superbotanik.net

Реферат - Проблема определения категории «интерес» в современной отечественной психологии и педагогике

Шорохова Татьяна Васильевна, соискатель кафедры возрастной педагогики и педагогических технологий УрГПУ, г. Екатеринбург

Проблема интереса очень широко исследовалась в современной педагогике и психологии, но, несмотря на это, интерес остается одной из «загадочных» категорий, поскольку множество исследований не проясняет сути данного явления психики, а скорее наоборот, ведет к еще большей путанице. Так, например, до сих пор не существует единого определения этого понятия, разделяемого всеми исследователями.

Анализ литературы по проблеме интереса показал, что можно выделить несколько направлений определения интереса. Первое направление мы назовем аксеологическим. Оно связано с этимологией слова «интерес». Я заинтересован в чем-то, мне это интересно, мне это нужно, важно – таково его широкое понимание, что соответствует буквальному переводу слова « interest » с латинского – имеет значение, важно [5; с.168]. В этом объяснении скрыта еще одна интерпретация интереса как выгоды.

Существует мнение, что познавательный интерес носит бескорыстный характер [10; с.42], но есть и другая точка зрения. Так, С.П. Манукян убежден, что в понятийном аппарате педагогики должно существовать понятие «интерес» в значении «польза», «благо», «выгода». Он считает, что в настоящее время вся педагогическая литература признает существование лишь познавательного интереса, слово «интерес» в ней означает только внимание, направленность, желание, и большинство исследователей не оставляют места в общей концепции мотивации учения для интереса ученика в качестве пользы. Поэтому в этой концепции почти не существует теоретического положения о заинтересовывающем обучении, и в научном педагогическом обращении не существует понятия «интерес» в значении «польза». С этим С.П. Манукян не может согласиться и предлагает пересмотреть существующее положение в педагогической науке, опираясь на то, что в настоящее время широко распространяется идея личной заинтересованности в сочетании с общественными интересами [9]. Эта трактовка интереса близка по определению к ценностным ориентациям, так как ценности – это субъективные отражения в сознании индивида некоторых свойств предметов и явлений окружающей действительности с точки зрения их возможности удовлетворить потребности человека [3; с.119].

Мы считаем, что второе направление определения интереса можно назвать аттитюдным (англ. attitude – отношение), так как некоторые исследователи рассматривают интерес как отношение. А.А.Люблинская полагает, что это познавательное отношение человека к окружающему его миру, которое основано на ориентировочно-исследовательском рефлексе [7]. По мнению Н.Г. Морозовой, интересом называется эмоционально-познавательное отношение между субъектом и объектом [13], а В.И. Ковалев подчеркивает, что это устойчивое положительное эмоциональное отношение [6]. Г.И. Щукина, утверждает, что это особое избирательное отношение к окружающему миру [31; с.6]. Мы полагаем, что эта трактовка интереса близка к определению социальной установки, а точнее, ее производной – смысловой установки, которая выражает отношение личности к объектам, имеющим личностный смысл [3; с.115].

Третье направление мы обозначим как векторное, поскольку определение интереса как направленности является одним из наиболее распространенных. Одни авторы говорят о направленности как о качестве личности, то есть, личностном образовании. Так, С.Л. Рубинштейн под интересом понимал специфическую направленность личности [22], и в словаре К.К. Платонова интерес рассматривается как одна из форм направленности личности [16], В.Б. Бондаревский уточняет, что это специфическая познавательная направленность личности [1]. Как сложное личностное образование интерес представляет собой единство объективных (содержание деятельности) и субъективных (избирательность деятельности) начал [25, 31].

Другие ученые говорят об интересе как направленности, но уже в связи с психическими процессами. Г.И. Щукина называет его «избирательной направленностью психических процессов на объекты и явления окружающего мира» [31; с.6, 53], одновременно утверждая, что это «особое избирательное отношение к окружающему миру» [31; с.6] (подчеркнуто нами – Т.Ш.). А.К.Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман и Т.А. Матис полагают, что это направленность активности [26], а Э.Ф. Зеер считает, что это положительно эмоционально окрашенная направленность внимания на явления, предметы, область действительности [17; с.54].

По нашему мнению, необходимо выделить четвертое направление определения интереса – потребностно-мотивационное направление. Мы считаем, что оно наиболее точно отражает его природу. Прежде всего, существует точка зрения на интерес как побуждение. Например, в психологическом словаре [19] интерес определяется как субъективная представленность элементов мотивационно–потребностной сферы в виде побуждения к активности со стороны функциональных мотивов, удовлетворение которых связано не с результатом, а с процессом деятельности. Функциональные мотивы, среди которых и познавательные, возникают на основе потребностей [19]. А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М.Фридман и Т.А. Матис относят интерес к одному из видов побуждения [26; с.14]. Они подчеркивают его зависимость от других сторон мотивационной сферы и называют производной составляющей мотивации [26; с.4, 6, 16].

Мы считаем, что определить суть понятия «интерес» можно при помощи сравнения с понятиями « потребность » и « мотив ». Начнем с того, что одни и те же авторы в своих работах называют интерес то потребностью, то мотивом [2], [18], [22], [31]. Иногда исследователи природы интереса пытаются объединить понятия «потребность» и «мотив». Например, В.Симонов считает, что и нтерес представляет собой развернутую вовне, в социальную реальность потребность, которую реализует субъект в форме мотива [23]. А.А. Реан и Я.Л. Коломинский пишут о том, что интерес может выступать в качестве мотива, который является внутренним побуждением личности к активности, а побуждение связано с удовлетворением потребности [21; с.56]. Э.Ф. Зеер полагает, что это социально-психологическое образование, которое актуализируется в форме потребностей, а затем через мотив детерминирует деятельность [17; с.54]. Но существуют и однозначные определения. Например, интерес – это форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности [11], [16], [20], [24]. И.А. Зимняя уточняет, что это эмоциональное переживание познавательной потребности [4; с.296].

Утверждение о том, что в основе интереса лежит потребность, разделяется наибольшим числом исследователей [2], [5], [22], [26], [28], [30]. Особое значение ученые придают познавательному интересу. По мнению Г.И. Щукиной, он вырастает из потребности знать, то есть, рождается из общей глобальной потребности человека в познании [28; с.8], [31; с.19]. Д.К.Гилев полагает, что он возникает на основе осознания потребности, принятия ее личностью [2; с.12]. Н.И. Шевандрин считает, что интерес это когнитивно-мотивационное состояние познавательного характера, которое связано с одной центральной потребностью [27; с.195]. Е.П. Ильин предпринял попытку проанализировать многообразие взглядов на интерес как психологический феномен. Он пришел к выводу, что разные определения интереса имеют два общих обстоятельства: наличие в интересе потребности и положительное переживание этой потребности [5; с.172].

Интерес связан с потребностью, это очевидно для большинства исследователей, но, как отмечает Е.П. Ильин, было бы неправильно отождествлять интерес и потребность [5; с.168]. Он убежден, что отличие здесь очень тонкое, многие ученые его чувствуют интуитивно, но с объяснениями затрудняются. Д.К. Гилев, утверждая, что интерес не является потребностью, указывает на их различия по соотношению биологического и социального, а также по широте и жизненной функции [2; с.12]. По мнению С.Л. Рубинштейна между интересом и потребностью нельзя поставить знак равенства, поскольку потребность вызывает желание обладать предметом, а интерес ознакомиться с ним. На этом основании он определил интерес как специфический мотив познавательной деятельности и выявил наличие в нем двух моментов: эмоциональной привлекательности и осознанной значимости [22; с.525-526].

С другой стороны, существует мнение, что интерес в динамике своего развития может превращаться в склонность, потребность [2], [11], [18]. Так, в словаре под редакцией В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова указывается, что в ряду потребностных отношений интерес занимает промежуточное положение, возникает на основе познавательного влечения (желания) и может перерасти в устойчивую потребность [18; с.140-141]. В.Н. Максимова выводит такую последовательность развития интереса: познавательной интерес как мотив деятельности способствует появлению познавательной потребности, а на базе познавательной потребности, в свою очередь, рождается познавательный интерес как мотив действий [8; с. 24].

Точка зрения на интерес как мотив встречается также часто, как и утверждение, что интерес это осознанная потребность. В словаре под редакцией В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова интерес представлен как мотив или мотивационное состояние [18; с.140]. А.В. Петровский называет интерес мотивом, который является постоянным побудительным механизмом познания [15; с.211]. Д.К. Гилев полагает, что из всех мотивов самый сильный мотив это тот, в основе которого лежит познавательный интерес [2; с.29]. М.В. Матюхина и Г.И. Щукина также рассматривают познавательный интерес как мотив учебной деятельности [10], [31]. По мнению же Н.Г.Морозовой, интерес вообще не является разновидностью мотива [14, с.38].

Несмотря на множество подходов к определению интереса, мнения исследователей сходятся при выделении его параметров и характеристик. Они отмечают, что, прежде всего, ему присуща положительно окрашенная и избирательная обращенность учащегося к разным сторонам учения [26; с.6]. Другими словами, он обнаруживается в эмоциональном тоне, во внимании к объекту интереса [11]; [19]; [20]; [31]. Кроме того, интерес проявляется в желании как можно больше узнать, в стремлении к самостоятельному исканию нового, сосредоточенности внимания, то есть, в нем ярко выражен волевой компонент [12], [29], [30]. И, наконец, для интереса характерны проявления мыслительной активности, такие как вопросы учащихся, активное участие без требований и указаний, дополнение и исправление ответов, стремление выяснить непонятное [28; с.143], [29; с.104]. Таким образом, интерес это «сплав», единство интеллектуальных, эмоциональных, волевых проявлений личности, ядро которого составляют мыслительные процессы [18], [25], [31]. Кроме того, определены основные свойства интереса – предметность и осознанность [22; с.526], [31; с.53].

Анализ литературы по проблеме интереса показал, что, действительно, интерес является сложным и неоднородным понятием. И это подтверждает множество его интерпретаций и определений. Мы разделяем точку зрения на интерес как форму потребности. Мы полагаем, что интересы возникают в связи с потребностями из взаимоотношений человека с окружающим его миром. Интерес – это осознанная, предметная потребность, выражающаяся в определенной нацеленности на деятельность. Мы также убеждены, что, только развивая познавательные интересы, можно добиться развития самостоятельности и субъект-субъектных отношений в образовательном процессе.

Список литературы

1. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1985. – 144 с.

2.Вопросы развития познавательных интересов учащихся в процессе обучения / Под общей ред. Д.К. Гилева.- Свердловск, 1970. – 143 с.

3.Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей: Монография / Урал. гос. пед. ун-т; ТОО Науч.-пед. центр «Уникум». – Екатеринбург, 1998. – 298 с.

4.Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов н/Д.: Феникс, 1997. – 480 с.

5.Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2000. – 512 с.

6.Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 192 с.

7.Люблинская А.А. Детская психология. – М.: Просвещение, 1971. – 415 с.

8.Максимова В.Н. Организация учебного процесса в целях формирования познавательных интересов учащихся // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Под ред. Г.И. Щукиной. – Л., 1975. – с.23-33.

9.Манукян С.П. Актуальные проблемы современной педагогики // Образование: исследовано в мире. http :// www / oim / ru

10. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. – М.: Педагогика, 1984. – 144 с.

11.Мир Психологии — psychology.net.ru

12.Морозова Н.Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье. – М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1961. – 224 с.

13.Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. – М.: Знание, 1979. – 48 с.

14.Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. – М.: Просвещение, 1969. – 280 с.

15.Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1986. – 464 с.

16.Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. – М.: Высшая школа, 1981. – 174 с.

17.Практикум по психологии профессиональной школы / Под общ. ред. Э.Ф. Зеера; Свердл. инж. — пед. ин-т. – Свердловск, 1990. – 117 с.

18.Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова.– М.: Педагогика-Пресс, 1997. – 440 с.

19.Психологический словарь. Краткое введение в психологию. psi.webzone.ru/st/085000.htm

20.Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.,1990. – 494 с.

21.Реан А.А. Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2000. – 416 с.

22.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999. – 720 с.

23.Симонов В. Проблема формирования интереса в контексте решения образовательных задач в рамках вуза. flogiston.ru.

24.Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1998. – 800 с.

25.Сметанкина И.П. Социальные и психолого-педагогические основы проблемы интереса к чтению научно-популярной литературы в практике обучения младших школьников. flogiston.ru.

26.Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. – М.: Педагогика, 1986. – 192 с.

27.Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 512 с.

28.Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. – М., 1984. – 192 с.

29.Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979. – 160 с.

30.Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М.: Педагогика, 1988. – 208 с.

31.Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.: Педагогика, 1971. – 352 с.

www.ronl.ru

Реферат Предпосылки появления категории интерес в античной педагогической мысли

Предпосылки появления категории "интерес" в античной педагогической мысли

Мы полагаем, что предпосылки возникновения категории «интерес» в исторической ретроспективе следует искать в греческой философской мысли. Одной из первых теорий, в которой присутствует эта категория, была концепция «врожденных идей». Согласно ей человек от рождения обладает определенным объемом знания, но, чтобы им воспользоваться, необходимо стремиться к его «припоминанию». Знание находится в душе, поэтому познание – это процесс его извлечения из глубин души. Хотя эту концепцию связывают с именем Платона, ее основоположником, на наш взгляд, является Сократ.

Сократ был одним из первых, кто обратился к категории «интерес» в обучении. По всей видимости, до него ведущей педагогической идеей была мысль о предопределенности, «объективности» учения по отношению к потребностям и интересам учащихся. Ученику надо было научиться слушать и слушаться, поэтому в обучении преобладали жесткие формы и методы воспитания [5]. Так, например, в Древнем Египте, педагогическим девизом были такие слова: «Дитя несет ухо на своей спине, нужно бить его, чтобы он услышал» [5, C. 36]. При таком подходе потребности и интересы учащихся не принимались во внимание.

Для Сократа лучший путь образования человека был связан с общением, совместной работой учителя и ученика в решении увлекательной проблемы [3, 5, 8]. Совместная деятельность учителя и ученика предполагает субъект – субъектные отношения и важно, что они существовали и поощрялись Сократом еще в античное время. Он пользовался методом диалога в общении с учеником. Его диалог состоял из двух этапов. На первом этапе он вопросами пытался побудить учеников найти проблему среди уже известных, понятных фактов. Эта проблема должна была увлечь ученика, значит, вопросы ставились таким образом, чтобы его заинтересовать. Мы считаем, что Сократ использовал искусно поставленные вопросы как средство стимулирования интереса и побуждения к активной мыслительной работе. Важно отметить, что он относил интерес к признакам хороших способностей [8, C. 114]. Поскольку способности рассматривались им как врожденное качество, обязательно подлежащее развитию [8, C. 114], правомерно сделать вывод, что интерес у Сократа присущ человеку от природы. Благодаря своим способностям и помощи учителя человек может стать искусным мастером, но, согласно Сократу, процесс познания ограничен властью богов [3]. Мы полагаем, что развитие интереса в то время также ограничивалось властью богов, то есть, считалось спонтанным, самопроизвольным.

На втором этапе учебного диалога, когда проблема уже определена, вновь используя вопросы, Сократ подводил ученика к признанию, рождению истины [5]. Ученику-собеседнику или «определяющему» казалось, что он достиг этого сам. Мы считаем, что в этом заключается высшее педагогическое искусство, так как выводы и суждения, сделанные самим учеником, представляют для него наибольшую ценность. Они вызывают эмоциональный и интеллектуальный подъём, чувство самоудовлетворения, что способствует развитию интереса. По нашему мнению, интерес в концепции Сократа является одним из условий обучения, и его следует рассматривать как важную причину успеха или неуспеха в учебе.

Ученик Сократа, Платон, был убежден, что познание – это часть земной жизни, и смысл человеческого существования заключается в том, чтобы стать при жизни добродетельным и разумным и стремиться к истинному знанию [6, 9]. Мы полагаем, что в его мысли о стремлении к знаниям имплицитно присутствует категория «интерес». Человек знает, что его ожидает «награда» в другой жизни, он надеется ее получить («хороша ведь награда и велика надежда» [9, C. 281]). Это вызывает у него интерес и стремление к знаниям. По мнению Платона, человек должен самостоятельно «припомнить» те знания, которые изначально обитают в душе, хотя и в скрытом, свернутом виде. В процессе припоминания идей очень важна активная целенаправленная самостоятельная деятельность, для этого ему нужно быть «мужественным и неутомимым в поисках» [10, C. 71; 11]. Мы считаем, что эту неутомимость поисков следует рассматривать как своеобразное проявление интереса, поскольку это одна из его характеристик. Другим проявлением интереса, по нашему мнению, является желание глубоко изучить предмет. Оно оказывает огромное влияние на процесс познания [9, C. 27]. Таким образом, также как у Сократа, в концепции Платона интерес – это условие обучения.

В теории познания Платона интерес – это жажда, пытливость [9, C. 240]; жадность и жар познания [9, C. 257, 258, 260; 11]. Любознательного человека он определил как, «любящего мудрость и отходящего совершенно чистым» [9, C. 239]. Эта характеристика, в сущности, является определением философа, так как философ – это человек, любящий мудрость, а значит, любознательный.

Аристотель, также как и Платон, полагал, что знания находятся в душе не в действительности, а лишь потенциально, поэтому их необходимо «проявить» [2]. Познавательная способность, по его мнению, также имплицитна: «она не движется, но пребывает» [1, C. 109; 7]. «Движение» происходит только при наличии стремления и ума. Нельзя не согласиться, что познание это тоже своего рода движение, деятельность, цель которого достижение знания. Мы приходим к заключению, что процесс познания для Аристотеля невозможен без стремления к нему.

Стремление в теории познания Аристотеля занимает особое место. Он утверждал, что это врожденная способность души [1, C. 478]. Она существует во всех трех частях души, которые определяют ее форму. В разумной части души стремление рождает волю, в иррациональной части – желание и страсть, а удовольствие является формой стремления для ощущения [1, C. 100, 104]. Воля, удовольствие и желание-страсть, таким образом, представляют собой мотивационные проявления одной способности души. Стремление выступает как единое и одновременно многообразное начало, что провоцирует столкновение различных ее форм. Кроме того, стремления могут оказывать влияние друг на друга [1, C. 107-108]. Таким образом, Аристотель одним из первых попытался выделить формы стремления и объяснить отношения, связывающие их. В его теории познания стремление очень обширное понятие, и, на наш взгляд, оно включает интерес как одно из проявлений стремления к знанию.

В современной психологии стремление понимается либо как активная сторона потребностей, либо как потребностные отношения, в которых предметное содержание еще свернуто [4, C. 151]. Это говорит о том, что у Аристотеля стремление можно рассматривать как потребность, и тогда следует признать, что уже в то время им было определено общее происхождение побуждающих факторов: воли, желаний, страстей и эмоционального переживания (удовольствия). Эта мысль Аристотеля хорошо сформулирована С.Л. Рубинштейном [12, C. 553]. Он также утверждал, что страсть – это единство эмоциональных и волевых моментов [12, C. 580]. Для нашей работы эти высказывания представляют особую ценность, так как, во-первых, эмоциональный компонент обязателен и для интереса. Во-вторых, мы считаем, что у интереса есть другой важнейший компонент: его осознанность. Было бы неверно сводить интерес к потребности, но они связаны, поскольку «осознание потребности может вызвать интерес к предмету» [12, C. 525].

В древнегреческой философии в той ее части, где сформировались педагогические знания, появилась и стала развиваться категория «интерес», первоначально пребывавшая в имплицитном виде. Считалось, что стремление к знанию имманентно присуще человеку, это единое целое с ним и безусловное благо. Само знание является врождённым, оно происходит из души, где обитает природа, следовательно, процесс познания и его инициация природосообразны.

Мы полагаем, что средства, применяемые в античные времена для совершенствования процесса обучения, также способствовали развитию интереса, но его стимулирование и формирование заранее не планировалось в обучении. Идеи античной педагогики, связанные с категорией «интерес», активно использовались на всем протяжении Средневековья вплоть до Нового времени. Многие из них воплотились в образовании и продолжают существовать и в настоящее время. Так, сегодня мы говорим о том, что сотрудничество является наиболее продуктивным и эффективным видом учебной и педагогической деятельности. По нашему мнению, прототипом таких отношений можно считать метод диалога Сократа. Еще одна мысль, получившая свое развитие в дальнейшем – это добровольное участие учеников в учебной деятельности (Сократ). В современном воспитательно-образовательном процессе она лежит в основе личностно-ориентированного подхода.

Педагогические идеи Сократа, Платона и Аристотеля представляют большую ценность для нашего исследования. Основной тезис древнегреческой философско-педагогической мысли состоял в том, что процесс познания невозможен без стремления к нему (Аристотель) и активной целенаправленной самостоятельной деятельности (Платон). Чтобы быть успешным, он должен строиться как совместная работа учителя и ученика (Сократ). Этот тезис применим и к нашей работе. Мы убеждены, что освоение субъектной элементарной педагогической деятельности возможно только на основе субъект-субъектных отношений, интереса к ней и самостоятельной деятельности учащихся.

Мы формируем интерес к освоению субъектной элементарной педагогической деятельности и совершенно логично возникает вопрос «Как его формировать?». Ответ на него дали еще древнегреческие философы: решение увлекательной проблемы вместе с учителем, общение, побуждающие вопросы, самостоятельный поиск ответов учениками, наглядность или опора на чувства, а также положительные эмоциональные переживания. Для младших школьников это одни из самых эффективных средств обучения. Дети младшего школьного возраста энергичны, пытливы, хотят глубже познакомиться с интересующим их предметом, испытывают удовольствие от того, что их хорошую работу ценят и поощряют. Это и есть те признаки интереса, которые мы выделили в ходе анализа античной педагогической мысли.

Список литературы

1. Аристотель. О душе. – М.: Соцэкгиз, 1937. – 179 с.

2. Гостев А.В. Проблема человеческого мышления в трактате Аристотеля «О душе» // Вопросы философии. – 1997. – №12. - C. 73-95.

3. Днепров С.А. Незнание в педагогическом сознании и в методологиях педагогических исследований // Пайдея. – 1997. – №1. - С. 6-21.

4. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб: Питер, 2000. – 512 с.

5. История педагогики. Ч. 1. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII в. / Под ред. А.И. Пискунова. – М.: Сфера, 1997. – 192 с.

6. Корнетов Г.Б. Наследие Платона // Магистр i. – С.44-49.

7. Корнетов Г.Б. Аристотель // Магистр i. - С.49-52.

8. Ксенофонт. Воспоминания о Сократе. – М.: Наука, 1993. – 380 с.

9. Мир философии. Книга для чтения (в 2-х частях). Ч. 1. – М.: Политиздат, 1991. – 672 с.

10. Платон. Диалоги. – СПб.: Азбука. – 448 с.

11. Рубинштейн М.М. Педагогические идеи Платона // Вопросы философии и педагогики. Книга 124 (IV). – М., 1914. – С. 400-461.

12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999. – 720 с.

Список литературы

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://library.by/

bukvasha.ru

Реферат Проблема определения категории интерес в современной отечественной психологии и педагогике

Проблема определения категории «интерес» в современной отечественной психологии и педагогике

Существует мнение, что познавательный интерес носит бескорыстный характер [10; с.42], но есть и другая точка зрения. Так, С.П. Манукян убежден, что в понятийном аппарате педагогики должно существовать понятие "интерес" в значении "польза", "благо", "выгода". Он считает, что в настоящее время вся педагогическая литература признает существование лишь познавательного интереса, слово "интерес" в ней означает только внимание, направленность, желание, и большинство исследователей не оставляют места в общей концепции мотивации учения для интереса ученика в качестве пользы. Поэтому в этой концепции почти не существует теоретического положения о заинтересовывающем обучении, и в научном педагогическом обращении не существует понятия "интерес" в значении "польза". С этим С.П. Манукян не может согласиться и предлагает пересмотреть существующее положение в педагогической науке, опираясь на то, что в настоящее время широко распространяется идея личной заинтересованности в сочетании с общественными интересами [9]. Эта трактовка интереса близка по определению к ценностным ориентациям, так как ценности – это субъективные отражения в сознании индивида некоторых свойств предметов и явлений окружающей действительности с точки зрения их возможности удовлетворить потребности человека [3; с.119].

Третье направление мы обозначим как векторное , поскольку определение интереса как направленности является одним из наиболее распространенных. Одни авторы говорят о направленности как о качестве личности, то есть, личностном образовании. Так, С.Л. Рубинштейн под интересом понимал специфическую направленность личности [22], и в словаре К.К. Платонова интерес рассматривается как одна из форм направленности личности [16], В.Б. Бондаревский уточняет, что это специфическая познавательная направленность личности [1]. Как сложное личностное образование интерес представляет собой единство объективных (содержание деятельности) и субъективных (избирательность деятельности) начал [25, 31].

По нашему мнению, необходимо выделить четвертое направление определения интереса – потребностно-мотивационное направление. Мы считаем, что оно наиболее точно отражает его природу. Прежде всего, существует точка зрения на интерес как побуждение . Например, в психологическом словаре [19] интерес определяется как субъективная представленность элементов мотивационно–потребностной сферы в виде побуждения к активности со стороны функциональных мотивов, удовлетворение которых связано не с результатом, а с процессом деятельности. Функциональные мотивы, среди которых и познавательные, возникают на основе потребностей [19]. А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М.Фридман и Т.А. Матис относят интерес к одному из видов побуждения [26; с.14]. Они подчеркивают его зависимость от других сторон мотивационной сферы и называют производной составляющей мотивации [26; с.4, 6, 16].

Мы считаем, что определить суть понятия «интерес» можно при помощи сравнения с понятиями « потребность » и « мотив ». Начнем с того, что одни и те же авторы в своих работах называют интерес то потребностью, то мотивом [2], [18], [22], [31]. Иногда исследователи природы интереса пытаются объединить понятия «потребность» и «мотив». Например, В.Симонов считает, что и нтерес представляет собой развернутую вовне, в социальную реальность потребность, которую реализует субъект в форме мотива [23] . А.А. Реан и Я.Л. Коломинский пишут о том, что интерес может выступать в качестве мотива, который является внутренним побуждением личности к активности, а побуждение связано с удовлетворением потребности [21; с.56]. Э.Ф. Зеер полагает, что это социально-психологическое образование, которое актуализируется в форме потребностей, а затем через мотив детерминирует деятельность [17; с.54]. Но существуют и однозначные определения. Например, интерес – это форма проявления познавательной потребности , обеспечивающая направленность личности [11], [16], [20], [24]. И.А. Зимняя уточняет, что это эмоциональное переживание познавательной потребности [4; с.296].

Список литературы

2. Вопросы развития познавательных интересов учащихся в процессе обучения / Под общей ред. Д.К. Гилева.- Свердловск, 1970. – 143 с.

3. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей: Монография / Урал. гос. пед. ун-т; ТОО Науч.-пед. центр «Уникум». – Екатеринбург, 1998. – 298 с.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов н/Д.: Феникс, 1997. – 480 с.

5. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2000. – 512 с.

6. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 192 с.

7. Люблинская А.А. Детская психология. – М.: Просвещение, 1971. – 415 с.

8. Максимова В.Н. Организация учебного процесса в целях формирования познавательных интересов учащихся // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Под ред. Г.И. Щукиной. – Л., 1975. – с.23-33.

9. Манукян С.П. Актуальные проблемы современной педагогики // Образование: исследовано в мире. http :// www / oim / ru

10. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. – М.: Педагогика, 1984. – 144 с.

11. Мир Психологии - http://psychology.net.ru

12. Морозова Н.Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье. – М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1961. – 224 с.

13. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. – М.: Знание, 1979. – 48 с.

14. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. – М.: Просвещение, 1969. – 280 с.

15. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1986. – 464 с.

16. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. – М.: Высшая школа, 1981. – 174 с.

17. Практикум по психологии профессиональной школы / Под общ. ред. Э.Ф. Зеера; Свердл. инж. - пед. ин-т. – Свердловск, 1990. – 117 с.

18. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова.– М.: Педагогика-Пресс, 1997. – 440 с.

19. Психологический словарь. Краткое введение в психологию. http://psi.webzone.ru/st/085000.htm

20. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.,1990. – 494 с.

21. Реан А.А. Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2000. – 416 с.

22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999. – 720 с.

23. Симонов В. Проблема формирования интереса в контексте решения образовательных задач в рамках вуза. http://flogiston.ru .

24. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1998. – 800 с.

25. Сметанкина И.П. Социальные и психолого-педагогические основы проблемы интереса к чтению научно-популярной литературы в практике обучения младших школьников. http://flogiston.ru .

26. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. – М.: Педагогика, 1986. – 192 с.

27. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 512 с.

28. Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. – М., 1984. – 192 с.

29. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979. – 160 с.

30. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М.: Педагогика, 1988. – 208 с.

31. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.: Педагогика, 1971. – 352 с.

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.eidos.ru

bukvasha.ru

Курсовая работа - Проблема определения категории «интерес» в современной отечественной психологии и педагогике