Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»
Реферат по педагогической психологии
Научный руководитель-
доцент, к.пс.н. АРХИПОВА И.В.
Работу выполнил
студент 2 курса 22 группы
ф-та Физической культуры и спорта
Брыксин В.А
Самара 2015
СОДЕРЖАНИЕ
Введение………….3 стр.
Глава 1.Понятие о формах организации учебной деятельности………….4 стр.
Глава 2. Основные формы организации учебной деятельности………….7 стр.
2.1 Организационные формы обучения, направленные на теоретическую подготовку учащихся………….8 стр.
2.2 Организационные формы обучения, направленные на практическую подготовку студентов………….13 стр.
Заключение………….15 стр.
Список используемой литературы…………. 16 стр.
ВВЕДЕНИЕ
Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации учебного процесса, их постоянного совершенствования и модернизации.
Форма организации обучения или, организационная форма обучения обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. Например, учитель может обучать группу учащихся, т. е. проводить коллективное обучение, или же заниматься с одним учеником (индивидуальное обучение). В этом случае форма обучения связана с количественным составом обучаемых. Вместе с тем она может отражать также временную регламентацию учебных занятий. Было время, когда учащиеся занимались с утра до обеда, однако определенного разграничения и перерывов между отдельными видами учебных занятий не существовало. Далее, занятия можно проводить в классе и можно осуществлять выход (экскурсию) к изучаемым объектам, что характеризует форму обучения с точки зрения места его проведения. Однако, будучи внешней стороной организации учебного процесса, форма обучения органически связана со своей внутренней, содержательно-процессуальной стороной. С этой точки зрения одна и та же форма обучения может иметь различную внешнюю модификацию и структуру в зависимости от задач и методов учебной работы. Например, экскурсия. В одном случае она может посвящаться изучению нового материала, в другом - новый материал учащиеся усваивают на уроке, а экскурсия проводится с целью его закрепления, связи теории с практикой. Таким образом, экскурсии будут иметь различный внешний вид, на них будут использоваться разные методы обучения.
В дидактике формы организации процесса обучения раскрываются через способы взаимодействия педагога с учащимися при решении образовательных задач. Они решаются посредством различных путей управления деятельностью, общением, отношениями. В рамках последних реализуется содержание образования, образовательные технологии, стили, методы и средства обучения. В дидактике предпринимаются попытки дать определение организационной формы обучения. Наиболее обоснованным представляется подход И.М.Чередова к определению организационных форм обучения. Исходя из философского понимания формы как внутренней организации содержания, охватывающей систему устойчивых связей предмета, он определяет организационную форму обучения как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Такая конструкция представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым является процесс взаимодействия учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом. Следовательно, формы обучения нужно понимать как конструкции отрезков процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности.
Ведущими формами организации процесса обучения являются урок и лекция (соответственно, в школе и вузе).[1]
Одна и та же форма организации обучения может изменять структуру и модификацию, в зависимости от задач и методов учебной работы. Например, урок-игра, урок-конференция, диалог, практикум. А также проблемная лекция, бинарная, лекция-телеконференция.
В школе, наряду с уроками, функционируют и другие организационные формы (факультатив, кружок, лабораторный практикум, самостоятельная домашняя работа). Существуют и определенные формы контроля: устные и письменные экзамены, контрольная или самостоятельная работа, зачет, тестирование, собеседование.
В вузе кроме лекции используют и другие организационные формы обучения — семинар, лабораторная работа, НИРС, самостоятельная учебная работа студентов, производственная практика, стажировка в другом отечественном или зарубежном вузе. В качестве форм контроля и оценки результатов обучения используются экзамены и зачеты, рейтинговая система оценки; реферативная и курсовая, дипломная работы.
В рамках различных организационных форм обучения преподаватель обеспечивает активную познавательную деятельность учащихся, используя фронтальную, групповую и индивидуальную работу.[2]
Фронтальная работа предполагает совместную деятельность всей группы: преподаватель для всей группы излагает учебный материал, ставит одинаковые задачи, а учащиеся решают одну проблему, овладевают общей темой. Фронтальная форма организации учебной деятельности обеспечивает общее продвижение учащихся в учении, однако она не может быть универсальной, так как недостаточно учитываются специфические особенности, уровень развития каждого учащегося.
При групповой работе учебная группа разделяется на несколько коллективов, которые выполняют одинаковые или различные задания. Состав этих коллективов непостоянный и, как правило, различный по разным предметам. Число учащихся в группе зависит от учебного предмета и поставленной задачи (от 2 до 10 человек). Групповая работа учащихся может применяться при решении задач и упражнений, выполнении лабораторных и практических работ, при изучении нового материала. Обдуманно применяемая групповая работа создает благоприятные воспитательные возможности, приучает к коллективной деятельности.
При индивидуальной работе каждый учащийся получает свое задание, которое выполняет независимо от других. Индивидуальная форма организации познавательной деятельности предполагает высокий уровень активности и самостоятельности учащегося и особенно целесообразна для таких видов работ, в которых могут ярко проявиться индивидуальные особенности и возможности учащихся. Индивидуальная работа имеет особое значение для формирования потребности в самообразовании и выработки умений самостоятельно работать.
Фронтальная, групповая и индивидуальная работа учащихся используется в различных организационных формах обучения, поскольку создает разные возможности для реализации образовательных, воспитательных и развивающих функций обучения. Выбор организационных форм диктуется особенностями учебного предмета, содержанием учебного материала, особенностями учебной группы.
studfiles.net
ВВЕДЕНИЕ
1.Сущность понятия организационные формы обучения
2.Краткий исторический обзор основных форм организации учебной работы учащихся
3.Урок — основная форма организации обучения в школе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Содержание
Таким образом, дидактически правильно построенный урок — это стройное и структурно сложное целое. Недооценка хотя бы одного из его элементов (или недостаточная продуманность его) может привести к грубым методическим ошибкам и разочарованиям.
Урок протекает как процесс последовательных действий учителя и учащихся, направленных на активное усвоение последними знаний, умений и навыков. Он будет успешным, если при подготовке и проведении урока учитель соблюдает ряд общих требований, обеспечивающих его высокую эффективность:
Конкретность дидактической цели, отчетливая целенаправленность урока.
Цель урока определяет особенности его содержания и методики проведения. При подготовке, проведения урока учитель должен четко, самым конкретным образом, представить себе, какими знаниями, умениями и навыками намерен вооружить учащихся, добиться того, чтобы дидактическая цель была внутренне принята учащимися. Остальные содержательные и организационно-методические компоненты урока он подчиняет достижению этой цели.
Обязательное обогащение учащихся на уроке новыми знаниями, умениями и навыками, углубление и развитие полученных ранее знаний, умений и навыков. Урок должен дать учащимся новое, обогатить их ум, сознание, память новыми понятиям, законами, конкретными фактами и т. п. На уроке должны сформироваться или подняться на качественно новые ступени умения и навыки, связанные с изучением конкретной темы.
Сочетание коллективной работы в классе с индивидуальными и групповыми формами учебной деятельности школьников. Фронтальная работа учителя с классом дает положительные результаты, если учитель в течение урока использует различные виды организации познавательной деятельности учащихся.
Значительное место на каждом уроке занимают коллективные виды учебной работы, мобилизующие силы учащихся на решение общих для всех школьников познавательных задач при помощи различных методов и приемов обучения. Однако опыт лучших учителей показывает, что коллективные формы учебной работы необходимо сочетать с индивидуальной работой учеников и групповыми видами организации их познавательной деятельности.
Занятость учебной работой каждого ученика в течение всего урока. Урок протекает в оптимальном ритме и достигает цели лишь в том случае, если все учащиеся включены в активную познавательную деятельность.
Разнообразие методических приемов и методов обучения. Этот бесспорный дидактический факт объясняется рядом причин. Во-первых, изучаемый материал (даже в рамках одной темы) не бывает логически однообразным — включает и понятия, и законы, и сумму конкретных фактов. И каждая информационная единица темы урока предполагает поэтому использование специфических методических приемов (выявление закономерностей требует постановки опытов, решения проблемных вопросов, описание конкретных событий, фактов, предполагает использование педагогического рассказа и т. д.).
Во-вторых, однообразные приемы учебной работы снижают интерес учащихся к знаниям.
Законченность урока. Тщательно подготовленный, умело проведенный урок представляет собой внутренне завершенное дидактическое явление, для которого характерны комплексность элементов, их последовательность, взаимосвязанность, целенаправленность и целостность. На уроке по этой причине необходимо обязательно выполнить все то, что наметил учитель. Иначе он не достигает дидактической цели.
Включение уроков в общую их систему. Любой урок не может быть изолированным от их системы. Учебный процесс делиться на ряд системных комплексов, «имеющих относительно самостоятельное назначение и целостную организационно-методическую структуру» (система тем, система усовершенствованных знаний в цикле уроков, учет знаний и т. д.).
Специалистами по дидактике сформулирован и ряд других требований к современному уроку (организационная часть урока, систематический контроль учителя за учебной деятельностью учащихся и самоконтроль и др.).
Соблюдение комплекса этих требований — непременное условие успешной организации обучения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведённый теоретический анализ обозначенной выше проблемы позволяет утверждать о достижении цели работы и выполнении поставленных задач. Данный факт подтверждается следующими выводами:
2.Основной формой обучения является урок — такая единица классно-урочной системы, при которой учитель в пределах точно установленного времени руководит коллективной познавательной деятельностью устойчивой группы учащихся (класса).
3.Исследования известных педагогов и психологов убедительно показывают, что учащиеся тех классов, в которых осуществляется систематическое изучение учебных предметов, успешно выделяют существенные признаки ведущих понятий. Это создает базу для их логически правильного определения и успешного последовательного закрепления знаний, умений и навыков.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Вяткин, Л. Г. Основы общей педагогики: Учебное пособие для студентов университета / Л. Г. Вяткин. — Саратов, 2000.
Коменский, Я. А. Педагогическое наследие: авт. сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. — М.: Педагогика, 1989. — 416с.
Макаренко, А. С. О воспитании молодёжи: сб. избр. педагогических произведений 2-е издание / А. С. Макаренко. — М.: Трудрезервиздат, 1951. — 396с.
Макаренко, А. С.: Соч. в 5-ти т. /Под ред. А. Терновского. — М.: Правда. — Т. 5. — 1971. — 424с.
Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учебн. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Миценко, Е. Н. Шиянов. — М.: Школа-Пресс. — 2000. — 512с.
Педагогический словарь: Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. — М.: Академия, 2002. — 176с.
Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочинения: том первый / В. А. Сухомлинский. — М.: «Педагогика», 1979. — 558с.
3
1.Вяткин, Л. Г. Основы общей педагогики: Учебное пособие для студентов университета / Л. Г. Вяткин. — Саратов, 2000.
2.Коменский, Я. А. Педагогическое наследие: авт. сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. — М.: Педагогика, 1989. — 416с.
3.Макаренко, А. С. О воспитании молодёжи: сб. избр. педагогических произведений 2-е издание / А. С. Макаренко. — М.: Трудрезервиздат, 1951. — 396с.
4.Макаренко, А. С.: Соч. в 5-ти т. /Под ред. А. Терновского. — М.: Правда. — Т. 5. — 1971. — 424с.
5.Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учебн. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Миценко, Е. Н. Шиянов. — М.: Школа-Пресс. — 2000. — 512с.
6.Педагогический словарь: Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. — М.: Академия, 2002. — 176с.
7.Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочинения: том первый / В. А. Сухомлинский. — М.: «Педагогика», 1979. — 558с.
список литературы
referatbooks.ru
Необходимо различать формы обучения и формы организации обучения. Формы обучения отражают способ взаимодействия педагога и обучающихся: индивидуальная форма, коллективная, индивидуально-групповая, парная, групповая (командная), парная.
Формы организации обучения – определенная конструкция отдельного относительно законченного звена обучения, который наполняется определенным содержанием и подчиняется конкретным целям. Такими формами выступают: урок, лекция, семинар, практическое занятие и т.д.
Основной формой обучения уже на протяжении нескольких столетий (возникла в к.17 века) является классно-урочная форма. Урок, несмотря на многие его недостатки, остается наиболее надежной и универсальной формой обучения в школе. Классно-урочную систему много раз пытались модернизировать, благодаря педагогам новаторам было обнаружено много интересных находок, однако ни один из найденных вариантов пока не мог заменить урок, а лишь помог обогатить и дополнить его.
В конце XVIII в. английский священник А.Белл и учитель Дж.Ланкастер разработали и внедрили в школах так называемую Белл-Ланкастерскую систему взаимного обучения, учитель сначала обучал старших, а потом старшие обучали младших. Несмотря на положительные стороны взаимного обучения, качество оказалось невысоким.
Созданная в конце XIX в. Мангеймская система (по названию г.Мангейм в Германии) была связана с разделением учебного процесса на потоки: для наиболее способных, детей со средними способностями, малоспособных и умственно отсталых.
В ХХ в. учительница Е.Паркхерст предложила систему, получившую название Дальтон-план (г.Далтон, США). Учащиеся в начале года получали задание и могли заниматься в лабораториях, мастерских, отчитываясь в установленное время о выполненных заданиях. Расписания не было, индивидуальная работа проводилась в присутствии учителя по свободному графику, но предметный принцип соблюдался. В советской школе 20-х г.г. индивидуальная работа была заменена на групповую, и метод получил название бригадно-лабораторный.
В наши дни идеи и методики Дальтон-плана были использованы в модели американской школы «Лидер», получившей некоторое распространение и в России. Известны также: план Трампа – сочетание лекционной системы с индивидуализированным обучением; метод «учебных единиц», при котором вводится гибкое расписание в зависимости от заявки учителя на время, необходимое на изучение определенной темы; проект «градуированные классы», когда ученик мог выходить за рамки учебного плана года обучения (например, по одному предмету обучаться по программе 9 класса, по другому – 10 класса). Современный урок имеет множество типов: вводный урок, урок закрепления материала, урок систематизации и обобщения материала, контрольно-проверочный урок, комбинированный урок, проблемный или проблемно-поисковый (М.Махмутов, И.Я.Лернер), эвристический урок (А.В.Хуторской) и т.д.
Для высшей школы основными формами проведения занятий являются лекция и семинар, возникшие еще в первых университетах Европы в 12-14 веках. Лекция (от лат. Lectio – чтение) тогда проходило как громкое чтение с комментариями научных и религиозных трактатов и сочинений, которые до появления книгопечатания были недоступны многим и непонятны. Но на протяжении веков ее роль изменялась, и теперь лекция – форма живого общения преподавателя со студентами. Критика, связанная с пассивной позицией студента, в определенной степени оправдана по отношению к сугубо информационной лекции, т.к. в настоящее время существует множество информационных современных носителей для обучения. Однако в силу того, что многие студенты, не обладающие опытом отбора и переработки множественной информации, затрудняются строить самостоятельно свое обучение, преподаватель выступает своеобразным лоцманом в этом информационном океане. К тому же, информация быстро устаревает, поэтому преподаватель может квалифицированно вносить свои коррективы в учебный материал. Современная лекция не только несет информацию, но и призвана формировать интерес к изучаемой сфере, учить анализировать и оценивать, раскрывает научные основы современных методик и технологий. Современная лекция зачастую теряет монологическую характеристику, у опытных преподавателей она превращается в живое общение с аудиторией, стимулируя и развивая мысль и сознание студентов.
Семинар – форма самостоятельной работы студентов с представлением ее результатов. В отличие от школьных уроков опроса изученного материала, семинар в вузе во многом не повторяет материал прочитанной лекции, а призван сформировать навыки самостоятельного изучения учебного материала студентами. Как и лекция, семинары часто проводятся в старших классах школы. Семинары и практические занятия выполняют несколько функций:
- текущий контроль результатов самостоятельной работы студентов, их умение работать с первоисточниками;
- овладение студентами навыками самостоятельного выступления с устными докладами и сообщениями; обоснования и защиты собственной точки зрения;
- обучение студентов правилам ведения дискуссий и умения слушать партнеров;
- выявление индивидуальных трудностей в обучении у отдельных студентов;
- выявление личностных особенностей студентов, которые могут позитивно или негативно сказаться на дальнейшем обучении.
Спецсеминары и спецпрактикумы проводятся обычно на старших курсах в рамках более узкой специализации и предполагает овладение специальными средствами профессиональной деятельности в выбранной для специализации области науки или практики.
В лабораторных работах осуществляется интеграция теоретико-методологических знаний с практическими умениями и навыками студентов в условиях той или иной степени близости к реальной профессиональной деятельности.
Под методом понимается способ совместной деятельности педагога и воспитанников в процессе постановки и решения образовательных задач. При проектировании процесса метод выступает как модель предстоящей деятельности. Метод можно определить также и как систему целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучающихся при решении задач образования.
Прием – часть, элемент метода и в то же время его конкретное воплощение. Характер используемых приемов во многом определяет суть метода. Например, рассказ педагога может воплотиться через приемы описания, повествования, драматизации, а может использоваться через приемы рассуждений, сопоставлений, анализа ситуаций; метод беседы – через вопросы, требующие воспроизведения, самостоятельного поиска обучающимися ответов, а также через вопросы самих обучающихся. Использование различных приемов изменяет и характер метода. В первом случае это будет либо сообщающий, либо предметно-анализирующий рассказ. Во втором – повторительная или эвристическая беседа.
Методика обучения – совокупность методов и приемов. Методика может носить вариативный, динамичный характер в зависимости от характера учебного материала, контингента воспитанников, других условий образовательного процесса. Отработанные типовые методики превращаются в технологии.
Технология – достаточно жестко фиксированная последовательность действий операций, гарантирующая получение заданного результата. Технология содержит определенный алгоритм решения образовательных задач. В образовании ввиду сложности и неоднозначности решаемых задач технологии не носят универсального характера: на характер осуществления технологии оказывает влияние в первую очередь личность педагога. Педагогическая деятельность субъектна по своей природе, педагог всегда автор своей педагогической деятельности, поэтому жестко следовать алгоритму реализации технологии практически невозможно. Чаще педагог конструирует конкретную методику на основе выбранной технологии. Как мы понимаем, повторить авторскую педагогическую технологию невозможно, т.к. личность педагога становится компонентом этой технологии.
studfiles.net
