Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева
Вопрос о происхождении воспитания.
Вопрос о возникновении воспитания имеет большое принципиальное значение. По-разному к нему подходят буржуазные ученые и ученые, стоящие на марксистско-ленинских методологических позициях. Несмотря на то что среди буржуазных социологов существуют различные мнения по этому вопросу, всем им свойственно игнорирование тесной связи, которая существовала между экономической жизнью и трудовой деятельностью первобытных людей и воспитанием детей на самой ранней ступени общественного развития. Ряд концепций буржуазных ученых о происхождении воспитания создан под влиянием вульгарно-эволюционных представлений о развитии человека, что ведет к игнорированию социальной сущности воспитания, к биологизации воспитательного процесса.
Оперируя тщательно собранным фактическим материалом о наличии в животном мире «заботы» старших поколений о передаче младшим навыков приспособления к окружающей среде, сторонники таких концепций (например, Ш. Летурно, А. Эспинас) отождествляют инстинктивные действия животных с воспитательной практикой первобытных людей и приходят к неверному выводу о том, что единственная основа воспитания — инстинктивное стремление людей к продолжению рода и закон естественного отбора.
Среди буржуазных ученых распространено также мнение, сформировавшееся в конце XIX—начале XX века, о том, что основой воспитания является инстинктивное стремление детей активно подражать старшим (эту теорию развивал, например, американский автор П. Монро). Таким образом, биологической интерпретации причин возникновения воспитания противопоставлялась психологическая. Эта теория, как и всякая попытка объяснить возникновение социального явления исключительно факторами психологического порядка, носит явно идеалистический характер, хотя, конечно, элементы подражания и имеют место в процессе воспитания, общения детей со сверстниками и взрослыми.
Советская история педагогики, объясняя происхождение воспитания, опирается на учение классиков марксизма-ленинизма о развитии общества и человека как природного и социального существа.
Основным условием возникновения воспитания была трудовая деятельность первобытных людей и сформировавшиеся при этом общественные отношения. Ф. Энгельс в своей классической работе «Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека» писал: «труд создал самого человека». Биологические предпосылки становления человека могли послужить основой для перехода от животного состояния к человеческому благодаря труду. Человеческое общество возникло с того времени, как началось изготовление человеком орудий труда.
Трудовая деятельность первобытных людей, направленная на удовлетворение их естественных потребностей выживания и размножения, преобразовала животного в человека, создала человеческое общество, в котором формирование человека стало определяться социальными закономерностями. Применение примитивных орудий труда и все расширяющееся и усложняющееся сознательное изготовление их повлекли за собой необходимость передачи трудовых знаний, умений и опыта подрастающим поколениям.
Сначала это происходило в процессе трудовой деятельности, всей бытовой и общественной жизни. В дальнейшем воспитание становится особой сферой деятельности и сознания человека.
Воспитание в первобытном обществе.
На первой ступени развития первобытного общества — в дородовом обществе — люди присваивали готовые продукты природы и занимались охотой. Процесс добывания средств существования был по-своему несложным и в то же время трудоемким. Охота на крупных зверей, тяжелая борьба с природой могли осуществляться только в условиях коллективных форм жизни, труда и потребления. Все было общим, между членами коллектива отсутствовали социальные различия.
Общественные отношения в первобытном обществе совпадают с кровнородственными. Разделение труда и социальных функций в нем базировалось на естественнобиологических основах, вследствие чего существовало разделение труда между мужчинами и женщинами, а также возрастное деление общественного коллектива.
Дородовое общество делилось на три возрастные группы: дети и подростки; полноценные и полноправные участники жизни и труда; пожилые люди и старики, не имеющие уже физических сил для полноценного участия в общей жизни (на дальнейших ступенях развития первобытнообщинного строя число возрастных групп увеличивается).
Родившийся человек сначала попадал в общую группу подрастающих и стареющих, где он возрастал в общении со сверстниками и стариками, умудренными опытом. Интересно, что латинское слово еducarе означает буквально «вытягивать», в более широком переносном значении «выращивать», соответственно русское «воспитание» имеет своим корнем «питать», его синоним «кормить», откуда «вскармливание»; в древнерусской письменности слова «воспитание» и «вскармливание» — синонимы.
Войдя в соответствующий биологический возраст и получив некоторый опыт общения, трудовые навыки, знания правил жизни, обычаев и обрядов, человек переходил в следующую возрастную группу. С течением времени этот переход стал сопровождаться так называемыми инициациями, «посвящениями», т. е. испытаниями, во время которых проверялась подготовка молодежи к жизни: умение переносить лишения, боль, проявлять храбрость, выносливость.
Отношения между членами одной возрастной группы и отношения с членами другой группы регулировались неписаными, нестрого выполняемыми обычаями и традициями, которые закрепляли складывающиеся социальные нормы.
В дородовом обществе одной из движущих сил развития человека остаются еще и биологические механизмы естественного отбора и приспособления к среде. Но по мере развития общества складывающиеся в нем социальные закономерности начинают играть все большую роль, постепенно занимая главенствующее место.
В первобытном обществе ребенок воспитывался и обучался в процессе своей жизнедеятельности, участия в делах взрослых, в повседневном общении с ними. Он не столько готовился к жизни, как это стало позже, сколько прямо включался в доступную для него деятельность, вместе со старшими и под их руководством приучался к коллективному труду и быту. Все в этом обществе было коллективным. Дети тоже принадлежали всему роду, сначала материнскому, затем отцовскому. В труде и повседневном общении со взрослыми дети и подростки усваивали необходимые жизненные навыки и трудовые умения, знакомились с обычаями, учились выполнять обряды, сопровождавшие жизнь первобытных людей, и все свои обязанности, полностью подчинять себя интересам рода, требованиям старших.
Мальчики участвовали вместе со взрослыми мужчинами в охоте и рыбной ловле, в изготовлении оружия; девочки под руководством женщин собирали и выращивали урожай, готовили пищу, делали посуду и одежду.
На последних этапах развития матриархата появились первые учреждения для жизни и воспитания подрастающих людей—дома молодежи, отдельные для мальчиков и девочек, где под руководством старейшин рода они готовились к жизни, труду, «посвящениям».
На стадии патриархальной родовой общины появились скотоводство, земледелие, ремесло. В связи с развитием производительных сил и расширением трудового опыта людей усложнялось и воспитание, которое приобрело более многосторонний и планомерный характер. Дети приучались к уходу за животными, земледелию, ремеслу. Когда возникла необходимость в более организованном воспитании, родовая община поручала воспитание подрастающего поколения наиболее опытным людям. Наряду с вооружением детей трудовыми умениями и навыками они знакомили их с правилами зародившегося религиозного культа, преданиями, обучали письму. Сказания, игры и танцы, музыка и песни, все народное устное творчество играло огромную роль в воспитании нравов, поведения, определенных черт характера.
В результате дальнейшего развития родовая община стала «самоуправляющейся, вооруженной организацией» (Ф. Энгельс). Появились зачатки военного воспитания: мальчики учились стрелять из лука, пользоваться копьем, ездить верхом и т. д. В возрастных группах появилась четкая внутренняя организация, выделились вожаки, усложнилась программа «посвящений», к которым готовили молодежь специально выделенные старейшины рода. Стало уделяться больше внимания усвоению начатков знаний, а с появлением письменности и письму.
Осуществление воспитания особыми людьми, выделенными родовой общиной, расширение и усложнение его содержания и программы испытаний, которыми оно завершалось, — все это свидетельствовало о том, что в условиях родового строя воспитание начало выделяться как особая форма общественной деятельности.
Воспитание в период разложения первобытного общества.
С появлением частной собственности, рабства и моногамной семьи наступило разложение первобытного общества. Возник индивидуальный брак. Семья стала одним из важнейших общественных явлений, основной экономической ячейкой общества, к ней перешли от родовой общины функции воспитания детей. Семейное воспитание стало массовой формой воспитания. Но продолжали существовать и «дома молодежи», стали возникать школы.
Появившиеся господствующие группы населения (жрецы, вожди, старейшины) стремились отделить умственное образование от обучения занятиям, требующим физического труда. Зачатки знаний (обмер полей, предсказания наводнений рек, приемы лечения людей и т. д.) господствующие группы сосредоточили в своих руках, сделали их своей привилегией. Для обучения этим знаниям создавались специальные учреждения — школы, которые использовались для укрепления власти вождей, жрецов, старейшин. Так, в Древней Мексике дети знатных людей были освобождены от физического труда, учились в особом помещении и изучали такие науки, которые не были известны детям простых людей (например, пиктографическое письмо, наблюдения за звездами, расчеты площадей). Это возвышало их над остальными.
Физический труд стал уделом эксплуатируемых. В их семьях дети рано приучались к труду, родители передавали им свой опыт. Организованное воспитание детей, проводимое в школах, становилось все более уделом избранных.
www.ronl.ru
Воспитание в первобытном обществе
Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева
Вопрос о происхождении воспитания.
Вопрос о возникновении воспитания имеет большое принципиальное значение. По-разному к нему подходят буржуазные ученые и ученые, стоящие на марксистско-ленинских методологических позициях. Несмотря на то что среди буржуазных социологов существуют различные мнения по этому вопросу, всем им свойственно игнорирование тесной связи, которая существовала между экономической жизнью и трудовой деятельностью первобытных людей и воспитанием детей на самой ранней ступени общественного развития. Ряд концепций буржуазных ученых о происхождении воспитания создан под влиянием вульгарно-эволюционных представлений о развитии человека, что ведет к игнорированию социальной сущности воспитания, к биологизации воспитательного процесса.
Оперируя тщательно собранным фактическим материалом о наличии в животном мире «заботы» старших поколений о передаче младшим навыков приспособления к окружающей среде, сторонники таких концепций (например, Ш. Летурно, А. Эспинас) отождествляют инстинктивные действия животных с воспитательной практикой первобытных людей и приходят к неверному выводу о том, что единственная основа воспитания — инстинктивное стремление людей к продолжению рода и закон естественного отбора.
Среди буржуазных ученых распространено также мнение, сформировавшееся в конце XIX—начале XX века, о том, что основой воспитания является инстинктивное стремление детей активно подражать старшим (эту теорию развивал, например, американский автор П. Монро). Таким образом, биологической интерпретации причин возникновения воспитания противопоставлялась психологическая. Эта теория, как и всякая попытка объяснить возникновение социального явления исключительно факторами психологического порядка, носит явно идеалистический характер, хотя, конечно, элементы подражания и имеют место в процессе воспитания, общения детей со сверстниками и взрослыми.
Советская история педагогики, объясняя происхождение воспитания, опирается на учение классиков марксизма-ленинизма о развитии общества и человека как природного и социального существа.
Основным условием возникновения воспитания была трудовая деятельность первобытных людей и сформировавшиеся при этом общественные отношения. Ф. Энгельс в своей классической работе «Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека» писал: «труд создал самого человека». Биологические предпосылки становления человека могли послужить основой для перехода от животного состояния к человеческому благодаря труду. Человеческое общество возникло с того времени, как началось изготовление человеком орудий труда.
Трудовая деятельность первобытных людей, направленная на удовлетворение их естественных потребностей выживания и размножения, преобразовала животного в человека, создала человеческое общество, в котором формирование человека стало определяться социальными закономерностями. Применение примитивных орудий труда и все расширяющееся и усложняющееся сознательное изготовление их повлекли за собой необходимость передачи трудовых знаний, умений и опыта подрастающим поколениям.
Сначала это происходило в процессе трудовой деятельности, всей бытовой и общественной жизни. В дальнейшем воспитание становится особой сферой деятельности и сознания человека.
Воспитание в первобытном обществе.
На первой ступени развития первобытного общества — в дородовом обществе — люди присваивали готовые продукты природы и занимались охотой. Процесс добывания средств существования был по-своему несложным и в то же время трудоемким. Охота на крупных зверей, тяжелая борьба с природой могли осуществляться только в условиях коллективных форм жизни, труда и потребления. Все было общим, между членами коллектива отсутствовали социальные различия.
Общественные отношения в первобытном обществе совпадают с кровнородственными. Разделение труда и социальных функций в нем базировалось на естественнобиологических основах, вследствие чего существовало разделение труда между мужчинами и женщинами, а также возрастное деление общественного коллектива.
Дородовое общество делилось на три возрастные группы: дети и подростки; полноценные и полноправные участники жизни и труда; пожилые люди и старики, не имеющие уже физических сил для полноценного участия в общей жизни (на дальнейших ступенях развития первобытнообщинного строя число возрастных групп увеличивается).
Родившийся человек сначала попадал в общую группу подрастающих и стареющих, где он возрастал в общении со сверстниками и стариками, умудренными опытом. Интересно, что латинское слово еducarе означает буквально «вытягивать», в более широком переносном значении «выращивать», соответственно русское «воспитание» имеет своим корнем «питать», его синоним «кормить», откуда «вскармливание»; в древнерусской письменности слова «воспитание» и «вскармливание» — синонимы.
Войдя в соответствующий биологический возраст и получив некоторый опыт общения, трудовые навыки, знания правил жизни, обычаев и обрядов, человек переходил в следующую возрастную группу. С течением времени этот переход стал сопровождаться так называемыми инициациями, «посвящениями», т. е. испытаниями, во время которых проверялась подготовка молодежи к жизни: умение переносить лишения, боль, проявлять храбрость, выносливость.
Отношения между членами одной возрастной группы и отношения с членами другой группы регулировались неписаными, нестрого выполняемыми обычаями и традициями, которые закрепляли складывающиеся социальные нормы.
В дородовом обществе одной из движущих сил развития человека остаются еще и биологические механизмы естественного отбора и приспособления к среде. Но по мере развития общества складывающиеся в нем социальные закономерности начинают играть все большую роль, постепенно занимая главенствующее место.
В первобытном обществе ребенок воспитывался и обучался в процессе своей жизнедеятельности, участия в делах взрослых, в повседневном общении с ними. Он не столько готовился к жизни, как это стало позже, сколько прямо включался в доступную для него деятельность, вместе со старшими и под их руководством приучался к коллективному труду и быту. Все в этом обществе было коллективным. Дети тоже принадлежали всему роду, сначала материнскому, затем отцовскому. В труде и повседневном общении со взрослыми дети и подростки усваивали необходимые жизненные навыки и трудовые умения, знакомились с обычаями, учились выполнять обряды, сопровождавшие жизнь первобытных людей, и все свои обязанности, полностью подчинять себя интересам рода, требованиям старших.
Мальчики участвовали вместе со взрослыми мужчинами в охоте и рыбной ловле, в изготовлении оружия; девочки под руководством женщин собирали и выращивали урожай, готовили пищу, делали посуду и одежду.
На последних этапах развития матриархата появились первые учреждения для жизни и воспитания подрастающих людей—дома молодежи, отдельные для мальчиков и девочек, где под руководством старейшин рода они готовились к жизни, труду, «посвящениям».
На стадии патриархальной родовой общины появились скотоводство, земледелие, ремесло. В связи с развитием производительных сил и расширением трудового опыта людей усложнялось и воспитание, которое приобрело более многосторонний и планомерный характер. Дети приучались к уходу за животными, земледелию, ремеслу. Когда возникла необходимость в более организованном воспитании, родовая община поручала воспитание подрастающего поколения наиболее опытным людям. Наряду с вооружением детей трудовыми умениями и навыками они знакомили их с правилами зародившегося религиозного культа, преданиями, обучали письму. Сказания, игры и танцы, музыка и песни, все народное устное творчество играло огромную роль в воспитании нравов, поведения, определенных черт характера.
В результате дальнейшего развития родовая община стала «самоуправляющейся, вооруженной организацией» (Ф. Энгельс). Появились зачатки военного воспитания: мальчики учились стрелять из лука, пользоваться копьем, ездить верхом и т. д. В возрастных группах появилась четкая внутренняя организация, выделились вожаки, усложнилась программа «посвящений», к которым готовили молодежь специально выделенные старейшины рода. Стало уделяться больше внимания усвоению начатков знаний, а с появлением письменности и письму.
Осуществление воспитания особыми людьми, выделенными родовой общиной, расширение и усложнение его содержания и программы испытаний, которыми оно завершалось, — все это свидетельствовало о том, что в условиях родового строя воспитание начало выделяться как особая форма общественной деятельности.
Воспитание в период разложения первобытного общества.
С появлением частной собственности, рабства и моногамной семьи наступило разложение первобытного общества. Возник индивидуальный брак. Семья стала одним из важнейших общественных явлений, основной экономической ячейкой общества, к ней перешли от родовой общины функции воспитания детей. Семейное воспитание стало массовой формой воспитания. Но продолжали существовать и «дома молодежи», стали возникать школы.
Появившиеся господствующие группы населения (жрецы, вожди, старейшины) стремились отделить умственное образование от обучения занятиям, требующим физического труда. Зачатки знаний (обмер полей, предсказания наводнений рек, приемы лечения людей и т. д.) господствующие группы сосредоточили в своих руках, сделали их своей привилегией. Для обучения этим знаниям создавались специальные учреждения — школы, которые использовались для укрепления власти вождей, жрецов, старейшин. Так, в Древней Мексике дети знатных людей были освобождены от физического труда, учились в особом помещении и изучали такие науки, которые не были известны детям простых людей (например, пиктографическое письмо, наблюдения за звездами, расчеты площадей). Это возвышало их над остальными.
Физический труд стал уделом эксплуатируемых. В их семьях дети рано приучались к труду, родители передавали им свой опыт. Организованное воспитание детей, проводимое в школах, становилось все более уделом избранных.
Список литературы
Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.biografia.ru/
topref.ru
Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева
Вопрос о происхождении воспитания.
Вопрос о возникновении воспитания имеет большое принципиальное значение. По-разному к нему подходят буржуазные ученые и ученые, стоящие на марксистско-ленинских методологических позициях. Несмотря на то что среди буржуазных социологов существуют различные мнения по этому вопросу, всем им свойственно игнорирование тесной связи, которая существовала между экономической жизнью и трудовой деятельностью первобытных людей и воспитанием детей на самой ранней ступени общественного развития. Ряд концепций буржуазных ученых о происхождении воспитания создан под влиянием вульгарно-эволюционных представлений о развитии человека, что ведет к игнорированию социальной сущности воспитания, к биологизации воспитательного процесса.
Оперируя тщательно собранным фактическим материалом о наличии в животном мире «заботы» старших поколений о передаче младшим навыков приспособления к окружающей среде, сторонники таких концепций (например, Ш. Летурно, А. Эспинас) отождествляют инстинктивные действия животных с воспитательной практикой первобытных людей и приходят к неверному выводу о том, что единственная основа воспитания — инстинктивное стремление людей к продолжению рода и закон естественного отбора.
Среди буржуазных ученых распространено также мнение, сформировавшееся в конце XIX—начале XX века, о том, что основой воспитания является инстинктивное стремление детей активно подражать старшим (эту теорию развивал, например, американский автор П. Монро). Таким образом, биологической интерпретации причин возникновения воспитания противопоставлялась психологическая. Эта теория, как и всякая попытка объяснить возникновение социального явления исключительно факторами психологического порядка, носит явно идеалистический характер, хотя, конечно, элементы подражания и имеют место в процессе воспитания, общения детей со сверстниками и взрослыми.
Советская история педагогики, объясняя происхождение воспитания, опирается на учение классиков марксизма-ленинизма о развитии общества и человека как природного и социального существа.
Основным условием возникновения воспитания была трудовая деятельность первобытных людей и сформировавшиеся при этом общественные отношения. Ф. Энгельс в своей классической работе «Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека» писал: «труд создал самого человека». Биологические предпосылки становления человека могли послужить основой для перехода от животного состояния к человеческому благодаря труду. Человеческое общество возникло с того времени, как началось изготовление человеком орудий труда.
Трудовая деятельность первобытных людей, направленная на удовлетворение их естественных потребностей выживания и размножения, преобразовала животного в человека, создала человеческое общество, в котором формирование человека стало определяться социальными закономерностями. Применение примитивных орудий труда и все расширяющееся и усложняющееся сознательное изготовление их повлекли за собой необходимость передачи трудовых знаний, умений и опыта подрастающим поколениям.
Сначала это происходило в процессе трудовой деятельности, всей бытовой и общественной жизни. В дальнейшем воспитание становится особой сферой деятельности и сознания человека.
Воспитание в первобытном обществе.
На первой ступени развития первобытного общества — в дородовом обществе — люди присваивали готовые продукты природы и занимались охотой. Процесс добывания средств существования был по-своему несложным и в то же время трудоемким. Охота на крупных зверей, тяжелая борьба с природой могли осуществляться только в условиях коллективных форм жизни, труда и потребления. Все было общим, между членами коллектива отсутствовали социальные различия.
Общественные отношения в первобытном обществе совпадают с кровнородственными. Разделение труда и социальных функций в нем базировалось на естественнобиологических основах, вследствие чего существовало разделение труда между мужчинами и женщинами, а также возрастное деление общественного коллектива.
Дородовое общество делилось на три возрастные группы: дети и подростки; полноценные и полноправные участники жизни и труда; пожилые люди и старики, не имеющие уже физических сил для полноценного участия в общей жизни (на дальнейших ступенях развития первобытнообщинного строя число возрастных групп увеличивается).
Родившийся человек сначала попадал в общую группу подрастающих и стареющих, где он возрастал в общении со сверстниками и стариками, умудренными опытом. Интересно, что латинское слово еducarе означает буквально «вытягивать», в более широком переносном значении «выращивать», соответственно русское «воспитание» имеет своим корнем «питать», его синоним «кормить», откуда «вскармливание»; в древнерусской письменности слова «воспитание» и «вскармливание» — синонимы.
Войдя в соответствующий биологический возраст и получив некоторый опыт общения, трудовые навыки, знания правил жизни, обычаев и обрядов, человек переходил в следующую возрастную группу. С течением времени этот переход стал сопровождаться так называемыми инициациями, «посвящениями», т. е. испытаниями, во время которых проверялась подготовка молодежи к жизни: умение переносить лишения, боль, проявлять храбрость, выносливость.
Отношения между членами одной возрастной группы и отношения с членами другой группы регулировались неписаными, нестрого выполняемыми обычаями и традициями, которые закрепляли складывающиеся социальные нормы.
В дородовом обществе одной из движущих сил развития человека остаются еще и биологические механизмы естественного отбора и приспособления к среде. Но по мере развития общества складывающиеся в нем социальные закономерности начинают играть все большую роль, постепенно занимая главенствующее место.
В первобытном обществе ребенок воспитывался и обучался в процессе своей жизнедеятельности, участия в делах взрослых, в повседневном общении с ними. Он не столько готовился к жизни, как это стало позже, сколько прямо включался в доступную для него деятельность, вместе со старшими и под их руководством приучался к коллективному труду и быту. Все в этом обществе было коллективным. Дети тоже принадлежали всему роду, сначала материнскому, затем отцовскому. В труде и повседневном общении со взрослыми дети и подростки усваивали необходимые жизненные навыки и трудовые умения, знакомились с обычаями, учились выполнять обряды, сопровождавшие жизнь первобытных людей, и все свои обязанности, полностью подчинять себя интересам рода, требованиям старших.
Мальчики участвовали вместе со взрослыми мужчинами в охоте и рыбной ловле, в изготовлении оружия; девочки под руководством женщин собирали и выращивали урожай, готовили пищу, делали посуду и одежду.
На последних этапах развития матриархата появились первые учреждения для жизни и воспитания подрастающих людей—дома молодежи, отдельные для мальчиков и девочек, где под руководством старейшин рода они готовились к жизни, труду, «посвящениям».
На стадии патриархальной родовой общины появились скотоводство, земледелие, ремесло. В связи с развитием производительных сил и расширением трудового опыта людей усложнялось и воспитание, которое приобрело более многосторонний и планомерный характер. Дети приучались к уходу за животными, земледелию, ремеслу. Когда возникла необходимость в более организованном воспитании, родовая община поручала воспитание подрастающего поколения наиболее опытным людям. Наряду с вооружением детей трудовыми умениями и навыками они знакомили их с правилами зародившегося религиозного культа, преданиями, обучали письму. Сказания, игры и танцы, музыка и песни, все народное устное творчество играло огромную роль в воспитании нравов, поведения, определенных черт характера.
В результате дальнейшего развития родовая община стала «самоуправляющейся, вооруженной организацией» (Ф. Энгельс). Появились зачатки военного воспитания: мальчики учились стрелять из лука, пользоваться копьем, ездить верхом и т. д. В возрастных группах появилась четкая внутренняя организация, выделились вожаки, усложнилась программа «посвящений», к которым готовили молодежь специально выделенные старейшины рода. Стало уделяться больше внимания усвоению начатков знаний, а с появлением письменности и письму.
Осуществление воспитания особыми людьми, выделенными родовой общиной, расширение и усложнение его содержания и программы испытаний, которыми оно завершалось, — все это свидетельствовало о том, что в условиях родового строя воспитание начало выделяться как особая форма общественной деятельности.
Воспитание в период разложения первобытного общества.
С появлением частной собственности, рабства и моногамной семьи наступило разложение первобытного общества. Возник индивидуальный брак. Семья стала одним из важнейших общественных явлений, основной экономической ячейкой общества, к ней перешли от родовой общины функции воспитания детей. Семейное воспитание стало массовой формой воспитания. Но продолжали существовать и «дома молодежи», стали возникать школы.
Появившиеся господствующие группы населения (жрецы, вожди, старейшины) стремились отделить умственное образование от обучения занятиям, требующим физического труда. Зачатки знаний (обмер полей, предсказания наводнений рек, приемы лечения людей и т. д.) господствующие группы сосредоточили в своих руках, сделали их своей привилегией. Для обучения этим знаниям создавались специальные учреждения — школы, которые использовались для укрепления власти вождей, жрецов, старейшин. Так, в Древней Мексике дети знатных людей были освобождены от физического труда, учились в особом помещении и изучали такие науки, которые не были известны детям простых людей (например, пиктографическое письмо, наблюдения за звездами, расчеты площадей). Это возвышало их над остальными.
Физический труд стал уделом эксплуатируемых. В их семьях дети рано приучались к труду, родители передавали им свой опыт. Организованное воспитание детей, проводимое в школах, становилось все более уделом избранных.
www.ronl.ru
Воспитание в первобытном обществе
Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева
Вопрос о происхождении воспитания.
Вопрос о возникновении воспитания имеет большое принципиальное значение. По-разному к нему подходят буржуазные ученые и ученые, стоящие на марксистско-ленинских методологических позициях. Несмотря на то что среди буржуазных социологов существуют различные мнения по этому вопросу, всем им свойственно игнорирование тесной связи, которая существовала между экономической жизнью и трудовой деятельностью первобытных людей и воспитанием детей на самой ранней ступени общественного развития. Ряд концепций буржуазных ученых о происхождении воспитания создан под влиянием вульгарно-эволюционных представлений о развитии человека, что ведет к игнорированию социальной сущности воспитания, к биологизации воспитательного процесса.
Оперируя тщательно собранным фактическим материалом о наличии в животном мире «заботы» старших поколений о передаче младшим навыков приспособления к окружающей среде, сторонники таких концепций (например, Ш. Летурно, А. Эспинас) отождествляют инстинктивные действия животных с воспитательной практикой первобытных людей и приходят к неверному выводу о том, что единственная основа воспитания — инстинктивное стремление людей к продолжению рода и закон естественного отбора.
Среди буржуазных ученых распространено также мнение, сформировавшееся в конце XIX—начале XX века, о том, что основой воспитания является инстинктивное стремление детей активно подражать старшим (эту теорию развивал, например, американский автор П. Монро). Таким образом, биологической интерпретации причин возникновения воспитания противопоставлялась психологическая. Эта теория, как и всякая попытка объяснить возникновение социального явления исключительно факторами психологического порядка, носит явно идеалистический характер, хотя, конечно, элементы подражания и имеют место в процессе воспитания, общения детей со сверстниками и взрослыми.
Советская история педагогики, объясняя происхождение воспитания, опирается на учение классиков марксизма-ленинизма о развитии общества и человека как природного и социального существа.
Основным условием возникновения воспитания была трудовая деятельность первобытных людей и сформировавшиеся при этом общественные отношения. Ф. Энгельс в своей классической работе «Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека» писал: «труд создал самого человека». Биологические предпосылки становления человека могли послужить основой для перехода от животного состояния к человеческому благодаря труду. Человеческое общество возникло с того времени, как началось изготовление человеком орудий труда.
Трудовая деятельность первобытных людей, направленная на удовлетворение их естественных потребностей выживания и размножения, преобразовала животного в человека, создала человеческое общество, в котором формирование человека стало определяться социальными закономерностями. Применение примитивных орудий труда и все расширяющееся и усложняющееся сознательное изготовление их повлекли за собой необходимость передачи трудовых знаний, умений и опыта подрастающим поколениям.
Сначала это происходило в процессе трудовой деятельности, всей бытовой и общественной жизни. В дальнейшем воспитание становится особой сферой деятельности и сознания человека.
Воспитание в первобытном обществе.
На первой ступени развития первобытного общества — в дородовом обществе — люди присваивали готовые продукты природы и занимались охотой. Процесс добывания средств существования был по-своему несложным и в то же время трудоемким. Охота на крупных зверей, тяжелая борьба с природой могли осуществляться только в условиях коллективных форм жизни, труда и потребления. Все было общим, между членами коллектива отсутствовали социальные различия.
Общественные отношения в первобытном обществе совпадают с кровнородственными. Разделение труда и социальных функций в нем базировалось на естественнобиологических основах, вследствие чего существовало разделение труда между мужчинами и женщинами, а также возрастное деление общественного коллектива.
Дородовое общество делилось на три возрастные группы: дети и подростки; полноценные и полноправные участники жизни и труда; пожилые люди и старики, не имеющие уже физических сил для полноценного участия в общей жизни (на дальнейших ступенях развития первобытнообщинного строя число возрастных групп увеличивается).
Родившийся человек сначала попадал в общую группу подрастающих и стареющих, где он возрастал в общении со сверстниками и стариками, умудренными опытом. Интересно, что латинское слово еducarе означает буквально «вытягивать», в более широком переносном значении «выращивать», соответственно русское «воспитание» имеет своим корнем «питать», его синоним «кормить», откуда «вскармливание»; в древнерусской письменности слова «воспитание» и «вскармливание» — синонимы.
Войдя в соответствующий биологический возраст и получив некоторый опыт общения, трудовые навыки, знания правил жизни, обычаев и обрядов, человек переходил в следующую возрастную группу. С течением времени этот переход стал сопровождаться так называемыми инициациями, «посвящениями», т. е. испытаниями, во время которых проверялась подготовка молодежи к жизни: умение переносить лишения, боль, проявлять храбрость, выносливость.
Отношения между членами одной возрастной группы и отношения с членами другой группы регулировались неписаными, нестрого выполняемыми обычаями и традициями, которые закрепляли складывающиеся социальные нормы.
В дородовом обществе одной из движущих сил развития человека остаются еще и биологические механизмы естественного отбора и приспособления к среде. Но по мере развития общества складывающиеся в нем социальные закономерности начинают играть все большую роль, постепенно занимая главенствующее место.
В первобытном обществе ребенок воспитывался и обучался в процессе своей жизнедеятельности, участия в делах взрослых, в повседневном общении с ними. Он не столько готовился к жизни, как это стало позже, сколько прямо включался в доступную для него деятельность, вместе со старшими и под их руководством приучался к коллективному труду и быту. Все в этом обществе было коллективным. Дети тоже принадлежали всему роду, сначала материнскому, затем отцовскому. В труде и повседневном общении со взрослыми дети и подростки усваивали необходимые жизненные навыки и трудовые умения, знакомились с обычаями, учились выполнять обряды, сопровождавшие жизнь первобытных людей, и все свои обязанности, полностью подчинять себя интересам рода, требованиям старших.
Мальчики участвовали вместе со взрослыми мужчинами в охоте и рыбной ловле, в изготовлении оружия; девочки под руководством женщин собирали и выращивали урожай, готовили пищу, делали посуду и одежду.
На последних этапах развития матриархата появились первые учреждения для жизни и воспитания подрастающих людей—дома молодежи, отдельные для мальчиков и девочек, где под руководством старейшин рода они готовились к жизни, труду, «посвящениям».
На стадии патриархальной родовой общины появились скотоводство, земледелие, ремесло. В связи с развитием производительных сил и расширением трудового опыта людей усложнялось и воспитание, которое приобрело более многосторонний и планомерный характер. Дети приучались к уходу за животными, земледелию, ремеслу. Когда возникла необходимость в более организованном воспитании, родовая община поручала воспитание подрастающего поколения наиболее опытным людям. Наряду с вооружением детей трудовыми умениями и навыками они знакомили их с правилами зародившегося религиозного культа, преданиями, обучали письму. Сказания, игры и танцы, музыка и песни, все народное устное творчество играло огромную роль в воспитании нравов, поведения, определенных черт характера.
В результате дальнейшего развития родовая община стала «самоуправляющейся, вооруженной организацией» (Ф. Энгельс). Появились зачатки военного воспитания: мальчики учились стрелять из лука, пользоваться копьем, ездить верхом и т. д. В возрастных группах появилась четкая внутренняя организация, выделились вожаки, усложнилась программа «посвящений», к которым готовили молодежь специально выделенные старейшины рода. Стало уделяться больше внимания усвоению начатков знаний, а с появлением письменности и письму.
Осуществление воспитания особыми людьми, выделенными родовой общиной, расширение и усложнение его содержания и программы испытаний, которыми оно завершалось, — все это свидетельствовало о том, что в условиях родового строя воспитание начало выделяться как особая форма общественной деятельности.
Воспитание в период разложения первобытного общества.
С появлением частной собственности, рабства и моногамной семьи наступило разложение первобытного общества. Возник индивидуальный брак. Семья стала одним из важнейших общественных явлений, основной экономической ячейкой общества, к ней перешли от родовой общины функции воспитания детей. Семейное воспитание стало массовой формой воспитания. Но продолжали существовать и «дома молодежи», стали возникать школы.
Появившиеся господствующие группы населения (жрецы, вожди, старейшины) стремились отделить умственное образование от обучения занятиям, требующим физического труда. Зачатки знаний (обмер полей, предсказания наводнений рек, приемы лечения людей и т. д.) господствующие группы сосредоточили в своих руках, сделали их своей привилегией. Для обучения этим знаниям создавались специальные учреждения — школы, которые использовались для укрепления власти вождей, жрецов, старейшин. Так, в Древней Мексике дети знатных людей были освобождены от физического труда, учились в особом помещении и изучали такие науки, которые не были известны детям простых людей (например, пиктографическое письмо, наблюдения за звездами, расчеты площадей). Это возвышало их над остальными.
Физический труд стал уделом эксплуатируемых. В их семьях дети рано приучались к труду, родители передавали им свой опыт. Организованное воспитание детей, проводимое в школах, становилось все более уделом избранных.
www.referatmix.ru
Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева
Вопрос о происхождении воспитания.
Вопрос о возникновении воспитания имеет большое принципиальное значение. По-разному к нему подходят буржуазные ученые и ученые, стоящие на марксистско-ленинских методологических позициях. Несмотря на то что среди буржуазных социологов существуют различные мнения по этому вопросу, всем им свойственно игнорирование тесной связи, которая существовала между экономической жизнью и трудовой деятельностью первобытных людей и воспитанием детей на самой ранней ступени общественного развития. Ряд концепций буржуазных ученых о происхождении воспитания создан под влиянием вульгарно-эволюционных представлений о развитии человека, что ведет к игнорированию социальной сущности воспитания, к биологизации воспитательного процесса.
Оперируя тщательно собранным фактическим материалом о наличии в животном мире «заботы» старших поколений о передаче младшим навыков приспособления к окружающей среде, сторонники таких концепций (например, Ш. Летурно, А. Эспинас) отождествляют инстинктивные действия животных с воспитательной практикой первобытных людей и приходят к неверному выводу о том, что единственная основа воспитания — инстинктивное стремление людей к продолжению рода и закон естественного отбора.
Среди буржуазных ученых распространено также мнение, сформировавшееся в конце XIX—начале XX века, о том, что основой воспитания является инстинктивное стремление детей активно подражать старшим (эту теорию развивал, например, американский автор П. Монро). Таким образом, биологической интерпретации причин возникновения воспитания противопоставлялась психологическая. Эта теория, как и всякая попытка объяснить возникновение социального явления исключительно факторами психологического порядка, носит явно идеалистический характер, хотя, конечно, элементы подражания и имеют место в процессе воспитания, общения детей со сверстниками и взрослыми.
Советская история педагогики, объясняя происхождение воспитания, опирается на учение классиков марксизма-ленинизма о развитии общества и человека как природного и социального существа.
Основным условием возникновения воспитания была трудовая деятельность первобытных людей и сформировавшиеся при этом общественные отношения. Ф. Энгельс в своей классической работе «Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека» писал: «труд создал самого человека». Биологические предпосылки становления человека могли послужить основой для перехода от животного состояния к человеческому благодаря труду. Человеческое общество возникло с того времени, как началось изготовление человеком орудий труда.
Трудовая деятельность первобытных людей, направленная на удовлетворение их естественных потребностей выживания и размножения, преобразовала животного в человека, создала человеческое общество, в котором формирование человека стало определяться социальными закономерностями. Применение примитивных орудий труда и все расширяющееся и усложняющееся сознательное изготовление их повлекли за собой необходимость передачи трудовых знаний, умений и опыта подрастающим поколениям.
Сначала это происходило в процессе трудовой деятельности, всей бытовой и общественной жизни. В дальнейшем воспитание становится особой сферой деятельности и сознания человека.
Воспитание в первобытном обществе.
На первой ступени развития первобытного общества — в дородовом обществе — люди присваивали готовые продукты природы и занимались охотой. Процесс добывания средств существования был по-своему несложным и в то же время трудоемким. Охота на крупных зверей, тяжелая борьба с природой могли осуществляться только в условиях коллективных форм жизни, труда и потребления. Все было общим, между членами коллектива отсутствовали социальные различия.
Общественные отношения в первобытном обществе совпадают с кровнородственными. Разделение труда и социальных функций в нем базировалось на естественнобиологических основах, вследствие чего существовало разделение труда между мужчинами и женщинами, а также возрастное деление общественного коллектива.
Дородовое общество делилось на три возрастные группы: дети и подростки; полноценные и полноправные участники жизни и труда; пожилые люди и старики, не имеющие уже физических сил для полноценного участия в общей жизни (на дальнейших ступенях развития первобытнообщинного строя число возрастных групп увеличивается).
Родившийся человек сначала попадал в общую группу подрастающих и стареющих, где он возрастал в общении со сверстниками и стариками, умудренными опытом. Интересно, что латинское слово еducarе означает буквально «вытягивать», в более широком переносном значении «выращивать», соответственно русское «воспитание» имеет своим корнем «питать», его синоним «кормить», откуда «вскармливание»; в древнерусской письменности слова «воспитание» и «вскармливание» — синонимы.
Войдя в соответствующий биологический возраст и получив некоторый опыт общения, трудовые навыки, знания правил жизни, обычаев и обрядов, человек переходил в следующую возрастную группу. С течением времени этот переход стал сопровождаться так называемыми инициациями, «посвящениями», т. е. испытаниями, во время которых проверялась подготовка молодежи к жизни: умение переносить лишения, боль, проявлять храбрость, выносливость.
Отношения между членами одной возрастной группы и отношения с членами другой группы регулировались неписаными, нестрого выполняемыми обычаями и традициями, которые закрепляли складывающиеся социальные нормы.
В дородовом обществе одной из движущих сил развития человека остаются еще и биологические механизмы естественного отбора и приспособления к среде. Но по мере развития общества складывающиеся в нем социальные закономерности начинают играть все большую роль, постепенно занимая главенствующее место.
В первобытном обществе ребенок воспитывался и обучался в процессе своей жизнедеятельности, участия в делах взрослых, в повседневном общении с ними. Он не столько готовился к жизни, как это стало позже, сколько прямо включался в доступную для него деятельность, вместе со старшими и под их руководством приучался к коллективному труду и быту. Все в этом обществе было коллективным. Дети тоже принадлежали всему роду, сначала материнскому, затем отцовскому. В труде и повседневном общении со взрослыми дети и подростки усваивали необходимые жизненные навыки и трудовые умения, знакомились с обычаями, учились выполнять обряды, сопровождавшие жизнь первобытных людей, и все свои обязанности, полностью подчинять себя интересам рода, требованиям старших.
Мальчики участвовали вместе со взрослыми мужчинами в охоте и рыбной ловле, в изготовлении оружия; девочки под руководством женщин собирали и выращивали урожай, готовили пищу, делали посуду и одежду.
На последних этапах развития матриархата появились первые учреждения для жизни и воспитания подрастающих людей—дома молодежи, отдельные для мальчиков и девочек, где под руководством старейшин рода они готовились к жизни, труду, «посвящениям».
На стадии патриархальной родовой общины появились скотоводство, земледелие, ремесло. В связи с развитием производительных сил и расширением трудового опыта людей усложнялось и воспитание, которое приобрело более многосторонний и планомерный характер. Дети приучались к уходу за животными, земледелию, ремеслу. Когда возникла необходимость в более организованном воспитании, родовая община поручала воспитание подрастающего поколения наиболее опытным людям. Наряду с вооружением детей трудовыми умениями и навыками они знакомили их с правилами зародившегося религиозного культа, преданиями, обучали письму. Сказания, игры и танцы, музыка и песни, все народное устное творчество играло огромную роль в воспитании нравов, поведения, определенных черт характера.
В результате дальнейшего развития родовая община стала «самоуправляющейся, вооруженной организацией» (Ф. Энгельс). Появились зачатки военного воспитания: мальчики учились стрелять из лука, пользоваться копьем, ездить верхом и т. д. В возрастных группах появилась четкая внутренняя организация, выделились вожаки, усложнилась программа «посвящений», к которым готовили молодежь специально выделенные старейшины рода. Стало уделяться больше внимания усвоению начатков знаний, а с появлением письменности и письму.
Осуществление воспитания особыми людьми, выделенными родовой общиной, расширение и усложнение его содержания и программы испытаний, которыми оно завершалось, — все это свидетельствовало о том, что в условиях родового строя воспитание начало выделяться как особая форма общественной деятельности.
Воспитание в период разложения первобытного общества.
С появлением частной собственности, рабства и моногамной семьи наступило разложение первобытного общества. Возник индивидуальный брак. Семья стала одним из важнейших общественных явлений, основной экономической ячейкой общества, к ней перешли от родовой общины функции воспитания детей. Семейное воспитание стало массовой формой воспитания. Но продолжали существовать и «дома молодежи», стали возникать школы.
Появившиеся господствующие группы населения (жрецы, вожди, старейшины) стремились отделить умственное образование от обучения занятиям, требующим физического труда. Зачатки знаний (обмер полей, предсказания наводнений рек, приемы лечения людей и т. д.) господствующие группы сосредоточили в своих руках, сделали их своей привилегией. Для обучения этим знаниям создавались специальные учреждения — школы, которые использовались для укрепления власти вождей, жрецов, старейшин. Так, в Древней Мексике дети знатных людей были освобождены от физического труда, учились в особом помещении и изучали такие науки, которые не были известны детям простых людей (например, пиктографическое письмо, наблюдения за звездами, расчеты площадей). Это возвышало их над остальными.
Физический труд стал уделом эксплуатируемых. В их семьях дети рано приучались к труду, родители передавали им свой опыт. Организованное воспитание детей, проводимое в школах, становилось все более уделом избранных.
www.ronl.ru
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ
Часть 1
От зарождения воспитания
в первобытном обществе
до середины XVII в.
Учебное пособие для педагогических университетов
Под редакцией академика РАО А.И. Пискунова
Введение
Гуманизация и демократизация воспитания, отказ от авторитарно-догматических подходов к нему стали знамением времени. Переосмысление современных педагогических реалий требует их ретроспективного изучения, анализа и обобщения.
История педагогики является одной из научных дисциплин педагогического цикла и одним из учебных предметов в системе профессионально-педагогического образования.
Предмет истории педагогики как отрасли педагогического знания составляет развитие теории и практики воспитания, образования и обучения в различные историческиеэпохи, включая и современность в контексте ее исторического развития.
История педагогики давно включена в содержание педагогического образования. К XIX столетию она постепенно стала самостоятельной отраслью педагогического знания. Многие деятели педагогики восприняли известное положение философа Гегеля о том, что без знания прошлого нельзя понять настоящее и разглядеть будущее. «Только изучая многовековую педагогическую жизнь народов, — писал в начале XX в. русский историк педагогики М. И. Демков, — мы можем вполне понять и оценить значение и роль современной теории воспитания, дидактики и методики, и те ценные приобретения, какие они сделали в течение веков».
Во второй половине XIX — начале XX в. был создан ряд капитальных историко-педагогических трудов, авторы которых от комментированного изложения фактов перешли к попыткам выявления причин, вызывавших изменения в области практики воспитания.
Для сложившейся к этому времени традиции рассмотрения истории воспитания было характерно, что авторы придерживались различных подходов при рассмотрении
историко-педагогических явлений, что сказывалось на отборе и интерпретации фактического материала. У Ш. Летурно, например, доминировал эволюционно-биологический подход, т. е. история воспитания и самого общества рассматривалась с точки зрения эволюции человеческого рода. В работах П. Монро выделялась философско-этическая сторона педагогических учений и практики воспитания. В многотомной истории педагогики К. Шмидта воспитание рассматривалось как составная часть развития культуры. Другие авторы рассматривали трансформацию педагогической практики и теории с точки зрения религиозной идеи. Так, П. Ф. Каптерев и П. П. Соколов интерпретировали историко-педагогический процесс с точки зрения соотношения христианской церковно-теологической и светско-реалистической направленности воспитания.
В работах историков педагогики второй половины XIX — начала XX в. представлен обширный фонд историко-педагогических знаний, знакомство с которыми всегда интересно и полезно. Однако характерный для них односторонний подход к рассмотрению истории педагогики и школы снижал их продуктивность, поскольку по мере развития общества воспитание все более дифференцировалось в специфический социальный институт, значение которого существенно гипертрофировалось. Так, на рубеже веков и в первые десятилетия XX в. в условиях социальных потрясений в развитых странах Европы и в России представители так называемой марксистской мысли рассматривали школу и воспитание преимущественно как орудие социальных преобразований (В. И. Ленин, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, Вильгельм и Карл Либкнехт, К. Цеткин и др.).
Диалектика как метод познания включает сформулированный еще Гегелем принцип историзма, в соответствии с которым любой предмет научного изучения должен рассматриваться всесторонне, в развитии и «самодвижении», что позволяет выявлять его конкретные свойства и взаимосвязи с учетом особенностей той или иной эпохи. Это предполагает рассмотрение фактов и явлений практики воспитания в контексте всей школьной системы и школьных традиций; анализ идей, теорий педагогов прошлого — в связи с учетом их целостных концепций воспитания, а также философских и социальных концепций. Обращение к опыту прошлого, ценностям мировой цивилизации предполагает выявление их преемственности с современностью, соотнесение культурного развития каждого народа с развитием всего человеческого сообщества. В течение многих десятилетий обществоведческие науки в нашей стране были низведены до роли идеологического обслуживания административной систем.
История педагогики не являлась в этом отношении каким-либо исключением. Она представляла свою систему искаженного освещения прошлого. Игнорировалась преемственность в развитии дореволюционной и советской школы и педагогики, историко-педагогического процесса в целом. Изоляционизм вел к противопоставлению советской и зарубежной школы и педагогики в логике противопоставления «загнивающего» Запада и «процветающего» СССР. Насаждалась односторонне нигилистическая оценка опыта школы 20-х годов, игнорировались творческие поиски педагогов тех лет, многие из которых были несправедливо опорочены и преданы забвению. Распространялись иллюзии о якобы характерном для последующих десятилетий неуклонном расцвете народного образования и педагогической науки, в то время как нараставшие в этой области негативные явления и противоречия игнорировались и замалчивались.
Все это отрицательно сказалось не только на историко-педагогической науке, но и на историко-педагогическом образовании и соответственно исторической памяти учителя, что вело к его отчуждению от ценностей отечественной и мировой педагогической культуры.
В современных условиях вырабатываются новые подходы с целью объективного освещения истории школы и педагогики в нашем Отечестве, выявления ее глубинных связей с единым историко-педагогическим процессом в мире.
^ История педагогики призвана решать ряд научно-теоретических и социально-практических задач:
изучать закономерности воспитания как общечеловеческого и общественного явления, его зависимость от изменяющихся потребностей общества; раскрывать связь целей, содержания, организации воспитания с уровнем экономического развития общества, а также с уровнем развития науки и культуры в каждую историческую эпоху;
выявлять рациональные и гуманистически ориентированные педагогические средства, которые разработали поколения прогрессивных педагогов, осознавших взаимосвязь демократизации воспитания с общественным прогрессом и необходимость соответствия воспитания особенностям психофизического развития личности раскрывать пути развития педагогической науки, характер взаимодействия педагогической теории и практики, обобщать то положительное, что было накоплено в предшествующие исторические эпохи;
на каждом этапе социально-исторического развития представлять исторически верную картину состояния мировой и отечественной школы и педагогики; в целом историко-педагогические знания должны активно влиять на формирование исторического сознания педагогов всех уровней, способствуя дальнейшему совершенствованию народного образования.
Взаимосвязь истории педагогики с другими науками характеризуется тем, что ее содержание включает как педагогические, так и обществоведческие знания. Она тысячами нитей связана не только с теорией педагогики, но и с историей общества, с историей культуры, с историей смежных наук — философии, психологии, частных методик. Понимание этого позволяет рассматривать педагогические явления в тесной связи с историей общества и в то же время учитывать их специфику, избегая вульгарно-социологического подхода к историко-педагогическим явлениям.
Весьма важен вопрос о структуре истории педагогики как учебного предмета, поскольку характер и логика его изложения могут способствовать или, напротив, осложнять усвоение содержания этого курса будущими учителями.
Предлагаемая структура курса определяется стремлением представить историю педагогики в едином потоке всемирной истории человечества. С таким целостным подходом к структуре курса связано синхронное, т. е. одновременное, рассмотрение развития воспитания в разных странах и регионах в каждый хронологический период, выделенный согласно общепринятой в исторической науке периодизации: история первобытного общества, древний мир и античность, средневековье, новое и новейшее время. В соответствии с этим курс истории педагогики делится на следующие разделы:
воспитание в первобытном обществе;
школа и воспитание в древнем мире и в античную эпоху;
воспитание и шкала в эпоху Средневековья и Возрождения;
школа и педагогика в новое время;
школа и педагогика в новейшее время.
В соответствии с ними в духе противопоставления догматизированных идеологических ценностей всем остальным содержание курса разделено на три части: история всеобщей (зарубежной) педагогики отделена от истории отечественной педагогики, которая, в свою очередь, распадается на две обособленные части, разделенные Октябрем 1917 г. В такой же логике выдержаны и действующие до сих пор программа и хрестоматии по истории педагогики2.
При ознакомлении с такого рода литературой надо иметь в виду сложности двоякого рода: во-первых, раздробленность традиционного курса, присущая ему фрагментарность изложения мешают проследить целостный процесс развития практики воспитания и преемственность приращения педагогических знаний; во-вторых, отбор конкретно-исторического материала, его освещение и оценка во многом несут печать идеологизированных догм и стереотипов, которые десятилетиями насаждались во всех обществоведческих науках, в том числе и в истории педагогики. Поэтому при работе с этой литературой нужно обратить внимание в первую очередь на характер изложения фактического материала, критически относиться к оценочным суждениям.
При самостоятельной работе при изучении курса истории педагогики могут быть использованы материалы многотомного издания по истории школы и педагогики народов СССР, большая часть которого вышла в свет в 70-х — начале 80-х годов.
Однако, осмысливая их содержание, надо в полной мере учитывать уже отмеченные выше негативные тенденции, определившие состояние общественных наук в предыдущие десятилетия.
Целостное изложение истории педагогики как составной части единого культурно-исторического процесса требует преодоления одной из укоренившихся догм — жесткой привязки материала к общественно-историческим формациям. В результате, события каждой исторической эпохи ограничивались замкнутым социологическим пространством. Поскольку развитие разных стран происходит неравномерно, целостное, синхронное изучение и сопоставление мирового историко-педагогического процесса при таком подходе исключается. Однако этот подход основан на догматической абсолютизации идеи об определяющей роли экономического базиса в движении общества. Кстати, даже К. Маркс и Ф. Энгельс предупреждали об опасности подобной вульгарной трактовки. Они замечали, что нельзя механически сводить все общественное развитие к самодовлеющему процессу производства: надо обязательно учитывать относительную самостоятельность идеологической надстройки, ее обратное влияние на экономический базис и взаимодействие с ним.
Выдвижение человека на первый план социального развития требует, чтобы все звенья образования по своему содержанию и организации ориентировались на приоритет личности. Духовный наставник юношества в современной школе — не только и не столько носитель знаний, но в первую очередь — носитель культуры, персонифицирующий в своем общении и поведении дух общечеловеческих ценностей. Как ни вспомнить мысль К. Д. Ушинского о том, что влияние воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую ничем нельзя заменить.
Поэтому и вызывают сомнение отдача приоритета научно-предметной подготовке учителя, игнорирование важности целостной профессиональной и личностной культуры учителя. Значение историко-педагогического образования в этом смысле трудно переоценить. В силу особенностей своего содержания оно составляет базу гуманитарной образованности и профессиональной культуры учителя.
История педагогики гуманистична по своей сущности, она нацелена на человека. В этом отношении историческое сознание учителя проявляется, прежде всего, в отзывчивости на постижение наработанных на всех этапах существования мировой цивилизации обще педагогических, общечеловеческих ценностей, освоение которых стимулирует духовно-нравственное совершенствование личности. Поэтому историческое сознание связано с восприимчивостью учителя к интересам и потребностям подрастающего поколения, к гуманным средствам воспитания и обучения. Видимо, без преувеличения можно сказать, что ощущение и понимание педагогической теории и воспитательно-образовательной практики в исторической динамике — существенный компонент профессионального и нравственного совершенствования учителя.
Проникновение в лучшие традиции мирового и отечественного опыта развивает педагогическое мышление, позволяет учителю найти собственный, индивидуальный стиль в работе с учащимися. В этом случае творчество педагога не будет подменяться набором рецептурных рекомендаций, «патентованных» средств. «Самая прекрасная, самая тонкая методика, — писал В. А. Сухомлинский, — действенна лишь тогда, когда есть живая индивидуальность педагога, когда в общее он вносит что-то свое, глубоко продуманное... наилучшим, наиболее эффективным будет тот метод, в который вы вдохнете свой ум, свою живую мысль»1. Эти профессиональные качества В. А. Сухомлинский справедливо считал основой для созревания педагогического мастерства.
Конечно, выработка таких качеств личности будущего учителя невозможна без преодоления складывавшегося десятилетиями в нашем обществоведении изоляционистско-догматического подхода к истории культуры, при котором противопоставлялись этапы общественного развития.
В результате у целых поколений воспитывалась «историческая глухота», иллюзорное представление о «превосходстве» современных над «бывшими» деятелями культуры, в том числе педагогической. В преодолении этой догматической традиции представляется плодотворной идея «диалога культур выдвинутая ныне весьма популярным, но в свое время свергнутым и непризнанным литературоведом и культурологом М. М. Бахтиным. Он осуждал односторонний «монологический», по его определению, взгляд на процесс развит; культуры. Такой подход нее раскрывает связи между поколениями, исключает понимание преемственности и, воинственно отвергая «чужую» точку зрения (по известной формулировке «Кто не с нами, тот против...»), выхолащивая творческую мысль. По М. М. Бахтину, предлагается не противопоставление, а партнерство культур. Человек, существуя в одной культуре, сохраняет интерес и к другой (и. другим культурам), воспринимает их как равноправных. Вписывая в себя живые взволнованные голоса «других», < находит свой собственный голос, формирует свою собственную точку зрения на мир и самого себя, т. е. свое социальное сознание. М. М. Бахтин искал пути взаимодействие (диалога) нашей культуры с общим потоком мировой цивилизации, видя в этом одну из возможностей соединения прошлого с будущим.
Можно утверждать, что историко-педагогические знания ориентируют в разнообразии вариантов общепедагогических подходов. Они дают педагогу «магический кристалл» и исторического видения своей профессии, своей повседневной работы. Таким образом, историческое сознание открывает учителю и ретроспективу педагогических средств, и перспективу их творческого обновления в осознанно проектируемой воспитательной деятельности.
Историко-педагогическая образованность позволяет учителю ориентироваться в сложной панораме современных походов к педагогическому процессу, обогащает палитру имеющихся в его распоряжении средств, стимулирует свободу педагогического творчества и маневра. Историческое сознание как профессиональное качество учителя является историческим аспектом его мышления, и активное проявление этого качества относится к одной из закономерностей педагогической деятельности. «Сущность этой закономерности, по мысли В. А. Сухомлинского, — сводится к тому, что успех в любом практическом деле требует не только знании этого дела в соответствии с сегодняшними требованиями, но и своеобразного исторического аспекта мышления».
Вместе с обществом школа и учитель стоят на перекрестке исторических дорог, переживая время критических переоценок, мучительных размышлений о прошлом и будущем. И, как всегда, в ситуации выбора необходимо всматриваться в прошлое, уроки которого приобретают особую цену: они становятся ориентиром, по которому выверяется завтрашний день. Только историческое сознание — плод историко-педагогической образованности — позволит учителю вдохновляться уроками прошлого, чтобы создать будущее.
^ Зарождение воспитания в первобытном обществе
Обращение к проблеме происхождения воспитания не только обусловлено логикой научного знания, но и продуктивно, по крайней мере, в двух отношениях: во-первых, оно дает представить себе и понять сущность воспитания в реальности конкретно-исторических событий; во-вторых, осмысление этой проблемы позволяет более широко взглянуть на ставший столь привычным арсенал педагогических средств.
Социальная функция воспитания заключается в преднамеренной и целенаправленной передаче общественно-исторического опыта подрастающему поколению, в овладении им практическими трудовыми умениями, а также выработанными нравственными нормами и опытом поведения. Без этого последующее развитие общества невозможно. Воспитание является, таким образом, органичной частью общего социального развития и неотделимо от всей истории человеческого общества.
Важнейшим источником изучения происхождения человека, самых ранних этапов его истории служат материал археологических раскопок. Восстановление историко-культурных процессов, происходивших на ранних этапах истории человечества, основывается, прежде всего, на использовании данных этнографии, которая собирает и описывает предметы и явления материальной и духовной культуры разных народов.
В глубинах народной памяти зафиксированы вековые обычаи и традиции, в том числе и педагогические, в форме различных образцов устного народного творчества: песен, сказок, легенд, былин, поговорок и т. д. Эти формы памяти народа восходят к древним пластам культуры, в которой сконцентрирована и извечная мудрость народного воспитания. Педагогическая мысль и воспитательные традиции каждого народа отражают многообразную историю его духовно-нравственной жизни, являются важным подспорьем в деле восстановления общей картины воспитания в древнейшие периоды истории человечества.
При рассмотрении вопроса о происхождении воспитания в советской историко-педагогической литературе длительное время была традиционна критика таких концепций происхождения воспитания, как эволюционно-биологическая (Ш. Летурно, Дж. Симпсон, А. Эспинас), сближающая воспитательную деятельность людей первобытного общества с наблюдаемой у высших животных инстинктивной заботой о своем потомстве, или психологическая (П. Монро), объясняющая происхождение воспитания присущим детям инстинктивно-бессознательным стремлением подражать взрослым.
Размышляя о преодолении человеком на путях своего становления зверинообразных форм жизни, И. П. Павлов отмечал, что сюда входил и процесс развития воспитания, который, как и все другие формы существования человека, лишь постепенно пробивался через животнообразные формы в условиях формирования социума. Шаг за шагом на протяжении миллионов лет происходили преобразования присущей инстинктивной заботы родителей о потомстве и присущего потомству инстинкта следования механизму передачи социального наследования культуры предшествующих поколений.
В общинах палеоантропов совершенствовались способы изготовления орудий и охоты, другие виды хозяйственной коллективно-групповой деятельности. Общая эволюция хозяйственной деятельности вела к увеличению и разнообразию пищевого рациона, улучшению общих условий жизни. Наряду с временными лагерями стали появляться постоянные стойбища. Создавались относительно более благоприятные условия для роста численности детей, удлинения периода детства, сохранения жизни неспособных участвовать в производстве стариков.
Все это в исторической перспективе подготавливало возникновение условий, необходимых для зарождения собственно воспитания. Вместе с этим расширение эмпирического опыта орудийной деятельности порождало потребность в его сохранении и продолжении. В результате этих двух взаимосвязанных явлений детей стали привлекать к трудовой деятельности вместе со взрослыми. В этом совместном труде шло созревание и развитие детей и подростков. Их совместная деятельность осуществлялась в таких видах труда, как поддержание огня, приготовление пищи, сбор съедобных кореньев и плодов, участие в ловле рыбы и т. д., которые были доступны детям и старикам, что объединяло их в обособленные группы.
Раннее включение детей в хозяйственный труд было обусловлено бедностью и монотонностью жизненного цикла в первобытную эпоху, низким уровнем развития средств производства. Нельзя не заметить, что в условиях роста рождаемости в заботе старших о подрастающем поколении происходили качественные изменения: воспитание детей становится коллективным делом, а передатчиками подрастающему поколению накопленных в сообществе традиций и опыта выступают представители старшего поколения.
Правда, следует отметить, что в это время еще отсутствовали специальные приемы и организационные формы воспитания, а воспитание не отделялось от совместного труда. Поэтому в данном случае можно говорить лишь о тенденциях, свидетельствующих о зарождении самых примитивных форм воспитания: полностью отсутствовал специально организованный процесс обучения и воспитания; воспитательное влияние осуществлялось как непосредственное и преимущественно спонтанное воздействие на ребенка окружающей его социальной среды. Тем не менее этот совместный труд детей и взрослых приобретал со стороны старших обучающих направленный образ действий в соответствии с постепенно осознававшимися ими целью и конечным результатом. С другой стороны, детское подражание поведению взрослых в быту, совместном труде, в играх качественно осталось от животных форм: здесь наблюдается уже сознательная, целенаправленная деятельность, предполагающая волевые усилия и определенную систему социальных связей. Следует заметить, что воспитательные отношения с самого момента своего возникновения базировались на активности и самостоятельности подрастающего поколения.
Так начался процесс зарождения собственно человеческих форм воспитания с целью передачи не только опыта; хозяйственной деятельности, но и воспроизводства необходимого типа личности, соответствовавшего складывающемуся: опъпу хозяйствования. Обучающее-направленный с этой целью образ действий объективно требовал и определенного способа его организации. В этом формирующемся процессе содержались зародыши последующих собственно педагогики, что каждое поколение училось у предшествующего, с этой же целью формировалась общественная традиция передачи и преемственности приобретенных навыков.
По мере становления общей хозяйственной деятельности и складывавшихся социальных связей происходило качественное преобразование доставшегося в наследство от животного мира инстинктивного механизма заботы родителей о потомстве и присущего потомству инстинкта подражания в социальный механизм наследования человеческого опыта.
В общем, можно сделать вывод, что вместе с сознательной целенаправленной орудийно-трудовой деятельностью людей зарождается и воспитание как один из ее видов.
^ Зарождение приемов и организационных форм воспитания
Дальнейшие этапы становления воспитания связаны с последующими опорными вехами на путях антропогенеза.
В этот исторический период, 45—35 тыс. лет тому назад, процесс антропогенеза выносит на вершину эволюционного потока нового человека — неоантропа — человека разумного. Народы эпохи верхнего палеолита имели схожую культуру на огромной территории Евразии — от Бискайского залива до Байкала.
Динамика социальных отношений родового общества была обусловлена, таким образом, постепенным переходом от присваивающих форм хозяйства раннеродовой общины к производящему хозяйству позднеродовой общины. В условиях раннепервобытной, а затем и позднепервобытной родовой общины шла дальнейшая эволюция воспитания, происходили его качественные изменения.
Этот обширный хронологический интервал, начавшийся приблизительно 35 тыс. лет тому назад, завершился примерно в 5-м тысячелетии до н. э., т. е. в эпоху нового каменного века, неолита. В раннепервобытных общинах сложилась материнская родовая организация — матриархат. Наряду с укреплением хозяйственных отношений осознание кровного родства по материнской линии служило организующим, цементирующим началом социальных связей, утверждало ведущее влияние женщин на воспитание детей.
Однако специально организованное воспитание в раннеродовом обществе по-прежнему отсутствовало. Субъектом воспитания выступала в лице ее старейших членов вся родовая община. Как показывают археологические материалы и этнографические параллели, в раннеродовых общинах сложилась определенная система практического включения подрастающего поколения в коллективную бытовую и трудовую жизнь сообщества. Подготовка к жизни не отделялась от участия в ней, которое служило основой формирования качеств личности, необходимых для вхождения в общину в качестве ее полноправного члена.
Процесс созревания детей был коротким: к 10—12 годам подростки приобретали необходимые знания и умения, объем которых был весьма ограниченным. К 13 годам дети вступали во взрослую жизнь.
Забота о физической закалке детей и передача им опыта хозяйственно-трудовой деятельности являлись первоочередной потребностью в суровых условиях борьбы за существование. Не случайно, видимо, именно в этом направлении наметился, прежде всего «прорыв» — выработка и накопление эмпирических средств обучающе-воспитательной направленности. Именно с этим связана имевшая в то время место, как установили исследователи-этнографы, попытка осмыслить воспитание, так сказать, в потоке «магического образа мысли», обусловленного обрядовым действом тотемизма. В этом потоке происходила выработка некоторых приемов передачи традиций, опыта: подражание повадкам животного-тотема, который наделялся человеческими качествами.
В совместном труде дети и подростки наблюдали за деятельностью взрослых и постоянно упражнялись, приобретая соответствующие умения.
Присущие детям в родовых общинах большая свобода и самостоятельность в действиях проявлялись в их играх, которые служили своеобразным средством формирования трудового и социального поведения. Включение детей в коллективный совместно со взрослыми труд, детские игры в группах сверстников — все это осуществлялось в естественном ритме жизни первобытной общины, создавая благоприятную воспитательную среду, формируя коллективизм, активность и другие ценные качества личности.
Взаимоотношения всех членов родового коллектива были основаны на равенстве, групповой солидарности, взаимопомощи. Все эти качества составляли непреложный закон, регулятор поведения. Формирование соответствующих норм поведения у подрастающего поколения являлось предметом заботы всего сообщества. С этой целью применялись специальные средства обучающе-воспитательного характера. К ним относится участие в ритуальных церемониях, праздниках и танцах, что включало детей в эмоциональную атмосферу родовых обычаев и образа жизни, вырабатывая у них соответствующие идеалы и ценностные ориентации. Применялись ритуальные запреты — всякого рода табу, устрашение, одобрение и порицание, предупреждение.
Таким образом, в раннепервобытной общине воспитание по-прежнему еще не выделилось из производственных и бытовых отношений; естественного ритма жизни родового коллектива. Кстати, это объясняет единодушно отмечаемые этнографами факты отсутствия у первобытных охотников и собирателей физических наказаний детей. Вместе с тем происходит усложнение и развитие ряда практических действий как средств обучения, что приводило к эмпирическому использованию таких приемов, как игра, наблюдение, упражнение. Возникают такие принципиально новые средства словесного воздействия, как одобрение, порицание.
Наконец следует заметить, что равная для всего подрастающего поколения физическая, трудовая и нравственная подготовка была неотделима от примитивной умственно-мировоззренческой подготовки, представляя в совокупности нерасторжимый, целостный комплекс. Целостный характер жизнедеятельности требовал и целостного человека, подготовленного ко всем видам хозяйственной деятельности: накопленный человеком опыт изготовления орудий и его значил, что каждый не только мог, но и должен был ими владеть.
В 10—8-м тысячелетиях до н. э. наметился переход от присваивающей формы хозяйствования к производящей. В формирующейся позднепервобытной общине 8—5-го тысячелетий до н. э. наряду с сохранением присваивающего типа хозяйствования (собирательство, охота) начинают функционировать и производящие формы деятельности (земледелие, несколько позже — животноводство). Прогресс хозяйственной деятельности увеличивал стабильность получения пищи, возможность создавать пищевые запасы, вел к увеличению продолжительности жизни, росту рождаемости, уменьшению детской смертности. С усложнением хозяйственных и социальных связей для воспитания возникла принципиально новая ситуация: зарождение семьи.
С самого момента ее возникновения семья явилась новым фактором воспитания, заботы о детях. Здесь закладывались первичные основы для их последующего физического и духовного развития. Девочки воспитывались матерью, ее сестрами, другими женщинами рода, мальчики — братьями со стороны матери, что определялось господством матриархата. К 5 годам мальчики выходили из-под влияния семьи и воспитывались в общине, в группах своих сверстников. Однако в традиционной практической подготовке в возрастных группах в родовом обществе наметились существенные изменения. С одной стороны, ей как бы предшествовало домашне-семейное воспитание, с другой, новые условия хозяйственной деятельности и социальных связей потребовали введения общественного контроля за результатами подготовки в возрастных группах, а также ее расширения перед включением молодого поколения в социальную структуру общества. Таковы были импульсы, которые способствовали тому, чтобы начался процесс институционализации воспитания. В этих условиях появилась первая в истории человечества форма воспитания и обучения, известная под названием инициации — совершение магических таинств — ритуальных обрядов посвящения, признания совершеннолетия и перевода юношей и девушек в класс взрослых. Инициации состояли из серии разнообразных испытаний, которые предварялись специальной подготовкой. Они стали исторически первым общественным институтом, имевшим целью преднамеренную организацию учебно-воспитательного процесса.
Подготовка к инициациям осуществлялась поэтапно, сообразно эмпирически сложившейся возрастной периодизации и раздельно для мальчиков и девочек, что, видимо, определялось дуально-родовой организацией общества. Общинными центрами подготовки к инициациям служили специальные «дома» или лагери молодежи — мужские («дома холостяков») и женские. На время проведения инициальных обрядов они превращались в своего рода прообраз школы.
В соответствии с условиями существования в общинах вырабатывалась и своего рода программа обучения, включавшая объем знаний и практических умений, необходимых охотнику, земледельцу, воину и т. д. Аналогичная программа для девушек была ориентирована на домоводство, плетение, ткачество, гончарные работы и т. п. Предусматривалась также физическая, ритуальная и социально-нравственная подготовка. В связи с этим содержание инициальной обрядовости представляло собой совокупность нескольких частей: теоретической, практической, ритуальной. В центрах подготовки молодежь заучивала наставления о порядке ведения всякого рода хозяйственной и воинской деятельности, отрабатывала и проверяла соответствующие знания, г также практические умения и навыки, учила наизусть розовые предания, мифы, песнопения, изучала обряды, разучивала ритуальные танцы, закаливала волю и характер. В ходе серий испытаний и состязаний, которыми завершалисьинициации, проверялась физическая, практическая, социально-нравтвенная и волевая готовность подростков к вхождению во взрослую жизнь. В практике проведения инициаций складывались приемы обучающей деятельности. В качествесредства запоминания текста песнопения, ритмического движения танца и т. д. применялось повторение. С целью запоминания информации или закрепления практического навыка использовались специальные приемы. Так, для фиксации в памяти какого-либо устного текста или наставления, закрепления определенного мускульного движения их повторение сопровождалось каким-нибудь болевым ощущением (ударом, щипком, уколом и т. д.).
Система инициации привела также к тому, что в родовых общинах постепенно выделилась категория лиц, посвятивших себя обучению подрастающего поколения. Конечно, школ еще не было, не было и учителей, но тенденция к институционализации воспитания явно обозначилась. Воспитание и обучение в форме инициации исторически предваряли школьное обучение.
Выработанная на предыдущей ступени общественного развития традиционная форма практической подготовки детей и подростков, неотделимая от производственных и бытовых отношений, оказалась в изменившихся исторических условиях недостаточной. Постепенно начинают формироваться специальные общественные механизмы воспитания. Возникшая система инициации выполняла совершенно определенную педагогическую функцию: в соответствии с новыми требованиями она интенсифицировала равное пока еще для всех воспитание, обеспечивая передачу и преемственность все более усложнявшихся культурно-исторических, бытовых и хозяйственных традиций.
^ Возникновение неравенства в воспитании в условиях разложения первобытно- общинного строя
С развитием производящих форм хозяйства были связаны дальнейшие изменения в средствах производства. Этим был обусловлен переход от использования каменных орудий неолита к производству орудий и оружия из меди (медный век, или энеолит — 4—3 тыс. до н э)} затем из бронзы (бронзовый век — 3—2 тыс. до н. э.), наконец, в 1 тыс. до н. э. началось применение железа (так называемый раннежелезный век). Интенсификация хозяйственной деятельности сопровождалась разделением труда, отделением земледелия от животноводства.
В родовой общине постепенно стали складываться группы людей, занимавшихся специализированными видами труда. К охоте, земледелию, скотоводству прибавились прядение и ткачество, гончарное ремесло, обработка металлов и т. д. Между родоплеменными объединениями завязывался обмен, возникла торговля. Набиравшее силу производство создавало прибавочный продукт. На его основе в общинах зародились
www.ronl.ru
Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева
Вопрос о происхождении воспитания.
Вопрос о возникновении воспитания имеет большое принципиальное значение. По-разному к нему подходят буржуазные ученые и ученые, стоящие на марксистско-ленинских методологических позициях. Несмотря на то что среди буржуазных социологов существуют различные мнения по этому вопросу, всем им свойственно игнорирование тесной связи, которая существовала между экономической жизнью и трудовой деятельностью первобытных людей и воспитанием детей на самой ранней ступени общественного развития. Ряд концепций буржуазных ученых о происхождении воспитания создан под влиянием вульгарно-эволюционных представлений о развитии человека, что ведет к игнорированию социальной сущности воспитания, к биологизации воспитательного процесса.
Оперируя тщательно собранным фактическим материалом о наличии в животном мире «заботы» старших поколений о передаче младшим навыков приспособления к окружающей среде, сторонники таких концепций (например, Ш. Летурно, А. Эспинас) отождествляют инстинктивные действия животных с воспитательной практикой первобытных людей и приходят к неверному выводу о том, что единственная основа воспитания — инстинктивное стремление людей к продолжению рода и закон естественного отбора.
Среди буржуазных ученых распространено также мнение, сформировавшееся в конце XIX—начале XX века, о том, что основой воспитания является инстинктивное стремление детей активно подражать старшим (эту теорию развивал, например, американский автор П. Монро). Таким образом, биологической интерпретации причин возникновения воспитания противопоставлялась психологическая. Эта теория, как и всякая попытка объяснить возникновение социального явления исключительно факторами психологического порядка, носит явно идеалистический характер, хотя, конечно, элементы подражания и имеют место в процессе воспитания, общения детей со сверстниками и взрослыми.
Советская история педагогики, объясняя происхождение воспитания, опирается на учение классиков марксизма-ленинизма о развитии общества и человека как природного и социального существа.
Основным условием возникновения воспитания была трудовая деятельность первобытных людей и сформировавшиеся при этом общественные отношения. Ф. Энгельс в своей классической работе «Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека» писал: «труд создал самого человека». Биологические предпосылки становления человека могли послужить основой для перехода от животного состояния к человеческому благодаря труду. Человеческое общество возникло с того времени, как началось изготовление человеком орудий труда.
Трудовая деятельность первобытных людей, направленная на удовлетворение их естественных потребностей выживания и размножения, преобразовала животного в человека, создала человеческое общество, в котором формирование человека стало определяться социальными закономерностями. Применение примитивных орудий труда и все расширяющееся и усложняющееся сознательное изготовление их повлекли за собой необходимость передачи трудовых знаний, умений и опыта подрастающим поколениям.
Сначала это происходило в процессе трудовой деятельности, всей бытовой и общественной жизни. В дальнейшем воспитание становится особой сферой деятельности и сознания человека.
Воспитание в первобытном обществе.
На первой ступени развития первобытного общества — в дородовом обществе — люди присваивали готовые продукты природы и занимались охотой. Процесс добывания средств существования был по-своему несложным и в то же время трудоемким. Охота на крупных зверей, тяжелая борьба с природой могли осуществляться только в условиях коллективных форм жизни, труда и потребления. Все было общим, между членами коллектива отсутствовали социальные различия.
Общественные отношения в первобытном обществе совпадают с кровнородственными. Разделение труда и социальных функций в нем базировалось на естественнобиологических основах, вследствие чего существовало разделение труда между мужчинами и женщинами, а также возрастное деление общественного коллектива.
Дородовое общество делилось на три возрастные группы: дети и подростки; полноценные и полноправные участники жизни и труда; пожилые люди и старики, не имеющие уже физических сил для полноценного участия в общей жизни (на дальнейших ступенях развития первобытнообщинного строя число возрастных групп увеличивается).
Родившийся человек сначала попадал в общую группу подрастающих и стареющих, где он возрастал в общении со сверстниками и стариками, умудренными опытом. Интересно, что латинское слово еducarе означает буквально «вытягивать», в более широком переносном значении «выращивать», соответственно русское «воспитание» имеет своим корнем «питать», его синоним «кормить», откуда «вскармливание»; в древнерусской письменности слова «воспитание» и «вскармливание» — синонимы.
Войдя в соответствующий биологический возраст и получив некоторый опыт общения, трудовые навыки, знания правил жизни, обычаев и обрядов, человек переходил в следующую возрастную группу. С течением времени этот переход стал сопровождаться так называемыми инициациями, «посвящениями», т. е. испытаниями, во время которых проверялась подготовка молодежи к жизни: умение переносить лишения, боль, проявлять храбрость, выносливость.
Отношения между членами одной возрастной группы и отношения с членами другой группы регулировались неписаными, нестрого выполняемыми обычаями и традициями, которые закрепляли складывающиеся социальные нормы.
В дородовом обществе одной из движущих сил развития человека остаются еще и биологические механизмы естественного отбора и приспособления к среде. Но по мере развития общества складывающиеся в нем социальные закономерности начинают играть все большую роль, постепенно занимая главенствующее место.
В первобытном обществе ребенок воспитывался и обучался в процессе своей жизнедеятельности, участия в делах взрослых, в повседневном общении с ними. Он не столько готовился к жизни, как это стало позже, сколько прямо включался в доступную для него деятельность, вместе со старшими и под их руководством приучался к коллективному труду и быту. Все в этом обществе было коллективным. Дети тоже принадлежали всему роду, сначала материнскому, затем отцовскому. В труде и повседневном общении со взрослыми дети и подростки усваивали необходимые жизненные навыки и трудовые умения, знакомились с обычаями, учились выполнять обряды, сопровождавшие жизнь первобытных людей, и все свои обязанности, полностью подчинять себя интересам рода, требованиям старших.
Мальчики участвовали вместе со взрослыми мужчинами в охоте и рыбной ловле, в изготовлении оружия; девочки под руководством женщин собирали и выращивали урожай, готовили пищу, делали посуду и одежду.
На последних этапах развития матриархата появились первые учреждения для жизни и воспитания подрастающих людей—дома молодежи, отдельные для мальчиков и девочек, где под руководством старейшин рода они готовились к жизни, труду, «посвящениям».
На стадии патриархальной родовой общины появились скотоводство, земледелие, ремесло. В связи с развитием производительных сил и расширением трудового опыта людей усложнялось и воспитание, которое приобрело более многосторонний и планомерный характер. Дети приучались к уходу за животными, земледелию, ремеслу. Когда возникла необходимость в более организованном воспитании, родовая община поручала воспитание подрастающего поколения наиболее опытным людям. Наряду с вооружением детей трудовыми умениями и навыками они знакомили их с правилами зародившегося религиозного культа, преданиями, обучали письму. Сказания, игры и танцы, музыка и песни, все народное устное творчество играло огромную роль в воспитании нравов, поведения, определенных черт характера.
В результате дальнейшего развития родовая община стала «самоуправляющейся, вооруженной организацией» (Ф. Энгельс). Появились зачатки военного воспитания: мальчики учились стрелять из лука, пользоваться копьем, ездить верхом и т. д. В возрастных группах появилась четкая внутренняя организация, выделились вожаки, усложнилась программа «посвящений», к которым готовили молодежь специально выделенные старейшины рода. Стало уделяться больше внимания усвоению начатков знаний, а с появлением письменности и письму.
Осуществление воспитания особыми людьми, выделенными родовой общиной, расширение и усложнение его содержания и программы испытаний, которыми оно завершалось, — все это свидетельствовало о том, что в условиях родового строя воспитание начало выделяться как особая форма общественной деятельности.
Воспитание в период разложения первобытного общества.
С появлением частной собственности, рабства и моногамной семьи наступило разложение первобытного общества. Возник индивидуальный брак. Семья стала одним из важнейших общественных явлений, основной экономической ячейкой общества, к ней перешли от родовой общины функции воспитания детей. Семейное воспитание стало массовой формой воспитания. Но продолжали существовать и «дома молодежи», стали возникать школы.
Появившиеся господствующие группы населения (жрецы, вожди, старейшины) стремились отделить умственное образование от обучения занятиям, требующим физического труда. Зачатки знаний (обмер полей, предсказания наводнений рек, приемы лечения людей и т. д.) господствующие группы сосредоточили в своих руках, сделали их своей привилегией. Для обучения этим знаниям создавались специальные учреждения — школы, которые использовались для укрепления власти вождей, жрецов, старейшин. Так, в Древней Мексике дети знатных людей были освобождены от физического труда, учились в особом помещении и изучали такие науки, которые не были известны детям простых людей (например, пиктографическое письмо, наблюдения за звездами, расчеты площадей). Это возвышало их над остальными.
mirznanii.com
