Только тогда нервная система может создать полно-Ценнуюпрограмму, обеспечивающую эффективное выполнение двигательных задач. В отдельных случаях недостаточная эффективность выполнения упражнений может быть обусловлена несоответствием программирования в ЦНС состоянию периферических аппаратов, в том числе мышц.
Лучшие результаты в таких упражнениях, как прыжки в высоту, прыжки с шестом, поднятие тяжестей, достигаются, как правило, не при первом, а при повторном их выполнении. Это отчасти связано с тем, что во время решения начальных, более легких задач (при меньшей высоте, меньшем весе) нервная система получает точную информацию о фактическом состоянии периферического мышечного аппарата. Поэтому специальная разминка перед выполнением любых сложнокоординированных упражнений обеспечивает нервные центры дополнительной информацией о состоянии исполнительного двигательного аппарата.
Рис. 56. Кривые сохранения эффектов двигательного обучения (Я. М. Код и А. В. Менхин): А- изменения средней
величины ошибки при воспроизведении амплитуды движения правой кистью по дуге
после обучения в виде 20 активных (1) или пассивных (2) движений; Б - процент успешных попыток
выполнения усвоенного нового сложного движения после перерывов в 6, 12, 24 и 48 ч.
Нервные процессы, связанные, с одной стороны, с поступлением в ЦНС через сенсорные системы определенного комплекса афферентных импульсов, с другой же - с посылкой через эфферентные нервы специального комплекса импульсов к исполнительным органам, оставляют после себя слёд.ы (эн граммы), составляющие двигательную и другие виды памяти. В физиологическом аспекте память представляет собой функцию ЦНС, обеспечивающую хранение и переработку вновь поступающей информации, интегрирование ее с ранее приобретенной информацией и извлечение ее из "хранилища" для удовлетворения той или иной возникшей потребности. В этом "хранилище" наряду с другими видами информации содержатся- и сформированные путем обучения программыкоорди-.нированногоуправления мышцами, связанные с техникой выполнения различных физических упражнений.
Для выполнения физического упражнения важное значение имеет запоминание программ управления сокращением мышц. В таких программах учитываются непрерывно изменяющиеся пространственновременные отношения между различными нервными центрами, управляющими движениями. Это обусловлено тем, что спортивные упражнения характеризуются неодновременным включением и выключением участвующих в деятельности мышц и различной степенью вовлечения в нее двигательных единиц.
Нервные процессы, связанные с памятью, включают несколько компонентов, каждый из которых имеет самостоятельное значение: 1) восприятие информации, поступающей из разных сенсорных систем; 2) переработку и синтез этой информации; 3) фиксацию (хранение) результатов переработки информации; 4) извлечение из памяти нужной информации и 5) программирование ответных реакций. В некоторых случаях у спортсменов извлечение из памяти нужной информации временно затрудняется (в частности, при сбивающих факторах и отрицательных эмоциях, нарушающих нормальную деятельность нервной системы). Вследствие этого ухудшается выполнение физических упражнений.
Различные параметры двигательного акта запоминаются и извлекаются из памяти неодинаково. В существенной мере это зависит от объема и специфики поступающей информации. Например, силовое напряжение при статических усилиях воспроизводится с отклонениями от заданного на15-25%,а придвижении-значительноточнее. Это обусловлено тем, что при статических усилиях импульсация по обратным связям приходит в ЦНС только от рецепторов мышц, а при движениях в протекании обратных связей принимают участие и рецепторы суставов, реагирующие на угловое смещение, что позволяет более точно определять степень напряжения мышц (В. С. Фарфель). Достаточно хорошо в памяти сохраняются последовательность и временные параметры осуществления различных фаз двигательного акта.
Эффективность запоминания и последующая точность воспроизведения временных и пространственных параметров физических упражнений связаны со многими факторами: степенью, обученностй, сложностью двигательного акта, числом повторений движения на занятии, величиной интервалов между ними, длительностью перерывов между тренировками, эмоциональным состоянием и др.
Так, при пассивном и активном обучении простому движению - воспроизведению амплитуды движения по дуге в лучезапястном суставе - величина ошибки, значительно увеличивается в первые 6 часов после тренировки. Через 12 ч дальнейшее увеличение ошибки менее значительно (рис. 56, А).
При обучении сложным гимнастическим упражнениям после перерывов в 6, 12 и 24 ч процент успешных попыток увеличивается (рис. 56, Б). Но спустя 48 ч выполнение упражнения значительно ухудшается. Это говорит о том, что ежедневная тренировка более эффективна, чем тренировка через день. При параллельном обучении на одном занятии двум гимнастическим упражнениям забываемость увеличивается, особенно в тех случаях, когда эти упражнения значительно отличаются Друг от друга (А. В. Менхин).
В процессе обучения обязательным упражнениям в фигурном катании на коньках также было выявлено, что двигательная память при перерывах в занятиях в 1 день значительно лучше, чем в 2, 4 и 10 дней. Наибольшее улучшение точности наблюдалось лри выполнении фигур тремя сериями по 5 попыток в каждой с интервалами между сериями в 3 мин (И. В. Абсалямова).
Совершенствование техники спортивных движений теснейшим образом связано с автоматизацией многих компонентов двигательного акта. т. е. с выполнением их без осознавания. В организме осуществляется большое число не всегда осознаваемых рефлекторных актов, возникающих непроизвольно. Это так называемые первичные автоматизмы, связанные с различнымибезусловнореф-лекторнымиреакциями, регулирующими вегетативные и некоторые двигательные функции (мигание, глотание и др.). Наряду с этим имеются и вторичные автоматизмы, т. е. реакции, которые ранее протекали с осознаванием и лишь потом получили возможность осуществляться автоматически. К ним относятся, в частности, двигательные навыки. Сформировавшиеся двигательные навыки характеризуются хорошо закрепленными временными связями, и многие их компоненты могут осуществляться без осознавания, т. е. автоматизированно.
Рассматривая автоматизацию навыка, следует разграничивать осознавание общих сторон двигательного акта, связанных с перемещением крупных звеньев тела, и частных, касающихся положения мелких структурных элементов, работы отдельных мышц и их двигательных единиц, участвующих в движении. Деятельность мелких мышечных структур, как и отдельных функциональныхмотор-йыхединиц или их небольших групп, обычно не осознается человеком. Без специальной тренировки не отражается в сфере сознания и деятельность многих отдельных мышц. Хорошо осознаются движения только крупных звеньев и тела в целом. Весьма слабо отражаются в сознании вегетативные компоненты навыков.
В нервной системе процессы управления автоматизированными и неавтоматизированными компонентами движения тесно связаны друг с другом. При обучении и тренировке сознательный контроль за общим характером осуществления движений имеет весьма важное значение. Сознательное формирование стоящих перед спортсменом задач, в частности связанных с общей структурой движений, положительно воздействует и на многие из тех автоматизированных процессов в нервных центрах, мышцах и вегетативных органах, которые совершенно не осознаются человеком. На доведении до сознания особенностей выполнения физических упражнений (например, характера совершенных спортсменом ошибок), основано значение срочной информации, получаемой, в процессе или сразу после окончания упражнения (В. С. Фарфель).
Следует указать, что детали двигательного акта, выполненного автоматизированно, после завершения движения могут частично и далее полностью осознаваться (например, действия вратаря или борца при внезапной опасной ситуации).
Поле осознания у человека относительно узкое, оно не может одновременно воспринимать большое количество различных по своему характеру компонентов двигательного акта. Когда поле сознания занимают одни компоненты моторного акта, одновременно из него вытесняются другие. Поэтому при обучении технике движения нужно возможно большее число этих компонентов доводить до автоматизированного выполнения. Тогда можно будет включать в поле сознания спортсмена только самое главное, связанное с основными задачами выполнения упражнения. Детали же должны осуществляться автоматизированно.
Рис. 57.
Потребление О2 байдарочниками с разной технической подготовленностью при прохождении дистанции 400 м за 3 мин (по Ф. М. Кузнецову): 1 - начало, 2 - середина, 3 - конец тренировочного процесса
Спортивная техника и энергетическая экономичность выполнения физических упражнений
Экономичность энергетических затрат при двигательной деятельности достигается за счет совершенствования координации двигательных и вегетативных функций.
В первую очередь энергозатраты снижаются за счет совершенствования техники выполнения физических упражнений. При несовершенной технике вследствие возникновения в нервных центрах процессов иррадиации в движении могут принимать участие лишние мышцы и лишние двигательные единицы. Такая работа характеризуется повышением расхода энергии. С улучшением техники выполнения двигательного акта в результате процессов концентрации в нервной системе в работу вовлекаются лишь необходимые мышечные волокна. В результате энергозатраты уменьшаются (рис. 57).
У спортсменов, хорошо владеющих техникой движений, экономизация энергозатрат обусловлена улучшением координации не. только двигательных, но в некоторой мере и вегетативных функций. Они мобилизуются в процессе двигательной деятельности, главным образом по механизму безусловных рефлексов. Вместе с тем при
образовании двигательного навыка может происходить изменение характера протекания вегетативных безусловных рефлексов, приспособление их не вообще к мышечной работе, а именно к данному виду двигательной деятельности. В результате снижаются энергетические затраты на обеспечение работы сердца, дыхательных мышц и некоторых других вегетативных органов. Эти особенности функций вегетативных органов, приобретенные в процессе формирования навыков, и составляют условнорефлекторные дыхательные (М. Е. Маршак, А. Б. Гандельсман, К. М. Смирнов и др.), сердечно сосудистые (В. В. Васильева, В. И. Георгиев и др.) и другие вегетативные компоненты двигательного акта.
Эффективность обучения спортивной технике тесно связана с Целым рядом педагогических принципов обучения, соблюдение которых возможно только при условии учета физиологических закономерностей функционирования организма, особенно тех, которые связаны с деятельностью нервной и мышечной систем.
Принцип постепенного усложнения техники движений. При осуществлении спортивных движений функционируют очень сложные временные связи, управляющие одновременной деятельностью многих мышц. Такие связи образуются постепенно, по мере широкого использования ранее образованных двигательных рефлексов (см. У.Г). Существенна при этом роль подготовительных упражнений, позволяющих усвоить отдельные фрагменты движения и затем включить их в целостную систему разучиваемого сложного двигательного акта.
Центральная нервная система по механизму экстраполяции способна сразу программировать новые по своему характеру двигательные акты, но лишь в относительно ограниченных пределах. Когда разучиваемое упражнение недостаточно связано с ранее приобретенным опытом, для выработки программ в ряде случаев необходимо поступление в ЦНС по обратным связям специальной информации. Без соответствующей
предварительной подготовки человек не может правильно программировать сложные взаимоотношения в деятельности мышц, осуществляющих этот двигательный акт. Но если такое упражнение выполнить несколько раз с помощью тренера, ЦНС благодаря обратным связям получит информацию о динамике последовательных изменений в положении звеньев тела и в работе соответствующих мышц. Это позволит сформировать в нервных центрах такую программу их деятельности, которая в дальнейшем будет использована спортсменом для самостоятельного выполнения движения.
Принцип многократного систематического повторения упражнений. Временные связи, являющиеся основой двигательных навыков, формируются и совершенствуются при обязательном повторении упражнения. Важное значение при этом имеют число повторений и интервалы как между повторениями, так и между тренировочными занятиями. Не только недостаточное, но и чрезмерное число повторений (с ним связано развитие утомления) затрудняет формирование навыка. То же нужно отметить и в отношении интервалов между тренировочными занятиями. По мере роста тренированности число повторений упражнения на одном занятии и частоту занятий можно увеличить.
Принцип разносторонней технической подготовки. Временные связи, образующиеся в процессе формирования двигательного навыка, при многократном стереотипном выполнении движений могут способствовать сужению экстраполяции. Это сужение, возникающее при односторонней тренировке, ограничивает возможность изменять характер движений адекватно изменениям ситуаций. Между тем изменение внешней обстановки (особенности трассы или снаряда, возникновение препятствий и т.д.) и состояния спортсмена (эмоциональное перевозбуждение, утомление, травма и др.) могут вызвать несоответствие стереотипной программы выполнения движения новой ситуации. Вследствие этого двигательный акт может быть неполноценным.
Обучение стереотипному выполнению только ограниченного числа физических упражнений тормозит также и развитие тренируемости.
Принцип индивидуализации обучения. Генетические особенности, детерминирующие способность быстро обучаться новым сложным движениям, у разных спортсменов могут значительно различаться. Весьма различным у них может быть также и фонд ранее приобретенных навыков. Оба эти фактора предопределяют необходимость индивидуального подхода как при спортивном отборе, так и при обучении технике спортивных движений.
studfiles.net
РЕФЕРАТ
НА ТЕМУ:
«Психологические особенности формирования двигательных навыков на уроках физкультуры»
учителя физической культуры
Полоскова Дмитрия Ивановича
План:
Толкование термина – «двигательный навык».
Механизмы организации движений.
Принцип сенсорных коррекций.
Рефлекторное кольцо.
Уровни организации движений.
Процесс формирования двигательного навыка.
Психологические механизмы формирования двигательных навыков.
1. Толкование термина – «двигательный навык».
Навык – действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля (то есть автоматизацией). Различают перцептивные, двигательные и интеллектуальные навыки; вариантом последних являются учебные навыки. На формирование навыков влияют такие факторы, как мотивация и обучаемость субъекта, уровень его развития (наличие определенных предварительных знаний и умений, полнота уяснения содержания материала, овладение которым происходит при выработке навыка, и т.д.).
Двигательный навык – способность к осуществлению того или иного движения без сознательного контроля за ним, сформированная в обучении. В процессе обучения у индивида создается концептуальная модель движения, в которой интегрируется знание о выполняемой двигательной задаче, средствах и способах ее решения, и образ конкретной ситуации реализации движения. На основе этих элементов движения происходит актуализация уже отработанных двигательных навыках, имеющих отношение к данной двигательной задаче. Кроме того происходит настройка системы восприятия, и формируется комплекс ожидаемых афферентаций, за счет чего повышается чувствительность к определенным элементам внешней и внутренней среды. При освоении моторного поля в конкретных условиях решения двигательной задачи происходит соотнесение этого решения с признаками ситуации. Для начала отработки движения характерна повышенная чувствительность движения к нюансам афферентации, при постепенном наполнении моторной памяти отработанными двигательными элементами происходит редукция содержания образов ситуации и движения, в которых остаются лишь самые существенные ориентиры. Восприятия движения на стадии автоматизации становится более обобщенным и свернутым. На стадии тренировки, которая следует за стадией автоматизацией, происходит увязывание элементов движения между собой и строится система их актуальной координации. Этот процесс формирования двигательного навыка завершается его стандартизацией, когда выполняемое действие принимает постоянную форму, и стабилизацией, при которой движение приобретает устойчивость по отношению к внешним и внутренним препятствием.
Двигательный навык – автоматизированные воздействия на внешний объект с помощью движений в целях его преобразования, неоднократно выполнявшееся ранее. Иначе, способность к осуществлению некоего движения без сознательного контроля за ним, сформированная обучением.
Двигательный навык – выработанное вследствие тренировки движение, компоненты которого в значительной степени автоматизированы. Тренировка – многократное повторение определенных движений, которое приводит к их автоматизации.
Двигательный навык – координационная структура, представляющая собой освоенное умение решать тот или иной вид двигательной задачи.
Двигательный навык – освоенное до автоматизма умение решать тот или иной вид двигательной задачи, основанное на многоуровневой координационной структуре, сформировавшейся в процессе обучения, упражнения и тренировки.
2. Механизмы организации движений.
2.1 Принцип сенсорных коррекций.
Проблема механизмов организации движений и действий человека раскрыта в трудах Н.А.Бернштейна ( Бернштейн Н.А. Очерки о физиологии движений и физиологии активности. – 1966).
До работ Н. А. Бернштейна в - физиологии бытовало мнение (которое излагалось и в учебниках), что двигательный акт организуется следующим образом: на этапе обучения движению в двигательных центрах формируется и фиксируется его программа; затем в результате действия какого-то стимула она возбуждается, в мышцы идут моторные командные импульсы, и движение реализуется. Таким образом, в самом общем виде механизм движения описывался схемой рефлекторной дуги: стимул - процесс его центральной переработки (возбуждение программ) - двигательная реакция.
Н.А.Бернштейн пришел к выводу, что так не может осуществляться сколько-нибудь сложное движение. Так как результат любого сложного движения зависит не только от управляющих сигналов, но и от целого ряда дополнительных факторов.
Это реактивные силы. Если сильно взмахнуть рукой, то в других частях тела разовьются реактивные силы, которые изменят их положение и тонус.
Это инерционные силы. Если резко поднять руку, то она взлетает не только за счет тех моторных импульсов, которые посланы в мышцы, но с какого-то момента движется по инерции.
Это внешние силы. Если движение направлено на объект, то оно обязательно встречается с его сопротивлением, причем это сопротивление далеко не всегда предсказуемо.
И последний фактор – исходное состояние мышцы. Состояние мышцы меняется по ходу движения вместе с изменением ее длины, а также в результате утомления и т. п. Поэтому один и тот же управляющий импульс, придя к мышце, может дать совершенно разный моторный эффект.
В результате окончательная цель движения может быть достигнута, только если в него будут постоянно вноситься поправки, или коррекции. А для этого ЦНС должна знать, какова реальная судьба текущего движения. Иными словами, в ЦНС должны непрерывно поступать афферентные сигналы, содержащие информацию о реальном ходе движения, а затем перерабатываться в сигналы коррекции.
Таким образом, Н. А. Бернштейном был предложен совершенно новый принцип управления движениями; он назвал его принципом сенсорных коррекций, имея в виду коррекции, вносимые в моторные импульсы на основе сенсорной информации о ходе движения.
Из принципа сенсорных коррекций вытекает схема управления движениями по рефлекторному кольцу.
2.2 Рефлекторное кольцо.
Кольцо функционирует следующим образом. В программе записаны последовательные этапы сложного движения. В каждый данный момент отрабатывается какой-то ее частный этап, или элемент, и соответствующая частная программа спускается в задающий прибор. Из задающего прибора сигналы поступают на прибор сличения. На тот же блок от рецептора приходят сигналы обратной связи, сообщающие о состоянии рабочей точки. В приборе сличения эти сигналы сравниваются, и на выходе из него получаются сигналы рассогласования между требуемым и фактическим положением вещей. Они попадают на блок перешифровки, откуда выходят сигналы коррекции; через промежуточные, центральные инстанции (регулятор) они попадают на эффектор.
По схеме дуги совершаются жестко запрограммированные, элементарные кратковременные акты, которые не нуждаются в коррекциях. Обратная афферентация в них теряет свое значение. Для большинства же движений необходимо функционирование кольца.
Афферентные сигналы рефлекторного кольца имеют разное качество. Другими словами в зависимости от того, какую информацию несут сигналы обратной связи: сообщают ли они о степени напряжения мышц, об относительном положении частей тела, о скорости или ускорении движения, рабочей точки, о ее пространственном положении, о предметном результате движения, афферентные сигналы приходят в разные чувствительные центры головного мозга и соответственно переключаются на моторные пути на разных уровнях.
2.3 Уровни организации движений.
Н.А.Бернштейн выделил следующие уровни организации движений:
Уровень А - самый низкий и филогенетически самый древний. У человека он не имеет самостоятельного значения, зато заведует очень важным аспектом любого движения тонусом мышц. Он участвует в организации любого движения совместно с другими уровнями. Правда, есть немногочисленные движения, которые регулируются уровнем А самостоятельно: это непроизвольная дрожь, стук зубами от холода и страха, быстрые вибрато (7-8 гц) в фортепианной игре, дрожания пальца скрипача, удержание позы в полетной фазе прыжка и др.
На этот уровень поступают сигналы от мышечных проприорецепторов, которые сообщают о степени напряжения мышц, а также от органов равновесия.
Уровень В. Бернштейн называет его уровнем синергий. На этом уровне перерабатываются в основном сигналы от мышечно-суставных рецепторов, которые сообщают о взаимном положении и движении частей тела. Этот уровень, таким образом, оторван от внешнего пространства, но зато очень хорошо "осведомлен" о том, что делается "в пространстве тела".
Уровень В принимает большое участие в организации движений более высоких уровней, и там он берет на себя задачу внутренней координации сложных двигательных ансамблей. К собственным движениям этого уровня относятся такие, которые не требуют учета внешнего пространства: вольная гимнастика; потягивания, мимика и др.
Уровень С. Бернштейн называет его уровнем пространственного поля. На него поступают сигналы от зрения, слуха, осязания, т. е. вся информация о внешнем пространстве. Поэтому на нем строятся движения, приспособленные к пространственным свойствам объектов - к их форме, положению, длине, весу и пр. Среди них все переместительные движения: ходьба, лазанье, бег, прыжки, различные акробатические движения; упражнения на гимнастических снарядах; движения рук пианиста или машинистки; баллистические движения - метание гранаты, броски мяча, игра в теннис и городки; движения прицеливания игра на бильярде, наводка подзорной трубы, стрельба из винтовки; броски вратаря на мяч и др.
Уровень D назван уровнем предметных действий. Это корковый уровень, который заведует организацией действий с предметами. Он практически монопольно при-147 надлежит человеку. К нему относятся все орудийные действия, манипуляции с предметами и др. Примерами могут служить движения жонглера, фехтовальщика; все бытовые движения: "отrалкивают от себя руку ведущего уровня", как ребенок, научившийся плавать, отrалкивает руку взрослого, до тех пор поддерживавшую его.
Последний, самый высокий - уровень Е. Это уровень интеллектуальных двигательных актов, в первую очередь речевых движений, движений письма, а также движения символической, или кодированной, речи - жестов глухонемых, азбуки Морзе и др. Движения этого уровня определяются не предметным, а отвлеченным, вербальным смыслом.
Деятельность уровня «В» реализуется через уровень «А», подчиняясь вышележащему уровню С. Уровни А, В и С являются врожденными, безусловными. Однако, в результате сложного взаимодействия, граница между физиологическим и психологическим стирается. Эта граница подвижна. Таким образом, сознательное действие, автоматизируясь, переходит в уровень бессознательного, рефлекторного, и наоборот, может приобрести самостоятельное значение, войти в сферу сознания.
Каждый уровень имеет специфические, свойственные только ему моторные проявления; каждому уровню соответствует свой класс движений.
В организации сложных движений участвуют, как правило, сразу несколько уровней - тот, на котором строится данное движение (он называется ведущим), и все нижележащие уровни.
К примеру, письмо - это сложное движение, в котором участвуют все пять уровней. Проследим их, двигаясь снизу вверх.
Уровень А обеспечивает прежде всего тонус руки и пальцев. Уровень В придает движениям письма плавную округлость, обеспечивая скоропись. Если переложить пишущую ручку в левую руку, то округлость и плавность движений исчезает: дело в том, что уровень В отличается фиксацией "штампов", которые выработались в результате тренировки и которые не переносятся на другие двигательные органы (интересно, что при потере плавности индивидуальные особенности почерка сохраняются и в левой руке, потому что они зависят от других, более высоких уровней). Так что этим способом можно вычленить вклад уровня В.
Далее, уровень С организует воспроизведение геометрической формы букв, ровное расположение строк на бумаге.
Уровень D обеспечивает правильное владение ручкой, наконец, уровень Е - смысловую сторону письма.
3. Процесс формирования двигательного навыка.
Бернштейн Н.А. выделил три периода формирования двигательного навыка.
Первый период – знакомство с движением, с его двигательным составом. Происходит внешнее наблюдение за движением и первые попытки воспроизведения, которые заканчиваются неудачей из-за лавины непривычных сенсорных сигналов со всех рецепторных поверхностей. Поэтому человеку необходимо выполнять бесконечные повторения для прояснения внутренней картины движения. В процессе этой работы происходит перешифровка афферентных сигналов в эффекторные команды. Накопление перешифровок (отработка правильных коррекций) – самое важное событие этого периода. Роспись коррекций по фоновым уровням завершает первый период.
Второй период – автоматизация движения. В этот период происходит полная передача движения фоновым уровням, освобождаясь от заботы ведущего уровня. Осуществляется увязка всех низовых уровней и использование готовых двигательных блоков, сформированных ранее. Низовые уровни каждого человека имеют двигательную историю – блоки, выработанные в результате формирования других движений в течении жизни.
От объема таких блоков зависят двигательные возможности организма, скорость овладения новым движением.
Третий период – шлифовка навыка путем стабилизации, когда навык обретает прочность, помехоустойчивость, не разрушается. И стандартизации, когда формируются абсолютно одинаковые копии движений. Это происходит благодаря использования организмом реактивных и инерционных сил. Движение приобретает легкость, непринужденность и стереотипность.
4. Психологические механизмы формирования двигательных навыков.
Вопросом о психологических механизмах формирования двигательных навыков занимались Н.Н.Сачко и П.Я.Гальперин (Сачко Н.Н. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. – 1968). Они провели исследование с намерением доказать, что физические действия могут формироваться без проб и ошибок. В критическом обзоре основной литературы по психологии двигательных навыков и методике их формирования авторы исследования пришли к выводу, что все работы ограничивались одной стороной процесса – ролью сознания в формировании двигательных навыков. Но процесс имеет и другую сторону – систему тех объективных условий, которые выделяются из ситуации и становятся условиями успешного выполнения задания. Эта система условий позволяет с новой стороны подойти к механизму образования двигательных навыков.
При формировании действий, требующих новых нервно-мышечных координаций, со стороны тех объективных условий, которые позволили бы ученику правильно выполнить эти новые действия, обнаруживается:
1) недостаточность этих условий
2) прямая зависимость проб и ошибок от величины и характера этой недостаточности.
П.Я.Гальперин и его сотрудники предлагают изучать не то, как происходит формирование новых действий – в условиях, которые практически всегда оказываются в том или ином отношении недостаточными, – а то, что нужно ученику, чтобы он смог правильно выполнить новое действие, которое в дальнейшем превращается в навык.
А именно:
1) описание последовательных операций из которых состоит новое действие;
2) полный набор ориентиров для каждой из этих операций;
3) система указаний, как и в каком порядке пользоваться этими ориентирами и каким способом выполнять каждую из операций.
Каждое новое двигательное задание предполагает известные знания и умения, на которых оно и строится. Наличие таких уже известных знаний и умений должно быть проверено перед тем, как приступить к формированию нового действия. Это достигается путем разбивания действия на такие части, каждую из которых ученик может правильно выполнить с помощью уже имеющихся знаний и умений.
Система таких ориентиров в их пространственно-временной последовательности, составляет стереотип внешних раздражителей; в процессе воспитания этот внешний стереотип превращается в динамический стереотип действий, то есть в новый физиологический механизм этого действия.
На этой основе П.Я.Гальперин вводит понятие – «ориентировочной основы действия», которая может быть полной или неполной. Полная ориентировочная основа действия включает систему ориентиров, учет которых позволяет ученику с первого же раза правильно выполнить действие, которое он без этой системы выполнить не может. Если ориентировочная система является неполной, то на участках, где отсутствуют необходимые ориентиры, естественно и неизбежно возникают пробы, а с ними и ошибки.
Построение полной системы ориентиров означает полное обеспечение действия обратной связью, чего не было в достаточной мере в обычной методике. Здесь психологическое исследование двигательных навыков смыкается с общей теорией управления вероятностными процессами.
Ученик вначале выполняет действие медленно, с большими остановками перед каждым очередным отрезком пути и с развернутой ориентировкой на этом участке. В дальнейшем, по мере усвоения, процесс становится короче. Вспомогательные средства постепенно убираются из внешнего плана, начинают только «представляться», а затем перестают и представляться. Таким образом регуляция движений осуществляется в основном по их кинестезической картине.
Все эти изменения действия при его становлении и превращении в навык объясняются поэтапным усвоением его ориентировочной основы. Формирование двигательных навыков оказывается частным случаем общего порядка формирования психологических явлений.
Учение о роли ориентировочной деятельности, вместе с учением о роли полной и неполной ориентировочной основы действия в формировании двигательных навыков, дает принципиальное объяснение условий возникновения проб и ошибок и меры их необходимости в этом процессе.
В зарубежной литературе по формированию двигательных навыков наибольшее место занимают исследования, проводившееся в США. Бихевиоризм североамериканской психологии надолго увел исследование двигательных навыков с плодотворного пути, который исключил научное изучение роли психики из исследования двигательных навыков. Это привело к тому, что вся экспериментальная работа оказалась замкнута кругом явлений одного типа – формированием навыков на неполной ориентировочной основе действия.
Сдвигом с мертвой точки в американской психологии стало открытие «латентного обучения» Блоджейта и введения понятия о «промежуточных переменных» Толменом. «Латентное обучение» означает скрытое образование такого знания обстановки, которое затем проявляется успешной ориентировкой поведения в этих обстоятельствах. «Промежуточные переменные» обнаруживаются тем, что поведение животного уже не определяется одним соотношением наличных стимулов прошлого опыта, а представляет собой результат актуального приспособления к особенностям наличной обстановки, наступающего скрыто без внешнего выполнения двигательных реакций и внешней, физической их апробации. Все это объективно является началом изучения роли ориентировочной деятельности в формировании двигательных навыков.
Являются ли ошибки только «накладным расходом» в поисках успешных движений или ошибки, а затем их преодоление имеет некое положительное значение, которое сказывается и на качестве навыка? Ответ на этот вопрос пытался найти Скиннер в своем опыте.
Эксперимент ставился следующим образом: подбирались две группы крыс, одна из которых (контрольная группа) обучалась пробегать путь в лабиринте в обычных условиях: с открытыми тупиками и обходами, с лишними ходами; другая группа обучалась пробегать тот же путь в лабиринте, где все тупики и окружные пути были закрыты и свободным оставался только намеченный для освоения «правильный» путь. После того как обе группы научились безошибочно пробегать путь, был поставлен основной опыт: обе группы обучались пробегать путь с новым расположением ходов. Общие результаты были таковы: в предварительном опыте первая (контрольная) группа выучила «правильный» путь несколько медленней и с значительно большим количеством проб, чем вторая (экспериментальная), – зато в основном опыте первая группа значительно обогнала вторую. Таким образом первая группа училась ошибками, но приобрела умение, которое обнаружило значительный перенос на новое задание, – вторая же группа училась без ошибок, но у нее перенос на первое задание почти отсутствовал. Отсюда – вывод: обучение с ошибками дает значительно более высокое качество навыка, чем обучение без ошибок.
Вывод правильный, но только для данного случая, ошибка же заключается в том, что он преподносится как общее правило. Такое обобщение не правомерно – это становится вполне ясным, если проанализировать причины, наблюдавшихся в экспериментальной и контрольной группах. В обычном лабиринте крысы учились различать тупики и не заходить в них, учились приемам ориентировки в лабиринте. Животные другой группы этому не могли учиться, так как им был представлен только один «правильный» путь. Это различие в обучении ориентировке и сказалось потом на умении ориентироваться в основном опыте. Значит, дело не в том, что прохождению одного и того же пути одни животные учились с ошибками, а другие – без ошибок, дело в том, что первые дополнительно учились ориентироваться в обстоятельствах, а другие этому не учились. Но отсюда не следует ни каких заключений относительно того, как лучше учиться самой ориентировке, с ошибками и на ошибках или без них, на основе разумного учета обстоятельств.
Но Скиннеру принадлежит заслуга в применении дрессировки. Метод заключается в том , что с помощью приманки животное наводится на выполнение ближайшего маленького «шага» , который тут же подкрепляется; затем таким же способом вызываются и подкрепляются другие «шаги»; очень быстро животные выучиваются всему намеченному циклу операций и выполняют действие в целом.
При такой дрессировке животное почти не делает ошибок и осваивает действие, главным образом по его кинестезической картинке, как последовательнось движений, смысл которых для него состоит только в подкреплении, а не в объективном содержании действия. Но такое обучение остается изолированным явлением и переносится на другие действия лишь в той мере, в какой животное все-таки начинает ориентироваться в самом типе подобных ситуаций. Но в дрессировке животных больше и не требуется.
В методике П.Я.Гальперина решающее значение придается именно ориентировке ученика в той системе объективных условий, от которых зависит успех его действий. Поэтому здесь каждая операция соотносится с ее объективными условиями и по отношению к ним разумна.
Литература
Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений. – М.: 2004.
Бернштейн Н.А. Очерки о физиологии движений и физиологии активности. – М.: 1966.
Гипенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию.
Губа В.П., Быков В.А., Дорохов Р.Н. Прогнозирование двигательных способностей и основа ранней ориентации в спорте. – М.: 2007.
Зинченко В.П. Психологический словарь. – М.: 1996.
Петровский А.В. Психология. Словарь. – М.: 1990.
Сачко Н.Н., Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. – М.: 1968.
infourok.ru
УДК 37. 042О РАЗВИТИИ ДВИГАТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯС ПОМОЩЬЮ ИГР И ИГРОВЫХ УПРАЖНЕНИЙЕ.И. АндриановаON THE DEVELOPMENT OF MOTOR MEMORY OF CHILDREN WITH MENTAL RETARDATIONUSING GAMES AND GAME EXERCISESE.I. AndrianovaКафедра теории и методики физического воспитания НоеГУ, zvereva-l@yandex. ruРассмотрены отдельные аспекты коррекционной работы с детьми путем развития у них двигательной памяти. Двигательная память представляет собой запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Она является основой для формирования различных практических и трудовых навыков. Этому способствует использование специально подобранных игр и игровых упражнений. Подвижные игры являются эффективным средством преодоления трудностей в развитии ребенка и при умелом использовании становятся своеобразным «генератором»" процесса психолого-педагогической коррекции.Ключевые слова: двигательная память, игра, подвижные игры, игровые упражнения, задержка психического развития, дети с ЗПРIn this article, some aspects of correctional work with children through the development of motor memory are revealed. Motor memory is an ability to remember, to keep and to reproduce different motions. It is a basis for the formation of various practical and labour-market skills. The use of specially chosen games and game exercises can contribute to this process. Active games are an important means for overcoming the difficulties in child development and their proper using can become a kind of «generator» of psychological and pedagogical correction process.Keywords: motor memory, game, active (motion) games, game exercises, (children with) mental retardationОдной из актуальных проблем современного образования является коррекционная работа с детьми, у которых выявлена задержка психического развития (ЗПР). Данная проблема многоаспектна и исследуется в течение последних лет педагогами и психологами с различных позиций. У большинства детей с ЗПР отмечаются нарушения двигательной сферы различной степени выраженности. Это проявляется, в первую очередь, в регуляции движений: двигательной нелов-кости, трудностях переключения внимания, недостаточной координации, недоразвитости тонких моторных актов и др. Современной наукой доказано, что главный компонент успеха физического воспитания детей с ЗПР — это развитие их двигательной памяти, а именно умения запоминать, сохранять и воспроизводить всевозможные движения. Это способствуетприобретению, в том числе, и жизненно необходимых двигательных умений и навыков.Как отмечает А. В. Петровский, важное значение двигательной памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практиче-ских и трудовых навыков, так же как и навыков ходьбы, письма и т. д. Признаком хорошей двигательной памяти является физическая ловкость и сноровка [1].В свою очередь, С. Л. Рубинштейн обращает внимание на то, что у детей, которые регулярно занимаются физическими упражнениями, значительно выше работоспособность, меньше утомляемость и, часто, лучше успеваемость [2].Двигательная память — это запоминание, со -хранение и воспроизведение различных движений. Она является основой для формирования различныхпрактических и трудовых навыков. Одним из наиболее эффективных средств развития двигательной памяти, в том числе и у детей с ЗПР, являются подвижные игры. Преимущество игровой деятельности перед строго дозированными упражнениями в том, что она стимулирует активность и всегда связана с инициативой, фантазией, творчеством и положительными эмоциями, которые, по мнению ряда ученых, выступают в качестве важнейших факторов психического и соматического развития. Благодаря этим связям достигается наиболее гармоничная координация деятельности всех органов и систем растущего человека [3].Вышесказанное позволяет предположить, что при включении в школьные занятия физической культурой игр и игровых упражнений, направленных на запоминание траектории движений и формирование координации, уровень развития двигательной памяти у детей с ЗПР значительно повысится.Наиболее сензитивным, к рассматриваемому виду деятельности, является младший школьный возраст. Этому периоду характерна многообразная двигательная активность ребенка. Ее основой становятся приобретенные ещё в дошкольные годы стремления к ролевой игре, рисованию, лепке, различным видам конструирования, элементарным формам труда, получающим затем дальнейшее развитие в начальной школе и представляющие собой тот новый контекст, в который включаются и внутри которого эволюционируют отдельные движения.В данном возрасте освоение необходимых движений ребенком можно разделить на две части:1) он действует-2) взрослый показывает, контролирует и регулирует его, тем самым соотнося действия ребенка с образцом, приближая их к нему, развивая двигательную память.У детей с задержкой психического развития память довольно часто ослаблена, и они не могут воспроизводить и запоминать, порой, даже самых простых двигательных действий, связанных как с учебой, так и с обычными жизненными ситуациями. При этом задержка развития двигательной памяти оказывает влияние и на все познавательные процессы, и на личностные особенности растущего человека.Использование игр и игровых упражнений является эффективным методом коррекции двигательных, эмоциональных и поведенческих расстройств у детей. Развитие двигательных функций происходит за счет последовательности выполнения упражнений, в ходе чего постепенно формируются произвольные движения головы, рук, а затем ног. В процессе усвоения двигательных действий в памяти ребенка откладываются зрительные, тактильные, слуховые образы и представления о разучиваемых движениях. Совершенствование двигательной памяти, автоматизация двигательных стереотипов позволяет растущему человеку приобщиться к трудовой деятельности.Как показывает интегративный анализ теории игры и специальной педагогики и психологии, применение игровых упражнений в терапевтических и коррекционных целях осуществляется в рамках двухосновных подходов: психоаналитического и гуманистического, каждый из которых дает собственное видение сущности игры и механизмов ее коррекционно-развивающего влияния.Психоаналитический подход, ориентирующий воспитание на необходимость повышенного внимания к внутреннему миру ребенка и «окультуривание его влечений» [4], в условиях применения игры в коррекционных целях базируется на осознании ее как символической деятельности. Ведущими механизмами коррекционного воздействия в психоаналитической игровой терапии считаются: установление положительного эмоционального контакта учителя и ученика, позволяющего организовывать в совместной игре актуализацию и проигрывание важных для ребенка конфликтов- катарсис — конфигурация чувственного реагирования, приводящая к преодолению неблагоприятных психологических переживаний и освобождению от них- процесс изучения и апробирования ребенком всевозможных методик и форм взаимодействия с миром в пространстве личностной защищенности.Гуманистический подход, в заданном контексте, представляет собой терапию, сосредоточенную на ребенке, терапию отношений, в основе которой лежит представление о спонтанности психологического становления растущего человека, обладающего внутренними источниками саморазвития и потенциальными возможностями самостоятельного разрешения проблем личностного роста. Основная задача коррекции здесь состоит в восстановлении значимых отношений между детьми и взрослыми с целью оптимизации процесса личностного роста и развития. Главным механизмом коррекционного влияния выступает диалогическое общение посредством принятия, отражения и вербализации свободно выражаемых в игре чувств ребенка.В рамках обозначенных подходов, игра, с одной стороны, помогает развитию познавательных способностей учащихся, а с другой — может служить эффективным средством преодоления трудностей в этом развитии, «генератором» процесса психолого-педагогической коррекции. Основная цель применения игр и игровых упражнений в коррекционной работе состоит в том, чтобы помочь детям с ЗПР младшего школьного возраста выразить и развить себя наиболее приемлемым способом. Игра позволяет проявить творческую активность в разрешении различных «отыгрываемых» или моделируемых жизненных ситуациях, а при включении в учебно-воспитательный процесс осуществить коррекцию недостаточно сформированных интеллектуальных и поведенческих навыков.Современные ученые отмечают, что для успешного обучения и проведения игр и игровых упражнений, направленных на коррекционно-компенсаторную работу с детьми, имеющими отклонения в развитии, следует руководствоваться следующими методическими советами:— в контексте теории построения движений одно и то же упражнение целесообразно «обыгрывать» на разных уровнях-— залог успеха занятий в их доступности. Следует предлагать игры и упражнения не слишком легкие и не слишком трудные. Когда упражнение усвоено, можно усложнить задание-— при выполнении игровых заданий перед учеником ставить конкретные задачи: согнуться так, чтобы лоб коснулся коленей, не просто подтянуться на руках, а так, чтобы голова оказалась выше рук и т. д. Такое выполнение упражнений развивает целенаправленность действий-— игровые упражнения должны выполняться разнообразно: то быстро, то медленно, то с паузами, то непрерывно- с большими, средними и малыми амплитудами, с одновременным изменением темпа. Это способствует развитию эмоциональной подвижности-— необходимо добиваться сначала практического усвоения действия в целом, а потом работать над его совершенствованием [5].Таким образом, игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.Подводя итог всему вышесказанному, можно сделать следующие выводы:— для развития двигательной памяти, которая является основой при формировании различных практических и трудовых навыков у детей с ЗПР, необходимо формировать зрительные, тактильные, слуховые образы, т. е. двигательную память необходимо развивать за счет зрительной, слуховой, вербальной и других видов памяти-— для детей с ЗПР характерно нарушение регуляции движений, которая проявляется: в двигательной неловкости, в трудностях переключения внимания, в недостаточной координации и четкости непроизвольных движений, в недоразвитии тонких моторных актов и двигательной памяти, сложности в автоматизации и пространственно-временной организации движений. При развитии двигательной памяти у детей с ЗПР следует учитывать их психолого-педагогические особенности и уровень развития психомоторной сферы-— основным фактором, оказывающим существенное влияние на развитие познавательных процессов детей младшего школьного возраста с ЗПР, является игра. Разнообразные игровые ситуации побуждают ребенка к свободному речевому общению, а также развивают его память, внимание, фантазию, воображение-— коррекционную работу на занятиях физической культурой с детьми младшего школьного возраста с ЗПР следует проводить с использованием игр и игровых упражнений развивающего и оздоровительного характера, дифференцируемых по группам (для гиперактивных и заторможенных детей). Итогом такой педагогической деятельности должна стать коррекция психических и физических функций ребенка, его позитивные сдвиги в образовании, поведении, социализации, подготовке к жизни и труду.1. Петровский А. В. Общая психология. М.: Просвещение, 1976. 479 с.2. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2002. С. 189−191.3. Антипина А. Н. Из опыта работы с детьми, имеющими задержку психического развития // Начальная школа. 1997. № 6. С. 60−64.4. Иванов Е. В. Феномен свободы в педагогике Западной Европы и России- НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2013. С. 177.5. Вайзман Н. П. Психомоторика умственно отсталых детей. М.: Аграф, 2007. 121 с.References1. Petrovskii A.V. Obshchaia psikhologiia [General psychology]. Moscow, & quot-Prosveshchenie"- Publ., 1976. 479 p.2. Rubinshtein S.L. Osnovy obshchei psikhologii. [Foundations of general psychology]. Saint Petersburg, & quot-Piter"- Publ., 2002, pp. 189−191.3. Antipina A.N. Iz opyta raboty s det'-mi, imeiushchimi zaderz-hku psikhicheskogo razvitiia [From the experience of work with the children having mental retardation]. Nachal'-naia shkola — Elementary school, 1997, no. 6, pp. 60−64.4. Ivanov E.V. Fenomen svobody v pedagogike Zapadnoi Ev-ropy i Rossii: monografiia [Phenomenon of freedom in pedagogy of the Western Europe and Russia]. Veliky Novgorod, NovSU Publ., 2013, p. 177.5. Vaizman N.P. Psikhomotorika umstvenno otstalykh detei [Psychomotor system of mentally retarded children]. Moscow, & quot-Agraf"- Publ., 2007. 121 p.
Показать Свернутьsinp.com.ua
|
|
Для выполнения физического упражнения важное значение имеет запоминание программ управления сокращением мышц. В таких программах учитываются непрерывно изменяющиеся пространственно-временные отношения между различными нервными центрами, управляющими движениями. Это обусловлено тем, что спортивные упражнения характеризуются неодновременным включением и выключением участвующих в деятельности мышц и различной степенью вовлечения в нее двигательных единиц.
Нервные процессы, связанные с памятью, включают несколько компонентов, каждый из которых имеет самостоятельное значение: 1) восприятие информации, поступающей из разных сенсорных систем; 2) переработку и синтез этой информации; 3) фиксацию (хранение) результатов переработки информации; 4) извлечение из памяти нужной информации и 5) программирование ответных реакций. В некоторых случаях у спортсменов извлечение из памяти нужной информации временно затрудняется (в частности, при сбивающих факторах и отрицательных эмоциях, нарушающих нормальную деятельность нервной системы). Вследствие этого ухудшается выполнение физических упражнений.
Различные параметры двигательного акта запоминаются и извлекаются из памяти неодинаково. В существенной мере это зависит от объема и специфики поступающей информации. Например, силовое напряжение при статических усилиях воспроизводится с отклонениями от заданного на 15-25%, а при движении-значительно точнее. Это обусловлено тем, что при статических усилиях импульсация по обратным связям приходит в ЦНС только от рецепторов мышц, а при движениях в протекании обратных связей принимают участие и рецепторы суставов, реагирующие на угловое смещение, что позволяет более точно определять степень напряжения мышц (В. С. Фарфель). Достаточно хорошо в памяти сохраняются последовательность и временные параметры осуществления различных фаз двигательного акта.
Эффективность запоминания и последующая точность воспроизведения временных и пространственных параметров физических упражнений связаны со многими факторами: степенью, обученностй, сложностью двигательного акта, числом повторений движения на занятии, величиной интервалов между ними, длительностью перерывов между тренировками, эмоциональным состоянием и др.
Так, при пассивном и активном обучении простому движению - воспроизведению амплитуды движения по дуге в лучезапястном суставе - величина ошибки, значительно увеличивается в первые 6 часов после тренировки. Через 12 ч дальнейшее увеличение ошибки менее значительно (рис. 56, А).
При обучении сложным гимнастическим упражнениям после перерывов в 6, 12 и 24 ч процент успешных попыток увеличивается (рис. 56, Б). Но спустя 48 ч выполнение упражнения значительно ухудшается. Это говорит о том, что ежедневная тренировка более эффективна, чем тренировка через день. При параллельном обучении на одном занятии двум гимнастическим упражнениям забываемость увеличивается, особенно в тех случаях, когда эти упражнения значительно отличаются Друг от друга (А. В. Менхин).
В процессе обучения обязательным упражнениям в фигурном катании на коньках также было выявлено, что двигательная память при перерывах в занятиях в 1 день значительно лучше, чем в 2, 4 и 10 дней. Наибольшее улучшение точности наблюдалось лри выполнении фигур тремя сериями по 5 попыток в каждой с интервалами между сериями в 3 мин (И. В. Абсалямова).
studfiles.net
Двигательная (моторная) память представляет собой психологический процесс запоминания, хранения и воспроизведения различных движений, которые как бы запрограммированы и в случае необходимости выполняются человеком всегда одинаково.
Двигательная память способствует формированию как общих (письмо, ходьба, плавание), так и специальных навыков. Уровень развития двигательной памяти чрезвычайно важен для специалистов различных профессий, работа которых связана с повторяющимися быстрыми, точными и сложными движениями: для ювелиров, хирургов, часовщиков и др. Не менее важна развитая моторная память в быту и при управлении транспортным средством. Если, например, на скользкой дороге автомобиль начинает заносить, водитель автоматически, не задумываясь, выкручивает руль в нужную сторону. Это возможно именно благодаря двигательной памяти!
Благодаря данному виду памяти мозг оптимизирует процесс мышления, высвобождая тем самым ресурсы для решения новых задач. При этом он устанавливает последовательность движений для выполнения стандартных повторяющихся задач и направляет её к исполнительным органам – рукам и ногам. То, как мы ходим, едим за столом, надеваем одежду, набираем текст на клавиатуре и т. д. – заслуга двигательной памяти. Но возникает вопрос: если моторная память в нас развита с детства, то зачем же нам в зрелом возрасте развивать двигательную память? Дело в том, что в современном, быстро меняющемся мире довольно часто приходится осваивать новые навыки, связанные либо с работой, либо с хобби. Умение быстро учиться любому делу является очень важной для жизни способностью.
Итак, как развить двигательную память? Вот пять простых упражнений:
Кроме того, способствуют развитию двигательной памяти занятия музыкой и танцами, езда на велосипеде и спортивные игры, такие как настольный теннис, волейбол, баскетбол и др.
Успехов Вам в развитии двигательной памяти и самосовершенствовании!
Фото: Yanni Raftakis
b-trainika.com
Автор: Aндpeй Ceргeeвич Польской, специалист по мнемотехникам и теории развития памяти.
Есть ли такой человек, который не хотел бы улучшить свою память? Мы таких не встречали. При этом люди имеют в виду прежде всего память словесно-логическую (на тексты, мысли) и образную (на лица, пейзажи). Но есть еще и другой вид памяти, который мы часто не замечаем. Это двигательная память. Она во многом определяет координацию, ловкость и меткость наших движений, без нее невозможно научиться водить машину, достигнуть успехов в спорте.
Обычно свои движения мы контролируем зрением. Но такой контроль — не единственно возможный, глаза можно освободить от рутинной работы и переключить в этот момент на что-то более важное. Движение можно контролировать рукой, без помощи глаз, но это возможно лишь при развитой двигательной памяти. В структуре двигательной памяти можно выделить запоминание и сохранение параметров движения: направления (в какую сторону оно совершается), расстояния (какой длины путь проходит рука), угол поворота сустава.
Основными показателями двигательной памяти являются ее точность (воспроизведение заданного параметра без отключений), объем (количество движений, параметры которых человек может воспроизвести), устойчивость (ухудшается или нет их воспроизведение под влиянием помех — сбивающих движений в промежутке между запоминанием и воспроизведением) и прочность (как долго это движение помнится). Для развития этих качеств мы предлагаем простые упражнения.
Вам понадобятся только лист бумаги и фломастер. Начинайте тренироваться, и вы увидите, что через несколько недель ваша двигательная память значительно улучшится.
Прикрепите к стене лист бумаги на расстоянии примерно 60 сантиметров от пола и сядьте на стул лицом к нему. Плотно закройте глаза и наугад прикоснитесь фломастером к любому месту бумаги. Опустите руки на колени (исходное положение) и через 1-2 секунды постарайтесь еще раз попасть фломастером в ту же точку. Откройте глаза, измерьте расстояние между двумя точками. Это исходный уровень вашей памяти. Затем с закрытыми глазами совершайте движения к разным участкам листа: первое движение — то, что нужно запомнить, второе — его воспроизведение.
Определите для себя наиболее трудные для запоминания направления движений (когда расстояние между точками максимально) и при тренировке обратите на них особое внимание. После того, как вы научитесь точно воспроизводить единичные движения, переходите к тренировке объема памяти — к воспроизведению серии движений, сперва двух, потом трех и т.д.
Для этого с закрытыми глазами расставьте несколько точек в разных частях листа, в промежутках между движениями опускайте руку (исходное положение). Затем через 2-3 секунды повторите эти движения, стараясь во второй раз попасть в те же точки, в той же последовательности. По мере улучшения результатов при запоминании 2-3 направлений увеличивайте количество точек.
Время от времени измеряйте расстояние между точками и следите за тем, чтобы оно постепенно уменьшалось. Чтобы различить первый результат и последующие, используйте фломастеры разного цвета: например, проставляйте точки красным цветом, а воспроизводите их зеленым. Для тренировки устойчивости памяти проделывайте все так же, как и при тренировке точности и объема, только после исходных (запоминаемых) движений хорошенько потрясите рукой, поднимите ее вверх, отведите в сторону и лишь после этого повторяйте движения.
Вначале такие двигательные помехи могут ухудшить результат, но затем все постепенно восстановится. Прочность памяти тренируйте за счет постепенного увеличения времени между запоминанием и воспроизведением движений — от нескольких секунд до нескольких минут.
Прикрепите лист бумаги к поверхности стола. Сидя за столом с закрытыми глазами, проведите фломастером слева направо линию произвольной длины. Спустя несколько секунд попробуйте из соседней точки провести вторую линию такой же длины. Запишите разницу.
Затем, воспроизводя первоначальное движение, меняйте исходную точку движения (например, ставьте ее не в середине листа, а слева вверху, справа внизу и т. п.) или направление движения (не слева направо, а справа налево, снизу вверх и т. п.) или и то и другое вместе, но старайтесь всегда строго выдерживать длину.
Наибольшее внимание при тренировке уделяйте тем ситуациям, где ваши ошибки максимальны. Добившись хорошей точности, переходите к тренировке объема. Для этого сразу проведите две — три линии различной длины одну под другой. Через несколько секунд проведите такие же по длине линии в той же последовательности. Постепенно увеличивайте количество запоминаемых линий и усложняйте условия их воспроизведения, меняя расположение исходных точек и направление движений.
Теперь можно развивать устойчивость и прочность памяти. Для этого в промежутках между начальными и повторными движениями совершите несколько взмахов рукой в различных направлениях, а также увеличивайте промежуток времени перед воспроизведением.
Для этого упражнения лист бумаги можно прикрепить как горизонтально, так и вертикально. Упритесь локтем в какую-то его точку, опустите на него предплечье и кисть с фломастером и закройте глаза. Затем, не сдвигая локоть, совершите круговое движение предплечьем и кистью так, чтобы фломастер оставил на бумаге дугу (для начала в 30-40 градусов).
При этом вращайте руку только в локтевом суставе, в лучезапястном она должна быть неподвижной. Теперь, не меняя положения локтя, верните фломастер в исходную точку и совершите поворот руки на такой же угол (чтобы вторая дуга в точности совпала с первой).
Для усложнения упражнения меняйте положение локтя, положение исходных для дуг точек, а также направление поворота (по часовой стрелке или против). Со временем переходите к запоминанию и воспроизведению сразу нескольких разных поворотов руки (разных дуг), а затем между запоминанием и воспроизведением как следует подвигайте рукой, особенно в локте, или просто увеличьте промежуток времени перед воспроизведением. Этим вы обеспечите тренировку объема, устойчивости и прочности памяти на двигательные повороты.
Вы можете найти более сложные варианты этих упражнений. Например, бумагу можно установить на наклонной плоскости, движения перенести с одной руки на другую, поворачивать руку только в лучезапястном суставе.
Регулярно наблюдайте за показателями вашей двигательной памяти в процессе тренировки. Фиксируя, как день ото дня она улучшается, т.е. имея наглядные результаты тренировок, вы не сможете их прекратить, прежде чем доведете двигательную память до совершенства. Но нужно ли это?
Казалось бы, чему мы при этом научились? Каким-то пустякам: попадать в исходную точку, выдерживать заданную длину линии… Как показывают экспериментальные исследования по психологии памяти и движений, именно эти «пустяки» лежат в основе координации и красоты наших движений, быстроты и легкости, с которыми мы что-то изготавливаем руками, добиваемся результатов в спорте.
www.elitarium.ru
Количество просмотров публикации Двигательная память - 222
| Рис. 56. Кривые сохранения эффектов двигательного обучения (Я. М. Код и А. В. Менхин): А-изменения средней величины ошибки при воспроизведении амплитуды движения правой кистью по дуге после обучения в виде 20 активных (1) или пассивных (2) движений; Б - процент успешных попыток выполнения усвоенного нового сложного движения после перерывов в 6, 12, 24 и 48 ч. |
Нервные процессы, связанные, с одной стороны, с поступлением в ЦНС через сенсорные системы определенного комплекса афферентных импульсов, с другой же - с посылкой через эфферентные нервы специального комплекса импульсов к исполнительным органам, оставляют после себя слёд.ы (эн граммы), составляющие двигательную и другие виды памяти. В физиологическом аспекте память представляет собой функцию ЦНС, обеспечивающую хранение и переработку вновь поступающей информации, интегрирование ее с ранее приобретенной информацией и извлечение ее из "хранилища" для удовлетворения какой-либо возникшей потребности. В этом "хранилище" наряду с другими видами информации содержатся- и сформированные путем обучения программы коорди-.нированного управления мышцами, связанные с техникой выполнения различных физических упражнений.
Длявыполнения физического упражнения важное значение имеет запоминание программ управления сокращением мышц. В таких программах учитываются непрерывно изменяющиеся пространственно-временные отношения между различными нервными центрами, управляющими движениями. Это обусловлено тем, что спортивные упражнения характеризуются неодновременным включением и выключением участвующих в деятельности мышц и различной степенью вовлечения в нее двигательных единиц.
Нервные процессы, связанные с памятью, включают несколько компонентов, каждый из которых имеет самостоятельное значение: 1) восприятие информации, поступающей из разных сенсорных систем; 2) переработку и синтез этой информации; 3) фиксацию (хранение) результатов переработки информации; 4) извлечение из памяти нужной информации и 5) программирование ответных реакций. В некоторых случаях у спортсменов извлечение из памяти нужной информации временно затрудняется (в частности, при сбивающих факторах и отрицательных эмоциях, нарушающих нормальную деятельность нервной системы). Вследствие этого ухудшается выполнение физических упражнений.
Различные параметры двигательного акта запоминаются и извлекаются из памяти неодинаково. В значительной мере это зависит от объёма и специфики поступающей информации. К примеру, силовое напряжение при статических усилиях воспроизводится с отклонениями от заданного на 15-25%, а при движении-значительно точнее. Это обусловлено тем, что при статических усилиях импульсация по обратным связям приходит в ЦНС только от рецепторов мышц, а при движениях в протекании обратных связей принимают участие и рецепторы суставов, реагирующие на угловое смещение, что позволяет более точно определять степень напряжения мышц (В. С. Фарфель). Достаточно хорошо в памяти сохраняются последовательность и временные параметры осуществления различных фаз двигательного акта.
Эффективность запоминания и последующая точность воспроизведения временных и пространственных параметров физических упражнений связаны со многими факторами: степенью, обученностй, сложностью двигательного акта͵ числом повторений движения на занятии, величиной интервалов между ними, длительностью перерывов между тренировками, эмоциональным состоянием и др.
Так, при пассивном и активном обучении простому движению - воспроизведению амплитуды движения по дуге в лучезапястном суставе - величина ошибки, значительно увеличивается в первые 6 часов после тренировки. Через 12 ч дальнейшее увеличение ошибки менее значительно (рис. 56, А).
Приобучении сложным гимнастическим упражнениям после перерывов в 6, 12 и 24 ч процент успешных попыток увеличивается (рис. 56, Б). Но спустя 48 ч выполнение упражнения значительно ухудшается. Это говорит о том, что ежедневная тренировка более эффективна, чем тренировка через день. При параллельном обучении на одном занятии двум гимнастическим упражнениям забываемость увеличивается, особенно в тех случаях, когда эти упражнения значительно отличаются Друг от друга (А. В. Менхин).
Впроцессе обучения обязательным упражнениям в фигурном катании на коньках также было выявлено, что двигательная память при перерывах в занятиях в 1 день значительно лучше, чем в 2, 4 и 10 дней. Наибольшее улучшение точности наблюдалось лри выполнении фигур тремя сериями по 5 попыток в каждой с интервалами между сериями в 3 мин (И. В. Абсалямова).
referatwork.ru
Рис. 56. Кривые сохранения эффектов двигательного обучения (Я. М. Код и А. В. Менхин): А-изменения средней величины ошибки при воспроизведении амплитуды движения правой кистью по дуге после обучения в виде 20 активных (1) или пассивных (2) движений; Б - процент успешных попыток выполнения усвоенного нового сложного движения после перерывов в 6, 12, 24 и 48 ч.