2. Основные теории формирования содержания образования. Дидактические теории влияющие на формирование содержания образования реферат

Реферат - Дидактика как теория образования и обучения

Реферат

на тему: «Дидактика как теория образования и обучения»

ДИДАКТИКА КАК ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ. ПОНЯТИЕ О ДИДАКТИКЕ

Теория образования и обучения (дидактика) раскрывает закономерности учения школьников и преподавательской деятельности учителя, определяет и характеризует сущность, принципы, содержание, методы и организацию учебного процесса.

Термин «дидактика» происходит от греческого слова «didaktikos», что в переводе означает «обучающий». Со времен Я. А. Коменского под дидактикой понимается научная система знаний о том, чему учить и как учить школьников. В настоящее время термины «теория обучения», «теория образования» более употребительны, чем термин «дидактика».

Мысли об обучении издавна высказывались выдающимися философами и учеными прошлого (Сократом, Демокритом, Гераклитом, Платоном, Аристотелем).

Впервые в историю педагогической мысли теорию обучения как систему научных знаний, как педагогическую науку разработал Я. А. Коменский. На основе философских размышлений, теоретического анализа опыта работы школ того времени он написал свой знаменитый труд «Великая дидактика» (1658). В этой книге он впервые говорит о всеобщем образовании, обосновывает организацию, принципы (основоположения), методы, содержание обучения. «Великая дидактика» Я. А. Коменского оказала огромное влияние на развитие педагогики во многих странах мира в последующие века.

Жан Жак Руссо в своем педагогическом труде «Эмиль, или О воспитании» (1762) дал оригинальную характеристику возрастного развития ребенка, методов обучения, что оказало существенное влияние на развитие дидактики. Он предложил учебные занятия проблемного, поискового характера, говорил о необходимости связи обучения с непосредственными наблюдениями явлений природы.

Систему начального обучения, так называемую теорию элементарного образования, разработал И. Г. Песталоцци. Он считал, что в основе познания мира школьниками лежат три элемента, форма, число, слово. Из них вырастают все последующие знания. Он разработал принцип наглядности обучения, хотя чрезмерно усложнил его и довел до абсурдных положений.

Однако некоторые приемы и методы начального обучения, разработанные И. Г. Песталоцци, используются, и сейчас. Своей жизнью и педагогической деятельностью он показал, что любовь к детям, к своим ученикам является обязанностью всякого человека, переступающего порог школы.

Основоположником отечественной теории начального обучения по праву считается К. Д. Ушинский. Он создал теорию начального обучения на основе глубокого понимания психологии ребенка, связи содержания образования с жизнью народа. По его учебным книгам «Родное слово», «Детский мир» училось несколько поколений. В этих книгах отразились лучшие черты жизни трудового народа, выраженные в его поэзии, сказаниях, сказках, пословицах, поговорках. Труд К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания» для того времени являлся обобщением прогрессивных психолого-педагогических идей и взглядов.

Оригинальные мысли об обучении высказал Л. Н. Толстой. В педагогических сочинениях и учебных книгах он отразил опыт работы в Яснополянской начальной школе и свои наблюдения. В оборванных, грязных, худых детях он видел будущих Пушкиных, Ломоносовых, которые, по его словам, кишат в каждой школе. В статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?» Л. Н. Толстой высоко оценивал проявление «творчества и самостоятельности мысли у школьников. „Азбука“ Л. Н. Толстого и его четыре „Русские книги для чтения“ наряду с учебными книгами К. Д. Ушинского были самыми распространенными в начальных школах России.

Русские революционеры-демократы В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов в своих сочинениях и статьях большое внимание уделяли воспитанию и обучению подрастающего поколения. Их мысли о развитии самостоятельности, любознательности и интереса у детей, о повышении авторитета учителя, научном содержании образования, критика догматических методов обучения являются вкладом в разработку отечественной теории обучения.

Качественные изменения в теории и практике обучения произошли после Великой Октябрьской социалистической революции. Цели коммунистического воспитания, осуществление идеи гармонического, всестороннего развития личности легли в основу разработки дидактики. Преподавание и учение стали рассматриваться „на основе марксистско-ленинской философии, в свете ленинской теории познания окружающего мира.

Большой вклад в разработку теории обучения внесла Н. К. Крупская. Ее мысли о содержании и методах обучения, качествах личности учителя создали новое направление педагогических исследований, новый подход к разработке проблем дидактики.

Педагогическая деятельность и педагогические взгляды А. С. Макаренко стали основами теории и практики воспитания коллектива и трудового обучения.

Советская школа формировалась как единая трудовая политехническая. Впервые в истории человечества был создан новый тип учебного заведения, в котором дети получали основы всестороннего развития.

Однако в период становления советской школы в теории и практике обучения были допущены и некоторые ошибки. Например, были приняты комплексные программы, в которых учебный материал располагался по циклам: природа, общество, труд. Учебные предметы потеряли самостоятельное значение. Школьники не могли получить прочных, систематизированных знаний по математике, русскому языку и другим дисциплинам.

Были допущены ошибки в организации и методах обучения. Был введен так называемый бригадно-лабораторный метод. Ученики изучали материал самостоятельно по группам, пользуясь лишь консультациями учителя. Это снижало качество знаний и роль учителя в учебном процессе. Классно-урочная форма организации занятий и предметное преподавание считались устаревшими.

Отрицательное влияние на теорию и практику обучения оказала педология, которая подменяла собой научную психологию. Педологи при помощи ошибочных тестов определяли умственное развитие ребенка. Например, семилетнему ребенку давали шесть тестов. Если он решил только четыре, то его умственное отставание составляло 4 месяца, т. е. его фактический возраст составлял 6 лет 8 месяцев в отличие от паспортного. Педологи считали, 'что педагогика должна заниматься только вопросами преподавания, а не учения школьников. Многие ученики согласно тестовым испытаниям педологов признавались умственно отсталыми и направлялись в специальные школы. Их умственная неполноценность объяснялась либо отрицательным влиянием окружающей среды, допустим низким уровнем культуры родителей, либо отрицательным влиянием наследственности. Воспитание и обучение теряли ведущую роль в формировании личности школьников.

Центральный Комитет партии глубоко проанализировал недостатки школьного образования того времени и вынес ряд постановлений, которые определили правильную перспективу развития школы и педагогической науки. После постановления ЦК ВКП(б) “О начальной и средней школе» (1931 г.), в котором говорилось о путях перестройки учебного процесса, было введено предметное преподавание, приняты новые учебные планы и программы. Учащиеся стали получать систематические знания, политехническое обучение связывалось с усвоением основ наук. Больше учебного времени стало отводиться на изучение русского и родного языков, математики. Возрос авторитет учителя.

Постановление ЦК ВКП (б) «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» от 25 августа 1932 г. определило, что основной формой организации учебного процесса является урок с постоянным составом учащихся и определенным расписанием, твердым режимом в школе. Повысились требования к учебным программам, укрепились связи между учебными предметами. Благодаря этому постановлению активизировалась работа с пионерами, внеклассная и внешкольная деятельность. Были открыты Дома пионеров, станции туристов, юных натуралистов, клубы.

В феврале 1933 г. было опубликовано постановление ЦК ВКП(б) «Об учебниках для начальной и средней школы». Предлагалось ликвидировать «рассыпные учебники», «рабочие книги» и т. п., которые были распространены в школах в тот период. Необходимо было создать стабильные учебники, которые могли бы использоваться в школе в течение ряда лет. Это постановление оказало существенное влияние на научность и систематичность учебника, его педагогический и методический уровень.

В 1935 г. Советом Народных Комиссаров СССР и ЦК партии 5ыло принято постановление «Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе», в котором устанавливалась структура учебного года. Во всех союзных республиках учебный год в школах начинался с 1 сентября. Учебный год делился на четверти. Повысились требования к дисциплине учащихся.

Большое значение для развития теории обучения и всей, учебно-воспитательной работы в школе имело постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936). В нем педология объявлялась лженаукой, в ее основе лежал реакционный «закон» педологии — полная зависимость развития детей от якобы неизменной среды и наследственности. Педологи не придавали решающего значения воспитанию в условиях социалистического общества, в условиях новой, советской школы. Были раскритикованы и изъяты все педологические учебники и пособия. Ликвидированы заимствованные из буржуазной психологии и педагогики неправильные тестовые определения умственной одаренности школьников. Была восстановлена в своих правах педагогика как наука и авторитет учителя как воспитателя.

Эти постановления ЦК партии определили правильные пути развития советской школы и дидактики. Теория обучения как раздел педагогической науки стала успешно развиваться. Преимущественно разрабатывались проблемы деятельности учителя, подготовки учебных планов, программ, учебников.

Советская дидактика, основываясь на опыте работы школ и достижениях психологических и педагогических наук, успешно решает многие проблемы преподавательской и учебной познавательной деятельности. Возникают новые пути и перспективные направления реализации больших потенциальных возможностей всестороннего развития личности школьников.

Дидактика включает следующие категории:

Понятие и сущность процесса обучения. Обучение рассматривается как необходимая сторона воспитания и развития подрастающих поколений, как усвоение учеником определенных сторон общественно-исторического опыта человечества. Наиболее сложным и трудным является понимание противоречий и движущих сил процесса обучения.

Принципы обучения. Это исходные положения преподавательской и учебной деятельности. Понимание принципов обучения обеспечивает научный подход к содержанию, методам и организации обучения.

Содержание школьного образования. Этот вопрос раскрывает взаимосвязи общего, политехнического, трудового, специального и профессионального обучения в общеобразовательной школе, рассматривает учебные планы, учебные программы, учебники и пособия.

Методы обучения. Под методами обучения понимают рациональные способы и приемы работы учителя и соответствующие им способы изучения и усвоения учениками учебного материала.

Организация обучения. Основной формой организации учебной работы в современной школе является урок.

В последние годы в связи с большим вниманием к разработке научных основ подготовки учителя в теории обучения специально выделяются и характеризуются вопросы зависимости учебного процесса от качеств личности учителя, его идейно-политической; общеобразовательной, психолого-педагогической.

Систематическое и последовательное усвоение дидактики поможет понять все стороны учебно-воспитательного процесса, обеспечить творческий подход и педагогическое мастерство.

Основные термины. Теория обучения имеет свойственные ей понятия, термины, которые преимущественно используются в этом разделе педагогической науки. Наиболее употребительными терминами являются: обучение, образование, учение, научение, самообучение, научность, систематичность, наглядность, доступность обучения, сознательность и активность учащихся, индивидуализация и дифференциация обучения; урок, класс, практические и лабораторные занятия, учебные экскурсии, успеваемость и др.

Многие из этих терминов мы понимаем по здравому смыслу. Однако такое понимание недостаточно для усвоения теории обучения. Нужно хорошо знать научное содержание каждого из этих понятий.

ФИЛОСОФСКИЕ, НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ДИДАКТИКИ

Философской, методологической основой дидактики является диалектический материализм, марксистско-ленинская теория познания, которая раскрывает общие закономерности познания человеком окружающего мира. Диалектический материализм — это наука об общих законах развития природы, общества, мышления человека. Познавательная деятельность! как учителя, так и ученика совершается на основе общих закономерностей отражения человеком окружающего мира. Поэтому знание философии, изучение основных положений диалектического материализма помогает правильно понимать и определять место обучения в развитии человека, возможности и перспективы формирования личности ученика в учебно-воспитательном процессе.

Чем более глубоко дидактика основывается на философских положениях диалектического материализма, тем более глубоки и действенны ее теоретические положения и рекомендации.

Научными основами дидактики являются специальные науки: психология, анатомия и физиология, особенно детей и подростков,.школьная гигиена, методики преподавания учебных дисциплин, а также соответствующие учебным предметам науки.

Ученики мыслят, запоминают, забывают, бывают внимательными или невнимательными. Они чувствуют, переживают, проявляют волю, упорство или, наоборот, малоработоспособны. У них формируются учебные навыки, умения, развиваются способности, формируются качества личности. Все эти процессы и явления изучает психология. Поэтому знание закономерностей психического развития детей обеспечивает научность, надежность и основательность теории образования и обучения.

Ученики находятся на определенной стадии возрастного биологического развития. Например, младшие школьники по своим анатомо-физиологическим особенностям существенно отличаются от подростков. Возрастная анатомия и физиология позволяют глубже понять влияние особенностей растущего организма ученика на его умственное, духовное и физическое развитие.

Ученики в школе находятся в определенных санитарно-гигиенических условиях, которые могут благоприятствовать учебной деятельности или оказывать отрицательное влияние, вызывая утомляемость, пассивность, раздражительность.

Школьная гигиена помогает глубже построить учебно-воспитательный процесс на основе современных требований к растущему организму школьника и школьной среде.

Ученик в школе усваивает учебный материал по определенным предметам. По каждой учебной дисциплине разрабатываются методики преподавания. Теория обучения, разрабатывая общие положения и рекомендации, опирается на методики преподавания учебных предметов. В свою очередь каждая методика исходит из общих научных положений и закономерностей теории обучения. Существует тесная взаимосвязь дидактики и специальных методик.

Теория обучения основывается на изучении и обобщении передового педагогического опыта, практики работы школ. В свою очередь практическая деятельность учителя становится более успешной, если основывается на теоретических положениях дидактики.

ЗАДАЧИ ДИДАКТИКИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

Существуют большие потенциальные «возможности развития и воспитания учащихся, совершенствования учебно-воспитательного процесса. Одна из важнейших проблем теории обучения состоит в том, чтобы раскрыть пути и методы реализации этих возможностей.

Воспитывающее влияние обучения на формирование нравственных и волевых качеств личности, воспитание трудолюбия, желания учиться, формирование познавательной активности и самостоятельности, совершенствование личности, последовательность, систематичность учебного материала — основные направления развития дидактики.

Большое значение для развития теории обучения имеет постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР „О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду“. В нем сосредоточивается внимание на улучшении трудового обучения и профессиональной ориентации учащихся в современных условиях общественного производства и научно-технического прогресса, на необходимости глубокого усвоения знаний основ наук и овладения трудовыми навыками для работы в народном хозяйстве. Ставится задача неуклонное повышения эффективности и качества учебной работы, чтобы каждый урок способствовал развитию познавательных интересов и навыков самостоятельной работы учащихся. Одна из задач дидактики состоит в активизации общего развития младших школьников, в создании специальных условий для повышения общеобразовательного уровня развития. Большое значение здесь имеют непосредственные наблюдения явлений природы, детские сочинения, опора на личный опыт детей, последовательная логика подбора и изложения учебного материала. Другая задача заключается в поисках возможностей сближения содержания учебных предметов с современной наукой. Исследователями (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин) в процессе эксперимента в школе доказана возможность повышения уровня теоретических знаний младших школьников, более глубокого формирования у них абстрактного мышления.

Некоторые педагоги и психологи предлагают для успешного овладения учебным материалом использовать теорию поэтапного овладения умственными действиями (П. Я- Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.). Прежде всего нужно, чтобы учащиеся ясно и отчетливо осознавали мыслительную задачу. Затем следует этап предметных (материализованных) действий, т. е. когда мыслительная деятельность совершается в основном с помощью специально подобранных предметов или их заменяющих рисунков, схем, чертежей и т. п. (например, ребенок, считая, передвигает кубики).

На следующем этапе умственные действия школьников становятся теоретическими, однако протекают обязательно с опорой на внешнюю ситуацию. Например, ученик, выучивая материал, проговаривает про себя с помощью речедвигательных реакций или вслух ход своих мыслей. Он может также, рассуждая теоретически, обращаться к наглядным пособиям, текстам и другим материальным учебным объектам.

Высшим этапом умственной деятельности считается такое мышление, когда умственные действия совершаются во внутреннем плане, без опоры на внешнюю деятельность. Это теоретическое мышление. Такая последовательность умственных действий и рассуждений может быть использована как один из путей реализации возрастных возможностей усвоения знаний.

Перспективным подходом к совершенствованию учебного процесса является формирование проблемных ситуаций и задач в сознании учащихся, поиск самостоятельных решений, усиление внимания к познавательной активности учащихся как фактору успешного овладения знаниями и умственного развития (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.).

Реализация возможностей умственного развития и достижения доступности обучения заключаются также в связи содержания и методов учебного процесса с чувственным опытом ребенка, с механизмами чувственного познания (И. Ф. Свадковский, В. А. Сухомлинский, С. П. Баранов и др.). Успешность обучения во многом зависит от путей и форм связи учебного материала с предметами, явлениями окружающей ребенка действительности, с его личным опытом. Управление чувственным познанием школьников делает „Обучение более глубоким, содержательным и доступным.

Современной задачей дидактики является разработка дидактических основ применения Технических средств в обучении (Н. М. Шахмаев и др.). В настоящее время школы оснащаются современными техническими средствами и оборудованием. Однако не всегда учитель знает, как правильно их использовать. Педагогическое обоснование разумного применения технических средств повышает результативность учебного процесса.

В настоящее время разрабатываются вопросы программирования отдельных тем и разделов учебного материала (Т. А. Ильина, Н. Ф. Талызина, В. П. Беспалько и др.). Программированные тексты, материалы, учебные пособия создают дополнительные благоприятные условия для усвоения знаний и формирования навыков самостоятельной работы.

Задача совершенствования учебного процесса состоит также в формировании у школьников познавательных интересов, склонностей, положительных мотивов учения, потребностей (Г. И. Щукина, М“*»А. Данилов, В. С. Ильин и др.). Это необходимая сторона учебно-воспитательного процесса, которая должна специально организовываться. Формирование ученика как личности с его духовными и интеллектуальными потребностями является главным в этом подходе.

Важной задачей является, например, формирование личностных взаимоотношений детей в коллективе и их влияние на учебный процесс и др.

Комплексное решение задач дидактики в том, чтобы использовать все положительное для создания полноценной теории обучения, позволяющей плодотворно реализовать образовательную, развивающую и воспитывающую функции учебного процесса.дидактика учебный программирование образовательный

www.ronl.ru

2. Основные теории формирования содержания образования

Содержание образования имеет исторический характер. Оно определя­ется целями и задачами образования на том или ином этапе развития об­щества. Не одинаково содержание образования в каждой социальной сис­теме. Изменяется содержание образования под влиянием требований жиз­ни, производства и уровня развития научного знания.

Основные теории формирования содержания образования сложились еще в конце XVIII — начале XIX в. Они получили название теорий мате­риального и формального содержания образования.

Сторонники теории материального содержания образования (теории ди­дактического материализма или энциклопедизма) считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объ­ема знаний из различных областей науки. Это убеждение разделяли многие известные педагоги прошлого (Я. А. Коменский, Г. Спенсер и др.). Своих сторонников эта теория имеет и в настоящее время (возможно, это одна из причин перегрузки учеников излишней информацией).

Сторонники теории формального содержания образования (теории дидак­тического формализма) рассматривали обучение как средство развития способностей, познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления. Источником знаний, считали они, является ра­зум. Поэтому необходимо прежде всего развивать ум и способности челове­ка. При отборе содержания образования сторонники дидактического фор­мализма руководствовались развивающей ценностью учебных предметов, наиболее существенно представленной в математике и классических язы­ках (особенно древних языках). Эту теорию разделяли такие известные пе­дагоги, как Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, И. Гербарт и др.

Обе эти теории в чистом виде критиковал К. Д. Ушинский. По его мне­нию, школа должна развивать интеллектуальные силы человека, обогащать его знаниями, приучать пользоваться ими. К. Д. Ушинский заложил идею единства дидактического материализма и дидактического формализма, поддерживаемую современными педагогами.

На рубеже XIX и XX вв. появляется теория дидактического прагматизма формирования содержания образования (теория дидактического утилита­ризма) как ответ на неудовлетворенность теориями материального и фор­мального содержания образования. В США ее основы были заложены из­вестным педагогом Дж. Дьюи, в Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнср.

Сторонники этой теории считали, что источник содержания образования заключен не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содержание образования должно быть представлено в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллективных усилий, практических действий по решению поставленных задач. Разнообразные игровые формы обучения, практические занятия, индивидуальная самостоятельная работа активизи­руют мышление и деятельность учащихся.

Теория дидактического прагматизма оказала существенное влияние на содержание и методы учебной работы в американской школе. Опираясь на эту теорию, ученикам предоставлялась максимальная свобода в отношении выбора учебных предметов, учебно-воспитательная работа приспосаблива­лась к субъективным запросам учащихся, их интересам.

Практическая реализация этой теории привела к значительному сниже­нию уровня образования в США, за что была подвергнута резкой критике уже в первой половине XX столетия.

Несмотря на то что теории дидактического материализма, дидакти­ческого формализма, дидактического утилитаризма не выдержали про­верки временем, они оказали существенное влияние на современные подходы к формированию содержания образования. Известный поль­ский ученый В. Оконь разработал теорию содержания образования пол названием функциональный материализм. Он считает, что необходима такая теория, которая бы обеспечивала как получение знаний учащимися, так и приобретение ими умения пользоваться этими знаниями в сво­ей деятельности, т. с. должна быть интегральная связь между познанием и деятельностью.

В. Оконь считает, что в содержании отдельных предметов должна отра­жаться их ведущая идея (в биологии — идея эволюции, в математике — идея функциональных зависимостей, в истории — историческая обуслов­ленность и т. д.). То сеть при отборе содержания образования необходимо руководствоваться мировоззренческим подходом.

В процессе обучения следует создавать условия, чтобы учащиеся могли использовать приобретенные знания для решения задач практического ха­рактера, направленных на доступные преобразования природной, техни­ческой, культурной и общественной действительности.

Эта теория объединяет в себе требования, предъявляемые к образова­нию обществом, и индивидуальные запросы учащихся.

В 50-е гг. XX столетия была разработана теория операциональной струк­туризации содержания образования. Появление этой теории связано с внед­рением программированного обучения в учебный процесс. Данная теория не столько пытается ответить на вопрос, каким должно быть содержание образования, сколько — каким образом его передать ученикам, как пра­вильно его структурировать, разделить на связанные содержательно и логи­чески части.

Рассмотренные теории позволяют сделать вывод, что содержание обра­зования должно иметь познавательную, развивающую и воспитательную ценность.

studfiles.net

Теории формирования содержания образования | Бесплатные курсовые, рефераты и дипломные работы

В 

В 

Дидактический материализм. Основные теории формирования содержания образования сложились в конце XVIII — начале XIX в. Они получили название материальной и формальной теорий содержания образования.

Первую еще называют теорией дидактического материализма или энциклопедизма. Ее сторонники считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я.А.Коменский, много лет своей жизни посвятивший работе над учебником, в котором он хотел разместить все знания, необходимые для учащихся. … Аналогичным образом понимал цель образования и современник Я.А.Коменского английский поэт и историк Джон Мильтон (1608-1674). В «Трактате о воспитании» он рекомендовал, чтобы в течение 9 лет (от 12 до 21 года жизни) ученик в широком объеме овладевал знаниями и умениями в области таких предметов, как родной язык, иностранные языки (не менее пяти), библейская история, история церкви, право, астрономия, естественная история, агрономия, география, всеобщая история, навигация, архитектура, медицина, этика, политика, риторика и логика. Сторонниками энциклопедической теории содержания образования были также многие известные педагоги XIX столетия. Своих приверженцев эта концепция имеет и сегодня, о чем свидетельствует анализ содержания некоторых программ и учебников.

Дидактический формализм. Формальная теория содержания образования, или дидактический формализм, рассматривала обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Главным критерием поэтому при отборе учебных предметов должна служить развивающая ценность, наиболее сильно представленная в математике и классических языках.

Заслуга представителей формальной теории содержания образования состоит в том, что они обратили внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т.д. Слабость этой теории была обусловлена тем, что в программах обучения отражались прежде всего инструментальные предметы (языки, математика). В то же время известно, что нельзя развить интеллект ученика, если в процессе обучения не используется богатый запас фактов, которыми располагают разные предметы обучения. Последнее по лучило подтверждение в результатах исследований Ж.Пиаже, который, рассматривая различные виды мышления, например биологическое, математическое и т.д., исходил из существования тесной связи между содержанием и формой, между определенными фактами и обусловленными ими интеллектуальными операциями.

Следовательно, подобно тому как познание фактов (предметов, явлений, событий и процессов) влияет на формирование мышления, так и развитие мышления обусловливает возможность овладения учеником знаниями фактологического характера. Эта двусторонняя, диалектическая зависимость не была достаточно четко осознана ни представителями энциклопедизма, определявшими обучение через его содержание, ни сторонниками формализма, которые переоценивали в обучении значение субъективно процессуальной стороны.

Обе теории были подвергнуты глубокой критике К.Д.Ушинским. Он писал, что «формальное развитие рассудка… есть несущественный признак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях» (Ушинский К.Д. Собр. соч.-Т. 8. — С. 661).

Школа, по его мнению, должна обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этим богатством. Однако, поскольку она имеет дело с растущим человеком, знания которого будут расширяться, она должна не только удовлетворять потребности настоящей минуты, но и делать запас на будущее. К.Д.Ушинский заложил идею единства дидактического материализма и дидактического формализма, развиваемую в российской педагогике.

Надо заметить, что споры между сторонниками этих теорий продолжаются и по сей день. При этом большинство склоняется к тому, что необходимо заботиться прежде всего о развитии интеллектуальных сил: неважно, чему учить, важно, как учить.

Дидактический утилитаризм. На рубеже XIX и XX столетий в США как ответ на неудовлетворенность теориями материального и формального содержания образования появляется утилитарная концепция — дидактический утилитаризм. Ее выдвинул американский педагог Дж.Дьюи. В Европе аналогичные взгляды высказывал другой известный немецкий педагог Г.Кершенштейнер, который находился под сильным влиянием Дьюи.

Дж. Дьюи считал, что источником связи между содержанием отдельных учебных предметов является индивидуальная и общественная деятельность ученика. Поэтому единственный путь к овладению социальным наследием — приобщение детей к видам деятельности, позволившим цивилизации стать тем) чем она есть. Вот почему при определении содержания образования нужно концентрировать внимание на занятиях конструктивного характера, учить детей готовить еду, шить, приобщать их к рукоделию и т.п.

Эти виды деятельности обеспечивают ту оптимальную программу, которая основывается не на последовательности и преемственности в изучении предметов, а на свободе ученика формировать новые отношения и типы поведения, связанные с его опытом. Следовательно, реконструкция социального опыта является, по Дьюи, основным критерием, которым следует руководствоваться при определении содержания образования. Разнообразные практические занятия при этом играют роль фактора, активизирующего мышление и деятельность учащихся.

Принципы построения учебных программ, согласно теории дидактического утилитаризма) могут быть представлены в виде следующих положений:

— принцип проблемного подхода к содержанию образования, предполагающий его представление в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллективных усилий;

— принцип формирования практических умений в ходе разрешения определенных проблем в противовес традиционному под ходу, при котором усвоение знаний осуществляется путем тренировочных упражнений;

— принцип объединения учения с игрой, которые функционально связаны с поставленными целями обучения и воспитания;

— принцип активизации деятельности учеников, подчеркивающий необходимость самостоятельности при получении знаний и умений;

— принцип вовлечения детей в жизнь их социального окружения, частью которого они являются.

Дидактический утилитаризм оказал сильное влияние как на содержание, так и на методы учебной работы в американской школе. В соответствии с его положениями ученикам старались предоставить максимальную свободу, в частности в отношении выбора учебных предметов, которые, в свою очередь, были разделены на обязательные и факультативные, приспособить учебно-воспитательную работу к субъективным запросам учащихся, придать обучению как можно более естественный характер, сделать школу местом общественной жизни, а учебную программу ~ отражающей интересы учащихся.

Практическая реализация основных положений дидактического утилитаризма встретилась уже в 30-40-е годы с острой критикой со стороны многих известных американских ученых, которые обвиняли Дьюи и его сторонников в том, что их деятельность привела к значительному снижению уровня образования в США.

Функциональный материализм. Теорию содержания образования под названием функциональный материализм разработал известный польский ученый В.Оконь. Отмечая, что существующие концепции, в частности энциклопедизм, дидактический формализм и утилитаризм, не выдержали проверки временем, он считает, что необходима такая теория, которая бы обеспечивала для учащихся как получение знаний, так и приобретение умения пользоваться этими знаниями в своей деятельности. Основу такой теории составляет положение об интегральной связи познания с деятельностью.

В связи с этим при отборе и построении содержания программ нужно руководствоваться мировоззренческим подходом. В содержании отдельных предметов должна отражаться их ведущая идея. Например, идея эволюции в биологии, идея функциональных зависимостей в математике и т.п.

Кроме того, нужно предоставить ученикам возможность использовать приобретенные в школе знания для решения задач практического характера, связанных с преобразованием доступных им аспектов природной, общественной, культурной и технической действительности. Реализация этого требования, однако,

зависит от содержания и методов, которые бы содействовали развитию способностей, познавательных интересов учащихся и прежде всего самостоятельности мышления и деятельности, побуждали бы их к самообразованию.

В этой теории отмечается единство как требований, предъявляемых к образованию обществом, так и индивидуальных запросов учащихся.

Теория операциональной структуризации.В середине 50-х годов в связи с появлением программированного обучения была разработана теория операциональной структуризации содержания образования. Эта теория представляет собой попытку ответить не столько на вопрос, чему учить, сколько на вопрос, каким образом учить. Ее сторонники считают необходимым проводить тщательный анализ знаний, составляющих содержание учебного предмета, и связей между ними.

Такой анализ предполагает четкое и конкретное определение целей программируемого текста. Прежде всего устанавливается содержание тех действий, которыми учащиеся должны овладеть после проработки текста. Затем определяются рациональные способы преобразования «исходных знаний» учащихся, с которыми они приступают к изучению темы, приобретенные знания

и умения. При этом программируемый материал делится на связанные содержательно и логически между собой действия и результаты.

В учебном материале, который учащиеся должны изучить, выделяются принципиальные вопросы (основные понятия, законы, теоремы, принципы, правила и т.п.), а также тщательно анализируются логические и содержательные связи, существующие между ними. После этого для каждого из выделенных вопросов подбираются типичные примеры. Учащимся предоставляется возможность привести свой пример. В этом случае преподаватель сразу же проверяет их, не допуская закрепления возможных ошибок.

Каждый новый термин, закон, принцип и т.п. излагается несколько раз в различных контекстах, чтобы учащиеся сумели лучше понять их содержание и прочно усвоить их. Так, установлено, что для прочного к операционального овладения словами или выражениями иностранного языка требуется от 7 до 23 повторений. При изучении других предметов их число может быть другим. Однако

всегда необходимо по крайней мере двух-трехкратное подкрепление каждого нового понятия, закона, принципа, правила и т. п.

При характеристике какого-либо предмета (явления, процесса или события) определяется класс, элементом которого является этот предмет, и только потом называются его признаки. С учетом характерных особенностей отдельных тем используется как дедуктивный, так и индуктивный метод изложения материала, при чем предпочтение не отдается ни одному из них.

Все действия типа «ответ», выполняемые учащимися в ходе изучения программированного текста, наблюдаемы, так как для рационального управления процессом обучения они должны быть проконтролированы учителем или соответствующим дидактическим средством.

Рассмотренные теории содержания образования позволяют сделать выводы о том, что программы обучения должны содержать материал, учитывающий общественные и индивидуальные потребности учащихся и имеющий развивающую воспитательную и познавательную ценность.

С целью освобождения программ обучения от излишних подробностей и дублирования необходимо сочетать принцип систематичности с отбором и упорядочением содержания обучения, комплексно-проблемным и даже экземпляристским способом представления учебного материала. Содержание учебных программ должно позволять учителю индивидуализировать учебную работу с учетом интересов и способностей учащихся.

Важным является вывод и о том, что оптимальные программ мы обучения, позволяя учащимся познавать и понимать прошлое и настоящее, воспитывают их для будущего, готовят их к жизни в непрерывно меняющемся мире. Этой цели можно достичь в том случае, если программы будут ориентированы не только на то, что ученик должен уметь, но и на то, каким мы хотим его вырастить. Только единство предметного и субъектного критериев отбора содержания образования позволит ученикам познать природу и общество, понять действующие в ней законы, сделать свою жизнь содержательно богатой и в полной мере

развить свои духовные силы.

В 

refac.ru

Лекция 3. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ | Социальная сеть работников образования

Основные теории формирования содержания образования

Содержание образования имеет исторический характер. Оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Содержание образования в разных социальных системах неодинаково. Оно изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания.

Основные теории формирования содержания образования сложились еще в конце XVIII – начале XIX в. Они получили название теорий материального и формального содержания образования.

Сторонники теории материального содержания образования (теории дидактического материализма или энциклопедизма) считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение разделяли многие известные педагоги прошлого (Я.А. Коменский, Г. Спенсер и др.).

Своих сторонников данная теория имеет и в настоящее время (возможно, это одна из причин перегрузки учеников излишней информацией).

Сторонники теории формального содержания образования (теории дидактического формализма) рассматривали обучение как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления. Источником знаний, считали они, является разум. Поэтому необходимо прежде всего развивать ум и способности человека. При отборе содержания образования сторонники дидактического формализма руководствовались развивающей ценностью таких учебных предметов, как математика и классические языки (особенно древние). Такие взгляды разделяли Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, И. Гербарт и др.

Обе эти теории в чистом виде критиковал К.Д. Ушинский. По его мнению, школа должна развивать интеллектуальные силы человека, обогащать его знаниями, приучать пользоваться ими. К.Д. Ушинский заложил идею единства дидактического материализма и дидактического формализма, поддерживаемую современными педагогами.

На рубеже XIX и XX вв. появляется теория дидактического прагматизма формирования содержания образования (теория дидактического утилитаризма) как ответ на неудовлетворенность теориями материального и формального содержания образования. В США ее основы были заложены известным педагогом Дж. Дьюи, в Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер.

Сторонники этой теории считали, что источник содержания образования заключен не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содержание образования должно быть представлено в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учащихся коллективных усилий, практических действий по решению поставленных задач.

Теория дидактического прагматизма оказала существенное влияние на содержание и методы учебной работы американской школы. В соответствии с этой теорией ученикам предоставлялась максимальная свобода в отношении выбора учебных предметов, учебно-воспитательная работа приспосабливалась к субъективным запросам учащихся и их интересам.

Практическая реализация данной теории привела к значительному снижению уровня образования в США, за что была подвергнута резкой критике уже в первой половине XX столетия.

Несмотря на то, что дидактический материализм, дидактический формализм и дидактический утилитаризм не выдержали проверки временем, они оказали существенное влияние на современные подходы к формированию содержания образования. Известный польский ученый В. Оконь разработал теорию содержания образования под названием функциональный материализм. По его мнению, необходима такая теория, которая бы обеспечивала как получение знаний учащимися, так и приобретение ими умения пользоваться этими знаниями в своей деятельности, т.е. должна быть интегральная связь между познанием и деятельностью.

В. Оконь также считает, что в содержании отдельных предметов должна отражаться их ведущая идея (в биологии – идея эволюции, в математике – идея функциональных зависимостей, в истории – историческая обусловленность и т.д.), то есть при отборе содержания образования необходимо руководствоваться мировоззренческим подходом.

В процессе обучения следует создавать такие условия, при которых учащиеся смогут использовать приобретенные знания для решения задач практического характера, направленных на доступные преобразования природной, технической, культурной и общественной действительности.

Эта теория объединяет в себе требования, предъявляемые обществом к образованию, и индивидуальные запросы учащихся.

В 1950-е гг. была разработана теория операциональной структуризации содержания образования. Ее появление связано с внедрением в учебный процесс программированного обучения. Данная теория не столько пытается ответить на вопрос, каким должно быть содержание образования, сколько – каким образом его передать ученикам, как правильно его структурировать, разделить на части, связанные содержательно и логически.

В современной России содержание образования определяется целевой установкой, заложенной в Законе РФ «Об образовании» (ст. 14).

Согласно этому закону, содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, развитие общества, укрепление и совершенствование правового государства.

Содержание образования призвано обеспечивать уровень общей и профессиональной культуры общества, адекватный мировому; формирование у обучающегося картины мира, соответствующей современному уровню знаний и уровню образовательной программы; интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений.

Различают содержание общего и профессионального образования. Содержание общего образования способствует формированию общей культуры личности, ее мировоззрения, гражданской позиции, отношения к миру, труду, общественной жизни. Содержание профессионального образования дает человеку знания и умения, необходимые в конкретной отрасли деятельности.

В педагогической науке разработана система критериев отбора содержания образования, в соответствии с которым изучаемое в школе должно:

1. обеспечивать целостное отражение задач гармоничного развития личности и формирования ее базовой культуры;
2. иметь научную и практическую значимость включаемого в учебные предметы и общественную практику образовательного материала;
3. соответствовать реальным учебным возможностям учащихся того или иного возраста;
4. обеспечивать соответствие объема содержания материала имеющемуся времени на его изучение;
5. учитывать международный опыт построения содержания общего среднего образования;
6. соответствовать имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы[1].

[1] Педагогика: Учеб. пособ. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1998. С. 218.

nsportal.ru

Теории формирования содержания образования

Обратная связь

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение

Как определить диапазон голоса - ваш вокал

Как цель узнает о ваших желаниях прежде, чем вы начнете действовать. Как компании прогнозируют привычки и манипулируют ими

Целительная привычка

Как самому избавиться от обидчивости

Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам

Тренинг уверенности в себе

Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком"

Натюрморт и его изобразительные возможности

Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д.

Как научиться брать на себя ответственность

Зачем нужны границы в отношениях с детьми?

Световозвращающие элементы на детской одежде

Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия

Как слышать голос Бога

Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ)

Глава 3. Завет мужчины с женщиной

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Дидактический материализм. Основные теории формирования содержания образования сложились в конце XVIII - начале XIX в. Они получили название материальной и формальной теорий со­держания образования.

Первую еще называют теорией дидактического материализма или энциклопедизма. Ее сторонники считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я.А.Коменский, много лет своей жиз­ни посвятивший работе над учебником, в котором он хотел раз­местить все знания, необходимые для учащихся. Аналогичным образом понимал цель образования и современник Я.А. Коменского английский поэт и историк Джон Мильтон (1608-1674). В «Трактате о воспитании» он рекомендовал, чтобы в течение 9 лет (от 12 до 21 года жизни) ученик в широком объеме овладевал знаниями и умениями в области таких предметов, как родной язык, иностранные языки (не менее пяти), библейская история, история церкви, право, астрономия, естественная история, агро­номия, география, всеобщая история, навигация, архитектура, медицина, этика, политика, риторика и логика. Сторонниками энциклопедической теории содержания образования были также многие известные педагоги XIX столетия. Своих приверженцев эта концепция имеет и сегодня, о чем свидетельствует анализ со­держания некоторых программ и учебников.

Дидактический формализм. Формальная теория содержания образования, или дидактический формализм, рассматривала обуче­ние только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Главным критерием поэтому при отборе учебных предметов должна служить развивающая ценность, наибо­лее сильно представленная в математике и классических языках.

Заслуга представителей формальной теории содержания образо­вания состоит в том, что они обратили внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т.д. Слабость этой теории была обусловлена тем, что в программах обучения отража­лись прежде всего инструментальные предметы (языки, математи­ка). В то же время известно, что нельзя развить интеллект ученика, если в процессе обучения не используется богатый запас фактов, которыми располагают разные предметы обучения. Последнее по­лучило подтверждение в результатах исследований Ж.Пиаже, ко­торый, рассматривая различные виды мышления, например био­логическое, математическое и т.д., исходил из существования тес­ной связи между содержанием и формой, между определенными фактами и обусловленными ими интеллектуальными операциями.

Следовательно, подобно тому как познание фактов (предметов, явлений, событий и процессов) влияет на формирование мышления, так и развитие мышления обусловливает возможность овладения учеником знаниями фактологического характера. Эта двусторон­няя, диалектическая зависимость не была достаточно четко осоз­нана ни представителями энциклопедизма, определявшими обучение через его содержание, ни сторонниками формализма, которые переоценивали в обучении значение субъективно-процессуальной стороны.

Обе теории были подвергнуты глубокой критике К.Д.Ушинским. Он писал, что «формальное развитие рассудка... есть несуще­ственный признак, что рассудок развивается только в действитель­ных реальных знаниях» (Ушинскии К.Д. Собр. соч. - Т. 8. - С. 661).

Школа, по его мнению, должна обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этим богатством. Од­нако, поскольку она имеет дело с растущим человеком, знания которого будут расширяться, она должна не только удовлетво­рять потребности настоящей минуты, но и делать запас на буду­щее. К.Д.Ушинский заложил идею единства дидактического ма­териализма и дидактического формализма, развиваемую в рос­сийской педагогике.

Надо заметить, что споры между сторонниками этих теорий продолжаются и по сей день. При этом большинство склоняется к тому, что необходимо заботиться прежде всего о развитии интел­лектуальных сил: неважно, чему учить, важно, как учить.

Дидактический утилитаризм. На рубеже XIX и XX столетий в США как ответ на неудовлетворенность теориями материального и формального содержания образования появляется утилитарная концепция - дидактический утилитаризм. Ее выдвинул американ­ский педагог Дж.Дьюи. В Европе аналогичные взгляды высказы­вал другой известный немецкий педагог Г.Кершенштейнер, ко­торый находился под сильным влиянием Дьюи.

Дж.Дьюи считал, что источником связи между содержанием отдельных учебных предметов является индивидуальная и обще­ственная деятельность ученика. Поэтому единственный путь к овладению социальным наследием - приобщение детей к видам деятельности, позволившим цивилизации стать тем, чем она есть. Вот почему при определении содержания образования нужно концентрировать внимание на занятиях конструктивного характера, учить детей готовить еду, шить, приобщать их к ру­коделию и т.п.

Эти виды деятельности обеспечивают ту оптимальную про­грамму, которая основывается не на последовательности и преем­ственности в изучении предметов, а на свободе ученика формиро­вать новые отношения и типы поведения, связанные с его опытом. Следовательно, реконструкция социального опыта является, по Дьюи, основным критерием, которым следует руководствоваться при определении содержания образования. Разнообразные прак­тические занятия при этом играют роль фактора, активизирующе­го мышление и деятельность учащихся.

Принципы построения учебных программ, согласно теории дидактического утилитаризма, могут быть представлены в виде следующих положений:

- принцип проблемного подхода к содержанию образования, предполагающий его представление в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллектив­ных усилий;

- принцип формирования практических умений в ходе разре­шения определенных проблем в противовес традиционному под­ходу, при котором усвоение знании осуществляется путем трени­ровочных упражнении;

- принцип объединения учения с игрой, которые функционально связаны с поставленными целями обучения и воспитания;

- принцип активизации деятельности учеников, подчеркивающий необходимость самостоятельности при получении знаний и умений;

- принцип вовлечения детей в жизнь их социального окруже­ния, частью которого они являются.

Дидактический утилитаризм оказал сильное влияние как на со­держание, так и на методы учебной работы в американской школе. В соответствии с его положениями ученикам старались предоста­вить максимальную свободу, в частности в отношении выбора учебных предметов, которые, в свою очередь, были разделены на обязательные и факультативные, приспособить учебно-воспита­тельную работу к субъективным запросам учащихся, придать обу­чению как можно более естественный характер, сделать школу ме­стом общественной жизни, а учебную программу - отражающей интересы учащихся.

Практическая реализация основных положений дидактическо­го утилитаризма встретилась уже в 30-40-е годы с острой крити­кой со стороны многих известных американских ученых, которые обвиняли Дьюи и его сторонников в том, что их деятельность привела к значительному снижению уровня образования в США.

Функциональный материализм. Теорию содержания образова­ния под названием функциональный материализм разработал из­вестный польский ученый В.Оконь. Отмечая, что существующие концепции, в частности энциклопедизм, дидактический формализм и утилитаризм, не выдержали проверки временем, он считает, что необходима такая теория, которая бы обеспечивала для учащихся как получение знаний, так и приобретение умения пользоваться этими знаниями в своей деятельности. Основу такой теории состав­ляет положение об интегральной связи познания с деятельностью.

В связи с этим при отборе и построении содержания программ нужно руководствоваться мировоззренческим подходом. В со­держании отдельных предметов должна отражаться их ведущая идея. Например, идея эволюции в биологии, идея функциональ­ных зависимостей в математике и т.п.

Кроме того, нужно предоставить ученикам возможность ис­пользовать приобретенные в школе знания для решения задач практического характера, связанных с преобразованием доступ­ных им аспектов природной, общественной, культурной и техни­ческой действительности. Реализация этого требования, однако, зависит от содержания и методов, которые бы содействовали раз­витию способностей, познавательных интересов учащихся и пре­жде всего самостоятельности мышления и деятельности, побуж­дали бы их к самообразованию.

В этой теории отмечается единство как требований, предъяв­ляемых к образованию обществом, так и индивидуальных запро­сов учащихся.

Теория операциональной структуризации. В середине 50-х годов в связи с появлением программированного обучения была разра­ботана теория операциональной структуризации содержания обра­зования. Эта теория представляет собой попытку ответить не столько на вопрос, чему учить, сколько на вопрос, каким образом учить. Ее сторонники считают необходимым проводить тщатель­ный анализ знаний, составляющих содержание учебного предме­та, и связей между ними.

Такой анализ предполагает четкое и конкретное определение целей программируемого текста. Прежде всего устанавливается содержание тех действий, которыми учащиеся должны овладеть после проработки текста. Затем определяются рациональные способы преобразования «исходных знаний» учащихся, с кото­рыми они приступают к изучению темы, приобретенные знания и умения. При этом программируемый материал делится на свя­занные содержательно и логически между собой действия и ре­зультаты.

В учебном материале, который учащиеся должны изучить, вы­деляются принципиальные вопросы (основные понятия, законы, теоремы, принципы, правила и т.п.), а также тщательно анализи­руются логические и содержательные связи, существующие между ними. После этого для каждого из выделенных вопросов подби­раются типичные примеры. Учащимся предоставляется возмож­ность привести свой пример. В этом случае преподаватель сразу же проверяет их, не допуская закрепления возможных ошибок.

Каждый новый термин, закон, принцип и т.п. излагается не­сколько раз в различных контекстах, чтобы учащиеся сумели лучше понять их содержание и прочно усвоить их. Так, установлено, что для прочного и операционального овладения словами или выраже­ниями иностранного языка требуется от 7 до 23 повторений. При изучении других предметов их число может быть другим. Однако всегда необходимо по крайней мере двух-трехкратное подкрепле­ние каждого нового понятия, закона, принципа, правила и т. п.

При характеристике какого-либо предмета (явления, процесса или события) определяется класс, элементом которого является этот предмет, и только потом называются его признаки. С учетом характерных особенностей отдельных тем используется как дедуктивный, так и индуктивный метод изложения материала, при­чем предпочтение не отдается ни одному из них.

Все действия типа «ответ», выполняемые учащимися в ходе изучения программированного текста, наблюдаемы, так как для рационального управления процессом обучения они должны быть проконтролированы учителем или соответствующим дидактиче­ским средством.

Рассмотренные теории содержания образования позволяют сделать выводы о том, что программы обучения должны содер­жать материал, учитывающий общественные и индивидуальные потребности учащихся и имеющий развивающую воспитательную и познавательную ценность.

С целью освобождения программ обучения от излишних под­робностей и дублирования необходимо сочетать принцип система­тичности с отбором и упорядочением содержания обучения, ком­плексно-проблемным и даже экземпляристским способом пред­ставления учебного материала. Содержание учебных программ должно позволять учителю индивидуализировать учебную работу с учетом интересов и способностей учащихся.

Важным является вывод и о том, что оптимальные програм­мы обучения, позволяя учащимся познавать и понимать про­шлое и настоящее, воспитывают их для будущего, готовят их к жизни в непрерывно меняющемся мире. Этой цели можно дос­тичь в том случае, если программы будут ориентированы не только на то, что ученик должен уметь, но и на то, каким мы хо­тим его вырастить. Только единство предметного и субъектного критериев отбора содержания образования позволит ученикам познать природу и общество, понять действующие в ней законы, сделать свою жизнь содержательно богатой и в полной мере развить свои духовные силы.

megapredmet.ru

2. Основные теории формирования содержания образования

Содержание образования имеет исторический характер. Оно определя­ется целями и задачами образования на том или ином этапе развития об­щества. Не одинаково содержание образования в каждой социальной сис­теме. Изменяется содержание образования под влиянием требований жиз­ни, производства и уровня развития научного знания.

Основные теории формирования содержания образования сложились еще в конце XVIII — начале XIX в. Они получили название теорий мате­риального и формального содержания образования.

Сторонники теории материального содержания образования (теории ди­дактического материализма или энциклопедизма) считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объ­ема знаний из различных областей науки. Это убеждение разделяли многие известные педагоги прошлого (Я. А. Коменский, Г. Спенсер и др.). Своих сторонников эта теория имеет и в настоящее время (возможно, это одна из причин перегрузки учеников излишней информацией).

Сторонники теории формального содержания образования (теории дидак­тического формализма) рассматривали обучение как средство развития способностей, познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления. Источником знаний, считали они, является ра­зум. Поэтому необходимо прежде всего развивать ум и способности челове­ка. При отборе содержания образования сторонники дидактического фор­мализма руководствовались развивающей ценностью учебных предметов, наиболее существенно представленной в математике и классических язы­ках (особенно древних языках). Эту теорию разделяли такие известные пе­дагоги, как Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, И. Гербарт и др.

Обе эти теории в чистом виде критиковал К. Д. Ушинский. По его мне­нию, школа должна развивать интеллектуальные силы человека, обогащать его знаниями, приучать пользоваться ими. К. Д. Ушинский заложил идею единства дидактического материализма и дидактического формализма, поддерживаемую современными педагогами.

На рубеже XIX и XX вв. появляется теория дидактического прагматизма формирования содержания образования (теория дидактического утилита­ризма) как ответ на неудовлетворенность теориями материального и фор­мального содержания образования. В США ее основы были заложены из­вестным педагогом Дж. Дьюи, в Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер.

Сторонники этой теории считали, что источник содержания образова­ния заключен не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуаль­ной деятельности ученика. Содержание образования должно быть пред­ставлено в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллективных усилий, практических действий по ре­шению поставленных задач. Разнообразные игровые формы обучения, практические занятия, индивидуальная самостоятельная работа активизи­руют мышление и деятельность учащихся.

Теория дидактического прагматизма оказала существенное влияние на содержание и методы учебной работы в американской школе. Опираясь на эту теорию, ученикам предоставлялась максимальная свобода в отношении выбора учебных предметов, учебно-воспитательная работа приспосаблива­лась к субъективным запросам учащихся, Их интересам.

Практическая реализация этой теории привела к значительному сниже­нию уровня образования в США, за что была подвергнута резкой критике уже в первой половине XX столетия.

Несмотря на то что теории дидактического материализма, дидакти­ческого формализма, дидактического утилитаризма не выдержали про­верки временем, они оказали существенное влияние на современные подходы к формированию содержания образования. Известный поль­ский ученый В. Оконь разработал теорию содержания образования под названием функциональный материализм. Он считает, что необходима такая теория, которая бы обеспечивала как получение знаний учащими­ся, так и приобретение ими умения пользоваться этими знаниями в сво­ей деятельности, т. е. должна быть интегральная связь между познанием и деятельностью.

В. Оконь считает, что в содержании отдельных предметов должна отра­жаться их ведущая идея (в биологии — идея эволюции, в математике — идея функциональных зависимостей, в истории — историческая обуслов­ленность и т. д.). То есть при отборе содержания образования необходимо руководствоваться мировоззренческим подходом.

В процессе обучения следует создавать условия, чтобы учащиеся могли использовать приобретенные знания для решения задач практического ха­рактера, направленных на доступные преобразования природной, техни­ческой, культурной и общественной действительности.

Эта теория объединяет в себе требования, предъявляемые к образова­нию обществом, и индивидуальные запросы учащихся.

В 50-е гг. XX столетия была разработана теория операциональной струк­туризации содержания образования. Появление этой теории связано с внед­рением программированного обучения в учебный процесс. Данная теория не столько пытается ответить на вопрос, каким должно быть содержание образования, сколько — каким образом его передать ученикам, как пра­вильно его структурировать, разделить на связанные содержательно и логи­чески части.

Рассмотренные теории позволяют сделать вывод, что содержание обра­зования должно иметь познавательную, развивающую и воспитательную ценность.

3. Принципы и критерии отбора содержания общего образования

В современной России содержание образования определяется той целе­вой установкой, которая заложена в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1996 г., ст. 14):

«Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обес­печение самоопределения личности, создание условий для ее самореализа­ции; развитие общества; укрепление и совершенствование правового госу­дарства.

Содержание образования должно обеспечивать адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню обра­зовательной программы картины мира; интеграцию личности в нацио­нальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совер­шенствование этого общества; воспроизводство и развитие кадрового по­тенциала общества. _

Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, нацио­нальной, этнической, религиозной и социальной, принадлежности, учиты­вать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализа­ции права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений1».

Различают содержание общего и профессионального образования. Содер­жание общего образования способствует формированию общей культуры личности, ее мировоззрения, гражданской позиции, отношения к миру, труду, общественной жизни. Содержание профессионального образования дает человеку знания и умения, необходимые в конкретной отрасли дея­тельности.

Более подробно рассмотрим принципы, на которые принято ориентиро­ваться при отборе содержания общего образования.

Принцип соответствия содержания образования требованиям развития об­щества, науки, культуры и личности. Предполагает включение в содержание образования не только традиционных знаний, умений и навыков, но и тех, которые отражают современный уровень развития науки, техники, социума. Принцип единой содержательной и процессуальной сторон обучения. Этот принцип предполагает обязательный учет особенностей организации педа­гогического процесса. При отборе содержания образования необходимо учитывать технологии передачи материала, уровни его усвоения и связан­ные с этим действия. Он находит отражение в содержании учебного плана, программах, учебниках.

Принцип структурного единства содержания образования на разных уров­нях его формирования. Этот принцип предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учеб­ный материал, педагогическая деятельность.

Принцип гуманизации содержания общего образования. Направлен на со­здание условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры. Этот принцип имеет много ас­пектов, связанных как с мировоззренческой подготовкой школьников, так и с формированием гуманитарной культуры личности: интеллектуальной, политической, нравственной, правовой, физической, экологической куль­туры; культуры общения и семейных отношений; культуры труда и жиз­ненного самоопределения.

Принцип фундаментализации содержания образования. Предполагает ин­теграцию гуманитарного и естественно-научного знания, установление преемственности и междисциплинарных связей. Обучение в этой связи предстает не только способом получения знаний, формирования умений и навыков. Оно является и средством вооружения школьников методами са­мостоятельного приобретения знаний, умений и навыков.

Принцип соответствия основных компонентов содержания общего образо­вания структуре базовой культуры личности, компонентами которой явля­ются когнитивный опыт личности, опыт практической деятельности, опыт творчества и опыт отношений личности.

Изложенные принципы, предъявляемые к содержанию образования в школе, обеспечивают всесторонний учет потребностей общества в подго­товке образованных и гармонично развитых граждан и обусловливают не­обходимость его постоянного обновления и совершенствования.

В педагогической науке разработана система критериев отбора содер­жания образования, изучаемого в школе (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин)':

• целостное отражение РІ содержании общего образования задач гар­моничного развития личности Рё формирования ее базовой культуры;

• научная Рё практическая значимость содержания образовательного материала, включаемого РІ учебные предметы Рё общественную практику;

• соответствие сложности содержания образовательного материала ре­альным учебным возможностям учащихся того или РёРЅРѕРіРѕ возраста;

• соответствие объема содержания материала имеющемуся времени РЅР° его изучение;

• учет международного опыта построения содержания общего средне­го образования;

• соответствие содержания общего образования имеющейся учебно-методической Рё материальной базе современной школы.

studfiles.net

🍀 дидактические теории, влияющие на формирование содержания обучения, Педагогика

Реферат по предмету: Педагогика (Пример)

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА I СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ КАК ОДНА ИЗ ОСНОВНЫХ КАТЕГОРИЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ 4

1.1 Система обучения и ее основные характеристики 4

1.2 Основные «носители» содержания обучения 5

ГЛАВА II ДИДАКТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ (ТЕОРИИ) И ИХ РОЛЬ В ФОРМИРОВАНИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ 7

2.2 Базовые дидактические концепции и их влияние на формирование содержания обучения 10

2.3 Современные дидактические теории и их роль в формировании содержания обучения 11

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 13

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: 14

Содержание

Выдержка из текста

Основным принципиальным инструментарием данной концепции являлись такие понятия как «руководство», «правило», «управление». Сам процесс обучения базировался на авторитарных действиях педагога, что не способствовало развитию творческого мышления обучающихся. Концепция строилась на объяснении материала в готовом виде и исключала возможность самостоятельного поиска знаний. Педоцентрическая концепция изменила взгляд педагогов на участие обучающихся в процессе обучения, выдвинув на первый план его деятельность. Приверженцами и разработчиками данной дидактической теории считают Д. Дьюи, Г. Кершенштейнера, В. А. Лая, Э. Меймана. Эта концепция была выстроена таким образом, чтобы обучение было интересным, базировалось на потребностях и жизненном опыте обучающихся. Тем не менее, она не исключала переоценки способности ученика к самостоятельной деятельности, что приводило к необоснованным временным затратам и появлению такого явления в педагогике, как «случайное знание».Учитывая положительные стороны педагогоцентрической ипедоцентрической концепций, была разработана современная дидактическая теория, суть которой состояла в том, что учение и преподавание являются неотъемлемыми составляющими процесса обучения.

Ее основоположниками явились П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов и др. Новыми элементами современной дидактической теории становятся: развивающее обучение, педагогика сотрудничества, программированное обучение, проблемное обучение и т. п. Так, например, авторы теории поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) установили, что «возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащихся проводить через взаимосвязанные этапы: предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения; формирование действия с развертыванием всех входящих в него операций;формирование действия по внутренней речи; переход действия в глубокие свернутые процессы мышления» [2].

Современная дидактическая концепция основана на взаимодействии и взаимопонимании педагога и ученика. Учебный процесс построен на переходе от репродуктивной к поисковой деятельности ученика. Задача учителя — поставить цель, проблему; он является активным помощником в поиске выхода из трудной образовательной ситуации.2.3 Современные дидактические теории и их роль в формировании содержания обученияВ настоящее время сложились и оформились следующие основные теории обучения: ассоциативно-рефлекторная (Дж. Локк, Я. А Коменский), о которой мы уже упоминали выше, и деятельностная. Ассоциативная дидактическая теория легла была положена в основу объяснительно-иллюстративного обучения, что не учитывало формирование опыта именно творческой деятельности, умения самостоятельно добывать знания, включаться в любой управленческий аспект деятельности.

Современная педагогическая наука стала ориентировать научную мысль на активную деятельностную позицию, формирование психических функций, а также создание условия для их развития в процессе обучения. Именно в этом ракурсе педагогической науки большую роль сыграла концепция «зоны ближайшего развития», автором которой выступил Л. С. Выготский. Также достаточно эффективную дидактическую концепцию повышения развивающей функции содержания обучения представил Л. В. Занков. Он сочетал основания достаточно быстрого темпа изучения теоретических знаний и одновременное осознание обучающимися процесса учения. Для современного времени характерны также инновационные дидактические теории, описывающие опыт педагогов-новаторов (В.Ф. Шаталов, С. Н. Лысенкова, И. П. Волков и др.) Ассоциативным теориям, упускающим момент ориентирования на творческий потенциал личности, противостоят сегодня дидактические концепции, опирающиеся на деятельностный подход: теория проблемного обучения А.

М. Матюшкина, теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, теория учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова и пр. ЗАКЛЮЧЕНИЕВ современной педагогической науке разработана целая система критериев отбора содержания обучения. Не смотря на базис в виде функционирующих дидактических концепций данное содержание регулируется рядом исторически сложившихся принципов, среди которых: принцип соответствия содержания обучения требованиям развития социума, уровня развития науки и культуры; принцип единой процессуальной и содержательной сторон обучения; принцип структурного единства; принцип гуманизации содержания обучения; принцип фундаментализации и ряд других. Регулирование содержания и процесса обучения на основе вышеуказанных принципов в аспекте современных дидактических концепций в конечном итоге будут способствовать всестороннему учету потребностей российского общества в образованных и гармонично развитых гражданах. СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: Волкова, Е.

А. Категория «содержание обучения» в системе преподавания профессионально ориентированного иностранного языка и культуры // Е. А Волкова. — Молодой ученый. — 2014. -№ 8. — С. 772−775.Гальперин, П. Я. Педагогика / П. Я. Гальперин.- Интернет-ресурс: www.bibliotekar.ru/pedagogika-3−2/58.htmДидактические системы педагогов-новаторов. Интернет-ресурс: www.edufacts.ru/lefabs-544−1.html Клыбин, А. Ю. Комплект методического обеспечения по учебной дисциплине «Педагогические технологи» / А. Ю. Клыбин. — М., 2003. — 145 с. Подласый, И. П. Педагогика. Учеб. для студентов высших учебных заведений / И. П. Подласый, «ВЛАДОС» Т.2, М., 2001. — 256 с. Российская педагогическая энциклопедия: В 2тт. / Гл. ред. В. В. Давыдов. — М.: Большая российская энциклопедия, 1998. — 672 с. Словарь рабочих терминов по предпрофильной подготовке, проект. Интернет-ресурс: www.profile-edu.ru/Ушинский, К. Д. Собрание сочинений / К. Д. Ушинский. — Интернет-ресурс: elib.gnpbu.ru/sections/0100/ushinskij/

Список источников информации

1. Волкова, Е. А. Категория «содержание обучения» в системе преподавания профессионально ориентированного иностранного языка и культуры // Е. А Волкова. — Молодой ученый. — 2014. -№ 8. — С. 772−775.

2. Гальперин, П. Я. Педагогика / П. Я. Гальперин.- Интернет-ресурс: www.bibliotekar.ru/pedagogika-3−2/58.htm

3. Дидактические системы педагогов-новаторов. Интернет-ресурс: www.edufacts.ru/lefabs-544−1.html

4. Клыбин, А. Ю. Комплект методического обеспечения по учебной дисциплине «Педагогические технологи» / А. Ю. Клыбин. — М., 2003. — 145 с.

5. Подласый, И. П. Педагогика. Учеб. для студентов высших учебных заведений / И. П. Подласый, «ВЛАДОС» Т.2, М., 2001. — 256 с.

6. Российская педагогическая энциклопедия: В 2тт. / Гл. ред. В. В. Давыдов. — М.: Большая российская энциклопедия, 1998. — 672 с.

7. Словарь рабочих терминов по предпрофильной подготовке, проект. Интернет-ресурс: www.profile-edu.ru/

8. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений / К. Д. Ушинский. — Интернет-ресурс: elib.gnpbu.ru/sections/0100/ushinskij/

список литературы

referatbooks.ru

Смотрите также

• 
  Реферат сказки пушкина их проблематика и идейное содержание
• 
  Реферат по физкультуре на тему бег краткое содержание
• 
  Трудовой кодекс рф назначение и основное содержание реферат
• 
  Санитарное содержание помещений оборудования инвентаря в лпу реферат
• 
  Реферат мониторинг окружающей среды правовое регулирование и содержание
• 
  Реформы петра i цели содержание характер последствия реферат
• 
  Реферат на тему витамин е краткое содержание
• 
  Как сделать содержание реферата в ворде 2010
• 
  Реформы петра 1 причины содержание результаты реферат
• 
  Технология содержания и кормления быков производителей реферат
• 
  Содержание общего имущества в коммунальной квартире реферат