Реферат: Основные закономерности развития детской речи:. Основные закономерности развития общения в детском возрасте реферат

Основные закономерности развития детской речи

Содержание:

Введение. Роль языка в жизни человека……………………………………………. 2.

Возникновение речи. Первый год жизни……………………………………………3.
Развитие речи детей дошкольного возраста…………………………………………5.

2.1. Развитие словаря детей……………………………………………………………….5.

2.2. Особенности усвоения детьми грамматического строя русского языка…………6.

2.3. Особенности усвоения звуковой стороны речи…………………………………….7.

2.4. Особенности развития связной речи…………………………………………………8.

Заключение……………………………………………………………………………..9.

Список использованной литературы……………………………………………………10.

Введение.

Роль языка в жизни человека.

Представление о роли языка в жизни людей, его функциях, его значении очень образно и красиво описывается в притче о древнегреческом баснописце Эзопе: философ Ксанф, рабом которого был Эзоп, пригласил гостей и попросил Эзопа приготовить обед: в первый день самый плохой, а во второй день самый лучший. В первый день Эзоп приготовил язык. Когда Ксанф спросил его, почему он приготовил язык, Эзоп ответил, что ничего на свете нет хуже языка. Из-за языка мы огорчаем друг друга, обманываем, ссоримся. Язык делает людей врагами, разрушает города и целые государства. Он вносит в нашу жизнь горе и зло.

Но на второй день Эзоп опять приготовил язык и тогда хозяин удивился. А Эзоп ответил, что нет ничего лучше языка, так как при помощи языка добываются знания, развиваются науки. Посредством языка мы общаемся друг с другом, решаем разные вопросы, выполняем просьбы, миримся. При помощи языка строятся города и развивается культура.

Парадоксальность противоречия этой притчи говорит, что язык всегда хорош, плохой может быть речь или носитель языка, создающий из хорошего языка плохую речь. В этой притче нашли отражения все базовые функции языка: общение, познание и воздействие.

В науке о языке выделяют две его ведущие функции: коммуникативная – функция общения, и когнитивная – познавательная функция. Выделяя большую роль языка при выражении чувств, эмоций, при воздействии на личность и ее формировании, добавляют третью функцию – эмоциональную – функцию воздействия.

На основе базовых функций выделяют ряд произвольных:

· контактоустанавливающая (фактическая),

· конативная (усвоения),

· волюнтативная (воздействия),

· хранение, выражение и передача национальной культуры,

· номинативная,

· сигнальная,

· поэтическая,

· этническая.

Основные функции языка осознаются его носителем на интуитивном уровне.

1.Возникновение речи.

Первый год жизни.

Как происходит рождение речи? Этот процесс не совершается в один день. Выготский выделил латентный период становления речи в первый год жизни ребенка, который длится примерно три месяца. При этом существуют разные точки зрения и теории возникновения речи. Мы рассмотрим три противоположные точки зрения, которые описывает Выготский.

«Первая из них – теория постепенного возникновения речи на ассоциативной основе, то есть связь между словом и его значением есть простая ассоциативная связь между двумя членами»[1]. Приведем пример: ребенок видит часы и слышит комплекс звуков (ч-а-с-ы). При этом у него устанавливается связь, достаточная для того, чтобы, когда он услышит в следующий раз эти звуки, он вспомнит предмет, связанный с этими звуками. Однако эта теория давно считается умершей, так как исключается всякая возможность дальнейшего развития детской речи. Ассоциативная связь существует и у животных, легко научить собаку смотреть на тот предмет, который вы будите называть. Ассоциативная связь сама по себе не подлежит развитию, так как развитие – это возникновение нового, чего прежде не было. С точки зрения ассоциативной теории, развитие речи сводится исключительно к развитию словаря, к его количественному увеличению, обогащению и уточнению.

Согласно второй группе теорий, типичным представителем которой является В.Штерн, «первое слово является фундаментальным шагом в развитии ребенка. Во-первых ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: он узнает, что всякая вещь имеет свое имя, то есть открывает символизирующую функцию речи. Во-вторых происходит переход от пассивного к активному увеличению словаря. Для ребенка, говорит Штерн, характерно, что он знает несколько слов, сколько ему было дано, а потом начинает спрашивать о названии предметов, то есть ведет себя так как будто он понял: каждая вещь должна как-то называться.»[2]Эта теория была тоже подвергнута критике. Выготский замечает, что невероятно, чтобы ребенок в 1год был настолько интеллектуально развит и сам мог бы сделать такое фундаментальное открытие о связи знака и его значении. Даже школьники еще не вполне понимают, что значит слово. Если спросить ребенка трех лет, почему корову называют коровой, он ответит, потому, что она дает молоко. То есть он воспринимает имя вещи, как ее атрибут, для объяснения названия будет искать свойства этой вещи. Поэтому, на вопрос, почему теленок называется теленком, он ответит, потому что он еще маленький и молока не дает. Да что говорить о школьниках, даже многие взрослые люди, до конца жизни так и не осознают связи между предметом и словом.

Третьей мы рассмотрим точку зрения А.Валлона. Согласно его теории, ребенок действительно делает открытие в этом возрасте. Но только он открывает для себя не то, что всякая вещь имеет свое название, а новый способ взаимодействия с вещами. Если ребенок обнаружил, что некоторые вещи можно открывать, например банка или коробку, он будет стараться открыть все вещи, даже те, у которых нет крышки. Это как новая игра с вещами, вещь можно называть.

Элиасберг предложил понятие автономной детской речи. В младенческом возрасте социальная ситуация развития ребенка приводит к возникновению потребности в общении со взрослыми. Из-за того, что младенец не ходит, но хочет дотянуться до какого-то предмета, но вынужден действовать через посредников. Поэтому он создает ряд суррогатов речи. Элиасберг говорит, что прежде, чем ребенок начинает говорить на нашем языке, он заставляет говорить нас на своем языке. Переход от безъязычного периода к языковому и совершается посредством автономной детской речи. Приведем пример, который описывает Выготский. Девочка Энгелина 1 год и 3 месяца. У нее слово «А» имеет 11 значений. Сначала это был желтый камень, с которым она играла. Затем яичное мыло и все камни любого цвета и размера. Потом этим словом обозначалась каша, куски сахара, кисель, котлета, катушка, карандаш и мыльница с мылом.

Рассмотрим характеристики автономной речи:

1. Речь с артикуляционной и фонетической стороны не совпадает с нашей речью. Иногда улавливается какое-то подобие, как в выше рассмотренном примере «ка» обозначает кашу, катушку и карандаш. Но это не всегда.

2. Значения автономной речи не совпадают со значением наших слов. Например внук Дарвина называл сначала звуком «уа» утку, плавающую в пруду. А потом всю жидкость, включая молоко, воду, вино в стакане.

3. Наряду со своими словами, ребенок понимает и наши слова. При этом автономная речь создается при активном участии самого ребенка.

2.Основные закономерности развития детской речи.

Формирование разных сторон языка (фонетики, лексики, грамматики) протекает неравномерно и не синхронно, то есть на разных этапах развития на передний план выдвигается та или иная сторона. «В зависимости от этого на каждом этапе жизни ребенка формирование грамматического строя языка ребенка приобретает специфические тенденции и новые взаимосвязи с развитием сторон языка.»[3]

2.1. Особенности развития словаря детей дошкольного возраста.

В развития словаря детей выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, то есть овладение значениями слов.

Количественный рост словаря.Рост словаря ребенка зависит от условий жизни и воспитания. Первые осмысленные слова появляются у ребенка к концу первого года жизни. Развитие пассивного словаря в значительной мере опережает активный словарь. После полутора лет жизни наблюдается огромный скачок а обогащении активного словаря и к концу второго года жизни он составляет примерно 300-400 слов, а к трем годам может достигать 1500 слов. Развитие словаря происходит не только за счет речи взрослых, которую слышит ребенок, но и за счет овладения способом словообразования. Такое словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Третий год жизни – период наибольшего увеличения активного словарного запаса и к четырем годам количество слов достигает 1900 слов, в пять лет – 2000-2500, а в 6-7 лет до 3500 – 4000 слов.

Обогащение словарного запаса происходит в основном за счет существительных и глаголов, так как прилагательные для ребенка наиболее абстрактная часть речи и к тому же взрослые уделяют мало внимания на признаки и качества предметов.

В своих исследованиях Гербова отмечает процентное количество наиболее употребительных частей речи. Существительные:

· предметы обихода – 36%

· объекты живой природы – 16,5%

· средства передвижения – 15,9%

· явления неживой природы, части тела, строительные сооружения и др.

Третью часть всех слов составляют глаголы.

Качественное развитие.Уже с 10-11 месяцев ребенок начинает реагировать не только на звуки, которые произносит взрослый, но и на содержание. Сначала слово ассоциируется с конкретным предметом, который был показан ребенку. Например, сначала ребенок играл с белым мячом, а потом ему дали два меча разного цвета. Когда спросили: «Где мяч?», ребенок показал только на белый мяч. Затем начинает развиваться способность обобщать, которую хорошо описала Кольцова М..М[4]. Она разделила это развитие на четыре степени:

1 степень обобщения ( 1 год ): слово замещает чувственный образ одного предмета, то есть кукла – это одна определенная кукла.

2 степень обобщения ( 2 год): слово замещает чувственный образ рада однородных предметов, то есть кукла – это любая кукла, независимо от ее размеров, цвета, материала.

3 степень обобщения ( 3 -3,5 лет ): слово обозначает несколько групп предметов, например, игрушки, посуда, транспорт и т.д.

4 степень обобщения ( к 5 годам ): слово достигает высшей степени интеграции, то есть слово вещь – это и игрушки, и посуда, и мебель, и т.д.

К старшему дошкольному возрасту дети овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что этот язык становится действительно родным.

2.2.Особенности усвоения детьми грамматического строя русского языка.

«Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с аналитико-синтетической деятельностью головного мозга. Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа. Наблюдая реальные отношения предметов, ребенок воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам. В физиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения грамматической стороны речи.»[5]

Рассмотрим основные периоды в формировании грамматического строя русского языка, которые выделил Гвоздев А.Н.

1 период (1 год 3 месяца – 1 год 10 месяцев): период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном виде во всех случаях.

2 период (1 год 10 месяцев – 3 года): период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения.

3 период (3 года – 7 лет): период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений.

Рассмотрим особенности овладения синтаксической стороной речи. Сначала появляются слова, обозначающие действующие лица, предметы, действия (дай, на). Они дополняются до предложения мимикой, жестами.

В период от 1 года 8 месяцев до 1 года 10 месяца появляются двухсловные предложения. К двум годам наблюдаются трех- и четырехсловные предложения. К 1 году 9 месяцам появляются предложения с однородными членами. Первые сложные бессоюзные предложения появляются в 1 год 8 месяцев, а с двух – трех лет наблюдаются сложные предложения с союзами.

На пятом году жизни предложения усложняются, появляются сложноподчиненные предложения, а так же придаточные предложения времени, причины, места.

2.3.Особенности усвоения звуковой стороны речи дошкольниками.

Освоение звуков начинается на первом году жизни, когда ребенок овладевает своими речевым и слуховым аппаратами.

«К концу первого года появляются первые слова. С начала второго года жизни начинается дифференциация звуков. Вначале дифференцируются гласные звуки от согласных. Дальнейшая дифференциация идет внутри группы согласных. Противопоставляются сонорные – шумным, глухие – звонким, твердые – мягким. Далее начинается усвоение социально закрепленных согласных звуков.»[6]

Большинство звуков формируются а правильном виде не сразу, а через промежуточные, переходные звуки. Например,спереходит вшчерез стадии:с- сь – ш.

Однако при переходе к правильному произношению дети начинают новый звук произносить даже там, где это не требуется, то есть ребенок начинает говорить «шобака» или «волоши». Это объясняется тем, что новый звук становится сильным раздражителем в следствии недостаточной дифференциации с заместителем начинает вытеснять последний даже с законных мест.

Основное развитие фонетической стороны речи происходит в преддошкольном возрасте. К трем годам ребенок овладевает всей системой звуков языка, с некоторым исключением. Труднее ему даются шипящие, сонорные и свистящие звуки.

2.4.Особенности развития связной речи в дошкольном детстве.

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но ребенок выражает ими в основном свои желания и потребности. И только к полутора годам жизни слова начинают служить для обозначения предметов. С этого возраста ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому. Сначала слово имеет смысл целого предложения, постепенно появляются первые предложения, состоящие из двух слов. А к двум годам и из трех и четырех слов. К этому возрасту слова начинают грамматически оформляться.

На третьем году жизни речь начинает быстрыми темпами развиваться, притом как активная речь, так и пассивная, усложняется структура предложений. В основном дети пользуются диалогической формой речи, которая связана с практической деятельностью ребенка. Дети налаживают сотрудничество внутри совместной предметной деятельности. Речь состоит из обращения к собеседнику, выражает просьбы и ответы на вопросы взрослого. Смысл дополняется жестами, мимикой, интонацией.

К 4 – 5 годам происходит переход к контекстной речи. Он связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умений произвольно использовать средства языка. Дети активно вступают в разговор, участвуют в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы. Однако речь еще не совершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять товарищей. Их рассказы в основном копируют речь взрослого, содержат нарушения логики.

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других , подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Совершенствуется и монологическая речь с опорой на наглядный материал и без нее.

Заключение.

Формирование разных сторон языка, такие как фонетика, лексика, грамматика протекает неравномерно и в определенной степени несинхронно, на различных этапах развития на передний план выдвигается та или иная сторона.

На третьем году жизни происходит освоение морфологических категорий и форм при активном использовании непроизвольных высказываний, состоящих из одного - двух простых предложений. Ребенок осваивает диалогические формы общения с взрослым.

На четвертом году жизни зарождается словообразование и словотворчество в тесной связи с расширением словаря. В речи появляются элементарные короткие монологи – рассказы.

На пятом году жизни речь становится произвольной, появляется осознание простейших звуковых закономерностей.

Шестой и седьмой год жизни – этап овладения способами грамматически правильного построения развернутых связных высказываний, овладения сложного синтаксиса при произвольном построении монологов, этап формирования грамматически и фонетически правильной речи.

Очень важно, чтобы родители знали нормы развития ребенка, отслеживали этапы становления речевых навыков и своевременно обращались к специалистам за помощью, если обнаружили откланения.

Использованная литература:

Арушанова А.Г. «Речь и речевое общение детей», Москва: «Мозаика-Синтез», 1999г.
Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.4. «Детская психология», Москва: «Педагогика», 1984г.
Соколова В.В. «Культура речи и культура общения», Москва: «Просвящение» 1995г.
Шевцов Е.Е., Воробьева Е.В. «Развитие речи ребенка от одного года до семи лет», Москва: «Сфера» 2006г.
Яшина В.И., Алексеева М.М. «Методика развития речи дошкольников» Москва: «Академия» 1998г.

[1]Выготский, 1984:319

[2]Выготский, 1984:320-321

[3]Арушанова,1999:8

[4]Кольцова М.М.;1973:53-58

[5]Яшина В.И.;2003:156

[6]Яшина В.И.; 2003:210-211

superbotanik.net

Реферат - Основные закономерности развития детской речи

Содержание:

Введение. Роль языка в жизни человека……………………………………………. 2.

Возникновение речи. Первый год жизни……………………………………………3.
Развитие речи детей дошкольного возраста…………………………………………5.

2.1. Развитие словаря детей……………………………………………………………….5.

2.2. Особенности усвоения детьми грамматического строя русского языка…………6.

2.3. Особенности усвоения звуковой стороны речи…………………………………….7.

2.4. Особенности развития связной речи…………………………………………………8.

Заключение……………………………………………………………………………..9.

Список использованной литературы……………………………………………………10.

Введение.

Роль языка в жизни человека.

На основе базовых функций выделяют ряд произвольных:

· контактоустанавливающая (фактическая),

· конативная (усвоения),

· волюнтативная (воздействия),

· хранение, выражение и передача национальной культуры,

· номинативная,

· сигнальная,

· поэтическая,

· этническая.

Основные функции языка осознаются его носителем на интуитивном уровне.

1. Возникновение речи.

Первый год жизни.

Согласно второй группе теорий, типичным представителем которой является В.Штерн, «первое слово является фундаментальным шагом в развитии ребенка. Во-первых ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: он узнает, что всякая вещь имеет свое имя, то есть открывает символизирующую функцию речи. Во-вторых происходит переход от пассивного к активному увеличению словаря. Для ребенка, говорит Штерн, характерно, что он знает несколько слов, сколько ему было дано, а потом начинает спрашивать о названии предметов, то есть ведет себя так как будто он понял: каждая вещь должна как-то называться.»[2] Эта теория была тоже подвергнута критике. Выготский замечает, что невероятно, чтобы ребенок в 1год был настолько интеллектуально развит и сам мог бы сделать такое фундаментальное открытие о связи знака и его значении. Даже школьники еще не вполне понимают, что значит слово. Если спросить ребенка трех лет, почему корову называют коровой, он ответит, потому, что она дает молоко. То есть он воспринимает имя вещи, как ее атрибут, для объяснения названия будет искать свойства этой вещи. Поэтому, на вопрос, почему теленок называется теленком, он ответит, потому что он еще маленький и молока не дает. Да что говорить о школьниках, даже многие взрослые люди, до конца жизни так и не осознают связи между предметом и словом.

Рассмотрим характеристики автономной речи:

2. Основные закономерности развития детской речи.

2.1. Особенности развития словаря детей дошкольного возраста.

Количественный рост словаря. Рост словаря ребенка зависит от условий жизни и воспитания. Первые осмысленные слова появляются у ребенка к концу первого года жизни. Развитие пассивного словаря в значительной мере опережает активный словарь. После полутора лет жизни наблюдается огромный скачок а обогащении активного словаря и к концу второго года жизни он составляет примерно 300-400 слов, а к трем годам может достигать 1500 слов. Развитие словаря происходит не только за счет речи взрослых, которую слышит ребенок, но и за счет овладения способом словообразования. Такое словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Третий год жизни – период наибольшего увеличения активного словарного запаса и к четырем годам количество слов достигает 1900 слов, в пять лет – 2000-2500, а в 6-7 лет до 3500 – 4000 слов.

· предметы обихода – 36%

· объекты живой природы – 16,5%

· средства передвижения – 15,9%

· явления неживой природы, части тела, строительные сооружения и др.

Третью часть всех слов составляют глаголы.

Качественное развитие. Уже с 10-11 месяцев ребенок начинает реагировать не только на звуки, которые произносит взрослый, но и на содержание. Сначала слово ассоциируется с конкретным предметом, который был показан ребенку. Например, сначала ребенок играл с белым мячом, а потом ему дали два меча разного цвета. Когда спросили: «Где мяч?», ребенок показал только на белый мяч. Затем начинает развиваться способность обобщать, которую хорошо описала Кольцова М… М[4]. Она разделила это развитие на четыре степени:

2.2. Особенности усвоения детьми грамматического строя русского языка.

2.3. Особенности усвоения звуковой стороны речи дошкольниками.

Большинство звуков формируются а правильном виде не сразу, а через промежуточные, переходные звуки. Например, с переходит в ш через стадии: с- сь – ш.

2.4. Особенности развития связной речи в дошкольном детстве.

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Совершенствуется и монологическая речь с опорой на наглядный материал и без нее.

Заключение.

На третьем году жизни происходит освоение морфологических категорий и форм при активном использовании непроизвольных высказываний, состоящих из одного — двух простых предложений. Ребенок осваивает диалогические формы общения с взрослым.

Использованная литература:

Арушанова А.Г. «Речь и речевое общение детей», Москва: «Мозаика-Синтез», 1999г.
Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.4. «Детская психология», Москва: «Педагогика», 1984г.
Соколова В.В. «Культура речи и культура общения», Москва: «Просвящение» 1995г.
Шевцов Е.Е., Воробьева Е.В. «Развитие речи ребенка от одного года до семи лет», Москва: «Сфера» 2006г.
Яшина В.И., Алексеева М.М. «Методика развития речи дошкольников» Москва: «Академия» 1998г.

[1] Выготский, 1984:319

[2] Выготский, 1984:320-321

[3] Арушанова,1999:8

[4] Кольцова М.М.;1973:53-58

[5] Яшина В.И.;2003:156

[6] Яшина В.И.; 2003:210-211

www.ronl.ru

Лекция № 7. Общение в дошкольном возрасте как показатель успешного развития личности

Общение – это специфическая форма взаимодействия индивида с другими индивидами, как членами общества.

Процедура общения состоит из нескольких составляющих:

1) потребность в общении – индивиду необходимо повлиять на собеседника, узнать или сообщить некую информацию, для этого ему необходимо начать процесс общения;

2) ориентирование в целях и ситуации общения;

3) ориентирование в личности собеседника – для общения необходимо понимать некоторые качества собеседника, хотя бы на интуитивном уровне;

4) планирование содержания сообщения – при общении собеседники зачастую сознательно (или бессознательно) продумывают дальнейшие свои высказывания;

5) выбор средств – как и планирование содержания может быть сознательным и бессознательным – представляет собой обдумывание конкретных семантических и стилистических структур построения сообщения;

6) анализ ответной реакции – восприятие и оценка реакции собеседника на высказанное сообщение. Анализ эффективности выбранного направления и стиля общения;

7) корректировка направления, стиля, методов общения – является следствием анализа ответной реакции.

При общении главным носителем информации являются мимика и жесты – 60 %, поэтому речь ребенка, не содержащая сложных семантических структур, но наполненная мимическим содержанием, воспринимается взрослыми и, в большинстве случаев, адекватно распознается.

Ранний дошкольный возраст ребенка характеризуется обретением речи как средства развития самосознания и личности ребенка в целом. Посредством речевого общения ребенок получает информацию, необходимую для развития его как личности. Речь сама по себе содержит средства поощрения или наказания, самоконтроля и дисциплины. Она также доносит до ребенка нормы и правила, принятые в окружающем его обществе. В процессе усвоения речи у ребенка наблюдается качественный прорыв в возможности самоконтроля и самореализации, подтверждаемый усиленным развитием личностных показателей. Поэтому не вызывает удивление тот факт, что в раннем возрасте у ребенка наблюдаются качественные изменения психологии мышления.

Общение состоит из двух составляющих: так называемого «говорения» и понимания . Понимание позволяет усвоить нормы и требования, предъявляемые ребенку со стороны взрослых или сверстников. Оно позволяет корректировать свое поведение в зависимости от усвоенной информации. И чем более развит ребенок, т. е. чем более сложные структуры способен понимать, тем более тонко он сможет реагировать на воздействия, оказываемые с помощью общения. «Говорение» позволяет ребенку самому вносить корректировки в поведение окружающих, уточнять требования, предъявляемые к нему, и формировать диалог в виде, соответствующем его личностному развитию.

Потребность в общении основывается на желании ребенка познать себя и других людей. Успешное общение с взрослыми и детьми влияет на его самооценку. В возрасте 3–5 лет у ребенка складывается внеситуативно-познавательная форма общения с окружающими, которая основывается на «теоретическом» сотрудничестве ребенка с взрослыми. Такое сотрудничество приходит на смену сотрудничеству «практическому» .

«Теоретическое» сотрудничество – это совместное обсуждение с взрослыми событий, явлений, взаимоотношений окружающего мира. У ребенка активно проявляется познавательная деятельность, появляется желание узнать больше нового. В возрасте 3–5 лет у ребенка появляется потребность в уважении взрослого.

В этот период у детей появляется множество вопросов о предметах и их разнообразных взаимосвязях. Особенностью общения в дошкольном возрасте является внеситуативность . Ребенок активно интересуется предметами и явлениями, даже если они не связаны с ним в данный момент. Во время общения дети узнают собственные качества и качества других людей. Согласно исследованиям, дети дошкольного возраста понимают вопросы о личностных качествах человека и могут подметить свои недостатки. Чаще всего самооценка детей дошкольного возраста не является устойчивой, но в данный момент это является положительным фактором, потому что критическое отношение к себе говорит об успешном становлении самосознания ребенка.

Поскольку ребенок начинает нуждаться в уважении со стороны взрослых, возможно появление особой обидчивости, выражающейся в прекращении той или иной деятельности после замечаний со стороны взрослых. И, наоборот, похвала взрослого вызывает у ребенка особый восторг.

В дошкольном возрасте общение детей и взрослых особенно часто носит познавательный характер. Взрослый человек чему-то учит ребенка, дает ему новую информацию. В связи с этим в представлении ребенка взрослый выглядит как источник особых сведений.

После 3 лет у ребенка появляется потребность в общении со сверстниками, которая носит избирательный характер. Р. А. Смирнова свидетельствует о том, что дети в возрасте 3–7 лет предпочитают общаться с ровесниками, которые относятся к ним доброжелательно. Исследователи выделяют несколько комплексов проявления детей в адрес сверстников, что дает возможность классифицировать их как типы или варианты общения со сверстниками.

Первый комплекс . Ребенок стремится осуществить совместную деятельность со сверстниками. Он активно помогает сверстнику, дает ему советы, делится своими предложениями и т. д. Данный комплекс основывается на трех вариантах проявления :

1) ребенок учится чему-либо у сверстника. В данном случае ребенок выступает как младший в общении;

2) ребенок сам предлагает сверстнику сценарий деятельности, выступает организатором, но при этом принимает предложения сверстника. В данном случае дети являются равноправными партнерами;

3) ребенок выступает как старший, чему-либо учит партнера, направляет его деятельность. Первый комплекс показывает, насколько ребенок стремится к совместной деятельности и сотрудничеству с окружающими. Ребенок говорит о своих действиях: «Мы сделали», «Мы построили», «У нас получилось» и т. д.

Второй комплекс . Проявляется в том, что ребенок начинает отделять себя от своих сверстников. Ребенок всячески стремится демонстрировать свои истинные или мнимые таланты. Ребенок заявляет: «Я сделал», «У меня получилось» и т. д. К сверстникам ребенок относится критически, оценивая их способности и умения: «А ты умеешь?». Исследователи определяют поведения ребенка как феномен соревновательного подражания. Ребенок проделывает то же самое, что и другие, но заявляет, что результаты именно его деятельности – лучшие. В данном случае ребенок стремится перехватить инициативу у сверстников, не желает соглашаться на предложения других. Распоряжения, отданные сверстником, им игнорируются. Ребенок стремится командовать сам, не желает, чтобы его действия и слова обсуждались, зато сам активно критикует сверстников.

Если с ребенком сверстники не соглашаются, он прекращает с ними общаться, показывает обиду. Данный комплекс показывает потребность детей дошкольного возраста добиться уважения сверстников. В поведении детей проявляется стремление выделить собственную личность, осознание и высокая оценка своих умений, постоянное сравнивание себя со сверстником, критика окружающих. Исследователи связывают такое поведение с потребностью в признании и тщеславием ребенка.

Третий комплекс . Основывается на том, что сверстники постоянно находятся в поле внимания. Ребенок стремится поделиться со сверстниками своими впечатлениями, эмоциями и т. д. Он стремится предугадать действия партнера. Когда ребенок что-либо рассказывает, то наблюдает за партнером и его реакцией, хочет увидеть, какое впечатление производит его рассказ. В третьем комплексе отражается потребность в сопереживании со стороны сверстников.

Четвертый комплекс . Основывается на том, что поведение ребенка переходит от серьезного к фантазированию. Ребенок сочиняет небылицы, развивает шутки и фантазии сверстников. Одобрение собеседника вызывает у ребенка еще больший прилив воображения. Это отражает стремление ребенка к сотворчеству со сверстником.

Именно в дошкольном возрасте происходит обогащение чувственного опыта ребенка, он овладевает специфическими человеческими формами восприятия и мышления. Активно развивается речь, воображение, память.

studfiles.net

Реферат - Особенности общения детей со взрослыми

МИНИСТЕРСТВО ВНУТРЕННИХ ДЕЛ УКРАИНЫ

НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ВНУТРЕННИХ ДЕЛ

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

ПО ДИСЦИПЛИНЕ «Детская психология»

Исполнитель:

ст. гр. _________________

_______________________

Харьков 2006

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.
1. Комплекс оживления. Особенности общения ребенка со взрослым в младенческом возрасте.	3
2. Развитие самопознания, самооценки и чувства взрос л ости в юношеском возрасте. Мечта в юношеском возрасте и ее значение в психическом развитии юношества.	8
3. Правила, регулирующие распространение психодиагностических методик.	12
Список литературы	14

1. КОМПЛЕКС ОЖИВЛЕНИЯ. ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА СО ВЗРОСЛЫМ В МЛАДЕНЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ. Ребенок 80% времени суток спит. Сон еще не смещен на ночное время и имеет полифункциональный характер. Ребенок спит полубодрствуя. 20% времени ребенок бодрствует, но само бодрствования пока носит полудремотный характер.Процесс правильного чередования сна и бодрствования формируется под влиянием условия воспитания — со временем периоды бодрствования начинают со впадать с моментами кормления.Первый объект, который ребенок выделяет из окружают действительности — человеческое лицо. Может быть, это происходит потому, что это тот раздражитель, который чаще всего находится с ребенком в самые важные моменты удовлетворения его органических потребностей. Глазки ребенка, которые впервые начинают конвергировать на лице матери, и улыбка на лицо матери — служат показателями выделения объекта.Из реакции сосредоточения на лице матери возникает важное новообразование периода новорожденности — комплекс оживления. Комплекс оживления — это эмоционально-положительная реакция, которая сопровождается движениями и звуками. До этого движения ребенка были хаотичны, некоординированы. В комплексе зарождается координация движений. Комплекс оживления это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс оживления — это не просто реакция, это – попытка воздействовать на взрослого.Комплекс оживления — основное новообразование критического периода. Оно знаменует собой конец новорожденности и начало новой стадии развития — стадии младенчества. Поэтому появление комплекса оживления представляет собой психологический критерий конца кризиса новорожденности. Физиологический критерий конца новорожденности — появление зрительного и слухового сосредоточения, возможность формирования условных рефлексов на зрительные и слуховые раздражители. Медицинский критерий конца периода новорожденности — приобретение ребенком первоначального веса, с которым он родился, что свидетельствует о том, что физиологические системы жизнедеятельности функционируют нормально.Социальная ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого содержит в себе противоречие: ребенок максимально нуждается во взрослом и, в то же время, не имеет специфических средств воздействия на него. Это противоречие решается на протяжении всего периода младенчества. Разрешение указанного противоречия приводит к разрушению социальной ситуации развития, которая его породила.Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению нового типа деятельности — непосредственного эмоционального общения ребенка и матери. Как показали исследования Д. Б. Эльконина и М. И. Лисиной, специфическая особенность этого типа деятельности состоит в том, что предмет этой деятельности — другой человек. Но если предмет деятельности — другой человек, то эта деятельность — и есть общение. Важно не то, что делают люди друг с другом, подчеркивал Д. Б. Эльконин, а то, что предметом деятельности становится другой человек. Общение этого типа в младенческом возрасте очень ярко выражено. Со стороны взрослого ребенок становится предметом деятельности. Со стороны ребенка можно наблюдать возникновение первых форм воздействия на взрослого. Так, очень скоро голосовые реакции ребенка приобретают характер эмоционально активного призыва, хныкание превращается в поведенческий акт, направленный на взрослого человека. Это еще не речь в собственном смысле слова, пока это лишь только эмоционально-выразительные реакции. Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья. Является ли общение ведущим типом деятельности в младенческом возрасте? Исследования показали, что дефицит общения в этот период сказывается отрицательно. Так, после Второй мировой войны в психологию вошло понятие «госпитализм», с помощью которого описывали психическое развитие детей, потерявших родителей и оказавшихся в больницах или детских домах. Большинство исследователей (Р. Спитц, Дж. Боулби) отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, и это накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь. Р. Спитц описывал многочисленные симптомы нарушения поведения детей и задержку психического и физического развития детей, воспитывавшихся в детских учреждениях. Несмотря на то, что уход, питание, гигиенические условия в этих учреждениях были хорошими, процент смертности был очень большим. Во многих работах указывается, что в условиях госпитализма страдает предречевое и речевое развитие; разлука с матерью сказывается на развитии познавательных функций, на эмоциональном развитии ребенка. А. Джерсилд, описывая эмоциональное развитие детей, отмечал, что способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви он получил сам и в какой форме она выражалась. Анна Фрейд, прослеживая развитие детей, которые осиротели во время войны и воспитывались в детских домах, обнаружила, что в подростковом возрасте они не были способны к избирательному отношению к взрослым и сверстникам. Многие подростки пытались установить такие тесные детско-материнские отношения с кем-нибудь из взрослых, которые не соответствовали их возрасту. Без этого переход к взрослости становился невозможным. Наблюдая развитие детей в современных закрытых детских учреждениях, венгерский педиатр Э. Пиклер обнаружила новые симптомы госпитализма. Она писала, что дети в этих учреждениях на первый взгляд производят хорошее впечатление. Они послушны, обычно заняты игрой, на улице идут парами, не разбегаются, не задерживаются, их можно легко раздеть или одеть. Они не трогают того, чего нельзя трогать, они не мешают своими требованиями организующей работе взрослого. Хотя такая картина и дает чувство удовлетворения, такое поведение, считает Э. Пиклер, представляется крайне опасным: у этих детей полностью отсутствует волевое поведение, инициатива, они лишь охотно репродуцируют и выполняют задания по инструкции. Этих детей характеризует не только отсутствие волевых проявлении, но и безличное отношение ко взрослому.Самые важные моменты взаимодействия между ребенком и взрослым осуществляются в процессе ухода за ребенком. Это кормление, купание, одевание, прогулки и др. Особенность контактов взрослого и ребенка состоит в том, как взрослый информирует ребенка о своих действиях. При этом он терпеливо, не спеша может ждать проявления активности ребенка. Так, например, во время кормления воспитательница поднимает ложку с едой сначала до уровня глаз ребенка с тем, чтобы ребенок посмотрел на эту ложку. У ребенка рефлекторно открывается рот, и воспитательница спокойно кормит ребенка. На этом примере ясно видно соблюдение «золотого правила воспитания»: ребенку необходимо сначала дать возможность сориентироваться, а затем он сам начинает действовать. Это правило относится к любым, даже самым простым, действиям человека. К сожалению, считает Э. Пиклер, взрослые обычно сами решают, что должен знать ребенок, когда и как он должен действовать, и, помогая ребенку, обучают его, не предоставляя ему возможности активно ориентироваться в условиях собственного действия. Как показали более поздние исследования Дж. Брунера, у ребенка уже в доречевой период формируется ряд способов общения. По данным Дж. Брунера, младенец первоначально пользуется «требующим способом» коммуникации. Это врожденные реакции дискомфорта крики с характером требования, в течение которых отсутствуют паузы, предполагающие ответ. Вслед за ними возникает «просящий способ» — в этом случае крики менее настоятельны, появляются паузы ожидания ответа. Начиная с 5-6 месяцев, вокализации ребенка включаются в новую структуру — впервые появляется «обменивающий способ» общения. В этот период ребенок использует свои вокализации прежде всего для того, чтобы обратить внимание матери на объект и на свое намерение участвовать в общении. «Обменивающий» способ постепенно переходит в четвертый — «взаимодействующий». В совместной активности со взрослым соблюдается разделение позиций говорящего и слушающего в структуре общения.2. РАЗВИТИЕ САМОПОЗНАНИЯ, САМООЦЕНКИ И ЧУВСТВА ВЗРОС Л ОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ. МЕЧТА В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ И ЕЕ ЗНАЧЕНИЕ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ЮНОШЕСТВА. Юношеский возраст — наиболее важный период развития, на которыйприходится основной кризис идентичности. За ним следует либо обретение«взрослой идентичности», либо задержка в развитии, то есть «диффузияидентичности».Подростковый (юношеский) возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания. Л. С. Выготский различал три точки созревания: органического, полового и социального. У шимпанзе точки органического и полового созревания совпадают, оно наступает примерно в 5 лет, когда у этих человекообразных обезьян заканчивается детство. У человека в истории развития общества точки полового и социального развития совпадали, и это отмечалось обрядом инициации, тогда как органическое созревание наступало обычно еще через несколько лет. У современного ребенка все линии развития разошлись. Теперь мы наблюдаемсначала половое созревание, затем органическое и спустя некоторое время -социальное. Это расхождение и обусловило возникновение подростковоговозраста.Сравнивая себя со взрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает, что также обладаетправами. Центральное новообразование этого возраста возникновениепредставления о себе как «не о ребенке»; юноша начинает чувствовать себявзрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает своюпринадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценнойвзрослости, но зато есть огромная потребность в признании его взрослостиокружающими. Виды взрослости выделены и изучены Т. В. Драгунавой. Онимногообразны:Подражание внешним признакам взрослости — курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде иприческе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания. Это самые легкие способы достижения взрослости исамые опасные. Подражание особому стилю веселой, легкой жизни социологи и юристы называют «низкой культурой досуга», при этомпознавательные интересы утрачиваются и складывается специфическая установкавесело провести время с соответствующими ей жизненными ценностями.Равнение подростков - мальчиков на качества «настоящего мужчины». Это -сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п.Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. Интересноотметить, что многие девушки в настоящее время также хотят обладатькачествами, которые веками считались мужскими.Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудничества ребенка ивзрослого в разных видах деятельности, где подросток занимает местопомощника взрослого. Обычно это наблюдается в семьях, переживающихтрудности, там фактически подросток занимает положение взрослого. Здесьзабота о близких, благополучие их принимает характер жизненной ценности.Многие мальчики стремятся овладеть разными взрослыми умениями (слесарничать, столярничать, фотографировать и т.п.), а девочки — готовить, шить, вязать.Начало подросткового возраста — очень благоприятное время -этого. Поэтомупсихологи подчеркивают, что необходим включать подростков на правахпомощника в соответствующие занятия взрослых.Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подросткачто-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательнойдеятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы(кружки музеи и т.п.). Значительный объем знаний у подростков результатсамостоятельной работы. Учение приобретает таких школьников личный смысл ипревращается в самообразование.

Стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается, что никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, и он находит свое место в детском сообществе.

Юноша меньше стремится к покровительству, чем к господству, меньше к замещению собой других, чем к обладанию. В сознании вновь возникают проблемы, но они не разрешаются в одиночестве, ребенок стремится к тому, чтобы разделить их с другими, найти для них выражение в тех чертах, которые представляются участникам одновременно очевидными и загадочными. Юноша уже не пытается замаскировать свои внутренние желания: он проецирует себя в вещи, в природу, в судьбу. И все это обретает вид тайны, которую необходимо раскрыть. Объект его познания уже не только конкретный и индивидуальный, но метафизический и всеобщий.

Теперь оказывается, что личность как бы выходит за пределы самой себя. Личность пытается найти свое значение и оправдание в различных общественных отношениях, которые она должна принять и в которых она кажется незначительной. Она сравнивает значимость этих отношений и измеряет себя ими.

В раннем юношеском возрасте проблема самооценки исключительно актуальна в связи с усиливающимся стремлением к самовоспитанию и формирующимся самосознанием.

С развитием убеждений формируется нравственное мировоззрение, которое представляет собой систему убеждений, что приводит к качественным сдвигам во всей системе потребностей и стремлений подростка.Под влиянием развивающегося мировоззрения происходит иерархизация в системепобуждений, в которой ведущее место начинают занимать нравственные мотивы.Установление такой иерархии приводит к стабилизации качеств личности, определяя ее направленность, и «позволяет человеку в каждой конкретнойситуации занять свойственную ему нравственную позицию». Еще одноновообразование, возникающее в конце переходного периода, Л. И. Божовичназывала «самоопределением». С субъективной точки зрения оно характеризуетсяосознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новойобщественно значимой позиции Самоопределение возникает в конце учебы вшколе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своегобудущего. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своейбудущей жизни, от мечтаний, связанных с будущим. Оно основывается на ужеустойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учетсвоих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующеесямировоззрение подростка и связано с выбором профессии.

Мечта — процесс создания образов желаемого будущего. Мечты могут быть реальными, действующими и нереальными, бесплодными. Действенность мечты – необходимое условие воплощения в жизнь творческих идей подростка, направленных на реальное превращение в действительность. Такие мечты в определенном смысле являются движущей силой действий и поступков юноши, придают ему большей целеустремлённости в жизни, помогают бороть трудности, противостоять неблагоприятным влияниям.

Мечты могут быть пустыми, бесплодными, «маниловскими». Тогда они дезориентируют подростка, лишают его способности видеть реальные жизненные перспективы, толкают на путь призрачного удовольствия, делают его неспособным противостоять невзгодам реальной жизни.

3. ПРАВИЛА, РЕГУЛИРУЮЩИЕ РАСПРОСТРАНЕНИЕ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК.

Распространение психодиагностические методик — проводится через издателей и специальных распространителей, имеющих на это право. Психодиагностические методики не поступают в свободную продажу. Право приобретения предоставляется людям, имеющим определенную квалификацию. Распространители должны следить, чтобы методики попадали в руки квалифицированным специалистам. Существуют специальные каталоги с требованиями, которым должны соответствовать покупатели — наличие диплома и удостоверения. Выпускники должны иметь заказ на покупку, заверенный преподавателем (он берет ответственность на себя за использование методик).

Две цели ограничения распространения методик:

1. неразглашение диагностических материалов

2. предупреждение неправильного применения

Контроль распространителей ограничен, поэтому основная ответственность за использование и интерпретацию лежит на самих психодиагностах (гарантом является совесть психодиагностов).

Правила, касающиеся создателей и распространителей методик.

Создатели:

· нельзя выпускать методики преждевременно, они должны быть проверены и выпущены в продажу

· недопустима реклама методики

· некоторые методики выпускаются только для исследовательских целей, в результате получаются дополнительные данные.

· некоторые методики должны сопровождаться руководством с достаточными сведениями для осуществления проведения и анализа результатов. Руководство должно содержать все необходимые сведения.

· каждый автор методики должен проверять нормы методики так часто как необходимо для предотвращения ее старения.

Распространители:

· нельзя печатать отдельные части методики или отдельные задания, так как они могут быть использованы для самооценивания индивидов, что приводит к ошибкам диагноза и признанию бесполезности методики

· бесконтрольное распространение делает методику бесполезной для применения специалистами.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бодалева А. А. Популярная психология для родителей. – М.,2003

2. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? — К., 2000

3. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки: два разных мира. — Спб., 2003

4. Мухина В.С. Детская психология.-М.,2002

5. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология.- М.,1996

6. Смирнова Е.О. Воспитание детей раннего возраста.-М.,2001

7. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир.-М., 2002