Словарный запас каждого языка можно рассматривать как систему, которая имеет сложное построение. Эта система состоит из тысячи разнородных элементов, которые связаны друг с другом с помощью разнообразных отношений. Поэтому это открытая система, которая способна обогащаться за счёт новых элементов. С разных точек зрения их можно группировать по-разному. Эти классы слов принято называть частями речи. Разделение слов на части речи – это обязательный предварительный этап грамматического описания частей речи. Количество частей речи варьируется в немецком языке от 4 до 14, чаще всего упоминается 9 – 10 классов слов. Количество и типы частей речи зависят от применяемых способов их выделения: принципа выделения классов слов, уровня обобщения или наоборот дифференциации. Спорным является вопрос, о том как классифицировать части речи. Обсуждается число и вид применяемых критериев. Но ясно одно, что слово – это такой объект, который обладает значением, функцией и формой, его нужно рассматривать под разным углом. Полная характеристика классов слов требует характеристики каждой части речи по всем ее – морфологическим, синтаксическим и семантическим – признакам.

Семантический принцип

Существует несколько версий выделения частей речи по семантическому принципу:

Принимается во внимание связь между словом и понятием.

Этот принцип может быть применен только к так называемым значимым частям речи.

Принимается во внимание способ отражения и выражения действительности. Предполагается выделение следующих классов слов:

Слова, выражающие и обозначающие понятия: существительное, прилагательное, местоимение, числительное, наречие и глагол.

Слова, выражающие чувства и восприятия, но не обозначающие, называющие их: междометия, некоторые вводные слова.

Слова, выражающие связи между понятиями и представляющие связи слов в предложении: предлоги, союзы, артикли, связки. Нужно отметить, что внутри каждой группы выделяются отдельные классы слов.

Предполагается существование прямой связи слов определенного класса с явлениями действительности и возможность различать Dingwörter – существительные, Eigenschaftswörter – прилагательные, Tätigkeitswörter – глаголы, Umstandswörter- наречия, Verhältniswörter – предлоги_ Bindewörter – союзы.

Части речи соотносятся не непосредственно с предметным значением слов, но с обобщенным значением, возникающим в процессе человеческого мышления.

Существительные - не просто слова, обозначающие предметы, а слова, которые соответствуют отражению вещей или величин в мышлении.

Прилагательные – не просто названия качеств, а слова обобщенно выражающие определенные явления реального мира в виде качеств.

Части речи понимаются как «языковое выражение в нашем сознании категорий, по которым мысль человека классифицирует явления действительности» в «языковые формы понятийно – категориального отражения объективной действительности» . Слова не отождествляются непосредственно с внеязыковыми отношениями, а в значительной мере идентифицируются с категориями мышления человека.

К семантическому принципу относится и деление слов на знаменательные и служебные. Здесь говорят об автосемантике и синсемантике (например учение О.И. Москальской).

Морфологический принцип

Морфологический принцип опирается на формальные признаки: спряжение, склонение, образование степеней сравнения, т.е. на наличие грамматических категорий и парадигм соответствующей части речи.

Достоинство:

Ясность и бесспорность того, что следует понимать под данным критерием и как его применять.

Большинство частей речи может быть выявлено на его основе, т.к. этот критерий опирается на доступные внешнему наблюдению и выявляемые в потоке речи признаки.

Недостаток: Применяется для языков флективного типа, поэтому он не является универсальным.

Существует множество классификаций, одной из наиболее значимых является классификация предложенная Fläming.

Синтаксический принцип

Обычно речь идет о «синтаксической функции» или об «употреблении в предложении». Синтаксическая функция – это конкретная позиция и возможная субституция в линейной речевой цепи. Хельбиг и Буша определяют «диагностические рамки». Имеется в виду, что слова каждой части речи имеют типичные синтаксические рамки. Для самостоятельных частей речи предполагается наличие следующих рамок:

для существительного: Der ... arbeitet fließig.

дляглагола: Der Student ... fleißig.

для прилагательного: Der ... Student arbeitet.

длянаречия: Der Student arbeitet ...

Важен также критерий значимость / незначимость в предложении и значимость / незначимость для членов предложения. Этой проблемой занимались Флемиг и Москальская.К синтаксическому принципу можно причислить и разделение по функции в сложноподчиненном предложении.

Комплексный принцип (различные классификации на различных критериях)

Этот принцип позволяет рассматривать синтаксические, морфологические и семантические значения слов как критерии для выделения частей речи и показать, как различные критерии приводят к различным результатам.

Признание или непризнание числительного в качестве самостоятельной части речи связано со многими критериями.

Числительное самостоятельно только с точки зрения семантического критерия, т.е. все его разряды обозначают число.

Согласно другим принципам числительные не образуют отдельной группы, а примыкают к некоторым частям речи.

Er schreibt einen dritten Brief. (прилагательное)

Er schreibt eine Drei. (существительное)

Erschreibtdreimal. (наречие)

2. Сложен вопрос о части речи «местоимения», элементы которых могут, с точки зрения поверхностного синтаксиса занимать разные позиции в предложении:

DieserMannistverunglückt. (местоимение занимает позицию артикля и в широком смысле может рассматриваться как сопроводитель существительного)

Eristverunglückt. (местоимение употреблено субстантивно, стоит в позиции существительного и может рассматриваться как существительное в широком смысле)

3. Неизменяемые части речи (наречия, модальные слова, междометия, предлоги, союзы, частицы) обладают определенными семантическими и синтаксическими, но не морфологическими категориями, так что с точки зрения морфологического критерия речь может идти у них о «нулевом показателе».

4. Трудность представляет также выделение частиц. Морфологически они не отличаются от наречий и модальных слов, но обладают собственными синтаксическими и семантическими признаками.

5. Особое место занимают слова – отрицания, которые иногда рассматриваются как отдельная часть речи. Семантически они образуют единообразную группу слов и обладают общим морфологическим признаком, общими признаками словоизменения, согласно которым слова – отрицания делятся на классы и весьма неоднородны, разнообразны и их синтаксические функции, согласно которым они могут быть отнесены к разным частям речи.

6. Специального рассмотрения заслуживают две части речи ярко выраженного служебного характера: артикль и вспомогательные глаголы. Артикли в грамматиках рассматриваются по – разному, вспомогательные глаголы же в качестве самостоятельной части речи выделяет только О.И. Москальская.

Е. В. Галыга принимает во внимание такие критерии как: обобщенное значение, грамматическую категорию, способность к формоизменению, синтаксическая функция, словообразующие аффиксы. Её системы содержит 11 частей речи. Они делятся:

значимые части речи (глагол, существительное, прилагательное, числительное, местоимение)

модальные слова

слова-связки (предлоги, союзы, модальные и грамматические частицы)

междометия

М. Д. Степанова придерживается той точки зрения, что необходимо в равной степени учитывать семантические, синтаксические и морфологические критерии.

О. И. Москальская выделяет в немецком языке 14 частей речи. В качестве первого структурно-семантического разряда слов выделяется категория слов-названий. Они служат для обозначений предметов, процессов, качеств, признаков, числовых связей и отношений, обстоятельственных и качественно-обстоятельственных отношений. К этой же группе принадлежат заместители слов-названий – местоимения.

К частям речи в русском языке относятся:

имена: существительные, прилагательные, числительные

местоимения

глагол

наречие

категория состояния

Частям речи противостоят в качестве второго структурно-семантического типа слова частицы речи и связочные, служебные слова. К ним относятся:

Частицы в собственном смысле (даже, хоть, ли)

Частицы-связки

Предлоги

Союзы

В отличие от частей речи эти слова не имеют номинативной функции т.е. не являются названиями предметов, качеств, процессов.

Третий тип слов – это модальные слова. Они не имеют назывной функции. Но они выражают модальность сообщения о действительности и являются субъектно-стилистическим ключом речи.

Четвёртый тип слов – междометия. Они выражают эмоции, настроения и волевые изъявления субъекта, но не являются их названиями. Их отличительные свойства: интонационное, мелодическое своеобразие, отсутствие у них назывной функции, синтаксическая неорганизованность, неспособность выступать в качестве члена предложения, морфологическая неделимость, аффективная окраска, непосредственная связь с мимикой и жестами.

В немецком языке она выделяет следующие части речи.

Знаменательные части речи

Имя существительное

Имя прилагательное

Имя числительное

Местоимение

Глагол

Наречие

Служебные части речи

Предлоги

Союзы

Частицы

Глагол-связка

Вспомогательные глаголы

Артикль

Модальные слова

Междометия

Спорные вопросы в теории частей речи

Лингвисты ведут дискуссию не только о классификации частей речи, но и о границах и связях частей речи, а также о части каждой части речи в словарном составе языка. По мнению О.И. Москальской лишь две части речи не подверглись расхождению мнений: существительное и глагол.

Традиционно выделяются финитные и инфинитные глаголы. Инфинитив отличается от финитума с морфологической и синтаксической точек зрения. Инфинитив не обладает личными формами. По своей синтаксической функции приближается инфинитив к существительному.

Партицип отличается от финитума в морфологическом и синтаксическом планах. Синтаксически они ведут себя так же как прилагательные. Основанием, по которому финитум, инфинитив и партицип могут быть отнесены к определенной грамматическому классу слов, выступает совпадение их лексической семантики и то, что инфинитив и партицип 2 являются аналитическими формами глагола.

Варьируется объем части речи «существительное» в отдельных формах. Традиционно существительные выступают как слова, обозначающие явления предметного содержания: Tisch, Freiheit, Sprung, Höheusw.

Часто имеет место мнение, что к этой части речи относятся субстантивированные местоимения (А. Алференко, Г. Хельбиг, А.М. Пешковский), так как эти местоимения обладают теми же синтаксическими функциями и морфологическими признаками.

К части речи «существительное» относят зачастую и местоименное наречие, выступающее в той же синтаксической позиции, кроме номинатива, что и существительное.

Дискуссии ведутся по поводу выделения такой части речи, как прилагательное. Сомнению подвергаются так называемые качественные наречия, которые в морфологическом плане не отличимы от схожих по звучанию кратких форм прилагательных. Существует три пути решения проблемы кратких форм:

- Традиционная грамматика признает существование качесвенных наречий. В.Г. Адмони высказывает мнение, что «краткая форма образует общий сегмент двух грамматических полей, поля прилагательного и наречия».

- О.И. Москальская причисляет качественные наречия к части речи прилагательное (gut, fleißig, tüchtigarbeiten).

- Другое решение предлагает Эрбсен и связывает прилагательное и наречие под понятие «charakterisierendesBeiwort» в одну группу. Для него морфологические и семантико – синтаксические факторы играют решающую роль.

Часть речи имя прилагательное понимается А.М. Пешковским в связи с прилагательными местоимениями. Преобладающим является синтаксический принцип деления на части речи, при котором числительные рассматриваются как прилагательные.

Сомнению подвергаются и статус местоимения. Традиционно местоимение является самостоятельной частью речи. Многие лингвисты разделяют местоимение на три части речи и распределяют их между существительным, прилагательным и наречием (А.М. Пешковский, Л.В. Щерба). В. Шмидт определяет местоимения в класс заместителей или слов, сопровождающих существительное. Г. Хельбиг относит местоимения частично к существительному, частично к артиклю.

Числительные не всегда относятся к самостоятельной части речи. Хельбиг, Шмидт, Эрбен, Юнг, Зюттерлин, Пешковский, Адмони выделяют числительные в отдельную часть речи.

Отрицание выделяются в самостоятельную часть речи Адмони, Хельбиг же причисляет его к различным частям речи: к наречию, модальным словам, артиклям, частицам.

Артикль образует самостоятельную часть речи по мнению некоторых лигвистов, среди них О.И. Москальская. Иногда артикль не выделяется в какой либо класс. Х. Глинц объединяет артикль и местоимение или числительное. Хельбиг и Шмидт как слово, сопровождающее существительное. К классу определяющих, наряду с указательным, притяжательным, качественным и количественным местоимением, артикль относится по мнению У. Энгеля.

Местоименные наречия относятся к словам – заместителям, однако морфологически неизменяемы, как наречия. Их синтаксико – дистрибутивная функция своеобразна: они могут быть обстоятельственными словами (Worauf liegtdasBuch? Er stand daneben ) илипредложнымидополнениями (Womit bist du unzufrieden? Wir haben darübe r gesprochen).

Список литературы

1. Б.А. Абрамов Теоретическая грамматика немецкого языка. М., 2001.

2. М.Д. Степанова, Г. Хельбиг Части речи и проблема валентности в современном немецком языке. М., 1978.

3. О. И. Москальская Грамматика немецкого языка (теоретический курс) М., 1956.

botanim.ru

Принципы классификации частей речи в немецком языке. Спорные вопросы в теории частей речи

Главная » Рефераты » Текст работы «Принципы классификации частей речи в немецком языке. Спорные вопросы в теории частей речи - Иностранные языки и языкознание»

Миʜᴎϲтерство образования РФ

Пермский Государственный Педагогический Университет

ПРИНЦИПЫ КЛАССИФИКАЦИИ ЧАСТЕЙ РЕЧИ В НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ. СПОРНЫЕ ВОПРОСЫ В ТЕОРИИ ЧАСТЕЙ РЕЧИ

Выполнил:

студент группы 748 Б

Мишланов Виктор

Руководитель:

доцент кафедры немецкого языка

Ошева С.В.

2004

Принципы классификации частей речи в немецком языке

Словарный запас каждого языка можно рассматривать как систему, которая имеет сложное построение. Эта система состоит из тысячи разнородных элементов, которые связаны друг с другом с помощью разнообразных отношений. В связи с этим это открытая система, которая способна обогащаться за счёт новых элементов. С разных точек зрения их можно группировать по-разному. Эти классы слов принято называть частями речи. Разделение слов на части речи - это обязательный предварительный этап грамматического описания частей речи. Количество частей речи варьируется в немецком языке от 4 до 14, чаще всего упоминается 9 - 10 классов слов. Количество и типы частей речи зависят от применяемых способов их выделения: принципа выделения классов слов, уровня обобщения или наоборот дифференциации. Спорным является вопрос, о том как классифицировать части речи. Обсуждается число и вид применяемых критериев. Но ясно одно, что слово - это такой объект, который обладает значением, функцией и формой, его нужно рассматривать под разным углом. Полная характеристика классов слов требует характеристики каждой части речи по всем ее - морфологическим, синтаксическим и семантическим - признакам.

Семантический принцип

Существует несколько версий выделения частей речи по семантическому принципу:

Принимается во внимание связь между словом и понятием.

Этот принцип может быть применен только к так называемым значимым частям речи.

Предполагается существование прямой связи слов определенного класса с явлениями действительности и возможность различать Dingworter - существительные, Eigenschaftsworter - прилагательные, Tatigkeitsworter - глаголы, Umstandsworter - наречия, Verhaltnisworter - предлоги_ Bindeworter - союзы.

Прилагательные - не просто названия качеств, а слова обобщенно выражающие определенные явления реального мира в виде качеств.

Части речи понимаются как «языковое выражение в нашем сознании категорий, по которым мысль человека классифицирует явления действительности» <1> в «языковые формы понятийно - категориального отражения объективной действительности» <2>. Слова не отождествляются непосредственно с внеязыковыми отношениями, а в значительной мере идентифицируются с категориями мышления человека.

Морфологический принцип

Морфологический принцип опирается на формальные признаки: спряжение, склонение, образование стеᴨȇней сравнения, т.е. на наличие грамматических категорий и парадигм соответствующей части речи.

Достоинство:

Ясность и бесспорность того, что следует понимать под данным критерием и как его применять.

Недостаток: Применяется для языков флективного типа, в связи с этим он не является универсальным.

Существует множество классификаций, одной из наиболее значимых является классификация предложенная Flaming.

Синтаксический принцип

Обычно речь идет о «синтаксической функции» или об «употреблении в предложении». Синтаксическая функция - это конкретная позиция и возможная субституция в линейной речевой цепи. Хельбиг и Буша определяют «диагностические рамки». Имеется в виду, что слова каждой части речи имеют типичные синтаксические рамки. Для самостоятельных частей речи предполагается наличие следующих рамок:

для существительного: Der ... arbeitet flie?ig.

для глагола: Der Student ... flei?ig.

для прилагательного: Der ... Student arbeitet.

для наречия: Der Student arbeitet ...

Важен также критерий значимость / незначимость в предложении и значимость / незначимость для членов предложения. Этой проблемой занимались Флемиг и Москальская. К синтаксическому принципу можно причислить и разделение по функции в сложноподчиненном предложении.

Комплексный принцип (различные классификации на различных критериях)

Согласно другим принципам числительные не образуют отдельной группы, а примыкают к некоторым частям речи.

Er schreibt einen dritten Brief. (прилагательное)

Er schreibt eine Drei. (существительное)

Er schreibt dreimal. (наречие)

2. Сложен вопрос о части речи «местоимения», элементы котоҏыҳ могут, с точки зрения поверхностного синтаксиса занимать разные позиции в предложении:

Dieser Mann ist verungluckt. (местоимение занимает позицию артикля и в широком смысле может рассматриваться как сопроводитель существительного)

Er ist verungluckt. (местоимение употреблено субстантивно, стоит в позиции существительного и может рассматриваться как существительное в широком смысле)

5. Особое место занимают слова - отрицания, которые иногда рассматриваются как отдельная часть речи. Семантически они образуют единообразную группу слов и обладают общим морфологическим признаком, общими признаками словоизменения, согласно которым слова - отрицания делятся на классы и весьма неоднородны, разнообразны и их синтаксические функции, согласно которым они могут быть отнесены к разным частям речи.

6. Сᴨȇциального рассмотрения заслуживают две части речи ярко выраженного служебного характера: артикль и вспомогательные глаголы. Артикли в грамматиках рассматриваются по - разному, вспомогательные глаголы же в качестве самостоятельной части речи выделяет только О.И. Москальская.

значимые части речи (глагол, существительное, прилагательное, числительное, местоимение)

модальные слова

слова-связки (предлоги, союзы, модальные и грамматические частицы)

междометия

М. Д. Степанова придерживается той точки зрения, что необходимо в равной стеᴨȇни учитывать семантические, синтаксические и морфологические критерии.

О. И. Москальская выделяет в немецком языке 14 частей речи. В качестве ᴨȇрвого структурно-семантического разряда слов выделяется категория слов-названий. Они служат для обозначений предметов, процессов, качеств, признаков, числовых связей и отношений, обстоятельственных и качественно-обстоятельственных отношений. К этой же групᴨȇ принадлежат заместители слов-названий - местоимения.

К частям речи в русском языке относятся:

имена: существительные, прилагательные, числительные

местоимения

глагол

наречие

категория состояния

Частицы в собственном смысле (даже, хоть, ли)

Частицы-связки

Предлоги

Союзы

Третий тип слов - это модальные слова. Они не имеют назывной функции. Но они выражают модальность сообщения о действительности и являются субъектно-стилистическим ключом речи.

Четвёртый тип слов - междометия. Они выражают эмоции, настроения и волевые изъявления субъекта, но не являются их названиями. Их отличительные свойства: интонационное, мелодическое своеобразие, отсутствие у них назывной функции, синтаксическая неорганизованность, неспособность выступать в качестве члена предложения, морфологическая неделимость, аффективная окраска, непосредственная связь с мимикой и жестами.

В немецком языке она выделяет следующие части речи.

Знаменательные части речи

Имя существительное

Имя прилагательное

Имя числительное

Местоимение

Глагол

Наречие

Служебные части речи

Предлоги

Союзы

Частицы

Глагол-связка

Вспомогательные глаголы

Артикль

Модальные слова

Междометия

Спорные вопросы в теории частей речи

- О.И. Москальская причисляет качественные наречия к части речи прилагательное (gut, flei?ig, tuchtig arbeiten).

- Другое решение предлагает Эрбсен и связывает прилагательное и наречие под понятие «charakterisierendes Beiwort» в одну группу. Для него морфологические и семантико - синтаксические факторы играют решающую роль.

Артикль образует самостоятельную часть речи по мнению некотоҏыҳ лигвистов, среди них О.И. Москальская. Иногда артикль не выделяется в какой либо класс. Х. Глинц объединяет артикль и местоимение или числительное. Хельбиг и Шмидт как слово, сопровождающее существительное. К классу определяющих, наряду с указательным, притяжательным, качественным и количественным местоимением, артикль относится по мнению У. Энгеля. (С) Информация опубликована на ReferatWork.ru

Местоименные наречия относятся к словам - заместителям, однако морфологически неизменяемы, как наречия. Их синтаксико - дистрибутивная функция своеобразна: они могут быть обстоятельственными словами (Worauf liegt das Buch? Er stand daneben) или предложными дополнениями (Womit bist du unzufrieden? Wir haben daruber gesprochen).

Библиография

1. Б.А. Абрамов Теоретическая грамматика немецкого языка. М., 2001.

2. М.Д. Степанова, Г. Хельбиг Части речи и проблема валентности в современном немецком языке. М., 1978.

3. О. И. Москальская Грамматика немецкого языка (теоретический курс) М., 1956.

referatwork.ru

Доклад на тему "Лингвострановедческий материал на уроках немецкого языка как средство развития языковой компетенции учащихся"

Лингвострановедческий материал на уроках немецкого языка как средство развития языковой компетенции учащихся

Wer den Dichter will verstehen,

Muss in Dichters Lande gehen.

Знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач еще со времен античности. В преподавании языков, с конца Х1Х в., на первое место, наряду с устной речью, выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка и культуры одновременно не случайно, так как это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью.

Любой народ интересуется особенностями образа жизни других народов. Одним из способов удовлетворения этого извечного интереса является познание жизни другого народа через его язык. Лексика и фразеология любого языка отражают жизнь во всем ее многообразии. Язык отражает и сохраняет в себе как культурно-исторические сведения традиционного характера, так и множество фактов современности. Язык, таким образом, выступает в качестве зеркала национальной культуры, ее хранителя: фразеологические единицы и отдельные слова фиксируют в себе те или иные смыслы, входящие, в той или иной мере, к условиям жизни народа – носителя языка.

Термин “линговострановедение” подчеркивает, что это направление с одной стороны, сочетает в себе обучение языку, а с другой – дает определенные сведения о стране изучаемого языка. Современные языковеды определяют главную роль лингвострановедения, как обучение коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителей языка.

Изучение языка на фоне истории и культуры страны представляет большой интерес в общеобразовательном плане, в плане знакомства с культурой носителей языка, так во многих языковых единицах находят отражение национальное своеобразие образа жизни того или иного народа, факты истории страны, природно-георгафические особенности, культура, экономика. Объяснения образности и значения многих языковых единиц современного немецкого языка отыскиваются в истории, в быту, в обычаях и правах немцев, в национально-специфических религиях. Языковые единицы, представленные в лингвострановедческом аспекте, могут дать известный объем фоновых знаний, т. е. исторические и культуроведческие сведения, которые необходимы для правильного и эффективного преподавания и изучения иностранного языка.

Лингвострановедческий подход к рассмотрению языковых единиц обладает еще одной важной функцией в преподавании языка: он повышает, а иногда и прямо обеспечивает мотивацию овладения языком, так как в действие вступает “закон интереса”. Учащиеся всегда с интересом относятся к истории, культуре, искусству, нравам и обычаям, традициям, укладу повседневной жизни народа, его взглядам на жизнь, ко всему, что связано со страной изучаемого языка. Процесс овладения иностранным языком становится для них процессом “открытия” для себя страны изучаемого языка и людей, говорящих на этом языке.

Изучающие иностранный язык обычно стремятся, прежде всего, овладеть еще одним способом участия в коммуникации. Однако, усваивая язык, человек, одновременно проникает в новую национальную культуру, получает огромное духовное богатство, хранимое изучаемым языком.

Таким образом, можно определить, что использование лингвострановедческого подхода в преподавании иностранного языка в полной мере позволяет решить те задачи, которые поставлены сегодня перед учителем.

Лингвострановедение занимается изучением языка с точки зрения его культуроносной функции, исходя из этого языковеды выделяют пять методологических принципов, образующих основу лингвострановедения.

Первый принцип состоит в принятии факта, согласно которому общественная природа языка представляет собой объективную возможность приобщения иностранца к новой для него действительности. Мир познается через язык, благодаря языку, сущность которого заключается не только в передаче мысли от человека к человеку, но и в функции быть носителем и хранителем мысли, всего знания в индивидуальном и коллективном сознании человека.

Второй принцип заключается в понимании процесса изучения и преподавания языка как процесса аккультурации иностранца. Аккультурация – усвоение человеком, выросшем в одной национальной культуре, существенных фактов, норм и ценностей другой национальной культуры.

Третий принцип связан со вторым. Одной из задач лингвострановедческого преподавания является формирование позитивной установки у учащихся к народу – носителю языка.

Четвертый принцип воплощает собой требование цельности и гомогенности языкового учебного процесса: страноведческая информация подлежит извлечению из естественных форм языка и из учебных текстов и не должна привноситься извне, искусственным путем.

Пятый принцип также связан с уточнением специфики лингвострановедения: лингвострановедческий аспект преподавания реализует в учебном процессе филологический способ познания действительности.

Как уже упоминалось выше, знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач еще со времен античности.

В настоящее время лингвострановедческому подходу преподавания иностранных языков уделяют все больше и больше внимания.

Так Инесса Львовна Бим подчеркивает, что лингвострановедческий подход с одной стороны создает прочную систему навыков и умений по практическому применению языка как средства межчеловеческого и межкультурного общения, с другой стороны – школьники приобретают обширные культуроведческие знания.

На своих уроках я, прежде всего, стараюсь воспитывать у детей любовь к языку, стране изучаемого языка, традициям и культуре немецкого народа. Именно здесь важен лингвострановедческий материал.

Соотношение “язык – национальная история и культура” важно как в языковедческом плане, так и в страноведческом. Сложная многоплановая картина жизни слова и фразеологической единицы отражает жизнь общества, жизнь народа, постижение которой начинается с постижения языка. Экстралингвистический аспект рассмотрения фактов языка позволяет соединить слово и вещь, слово и явление, слово и идею, выделить национальные особенности в семантике той или иной лексической единицы.

Особую трудность при изучении языка представляют фразеологические единицы с национально-культурной спецификой, которые играют существенную роль в акте коммуникации. Это, прежде всего, связано с идиоматичностью фразеологических единиц, значение которых не выводимо из значения их компонентов. Кроме того, в каждом языке есть набор самобытных фразеологизмов, возникших в своеобразных культурно-исторических условиях. Значительная часть фразеологического состава, в том числе и немецкого языка, обусловлена экстралингвистическими факторами, знание которых необходимо для их адекватного воспитания, а некоторые из этих фразеологизмов, кроме того, выступают в качестве единственных способов обозначения тех или иных явлений и фактов. Если о значении существительного или глагола в речи, в тексте можно догадаться по контексту, то значение фразеологизма с национально-культурной семантикой и образ, лежащий в его основе, остаются для читателя как бы зашифрованными, если он предварительно не познакомился с определенными страноведческими аспектами возникновения и использования этих единиц. Поэтому характеристика внутренней формы фразеологических единиц особенно важна для представителей другой лингвокультурной общности.

Начиная с 5 класса, дети работают с картой Германии на уроках немецкого языка, а так же и на факультативных занятиях кружках, при организации самостоятельной деятельности учащихся с целью развития и совершенствования их речевых навыков и умений.

Например, я предлагаю детям следующие задания при работе с картой Германии:

5 класс:

- Найдите следующие города на карте и расположите их в алфавитном порядке:

Kiel, Hannover, München, Erfurt, Dresden, Berlin, Potsdam, Mainz, Düsseldorf, Bremen, Nürnberg.

- Определите, столицей какого государства являются эти города:

Wien, Berlin, Bern, Luxemburg.

- Найдите следующие города на карте, и назовите, столицей каких федеральных земель они являются:

Düsseldorf, Dresden, Bremen, Schwerin, Erfurt, München.

На этом этапе обучения иностранному языку я стараюсь, как можно больше рассказывать детям о стране на русском языке, чтобы у них сложилось четкое представление о политическом укладе Германии, об истории страны и народе, населяющем ее. При подаче материала необходима опора на наглядность. Так, в кабинете собрана картинная наглядность о достопримечательностях различных городов Германии и Австрии: Weimar, Dresden, Berlin, Wien, Bonn, Köln и т. д. Как на уроках, так и на внеклассных занятиях провожу заочные экскурсии по городам Германии. Особое внимание на уроках уделяю знакомству с великими людьми Германии. Вместе с учащимися собираем материал о жизни и творчестве: И. В. Гете, Л. ван Бетховена, В. А. Моцарта, Ф. Шиллера, Г. Гейне.

Учащиеся декламируют стихотворения великих авторов, фрагменты сказок, драм. В школе организован свой театр. Дети готовят инсценировки сказок, показывают свои выступления учащимся младших классов.

Немаловажную помощь для развития интереса к языку как носителю культуры может оказать культурное и духовное наследие страны изучаемого языка. Это могут быть и лучшие образцы музыкального, в частности песенного творчества на изучаемом языке как его содержательного компонента.

В жизни любой семьи постоянно присутствует музыкальный фон, который создается передачами TV и радио.

Использование песен на изучаемом языке весьма актуально на начальном этапе изучения иностранного языка в 1 – V классах средней школы по ряду причин. Учащиеся с самого начала приобщаются к культуре страны изучаемого языка, так как дети этого возраста, по мнению психологов особенно чутки и восприимчивы к чужой культуре. При работе с этим своеобразным лингвострановедческим материалам создается хорошая предпосылка для всестороннего развития личности учащихся. Так в 4 – 5 классах мы разучиваем с детьми такие песни как: “Hallo, Peter!”, “Es war eine Mutter”, “Wo ist hier Restaurant?”.

Исполняя песенки: “Ich bin Ausländer” и “Kann ich mit Herrn Vogel sprechen?”, учащиеся без труда запоминают этикетные формы общения.

С помощью песен учениками значительно легче запоминается и усваивается грамматический материал. “1, 2 – Polizei. . . ”, “Jeden Morgen kommen Kinder in die Schule her”. При изучении дней недели – “Laurentia”, цветов – “Luftballon”, месяцев года – “Jeder hat Geburtstag”.

В моей копилке собрано около 100 песен различных жанров по различной тематике. Это и народные, и детские и современные песни.

В старших классах я работаю с песнями как с текстами. Они должны соответствовать определенным требованиям:

быть аутентичными, доступными в языковом и информационном плане, эмоциональными, проблемными и актуальными.

Использование на уроке музыки способствует эстетическому воспитанию школьников.

Благодаря музыке ученики знакомятся с культурой страны, ее музыкальной жизнью, творчеством великих музыкантов. Так, знакомлю учащихся с творчеством В. А. Моцарта, И. Гайдна, слушаем лирические песни Р. Шуберта, вальсы И. Штрауса.

Классическая и современная музыка создает благоприятный психологический климат на уроке, благодаря музыке снижается психологическая нагрузка учащихся, активизируется их речевая деятельность, повышается эмоциональный статус, поддерживается интерес к изучению немецкого языка. Использование на занятиях поговорок и скороговорок, которые наиболее ярко характеризуют национальную особенность народа, также помогает учащимся глубже познакомиться с культурой страны.

Содержание каждой поговорки первоначально отражало конкретные наблюдения человека за природой и обществом, но с течением времени смысл поговорок приобрел общественных характер.

На начальном этапе обращаюсь к скороговоркам для отработки звуковой стороны речи.

[] Eine lange Schlange schlängelt sich um eine lange Stange.

[h] Haus hackt Holz hinter’m Hirtenhaus.

[l] Die Ladenleute beim Schokoladenladen laden die Ladenmädchen zum Tanz ein.

[f] Herr Fischer fischt frische Fische, frische Fische fischt Herr Fischеr.

На старшем этапе обучения я делаю большой упор на работу с поговорками, так как возрастает жизненный опыт детей этого возраста, и они уже могут выразить свое отношение к данной ситуации.

При работе с поговорками и пословицами я выделяю следующие этапы:

Презентация: Я проговариваю пословицу, на доске – иллюстрации, по которым можно определить содержание пословицы.

Работа над содержанием: Не переводя пословицу, предлагаю учащимся прослушать небольшую ситуацию, которая определяет смысл данной пословицы. Пытаемся подобрать синонимы к некоторым словам или сочетаниям. В случае затруднения предлагаю выбрать правильный ответ из нескольких вариантов.

Очень важно, чтобы дети при работе с поговорками не просто воспроизводили ее, а смогли высказать свое отношение к ней.

Задания могут быть следующими:

Выразите согласие с предложенной поговоркой….

Составьте ситуацию, которая бы подтвердила данную поговорку.

Прослушайте ситуацию и назовите соответствующую поговорку.

Прослушайте текст, (диалог и т. д. ), и определите, какой поговоркой можно было бы его закончить.

Проиллюстрируйте данную пословицу.

Иллюстрации к поговоркам – это не украшение, они помогают закреплять новую лексику, способствуют обеспечению коммуникации, поддерживают интерес учащихся к языку.

Они воздействуют на эмоциональную сторону восприятия учеников, вызывают положительные эмоции, создают благоприятный климат на уроке.

Все поговорки, которые я использую на уроках – аутентичны и тесно связаны с жизнью немцев.

Таким образом, использование скороговорок и поговорок на уроках иностранного языка способствуют лучшему овладению немецким языком, расширяет знания о языке. Приобщение к культуре страны изучаемого языка через элемент фольклора, поговорок и скороговорок дает учащимся ощущение сопричастности к другому народу.

Знакомство с праздниками Германии вызывает у детей неподдельный интерес. Так, к Рождеству, мы выпускаем газеты, изготавливаем рождественские сувениры, разучиваем песни, оформляем выставки, знакомимся с традициями. Детям интересны все праздники. Мы собираем информацию о различных праздниках в Германии: Ostern, Pfingsten, Karneral, Johanisfest (Иванов день), Münchausen Spiel, Die Vogelhochzeit (птичья свадьба) и многих других.

Применение компьютерных технологий в учебном процессе позволяет значительно повысить уровень индивидуализации обучения и как следствие – глубину усвоенного материала.

В работе использую программы, составленные как информационно-справочные системы с элементами тестирования, мультимедийные педагогические программные средства, где присутствует анимация, звуковое сопровождение, которые действуют сразу на несколько информационных каналов обучаемого, усиливают восприятие, облегчают усвоение материала.

Использование лингвострановедческого подхода предполагает задания творческого характера, которые направлены на создание условий возникновения у учащихся речевой интенции, позволяющей приблизить их речевую деятельность к реальным условиям.

Все это позволяет воспитать человека культуры, приверженного общечеловеческим ценностям, впитавшего в себя богатство культурного наследия своего народа и народов других стран, стремящегося к взаимопониманию, способного и готового осуществлять межличностное общение

Wer den Dichter will verstehen,

Muss in Dichters Lande gehen.

Знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач еще со времен античности. В преподавании языков, с конца ХIХ в., на первое место, наряду с устной речью, выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка и культуры одновременно не случайно, так как это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью.

Начиная с 5 класса, дети работают с картой Германии и выполняют следующие задания:

- Найдите следующие города и расположите их в алфавитном порядке: Kiel, Hannover, München, Erfurt, Dresden, Berlin, Potsdam, Mainz, Düsseldorf, Bremen, Nürnberg.

- Определите, столицей какого государства являются эти города:

Wien, Berlin, Bern, Luxemburg.

- Найдите следующие города на карте, и назовите, столицей каких федеральных земель они являются:

Düsseldorf, Dresden, Bremen, Schwerin, Erfurt, München.

На этом этапе обучения иностранному языку я стараюсь, как можно больше рассказывать детям о стране на русском языке, чтобы у них сложилось четкое представление о политическом укладе Германии, об истории страны и народе, населяющем ее. При подаче материала необходима опора на наглядность. Так, в кабинете собрана картинная наглядность о достопримечательностях различных городов Германии. Как на уроках, так и на внеклассных занятиях провожу заочные экскурсии по городам Германии. Особое внимание на уроках уделяю знакомству с великими людьми Германии. Вместе с учащимися собираем материал о жизни и творчестве: И. В. Гете, Л. ван Бетховена, В. А. Моцарта, Ф. Шиллера, Г. Гейне.

Учащиеся декламируют стихотворения великих авторов, фрагменты сказок, драм.

Использование песен на изучаемом языке весьма актуально на начальном этапе изучения иностранного языка в 1 – V классах средней школы по ряду причин. Учащиеся с самого начала приобщаются к культуре страны изучаемого языка, так как дети этого возраста, по мнению психологов особенно чутки и восприимчивы к чужой культуре. При работе с этим своеобразным лингвострановедческим материалам создается хорошая предпосылка для всестороннего развития личности учащихся. Исполняя песенки: “Ich bin Ausländer” и “Kann ich mit Herrn Vogel sprechen?”, учащиеся без труда запоминают этикетные формы общения.

С помощью песен учениками значительно легче запоминается и усваивается грамматический материал, дни недели, цвета, месяцы года.

В старших классах я работаю с песнями как с текстами. Они должны соответствовать определенным требованиям: быть аутентичными, доступными в языковом и информационном плане, эмоциональными, проблемными и актуальными. Использование на уроке музыки способствует эстетическому воспитанию школьников.

Использование на занятиях поговорок и скороговорок, которые наиболее ярко характеризуют национальную особенность народа, также помогает учащимся глубже познакомиться с культурой страны. Содержание каждой поговорки первоначально отражало конкретные наблюдения человека за природой и обществом, но с течением времени смысл поговорок приобрел общественных характер.

На начальном этапе обращаюсь к скороговоркам для отработки звуковой стороны речи.

Все поговорки, которые я использую на уроках – аутентичны и тесно связаны с жизнью немцев. Они воздействуют на эмоциональную сторону восприятия учеников, вызывают положительные эмоции, создают благоприятный климат на уроке.

В работе можно использовать программы, составленные как информационно-справочные системы с элементами тестирования, мультимедийные педагогические программные средства, где присутствует анимация, звуковое сопровождение, которые действуют сразу на несколько информационных каналов обучаемого, усиливают восприятие, облегчают усвоение материала.

infourok.ru

Обучение грамматике немецкого языка

ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИКЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА

Клюшина Татьяна Викторовна

Учитель немецкого языка

ГБОУ СОШ с.Кротково

«Грамматика – как средство формирования правильного речевого общения».

Без владения грамматикой не может быть речевого общения. Цели и задачи обучения грамматике вытекают из общих целей обучения иностранному языку в средней школе – привить учащимся практические умения во всех основных видах речевой деятельности. Умение грамотно сочетать слова, изменять словосочетания в зависимости от того, что нужно сказать в данный момент, является одним из важнейших условий использования языка как средства общения. Обучать грамматике иностранного языка - это значит, формировать специфичные для данного языка грамматические механизмы, причем так, чтобы у учащихся одновременно складывались определенные грамматические знания и умения. Для реализации этой грамматической цели необходимо рассматривать обучение грамматике не как самоцель, а как средство для овладения способами словоизменения, словообразования, словорасположения, т.е. как средство овладения способами структурного оформления речи, несущей то или иное предметное содержание.

Анализ трудностей, возникающих у учащихся при формировании грамматических умений и навыков способствовал выбору данной темы самообразования.

Изучение грамматики иностранного языка в школе имеет огромное практическое и образовательно-воспитательное значение. Практическая задача обучения грамматике состоит в том, чтобы обеспечить ученикам овладение грамматическим строем языка, то есть грамматическим материалом, необходимым для выражения мыслей в устной и письменной форме и понимании их при чтении и аудировании.

В изучении каждого языка, и родного, и особенно иностранного, грамматика играет очень важную роль как средство, с помощью которого язык приобретает четкий, осмысленный характер. Поэтому грамматика иностранного языка составляет одну из основных частей курса обучения этому языку во всех классах средней школы.

Практическое значение грамматики особенно отчетливо выступает уже в средних классах, где учащимся приходится чаще самостоятельно сталкиваться с новыми для них немецкими текстами. В этих случаях грамматические явления служат основными опорными пунктами, позволяющими учащимся начать расшифровку текста и, установив связи между отдельными членами предложения, добиться понимания общего содержания текста, даже если не все слова ему знакомы.

Знакомство с грамматическим строем немецкого языка открывает для учащихся новую картину. Для них будут новыми такие синтаксические явления, как строгий порядок слов в предложении и возможность изменения смысла предложения в зависимости от расположения слов в предложении. Общеобразовательное значение изучения грамматики немецкого языка состоит в том, что она расширяет лингвистический кругозор учащихся. Выявление всех особенностей, отличающих грамматику одного языка от грамматики другого, дает возможность учащемуся сопоставлять факты родного языка с фактами иностранного языка, выделить сходные и различные черты обоих языков. Грамматика иностранного языка, таким образом, позволяет учащемуся значительно глубже вникать в грамматику своего родного языка, тем самым, способствуя лучшему его осознанию. Работа над грамматикой развивает логическое мышление школьников, их наблюдательность, способность анализа и синтеза, увеличивает объем памяти.

Предъявление грамматического материала включает следующие этапы:

ознакомительно-подготовительный - он связан с ознакомлением учащихся с новым грамматическим материалом;
этап автоматизации – выработка грамматического навыка;
овладение речевыми грамматическими умениями, а при выполнении завершающих упражнений можно говорить о том, что языковые и речевые грамматические навыки и умения начинают функционировать в составе сложных систем речевых умений.

Обучение грамматике немецкого языка имеет свои трудности и проблемы. С одной стороны родственность грамматического строя немецкого и русского языков обнаруживается в наличии ряда сходных грамматических категорий, как падеж, число, лицо, время. С другой стороны, в немецком языке существуют явления, которых нет в русском языке. Так, например, на род существительных в немецком языке указывает употребляемый перед ними определенный артикль. В словари записываются слова с определенным артиклем и дети знают, что артикль der показывает на мужской род, артикль das показывает на средний род, а артикль die показывает на женский род. Также род существительного можно определить по суффиксу. Если существительные имеют суффиксы schaft, heit, keit, ung, ik и другие, то они относятся к женскому роду, а суффиксы er, ist, at, ent ler являются показателями мужского рода. Для среднего рода характерны суффиксы chen, lein, tel, um, ment.. Что касается временных форм глагола, то здесь тоже есть трудности. Если в русском языке прошедшее или будущее время можно выразить одним глаголом, то в немецком языке нужно употребить два глагола, которые еще и занимают определенные места в предложении. Так, будущее время в немецком языке образуется с помощью вспомогательного глагола werden и неопределенной формы глагола –Infinitiv.

Презентация нового материала предполагает его устное предъявление со зрительной опорой. Опора на слуховой и зрительный анализаторы необходима для прочного усвоения материала.

Поэтому при объяснении нового грамматического правила я всегда пишу на доске примеры. Предъявляемое предложение всегда содержит один незнакомый элемент, который подлежит объяснению. На доске написаны предложения в будущем времени:

Die Kinder werden ein Diktat schreiben.
Wir werden ein interessantes Buch lesen.
Ich werde meiner Freundin helfen.

Детям задается вопрос: «Какую новую форму они заметили в предложении?» Они делают вывод, что во всех предложениях употребляется один и тот же глагол wеrden, а глагол, занимающий последнее место имеет окончание en.

Учащиеся обращают внимание на то, что вспомогательный глагол изменяется по лицам. После этого формулируется правило и записывается в грамматическую тетрадь.

На следующем этапе идут тренировочные упражнения:

Вставить глагол werden в нужной форме в предложении.
Поставьте неопределенную форму глагола и вспомогательный глагол на свои места в предложении.
Ответьте на вопросы, используя будущее время.
Предложение дано в настоящем времени – преобразуйте его в будущее время.
Переведите предложения на русский язык в будущем времени.
Переведите предложения на немецкий язык в будущем времени.

Работа над темой идет в течение нескольких уроков и заканчивается проверочной самостоятельной работой. При анализе работ видно, что наибольшую трудность дети испытывают при переводе предложений на немецкий язык.

При введении модальных глаголов закрепляются формы глаголов во всех лицах, детям предлагается раскрыть скобки и от начальной формы глагола образовать нужную, соответствующую лицу и числу подлежащего. Поскольку модальные глаголы занимают всегда второе место в предложении, а неопределенная форма глагола - последнее, то на закрепление данного правила предлагаются такие задания:

- найти в предложении модальный глагол;

-найти в предложении неопределенную форму глагола;

- назвать признак неопределенной формы глагола;

-расставить правильно глаголы в предложении.

Выполняя любое действие, дети всегда отвечают на вопрос: «Почему ты выбрал именно эту форму, почему ты выстроил такой порядок слов?», т.е. дети всегда приучаются делать самостоятельно выводы и осознанно использовать грамматическую структуру.

Грамматические навыки входят в состав не только диалогической и монологической устной речи, но и в состав всех других видов речевой деятельности. Имеются грамматические навыки в аудировании и чтении. Это рецептивные грамматические навыки. В них отправной точкой является воспринятый речевой материал - в нем требуется вычленить грамматическую форму по ее признакам, узнать ее значение и смысл всего контекста. Так, например, нужно перевести предложение в прошедшем времени: «Er hat ein interessantes Buch gelesen.» (Он прочитал интересную книгу.) В первую очередь в предложении дети находят подлежащее и сказуемое. Учащиеся знают, что эти члены предложения занимают определенное место: подлежащее занимает первое место перед сказуемым или после него, а сказуемое занимает только второе место. По этим признакам называются главные члены предложения. Последнее место в данном предложении занимает причастие. Его учащиеся определяют по следующим признакам: приставка ge и суффикс en. Таким образом, наличие в предложении глагола haben и причастия указывает на употребление в предложении прошедшего времени. Опыт работы над грамматикой показывает, что дети при работе с отдельными предложениями, в которых закрепляется введенный материал, мало допускают ошибок. Но когда они начинают работать с текстами, где может встретиться этот материал, они теряются и испытывают трудности. Поэтому при работе с текстом приходится снова анализировать данное грамматическое правило.

Основные грамматические явления вводятся на младшей и средней ступенях обучения. При закреплении грамматики в младших классах используются игры. Так, детям нравится игра «Под одной крышей», которая используется при закреплении спряжения глаголов. Несколько учеников выходят к доске и под ладонь учителя ставят свои пальчики. Всей группой вместе мы проговариваем спряжение глагола. Потом я накрываю ладонью пальчики детей и чей пальчик остался у меня в ладошке, тот проговаривает еще раз спряжение этого глагола. Даются также задания написать поздравления с праздником, приглашение на день рождения и красиво оформить его, на средней ступени дети составляют кроссворды, расписание уроков, мини-сочинения.

На старшем этапе обучения учащиеся уже имеют определенные теоретические знания и практические навыки по грамматике немецкого языка, поэтому на данном этапе обучения важно не только расширить и углубить эти знания, а привести их в систему, свести в единое целое. Поэтому на данном этапе обучения грамматике все грамматические явления рассматриваются как функционально связанные между собой.

Особенно хорошо это просматривается при выполнении письменных заданий: написание письма и сочинения. Здесь уже находят место все изученные языковые явления. Поэтому к грамматике должно быть постоянное внимание, а сформированные на « уроке грамматики» умения и навыки должны поддерживаться в ходе самой разнообразной работы на всех занятиях по иностранному языку.

Для того, чтобы постоянно обращаться к грамматическим правилам и примерам, начиная с 4-го класса все учащиеся ведут грамматические тетради. На каждую тему отводится определенное количество страниц, которые заполняются по мере введения грамматического материала. Например: в 7-ом классе дети знакомятся с придаточными предложениями: дополнительными, причины и условными. Для данной темы отводится специальная страничка. В 8-ом классе дети дописывают сюда придаточные определительные, в 9-ом классе – придаточные цели и т.д. В 11-ом классе составляется сводная таблица, в которой систематизируется весь материал по теме «Виды придаточных предложений». Ведение такой тетради очень удобно. Нет необходимости каждый год записывать уже пройденный грамматический материал. Когда дети работают с текстом, выполняют письменные работы они всегда имеют возможность обратиться к своим записям и найти нужное правило.

При работе над грамматикой я стараюсь научить детей пользоваться справочником, которым в данный момент является грамматическая тетрадь.

Одной из трудных тем в немецкой грамматике является склонение прилагательных. Объяснение строится следующим образом. В грамматической тетради записываются три типа склонения прилагательных. Дети заполняют таблицы с окончаниями, характерными для каждого типа. Также указываются признаки, по которым можно определить тип склонения. Записывается следующий алгоритм действий:

1. посмотреть, какое слово употреблено перед прилагательным;

2. по данному слову определить тип склонения;

3. определить род существительного, перед которым стоит прилагательное;

4. определить падеж существительного.

По словам детей трудность для них составляет определение падежа существительного. Эта трудность связана с определением падежа в русском языке. По мнению учащихся ведение грамматической тетради помогает им при работе над грамматикой.

В учебниках немецкого языка очень мало тренировочных упражнений для закрепления введенного грамматического материала. Поэтому приходится составлять самой различные грамматические задания. За годы работы накоплено большое количество материала, а именно:

1. тестовые задания по всем темам;

2.контрольные грамматические работы для всех классов;

3.итоговые грамматические тесты;

4.различного вида задания.

Весь грамматический материал систематизирован и распределен по папкам. На каждой папке имеется титульный лист с перечнем содержащегося в ней материала. Это очень удобно для работы на уроке. В конце работы над грамматической темой проводятся контрольные работы. В отдельной тетради я веду учет выполнения этих работ, чтобы знать, какую тему ребенок должен доработать.

Анализ выполнения детьми работ показывает, что работа над грамматикой дает положительные результаты:

учащиеся привыкают работать со справочником, в данном случае с грамматической тетрадью;
применяют полученные грамматические навыки при работе с текстами;
при выполнении письменных работ допускает меньшее количество ошибок;
учащиеся старших классов осознанно подходят к выбору грамматических явлений при выполнении таких работ, как написание письма или сочинения.

Работа над данной темой самообразования будет продолжена с той целью, чтобы научить детей правильно оформлять свою речь как устную, так и письменную, чтобы дети как можно меньше испытывали трудностей при работе над другими видами речевой деятельности.

infourok.ru

Реферат по фонетике немецкого языка

ООО Учебный центр

«ПРОФЕССИОНАЛ»

Реферат по дисциплине:

«Методика обучения фонетике иностранного языка»

По теме:

«Проблемы русскоязычной интерференции при обучении немецкому языку.»

Исполнитель:

учитель немецкого языка

МБОУ Ревенская СОШ

Карачевского района Брянской области

Мягкова Галина Михайловна

Москва 2017 год

Содержание

Содержание. 2

Введение . 3

1. Понятие интерференции при изучении иностранного языка . 4-5

2. Лексическая, грамматическая, фонетическая и орфографическая

интерференция. 6-7

3. Проблемы интерференции при обучении немецкому языку. 7-14

Заключение . 14-15

Список литературы . 15

Введение

XXI век - это век информационных технологий. Новые социально-экономические условия развития российского общества, процессы глобализации экономики, интеграции в различных сферах жизни делают востребуемым изучение иностранных языков как средство межкультурного, делового и личностного общения.

Вопрос об изучении иностранного языка сегодня в педагогической науке остается актуальным, так как в нем существуют определенные противоречия:

- с одной стороны, существует потребность в раннем обучении иностранному языку,

- а с другой стороны, наличие трудностей, возникающих в процессе обучения на начальном этапе и снижающих эффективность этого процесса. Такие трудности могут быть вызваны тем, что, например, обучение письменной речи на иностранном языке осуществляется параллельно с обучением письменной речи на родном языке, что осложняет и тот, и другой процесс. Предмет исследования данной работы – выявление проблем влияния родного (русского) языка в процессе обучения иностранному (немецкому) языку.

Актуальность исследования заключается в том, что анализируется роль русского языка при изучении иностранного в двуязычной ситуации. Теоретико-методологической базой исследования послужили положения, разработанные в педагогике, в психологии и в методике обучения иностранным языкам.

Целью данной работы является изучение степени влияния родного языка в процессе обучения иностранного, изучение проблем и путей преодоления и предупреждения интерференции родного языка при обучении иностранному языку в условиях средней школы.

Задачами работы является:

- рассмотрение теоретических основ явления интерференции;

- анализ возможностей предупреждения и преодоления интерференции русского языка при обучении немецкому языку.

1. Понятие интерференции при изучении иностранного языка

Если человек использует в своей речевой деятельности несколько языков, то все они находятся в контакте. Ситуация языкового контакта приводит к возникновению двуязычия (многоязычия), то есть к владению двумя (или более) языками и попеременному их использованию в зависимости от условий речевого общения. Соответственно лица, попеременно пользующиеся двумя языками, считаются носителями двуязычия, двуязычными индивидами или билингвами.

В некоторых случаях билингвизма отмечается в той или иной степени несовершенное владение вторым языком и в этой связи "опора" на родной язык в процессе общения, что в итоге приводит к нарушениям системы и нормы второго языка, к появлению так называемой интерференции.

Методисты рассматривают интерференцию как допущение в речи на иностранном языке по отношению к его нормам различных неточностей, возникающих под влиянием родного языка.

Мысль о деформирующем влиянии родного языка при смешанном двуязычии высказывалась еще Л.В. Щербой, хотя термин интерференция он и не использовал. Термин интерференция впервые стал использоваться в точных науках, где он означает взаимодействие, взаимовлияние, результат которого может быть как положительным, так и отрицательным. Его этимология трактуется словарями по-разному: в одних случаях от лат. inter "между" и ferio "ударяю"; в других – от лат.inter "между" и ferens (ferentis)"несущий, переносящий".

В настоящее время этот термин широко используется в различных областях науки. В языкознании его впервые ввели ученые Пражского лингвистического кружка, подразумевая под интерференцией процесс отклонения от норм контактирующих языков. Однако наибольшую известность получило определение интерференции, которое дал У. Вайнрайх. По сути же своей оно сходно с определением пражцев: и пражцы и Вайнрайх обращают внимание только на отрицательный результат взаимодействия, говоря об отклонениях в системе и норме контактирующих языков. Такое понимание интерференции является распространенным.

В лингвистике и в методике принято считать, что действие интерференции может иметь только отрицательный результат - ошибки в речи на языке вторичной системы. Поэтому явление интерференции иначе именуют еще отрицательным переносом. Обычно отрицательный перенос, или интерференция, противопоставляются положительному переносу. В свою очередь, положительный перенос, или транспозиция, понимается как такое внесение ранее усвоенных языковых явлений и выработанных речевых навыков в речь на другом языке, которое не вызывает его искажения, а при обучении, напротив, облегчает усвоение нового языка.

Не менее распространенным является взгляд на интерференцию как на процесс, действующий лишь в одну сторону, как на перенесение особенностей родного языка на изучаемый иностранный. Такое понимание интерференции справедливо только для частного случая ее проявления. Оно не может быть универсальным, так как исключает двусторонность процесса взаимодействия контактирующих языковых систем, что заложено в первоначальном значении термина.

Неоднозначное толкование термина интерференция в лингвистике вызвано, с одной стороны, разнообразием ситуаций проявления языковых контактов, а с другой – сложностью разграничения психологического и лингвистического аспектов в речи.

2. Лексическая , грамматическая, фонетическая и орфографическая интерференция.

Научные исследования показывают, что проблемы мультилингвального обучения очень сложны и охватывают все уровни (фонетический, лексический, грамматический, орфографический) и в целом влияют на продуктивную и рецептивную речевую деятельность при обучении ИЯ.

Словарь любого языка постоянно находится в текучем состоянии, одни слова выходят из употребления, другие, наоборот, пускаются в оборот.

При определенных социокультурных условиях у двуязычных носителей происходит нечто вроде слияния словарных запасов двух языков в единый фонд лексических инноваций.

Лексические заимствования можно исследовать с точки зрения приведшего к ним механизма интерференции и с точки зрения фонологического, грамматического, семантического и стилистического врастания новых слов в заимствующий язык.

С точки зрения семантики и стилистики заимствованная лексика может сначала оказаться в положении свободного варьирования со старым словарным запасом, но в дальнейшем, если и родное и заимствованное слово выживают, обычно происходит специализация значений. При соответствующих социокультурных условиях заимствованные слова могут приобретать характер изысканных выражений или, наоборот, характер грубых выражений вульгарной речи.

Грамматическая интерференция возникает тогда, когда правила расстановки, согласования, выбора или обязательного изменения грамматических единиц, входящие в систему родного языка , применяются к примерно таким же цепочкам элементов иностранного языка , что ведет к нарушению норм иностранного языка , либо тогда, когда правила, обязательные с точки зрения грамматики иностранного языка , не срабатывают ввиду их отсутствия в грамматике родного языка.

В фонетике наиболее распространенным типом интерференции является интерференция по аналогии, связанная с прямым переносом произносительных навыков русского языка на соответствующее немецкое слово. Это касается и гласных, и согласных.

В области орфографии повышенного внимания требует правописание слов-аналогов. Не следует объяснять в каждом конкретном случае различия в правописании. Обучаемый сам должен выбрать соответствующую стратегия запоминания.

3. Проблемы интерференции в обучении немецкому языку.

А. А. Реформатский писал: « Для овладения чужим языком надо, прежде всего, преодолеть навыки своего языка, так как навыки своего языка – это сито, через которое в искаженном виде воспринимаются факты чужого языка».

Так, часто переносят в немецкое произношение характерное для носителей русского языка противопоставление мягких и твердых согласных, например, выговаривают согласный « l» в немецком слове Lippen с палатализацией.

Владение речевыми навыками родного языка может, с одной стороны, облегчить процесс усвоения иностранного языка, а, с другой стороны, спровоцировать возникновение ошибок в иноязычной речи. Особенно это характерно для начальной ступени обучения. Поскольку « опора» на родной язык в той или иной степени неизбежна.

По мере углубления в изучение иностранного языка, процесс трансформационного влияния родного языка затихает. Однако в сфере лексики, и особенно при использовании предлогов, явление интерференции все еще остается. Поскольку интерференция является закономерным и поэтому прогнозируемым явлением, ее предупреждение составляет одну из главных задач при обучении иностранным языкам.

Интерференция возникает на всех языковых уровнях (фонетическом, лексическом, грамматическом, стилистическом, культурологическом). Фонетической интерференции способствуют типологические различия

фонологических систем русского и немецкого языков: наличие в последнем долгих гласных и их отсутствие в русском; стабильность артикуляции долгих гласных; твердый приступ в начале слова и слога; отсутствие палатализации, аспирация глухих согласных; приглушенность звонких согласных; фразовое ударение (безударность артикля, отрицания) и других служебных слов; ударение в словах с отделяемыми и неотделяемыми приставками; ударение в сложных словах; интонация вопросительного предложения без вопросительного слова и др. Иногда допускаются ошибки в чтении немецких букв, совпадающих графически с русскими буквами, но выражающих другие звуки: Typ [tup] вместо [ty:p]; Lyrik [lurik] вместо [ly:rik] и др. Ошибки просодического и фонолого-фонетического характера имеют место, например, при несовпадении ударения в словах-интернационализмах: Hospital, Hotel, Garantie, Philosoph, Profil, nervoes, Termin, komplex, Tenor и др. Явления фонетической интерференции встречаются в немецкой речи при произношении полудолгого звука [о] по аналогии с русским произношением данного звука в неударных словах:Dozent, Solist, Sonate, progressiv, Novelle, November, в словах с суффиксом -tion: Opposition, Evolution, Organisation, Revolution и т.д. Типичной ошибкой является подмена долгого закрытого звука [e] в неударных слогах немецких слов на русское « и»: Dezember, Dekan, Legende, Medizin, Theater, Theorie, dekorativ, Melodie. Произнесение немецких букв x, q перед u в словах Boxen, Quelle, Qualitaet часто бывает ошибочным.

Камнем преткновения обычно становится лексическая интерференция, которая иногда приводит к буквализмам. Так, например, слово Glas понимается как « глаз», а не « стекло»; reklamieren – « рекламировать, делать рекламу» (Werbung machen), а не « заявлять претензию, делать рекламацию»; planieren – «планировать», а не « выравнивать, сглаживать». Лексико-семантическая интерференция зависит от степени овладения словарным составом, семантикой и стилистическими признаками лексических единиц немецкого языка. Многочисленные примеры лексико-семантической интерференции связаны с расхождениями в соотношении значений и оттенков значений соотносимых лексических единиц в изучаемом языке и родном. Например, значение немецкого слова « Institut» уже значения русского слова «институт», использование немецкой фразы « Ich studiere am paedagogischen Institut» (вместо « an der paedagogischen Fakultaet») при переводе русского словосочетания является неверным. Немецкие университеты построены, в отличие от русских, следующим образом: факультеты, институты, кафедры, т.е. факультет может включать несколько институтов. Русское слово костюм значительно шире немецкого Kostüm (обозначает только дамский деловой костюм), в то время как в русском языке это ⎼ и женская, и мужская одежда. То же самое можно сказать о слове Vase, слово ваза в русском языке может обозначать не только вазу для цветов, но и для конфет, фруктов. При переводе словосочетания « открытое море» часто ошибочно используют немецкое слово offen, переводя, таким образом, «die offene See» вместо « die hohe See». Такой тип интерференции обусловливается разной сочетаемостью лексических единиц.

Достаточно типичными являются ошибки, связанные с нарушениями отношений внутри синонимических рядов, когда вместо одного синонима используется другой, неуместный в данном контексте. Например, вместо « Er kennt diesen Studenten» переводят « Er weiss diesen Studenten», или вместо « Er traff Marie um 7 Uhr» ⎼ « Er begegnete Marie um 7 Uhr». Причинами интерференции являются, с одной стороны, языковые расхождения, с другой, недостаточное знание правил словоупотребления и сочетаемости слов, то есть

игнорирование этих расхождений. Например, очень часто неправильно переводят с русского языка глагол « звонить» или подменяют одно другим (аnrufen ⎼ telefonieren). Глагол аnrufen обозначает – mit j-m telefonisch Verbindung aufnehmen ((набирать номер) звонить, разговаривать по телефону), telefonieren (mit j-m)обозначает – mit j-m per Telefon sprechen (разговаривать по телефону).

Иногда на письме проявляется графическая и орфографическая интерференция: происходит перенос в изучаемый язык правил написания слов родного языка. Примерами могут служить следующие слова из немецкого языка: appell ⎼ призыв; aggression ⎼ агрессия; adresse ⎼ адрес и др. Своевременный комментарий по поводу « ложных друзей переводчика», а также работа со словарем способствуют предупреждению ошибок, возникающих по ложной аналогии с существующими русскими словами. Как уже упоминалось, регулярная и коммуникативно значимая лексико-семантическая интерференция проявляется в большей степени на начальном этапе обучения языку. Примерами могут служить ошибки при переводе текстов. Так, Schweizer часто переводят как « швейцар» вместо « житель Швейцарии», Schal – как «шаль» вместо « шарф, кашне», Akademiker ⎼ « академик» вместо « лицо с высшим образованием, интеллигент».

Особенно часто при переводе российских реалий пользуются немецкими словами, имеющими совсем иное значение. Например, слово « абитуриент» в русской действительности обозначает лицо, поступающее в какое-либо учебное заведение, что соответствует немецкому понятию Bewerber. Немецким (der)

Abiturient обозначается человек, сдающий экзамен на аттестат зрелости или выпускник средней школы (гимназии). Следующая пара слов « анекдот» ⎼ Anekdote. В Германии, говоря об анекдоте (Anekdote f = -n), подразумевают короткий, часто юмористический рассказ о каком-либо характерном происшествии, большей частью из жизни исторического лица. Мы же связываем « анекдот» еще с шуткой (анекдот ⎼ короткий, забавный рассказ), в этом смысле немцы употребляют слово Witz (рассказывать анекдоты Witze erzählen).

Грамматическая интерференция в немецкой речи обучающихся обусловлена различиями в грамматическом строе русского и немецкого языков. Конечно, можно предсказать явление грамматической интерференции при сопоставлении глагольных форм, выявив, в чем заключаются их сходства или различия. Грамматические системы родного и немецкого языков имеют много общего, которое проявляется как на морфологическом, так и на синтаксическом уровнях, а именно: в данных языках имеются одни и те же части речи и члены предложения. Различия же обнаруживаются при сопоставлении любой части речи, например, несовпадение рода: ребенок – das Kind, девочка – das Maedchen, книга – das Buch. Большую трудность представляют местоимения притяжательные и возвратное sich. В русском языке принадлежность не изменяется в зависимости от лица, в немецком языке принадлежность определена по лицам (mein Auto ⎼ dein Auto). Потенциальное поле грамма-тической интерференции создают различия в грамматических категориях определенности / неопределенности, рода, множественного числа существительных, вида, времени и залога глагола и т.д. Например, отсутствие

единственного числа у русских существительных « ножницы», « щипцы»,

« каникулы» дает интерференцию.

Типичными проявлениями грамматической интерференции в немецком языке являются: нарушение порядка и сочетаемости слов, норм построения и использования морфологических, словообразовательных и синтаксических конструкций, использование различных частей речи. Например, при использовании немецких предлогов в темпоральном значении при переводе с русского языка выражения « два года назад» вместо« vor zwei Jahren» встречаем « zwei Jahre zurueck»; при переводе « через два года» вместо « in zwei Jahren»дается перевод « durch zwei Jahre» и т.д.

Управление глаголов представляет собой особую трудность для русскоязычных учащихся. Глагол « поздравлять» (gratulieren) требует дательного падежа в отличие от русского, а глагол « звонить» (anrufen) ⎼ винительного.

Стилистическая интерференция – влияние стиля одного языка на другой. Стилистическая интерференция возникает, потому что какое-то менее известное слово начинает употребляться по аналогии с уже известным его синонимом (русским или иностранным). При замене друг другом стилистических синонимов меняется стиль высказывания, хотя предмет, о котором идет речь, может остаться тем же. Например, русскому слову звук соответствует в немецком языке Laut (в фонетике) ⎼ Ton, Klang (в музыке) ⎼ Schall (в акустике), и соответственно звуковой фильм будет Tonfilm, звуковая волна – Schallwelle, а не иначе. Употребление одного из немецких прилагательных вместо другого приведет к стилистической ошибке.

Лингвострановедческая интерференция − неправильное осмысление фоновой лексики. При изучении иностранного языка необходимо овладение не только словом, но и типизированным образом в национальном сознании народа – носителя языка и культуры; в противном случае происходит перенос понятий одного языка на понятия другого. Например: der erste Stock ⎼ первый этаж вместо второй. В немецком языке первый этаж обозначается как Erdgeschoss.

Вызвать интерференцию могут сходные в разных культурах реалии, явления, нормы поведения. Иначе говоря, речевой партнер воспринимает и оценивает личность своего собеседника через призму норм и ценностей, принятых в культуре своей страны, через призму усвоенной им модели миропонимания. Например, специфическая для русских форма обращения к человеку по имени и отчеству в немецком речевом этикете не имеет соответствия. Обычным обращением в немецком речевом этикете к знакомым людям является: Herr / Frau / Fräulein Schulz. В качестве обращения к хорошо знакомым, близким людям (друзьям и родственникам) независимо от их возраста, если общаются равные между собой люди, чаще всего используются собственные имена. Иногда употребляются сокращенные формы имен, но в отличие от русского языка, в немецком их гораздо меньше Ursula ⎼Ursel, Hans ⎼ Hänsel. Ряд имен имеет уменьшительно-ласкательный суффикс -i, -chen, -lein.

Все эти явления языковой интерференции заранее предусматриваются преподавателем при сопоставлении двух языковых систем и предупреждаются путем выполнения целенаправленных, специальных упражнений.

Заключение

Преодоление или уменьшение языковой интерференции при обучении иностранному языку представляется очень сложной задачей, но использование аутентичных учебных материалов, аудионосителей, газет, журналов и т.д., а также правильная организация учебного процесса, способствующая «погружению в язык», а также обучение работать над особенностями изучаемого языка, ведет к ее значительному уменьшению.

Для того чтобы минимизировать данное отрицательное явление, надо не просто умело и грамотно исправлять возникающие ошибки, но прежде всего предвидеть такие ошибки и заранее предупреждать их появление. На этапе объяснения нового материала следует вовлекать учащихся в активные действия по сравнению различных языковых явлений родного и иностранного языков.

Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к отбору словарного материала, его презентации и закреплению. При изучении грамматики необходим сравнительно - сопоставительный анализ грамматических явлений иностранного и родного языков с целью выявления сходства и различия в их форме, значении и особенностей их употребления.

Следует сделать вывод, чтобы успешно овладеть навыками говорения на немецком языке, нужно: во-первых, создавать языковую среду; во-вторых, выделять больше часов для изучения языка желающим детям; в-третьих, желание и старание. Формирование устной речи на иностранном языке способствует успешному преодолению интерференции при конструировании предложения на немецком языке. Из всего выше сказанного мы пришли к выводу, что учет родного языка необходим при обучении иностранному языку .

Список литературы

1. Алимов, В.В. Специальный перевод и лингвистическая интерференция – М.: МОСУ, 2003. – 134 с.

2. Барсук, Р.Ю. Основы обучения иностранным языкам в условиях двуязычия . – М., «Высш. школа», 1970. – 176 с.

3. Бычева, А.Н. Интерференция родного языка и внутриязыковая интерференция при формировании грамматического навыка с помощью переводных упражнений.– Владимир, 1980. – 160 с.

4. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. М., 1972. Вып. 6. С. 25-60.

5. Вишневская, Г.М. Билингвизм и его аспекты– Иваново,1997. – 100 с.

6. Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. – М.: Издательск. центр «Академия»,

2005. – 336 с.

7. Григорьев Е.И., Тычинина В.М. Звуки речи и их коммуникативная функция : учебное пособие для студентов филологических специальностей, аспирантов и преподавателей. – Тамбов, ТГУ им. Г.Р.Державина. – 2006. 122 с

8. Космин О.Г., Богомазова Т.С. Теоретическая фонетика немецкого языка. Учебник. М. НВИ-Тезаурус.-2002. 257с.

9. Картон А.С. Методика преподавания иностранных языков за рубежом./ Сост. Е.В. Синявская, М.М. Васильева – М., Просвещение.- 1976. 234с.

10.Норк О.А., Милюкова Н.А. Фонетика немецкого языка. Практическое пособие для учителей средней школы. М.,Просвещение.-1977. 144с.

2. Реформатский А. А. О сопоставительном методе // Русский язык в национальной школе. 1962. № 5. С. 23-33.

11.Щукин А.Н. обучение иностранным языкам. Теория и практика. Учебное пособие для преподавателей и студентов. М., Филоматис.-2006. 479с.

infourok.ru

Смотрите также

..:::Новинки:::..

Windows Commander 5.11 Свежая версия.

Новая версия
IrfanView 3.75 (рус)

Обновление текстового редактора TextEd, уже 1.75a

System mechanic 3.7f
Новая версия

Обновление плагинов для WC, смотрим :-)

Весь Winamp
Посетите новый сайт.

WinRaR 3.00
Релиз уже здесь

PowerDesk 4.0 free
Просто - напросто сильный upgrade проводника.

..:::Счетчики:::..