. Но возможно и создание проблемных ситуаций. Этому способствуют приемы, побуждающие детей к сравнениям, сопоставлениям, поискам аналогий. Например, сопоставление «живого» звучания и грамзаписи, сравнение двух (трех) произведений, контрастных между собой. Задание усложняется, если дети сравнивают произведения, в меньшей степени контрастные, близкие по настроению, жанровому признаку и т. д. Дети старшего возраста способны различать варианты исполнения педагогом одного и того же произведения.

Наглядно-зрительный метод в музыкальном воспитании имеет вспомогательное значение и может быть отнесен к приемам. Зрительная наглядность (картины, рисунки, цветные карточки и т. д.) применяется для того, чтобы конкретизировать впечатления, разбудить их фантазию, проиллюстрировать незнакомые явления, образы, познакомить с музыкальными инструментами и т. д. Зрительная наглядность должна сочетаться со слуховой, помогать слуховому восприятию. Она применяется далеко не всегда, а лишь по необходимости, в зависимости от возраста детей (в младших группах ее применение более оправданно), наличия программности и изобразительности в музыкальном образе. До прослушивания музыкального произведения зрительная наглядность привлекается лишь тогда, когда надо что-то разъяснить и проиллюстрировать (например, показать изображение музыкального инструмента, который будет звучать). Навязывание детям каких-либо представлений о музыкальном произведении до его прослушивания в виде готовой картинки обедняет процесс восприятия музыки, излишне конкретизирует его. Поэтому использование зрительной наглядности более оправданно лишь после нескольких прослушиваний произведения, когда у детей уже сложились свои представления о музыкальном образе.

Приемы зрительной наглядности не всегда носят проблемный характер (педагог может иллюстрировать, конкретизировать сказанное им). Более эффективно их применение в проблемной ситуации (в сочетании с другими методами и приемами). Перед детьми ставится задача выбрать из двух (трех) картин одну, соответствующую по настроению музыкальному произведению, или сравнить с картиной два (три) музыкальных произведения и выбрать наиболее близкое ей по образному содержанию, выразительным средствам, подобрать и выложить на панно цветные карточки (темные или светлые), соответствующие по настроению музыке, и т. д.

Словесный метод в педагогике имеет универсальный характер. В музыкальном воспитании он также незаменим. Педагог организует внимание детей, передает им определенные знания: о музыке, композиторах, исполнителях, музыкальных инструментах, поясняет музыкальные произведения, которые они слушают, учит самостоятельно применять освоенные исполнительские и творческие умения и навыки. С помощью слова можно углубить восприятие музыки, сделать его более образным, осмысленным.

Беседа, рассказ, пояснение, разъяснение – таковы разновидности этого метода и в музыкальном воспитании. Особенностью словесного метода в музыкальном воспитании дошкольников является то, что здесь требуется не бытовая, а образная речь для пояснения музыки. В. А. Сухомлинский писал: «Слово должно настроить чуткие струны сердца... Объяснение музыки должно нести в себе что-то поэтическое, что о такое, что приближало бы слово к музыке»1.

Педагог должен обладать речевой культурой, владеть грамотной, выразительной, образной речью. В беседе с детьми о музыке важно определить ее характер, настроения, переданные в ней, объяснить, с помощью каких средств музыкальной выразительности создан образ.

Яркая, живая речь педагога и детей на музыкальных занятиях имеет разновидности: поэтические сравнения с картинами природы, метафоры, эпитеты, позволяющие охарактеризовать связи звуковых образов с жизнью.

Одно из направлений беседы — характеристика эмоционально-образного содержания музыки: чувств, настроений, выраженных в произведении. Эти пояснения музыки являются важнейшими для понимания детьми сущности ее содержания. Характеристики музыки — веселая, грустная, нежная, тревожная, взволнованная, решительная и т. д.— это слова-образы, они употребляются в переносном значении. Характеристики эмоционально-образного содержания музыки — это слова-качества, прилагательные. Известно, что в словаре дошкольников они представляют наименьшую группу слов. Если активно формировать «словарь эмоций», дополняя высказывания ребят, разъясняя новые слова-образы, используя приемы, побуждающие применить новое слово, речь детей обогащается, восприятие музыки становится более глубоким, разноплановым. Ребенок начинает понимать, что в музыке может быть выражено не только веселое и грустное настроение, но и множество самых разнообразных чувств и их оттенков — нежность, взволнованность, торжество, светлая грусть, скорбь и т. д.

Развитие образной речи детей на музыкальных занятиях предполагает использование стихотворений, сказочных сюжетов. Стихотворение может предварять прослушивание музыкального произведения, если оно близко по настроению характеру музыки, или может звучать несколько стихотворений в сравнении уже знакомых и новых. Этот прием уместен после неоднократного прослушивания произведения, когда дети прочувствовали характер музыки.

Если в стихотворении содержатся поэтические выражения и образные слова, близкие музыке, можно воспользоваться ими для характеристики музыкального произведения.

Применение сказочного сюжета — знакомого детям, незнакомого, сочиненного ими самостоятельно — объединяет занятие (или его часть) сюжетной канвой, вносит ощущение необычности обстановки, уводит от будничности. Сюжетные занятия расковывают детей, способствуют проявлению их творчества в разных видах музыкальной и художественной деятельности.

Большое значение в музыкальном воспитании имеют тон речи педагога, манера его общения с детьми. Эмоциональная окраска речи способна вызывать и поддерживать интерес ребят к музыке и музыкальной деятельности. Тон речи педагога может усилить впечатление необычности, сказочности ситуации, придать беседе поэтичность или праздничность. Меняя окраску речи, педагог переключает внимание детей, регулирует их эмоциональные проявления, усиливая или ослабляя их.

Словесный метод не всегда носит характер проблемности (разъяснение, пояснение, рассказ), но может быть в той или иной степени проблемным, если побуждать детей к сравнениям, выражениям предпочтений, самостоятельным высказываниям (о характере музыки, жанровой принадлежности музыкального произведения, связи характера музыки со средствами музыкальной выразительности, с помощью которых он создан, и т. д.).

Практический метод в музыкальном воспитании также очень важен. Показ педагогом исполнительских приемов в пении, музыкально-ритмических движениях, игре на музыкальных инструментах и освоение их детьми необходимы для музыкальной деятельности (исполнительской и творческой).

В каждом виде исполнительства дошкольники осваивают определенные навыки и умения, которые позволяют им успешно проявлять себя в самостоятельной и творческой деятельности. Применяя приемы, специфические для каждого вида исполнительства, педагог помогает детям приобретать опыт музыкальной деятельности, осваивать различные виды исполнительства.

При обучении пению с помощью практического метода (в сочетании со словесным и наглядным) педагог показывает детям приемы дикции, правильного дыхания, звукообразования.

Выразительный показ музыкально-ритмических движений имеет важное значение для освоения их детьми.

Показ способов и приемов игры на музыкальных инструментах тоже необходим, так как многие действия здесь дети осваивают по подражанию.

Практический метод, так же как и другие методы музыкального воспитания, может содержать в себе элементы проблемности и не иметь их. Иногда требуются прямой показ способов действий, передача практического опыта педагога детям. Например, подражая действиям педагога (конечно, сопровождаемым объяснением), ребенок учится правильно держать молоточек при игре на металлофоне, узнает, какими приемами лучше ударять по пластинкам, чтобы получилась нужная окраска звука, как можно выразительно выполнить музыкально-ритмическое движение, спеть мелодию.

Практический метод приобретает характер проблемности, если педагог показывает не один вариант выполнения действий, а два или несколько. В такой проблемной ситуации дети должны, например, выбрать из нескольких движений одно, наиболее соответствующее характеру музыки, или принять все возможные варианты.

Проблемная ситуация может быть усложнена: ребенку предлагается самому найти один или несколько вариантов движений, соответствующих музыке, по-своему использовать знакомые движения, разнообразить их в соответствии со сменой характера музыки.

Создание подобных проблемных ситуаций на занятиях помогает развитию самостоятельности дошкольников, творческому применению сформированных навыков и умений, которые дети могут использовать по своему усмотрению и желанию в жизни.

Процесс формирования навыков и умений требует вариативности приемов, сочетания различных методов. В ряде случаев, как было сказано, необходим прямой показ. Но злоупотребление им может свести все обучение к обычному натаскиванию, муштре, и в результате угасает интерес к музыке и музыкальной деятельности. Такое обучение не обогащает детей, а наносит вред их музыкальному развитию. Важно помнить, что овладение навыками и умениями является не самоцелью занятий, а одним из средств формирования основ музыкальной культуры, развития музыкальных способностей. Сформированные навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию лишь в том случае, если у детей возникнет интерес к музыкальной деятельности и они захотят эти навыки и умения применить самостоятельно, по собственной инициативе, творчески.

Следовательно, прямой показ должен сочетаться с другими методами и приемами, стимулирующими интерес детей к музыкальной деятельности,— с образным словом, наглядностью, проблемностью, игровыми приемами. Использование вариативных показов, проблемных ситуаций, активизирующих творческую самостоятельность детей, повышает их интерес к деятельности и тем самым способствует быстроте и прочности освоения навыков и умений.

Не следует забывать и о приемах, которые способствуют закреплению освоенных детьми навыков. Они должны быть построены на подражательности, но в то же время содержать элементы занимательности, игры, стимулировать детей к творческому применению освоенного. Например, каждый ребенок может испытать себя в качестве «солиста», предлагая всей группе повторить под звучащую музыку его движения. Дети по очереди показывают найденные ими движения, соответствующие характеру музыки, а все остальные осваивают их, повторяют. Каждый ребенок в такой ситуации становится более уверенным, активным, старается предложить товарищам наиболее интересные движения, найденные им, выполнить их красиво. Такой прием взаимообогащает детей. Накапливая подобным образом движения, ребята могут их творчески применять, коллективно сочинять пляски, танцы, импровизировать под музыку, самостоятельно находя движения. Аналогичные приемы существуют и в пении: дети повторяют по-своему (с новой интонацией, эмоциональной окраской) какое-либо звукоподражание, поют свое имя, окрашивая его определенным настроением, и т. д.

Для того чтобы обучение носило развивающий, творческий характер, необходимо сочетание практических приемов, основанных на подражании, с проблемными заданиями.

Готовясь к занятию, педагог отбирает методы и приемы, с помощью которых он предполагает решить поставленные задачи. Однако их применение должно быть гибким. По ходу занятия педагог следит за деятельностью детей, оценивает их реакции, учитывает степень заинтересованности, внимания. Если прием не достигает цели, нужно вовремя заменить его другим. В этом проявляется мастерство педагога, умение видеть своих воспитанников и управлять ситуацией. Угасание у детей интереса к деятельности — это сигнал для немедленного переключения на новые методы и приемы, другие виды музыкальной деятельности или другой репертуар.

Каждый ребенок обладает своеобразным сочетанием способностей, личностных качеств. Важно заметить и развить все лучшее, заложенное от природы, используя приемы индивидуально-дифференцированного подхода, задания различной степени сложности (обращенные к одному ребенку, подгруппе детей, всей группе). Педагог должен учитывать интересы, склонности детей к разным видам музыкальной деятельности, общее и музыкальное развитие.

Выбор методов и приемов зависит и от возраста детей. В младшем дошкольном возрасте, когда дети еще не имеют разнообразного жизненного и музыкального опыта, велика доля наглядных (в том числе наглядно-зрительных) и практических методов и приемов. Детям этого возраста пока недоступно широкое применение словесных методов. Их речь еще недостаточно развита. Роль педагога в развитии их речи (в том числе образной) возрастает. Он использует приемы, побуждающие детей применять новые слова и одновременно облегчающие эту возможность. Например, альтернативные, подсказывающие вопросы, которые помогают выбрать подходящую характеристику: «Музыка нежная или задорная? спокойная или грустная?» Педагог дополняет ответы, разъясняет новые слова с помощью слуховой наглядности (звучания музыки) и зрительной. Для удержания внимания детей, создания интереса чаще используются игровые приемы, ситуации занимательности.

В работе с детьми старшего дошкольного возраста все методы и приемы используются с большей долей проблемности, стимулирующей проявление самостоятельности и творчества.

Выбор методов и приемов определяет и этап работы над музыкальным произведением. Если произведение незнакомо детям, они не могут сразу начать его разучивать. Необходимо несколько раз прослушать мелодию, чтобы связать свои действия с ее характером. На первом этапе работы над произведением ведущее место занимают наглядно-слуховой и словесный методы (беседа о характере музыки).

На втором этапе, когда дети осваивают способы исполнительства, возрастает роль практического метода, показа приемов исполнения (в том числе и вариативного) в сочетании с другими методами — наглядным, словесным.

На третьем этапе (произведение выучено) практический метод приобретает большую долю вариативности, самостоятельности, творчества. Дети могут варьировать освоенные умения и навыки, применять их по собственному желанию, творчески. На этом этапе очень важна роль наглядно-слухового метода, так как именно звучание музыки побуждает детей к творческим поискам. Образное слово также стимулирует их.

Таким образом, методы музыкального воспитания дополняют друг друга. Творческое, развивающее воспитание и обучение предполагает вариативность их применения.

Выбор методов определяют задачи музыкального воспитания, проявление интереса детей к музыкальной деятельности, степень их активности, необходимость индивидуально-дифференцированного подхода, учет возрастных особенностей детей, этапы работы над музыкальным произведением.

1 Сухомлинский В. А. О воспитании.— М. 1985.— С. 174.

содержание   ..  1  2  3  4  5  6  7   ..