Реферат: Роль и значение научной школы ЛС Выготского для психологии. Выготский реферат по психологии

Реферат - Проблема деятельности в психологии понятие деятельность в творчестве Л.С. Выготского

Реферат по курсу: «Методологические проблемы психологии» выполнил студент V курса 51 группы Мячин И.В.

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени М.В. ЛОМОНОСОВА

Факультет психологии

2002

IВысшие психические функции

Психологическая теория Л.С. Выготского достаточно подробно рассмотрена в работах российских и зарубежных авторов. Цель данной работы состоит в рассмотрении общих положений культурно-исторической теории, наметив которые, возможно мы приблизимся к пониманию центрального вопроса настоящей работы — категория «деятельности» в концепции Выготского.

Исходным моментом теории Л.С. Выготского считается выдвинутая им идея опосредования элементарных (натуральных) психических функций, так называемыми психологическими орудиями. Такой подход представляется достаточно оправданным. Из идеи опосредования элементарных психологических функций психологическими орудиями проистекают, как минимум следующие следствия:

Одна из стержневых мыслей Л.С. Выготского состояла в следующем. По мнению Выготского, объяснительная психология сводит высшие психические функции к низшим и поэтому не может адекватно объяснить специфику высших психических функций. «Все предшествующие исследования, несомненно, имеют огромное значение: они вскрывают связь между развитием человеческих форм деятельности и их биологическими задатками в животном мире. Но они не раскрывают в поведении ребенка ничего, кроме того, что в нем содержится из прежних животных форм его мышления. Новый тип отношений к среде, характерный для человека, новые формы деятельности, которые привели к развитию труда как определяющей формы отношений человека к природе, связь употребления орудий с речью – все это остается для прежних исследований вне пределов досягаемости из-за основных исходных точек зрения» (Т. 6. стр. 14). Понимающая же психология, утверждает специфику высших психологических функций, вместе с тем разрывает связи между ними и низшими психологическими функциями и отказывается от причинного объяснения высших психологических функций.

«Только рассматривая высшие психические функции как продукт синтезов, мы научаемся правильно распознавать их отношения с низшими, или элементарными процессами. Связь эта двоякая. С одной стороны, высшие психические функции возникают не иначе, как на основании низших: в конечном счете, они представляют собой не физиологические процессы нового сорта, а известное сложное сочетание, сложный синтез тех же элементарных процессов (т. 4 стр. 112). И в другом месте: «Высшие процессы в функциональном генетическом и структурном отношении представляют, как показывают исследования, столь значительное разнообразие, что должны быть выделены в особый класс, но разграничение высших и низших функций не совпадает с разделением двух видов деятельности. (Т. 6 стр. 82). Как видно из выше сказанного, работы Выготского проникнуты попыткой отхода от двухэтажной психологии и перехода к системной. Такое двухэтажное строение он, как уже указывалось, застал в современной ему психологии: «Наряду с механической памятью, как высшая ее форма различалась логическая память. Над произвольным вниманием надстраивалось произвольное, над воспроизводящим воображением возвышалось творческое, над образным мышлением возносилось, как второй этаж, мышление в понятиях, низшие чувствования симметрично дополнялись высшими, импульсивная воля – предвидящей. Так в два этажа строилось все учение о главнейших психических функциях». (Т.3, стр.13)

В качестве примера возьмем исследования П. Жане. Жане относит к низшим формам разнообразные автоматические процессы от рефлексов и инстинктов до привычек, навязчивостей, непроизвольных ассоциаций внушенного поведения. Соответственно, высшая психическая деятельность имеет волевой характер. Его поздние взгляды о происхождении воли Л. С. Выготский считал близкими своим.

Один из важнейших тезисов концепции Л. С. Выготского гласит: «Высшие психические функции не надстраиваются, как второй этаж над элементарными процессами, но представляют собой новые психологические системы, включающие в себя сложное сплетение элементарных функций, которые, будучи включенными, в новою систему, сами начинают действовать по новым законам» (т.6, стр.58). В последнем высказывании следует сделать особый акцент на то, что высшие психические функции представляют собой сложные системы, образующие сознание и включающие в себя элементарные функции, или, другими словами, сознание имеет системное строение. Оно характеризуется целостностью, т. е. не сводится к сумме частей его образующих. Это особое единство высшего порядка, в котором отдельные психические функции неразрывно связаны в деятельности друг с другом.

Особое место в работах Выготского занимают вопросы о структуре и иерархичности сознания. Эти характеристики хорошо рассмотрены в ряде работ, по этой причине в настоящей работе мы решили ограничится простым указанием на них, без которого представление о сознании в культурно-исторической психологии было бы неполным. Так, например, высшие психические функции — восприятие, мышление, внимание, память и другие — образуют сложную структуру, а их взаимосвязи и отношения определяют характер сознания в целом, при этом центральным звеном этой структуры, по мнению Выготского, является мышление, развитие которого определяет сущность развития сознания и деятельности, выступает в качестве необходимой предпосылки к развитию личности. Мышление уже само по себе является творческим. Именно в контексте развития личности смысл последнего становится достаточно очевидным — мысль, получившая свое отражение в действии и, есть та единица, тот фундамент, на котором строится личность, или, как однажды заметил В. Бибихин: «Внезапная решимость, благородная способность поступать просто входит в мысль как само существо мысли».

При всем выше сказанном было бы большой натяжкой утверждать, что системный подход получил детальную разработку в своем конкретно-научном воплощении в культурно-исторической психологии Выготского, в работах которого можно встретить лишь указания на перспективность исследований в этом направлении: «В основе исторической теории высших психических функций лежит учение о системном и смысловом строении сознания человека, учение, исходящее из признания первостепенного значения: а) изменчивости межфункциональных связей и отношений; б) образования сложных динамических систем, интегрирующих целый ряд элементарных функций; в) обобщенного отражения действительности в сознании» (т.1, стр.169).

Выготский пытался заходить, подступаться к данной проблеме (определению высших психических функций) с различных сторон. Простое перечисление частных явлений с использованием традиционной и во многом интуитивной терминологии его, разумеется, мало устраивало. По его мнению, более перспективным является использование системной терминологии: «Эти психологические системы, эти единства высшего порядка, заступающие на место гомогенных. Единичных, элементарных функций, мы условно называем высшими психическими функциями» (т.6, стр.81). В основе сознания как иерархической системы лежит главная структурная особенность высших психических функций – их опосредованность знаками (об этом позднее), а во-вторых, функциональными характеристиками (осознанием и произвольность)

В работе «Орудие и знак в развитии ребенка» Л.С. Выготский включил в ассортимент высших психических функций практическое действие. Вообще же не всякое орудийное действие и даже использование знаков относится им к высшей форме. Опосредованное орудием и опосредованное знаком действие — две первоначально разные формы опосредующей деятельности. Однако не орудие само по себе делает затем практическое действие высшей функцией (в широком смысле), а подключение к практическому действию речемыслительной функции: «В наших исследованиях мы обратили внимание на существенное отличие поведения ребенка в шимпанзеподобной ситуации. Оказалось, что ребенок, стоящий перед задачей овладеть какой-либо целью с помощью орудия, не только действует с ним, но и разговаривает». (т.4, стр.152)

Фактически, Л.С. Выготский не дает строгого определения понятия высшей психической функции. Вот как он сам оценивал это: «Можно было бы думать, что, разбирая вопрос о высших психических функциях, нужно начать с того, чтобы дать ясное определение высших психических функций и указать, какие критерии позволяют отделять их от элементарных функций. Но мне представляется, что точное определение не принадлежит к начальному моменту научного знания. Я думаю, что смогу ограничиться вначале лишь эмпирическим и эвристическим»(1960, стр.367). Тем не менее, Выготский считал одной из главных своих задач – преодоление распада психологии на две науки, путем такой трансформации объяснительной психологии, чтобы она могла быть приложима к анализу высших психических функций. Возможно, что сама гипотеза психологических орудий дает решение этой задачи: если считать, что высшие психические функции возникают на основе низших, благодаря опосредованию психологическими орудиями, то появляется шанс через анализ психологических орудий подойти к объяснению специфики высших психических функций и их связи с низшими функциями.

II Онтогенез и филогенез психических функций

Эта идея прямо задает целостно-исторический подход к психическим функциям, составляющим одну из важных сторон теории Выготского. Действительно, предположение об опосредовании ведет к пониманию психических функций как целостных образований со сложной структурой. С другой стороны, психические функции раскрываются с точки зрения своего генезиса (онтогенеза и филогенеза), в котором и происходит процесс опосредования. Целостность и историзм здесь неразрывно связаны, выступают как проекции одной идеи – идеи опосредования.

Всюду, где научный подход затрагивает несколько генетических сфер, в нем скрыто или явно делаются предположения о взаимоотношениях различных форм развития. Биолог Э. Геккель предложил «закон рекапитуляции» утверждающий, что развитие индивидуальной особи идет параллельно или воспроизводит развитие вида. Схожие представления можно найти в работах Ж. Пиаже, а также С. Холла. Последний показал, что психическое развитие индивида повторяет социокультурную историю.

Другое представление о связи между различными генетическими сферами опирается на принцип, который Вернер назвал «принципом параллелизма». Этот подход явно отвергает принцип рекапитуляции и признает качественное различие между, например, мышлением в современном обществе и мышлением в обществах прошлого. «Развитие психической жизни следует определенным общим и формальным правилам, касается ли это индивида или вида». Общие формальные правила, о которых говорил Вернер, касаются таких процессов как синкретизм и диффузия, характерных для более примитивных форм психики – в отличие от дифференциации и иерархизации, которые свойственны более развитым ее формам. Благодаря действию этих общих генетических процессов, можно найти определенные параллели между онтогенезом и филогенезом. Но Вернер настаивает, что эти параллели лишь формальны, и что «за исключением общего и формального сходства между этими явлениями, есть существенные конкретные различия» (Д. Верч, 1996, стр.36).

Выготский предложил третью формулировку, как уже было сказано, взаимоотношений между различными генетическими сферами.

III Интериоризация. Закон развития высших психических функций

Вопрос об опосредовании высших психических функций вплотную приводил Л.С. Выготского к проблеме интериоризации, которая считается центральной в его психологическом творчестве, но при этом следует помнить, что данное понятие не ограничивается представлениями Л.С. Выготского, а является общепсихологическим. Традиционно, истоки этого термина приписывают исследователям французской социологической школы. Понятия, сходные с интериоризацией, используются в психоанализе и аналитической психологии. На русский язык этот термин переводится как «переход извне внутрь». В отечественной психологии это понятие также имеет большую историю. Русские психологи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев и их сотрудники) обозначали интериоризацией процесс формирования социальных механизмов психики, при этом содержательное наполнение этого термина у каждого ученого свое. К примеру, А. Н. Леонтьев, рассматривая учение об особенностях формирования умственных действий, выдвигает на передний план процесс интериоризации: «Интериоризация действий, т. е. постепенное преобразование внешних действий в действия внутренние, умственные, есть процесс, который необходимо совершается в онтогенетическом развитии человека. Его необходимость определяется тем, что центральным содержанием развития ребенка является присвоение им достижений исторического развития человечества» (А.Н. Леонтьев Проблемы развития психики, стр.379).

Позиции этих ученых по проблемам интериоризации критически оценивали С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов, А.В. Брушлинский, но в рамках данной работы мы не собираемся рассматривать противоречия методологический уровней этих научных школ, тем более что простым их перечислением можно заполнить целые страницы; подобное указание является необходимым для понимания того, что данный вопрос является краеугольным камнем отечественной психологии.

Одновременно идея опосредования служила способом конкретного раскрытия социально-культурной детерминации человеческой психики. Согласно Выготскому все «орудия» выработанные человечеством искусственно, представляют собой элементы культуры – так появляется не декларативная, а конкретная возможность научного анализа социально-исторической детерминации психики.

Изначально «психологические орудия» направлены «вовне», к партнеру. Затем они оборачиваются «на себя», т.е. становятся средствами управления собственными техническими процессами, и далее «вращиваются внутрь». «Все высшие психические функции суть интериоризированные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности» (Т. 3 стр. 146). Психическая функция теперь опосредствуется «изнутри», отпадает необходимость во внешнем опосредовании по отношению к ней, стимуле – средстве. Весь этот процесс Л.С. Выготский называл, как известно, полным кругом культурно-исторического развития психической функции в онтогенезе. Это дает ключ к раскрытию процесса интериоризации.

В этот важном пункте следует, сделать упрек некоторым последователям Л.С. Выготского, которые, стремясь изучать деятельность человека как основу становления индивидуального сознания, упустили из виду изначально общественно-коллективную природу этой деятельности, опосредствованно (через идеальное, в смысле аспекта культуры, через знаки) определяющую индивидуальное сознание. Тем самым были нарушены внутренние связи психологии с семиотическими и культурологическими исследованиями, которые так высоко ценил Выготский, сам внесший значительный вклад в эти дисциплины. При этом была ослаблена общая позиция Выготского.

Некоторые психологи, принимая идею о коллективной деятельности как первооснове индивидуального сознания, затем выхолащивают ее. Коллективность нередко сводится ими к сумме деятельностей отдельных людей, а это своего рода шаг назад к идее общественного договора Ж.Ж. Руссо, который считал, что сформировавшиеся существа, называемые людьми, оказавшись вместе, вступают в договорные социальные отношения для того, чтобы возникла возможность совместной жизни, то есть социальное состояние реализуется на основе определенного договора, а такое представление о философском фундаменте культурно-исторической теории не является полным, так как каждый человек рассматривается как автономный.

Данный подход направлен против самой сердцевины теории Выготского – против его идеи коллективной деятельности как генетически исходной ступени в формировании сознания. Как будто предвидя возможные неверные прочтения своих работ в будущем, Л.С. Выготский писал: «Многие авторы давно уже указывали на проблему интериоризации, перенесения поведения внутрь…

Бюлер всю эволюцию поведения сводит к тому, что область выбора полезных действий переносится извне внутрь.

Но мы имеем в виду другое, когда говорим о внешней стадии в истории культурного развития ребенка. Для нас сказать о процессе «внешний» – значит сказать «социальный». Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической, функцией, она была прежде социальным отношением двух людей» (т. 3 стр. 144). И далее: «Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри как категория интрапсихическая» (т.3 стр. 145).

--PAGE_BREAK--IV Психологическое орудие и деятельностная детерминация психического развития

Известно, что в роли психологических орудий Л.С. Выготский видел знаки. Знаки он понимал специфически: не как рефлексолог (знак как условный раздражитель в системе условных рефлексов), не как представитель «глубинной» психологии (знак как зрительный символ, носитель бессознательных влечений). Позиция Выготского выгодно отличалась от бихевиористской уже тем, что оперирование знаками не отождествлялось с сознанием, не превращалось в его эквивалент, но трактовалось как средство его развития, формирования, построения. Предполагалось, что благодаря речевым знакам «низшие», «натуральные» психические функции преобразуются в высшие, включенные в новый детерминационный ряд – культурно–исторические. Обращение к знакам как объективному независимому от индивидуального сознания средству «конструирования» этого сознания ставило последнее в зависимость не от вызывающей адаптивные реакции физической среды, а от особой «культурной» среды. Если в общей иерархии психический процессов индивида имеются два различных уровня – высший и низший, то корни различия следует искать не в спонтанном развитии самой психики, а в двух «ипостасях» мира (природе и культуре), с которым взаимодействует человек. Но мир знаков не существует сам по себе. Он представлен только в общении, но тогда в качестве непременного аспекта функционирования тех орудия, благодаря которым натуральное в психике становится «человеческим и только человеческим», выступало социальное отношение. Таким образом, знак — это не фактор, который извне преобразует биологическую особь с ее инстинктами, влечениями, ощущениями в разумное и волевое существо. По этой причине нужно было перейти от биологической интерпретации знака к исторической и Выготский превосходно осуществил это. «Подобно тому, как применение того и или иного орудия диктует весь строй трудовой операции, подобно этому характер употребляемого знака является тем основным моментом, в зависимости от которого конституируется весь остальной процесс» (т. 3, стр.96). Таким образом, знак для Выготского — это и действие, и изготовленный социумом, способный жить только в историческом контексте «предмет». Сопоставление знака с орудием труда не было внешней аналогией. Применение орудия «диктует весь строй трудовой операции», точно также обстоит дело и со знаком. Научиться применять его значит овладеть соответствующими знаковыми операциями. Подобно тому, как орудие, став между человеком и миром. Не разрушило их естественную связь, а утвердило ее на новой основе, функционирующий знак – это и присущий человеку «орган» проникновения в действительность, и независимое от индивидуального «потребителя знаков» обозначение самой действительности. Он посредник между организмом и реальностью и вместе с тем самый высокий, истинно человеческий «канал связи» между ними. Принадлежа истории, а не природе, он существует в мире, который развивается по социальным, а не по биологическим законам. Поэтому овладевший им индивид соединяется посредством него не только с внешней, физической реальностью, но и с реальностью исторического бытия.

С момента рождения человеческое существо погружается в процесс функционирования знаков, предметов, несущих исторически сложившийся и социально закрепленный способ оперирования ими, приобщаясь тем самым к миру культуры. При таком понимании психическое развитие отдельной личности выступает не как адаптация к окружению (при нарушении равновесия, с которым возникает «вспышка сознания»), а как овладение культурными ценностями, их усвоение. Очевидно, что это усвоение изначально социально по своей природе. Оно может возникнуть только в процессе общения, сотрудничества, совместной деятельности. Любой сигнал становится знаком для меня лишь потому, что он служит знаком для других. Сперва он создается человеком для другого человека и лишь впоследствии. Уже обретя знаковую функцию и диктуемый ею способ поведения, он может «переместиться» из внешней системы отношений во внутреннюю индивидуального сознания сферу.

Знак для Выготского – это психологическое орудие, имеющее определенное, выработанное в истории культуры значение. Эта трактовка идет еще от ранних работ Выготского по психологии искусства. Здесь можно выделить несколько направлений, особенно сильно повлиявших на Выготского: историческое языкознание (Гумбольдт, Штейнталь, Потебня, Шпет), символизм в литературе и искусстве начала ХХ в. (А. Белый, О. Мандельштам, В. Мейерхольд и др.), этнопсихология (Л. Леви-Брюль, Р. Турнвальд) и, возможно, собственно семиотические работы Пирса и Соссюра. В последнее время многие исследователи — Дж. Верч, М. Коул и другие, — указывают на близость идей Л.С. Выготского и М. Бахтина. Хотя и не существует достоверных сведений о том, что Выготский был знаком с творчеством Бахтина, идеи последнего о диалогизме и полифоничности сознания внутренне близки работам Выготского.

Освещая этот культурный фон его жизни, менее всего хочется быть понятым таким образом, что он просто заимствовал ряд идей у своих предшественников и современников. Разумеется, было и это, но в науке иначе и не бывает, при этом каждый из них был глубоко оригинален в создании своего исследовательского направления и только из отсюда мы видим насколько глубоки были связи между ними. Задача продумывания и понимания этих связей, возможного синтеза идей развитых в области деятельности и сознания человека выдающимися представителями искусства, философии, языкознания, литературоведения, физиологии и других, — это интереснейшая задача для историков науки.

Введение понятия психологическое орудие позволило Л.С. Выготскому трансформировать двучленную схему анализа психики, принятую бихевиористами, в трехчленную схему анализа психики, введя в нее в качестве промежуточного звена психологическое орудие.

«Употребление орудий ребенком напоминает орудийную деятельность обезьян только до тех пор, пока ребенок находится на доречевой стадии развития. Как только речь и применение символов-знаков включаются в манипулирование, оно совершенно преобразуется, преодолевая прежние натуральные законы и впервые рождает, собственно человеческие формы употребления орудий» (т. 6 стр. 22).

Вот как характеризует Левитин главную идею Выготского: «Чтобы понять внутренние психические процессы, надо выйти за пределы организма и искать объяснение в общественных отношениях этого организма со средой. Он любил повторять: те, кто надеется найти источник высших психических процессов внутри индивидуума, впадает в ту же ошибку, что и обезьяна, пытающаяся обнаружить свое отражение в зеркале позади стекла. Не внутри мозга или духа, но в знаках, языке, орудиях, социальных отношениях таится разгадка тайн, интригующих психологов» (стр.40, 1978).

Несмотря на все выше сказанное, Выготский не был первым, кто обратил внимание на социальную и культурную детерминации психики. В конце прошлого века Дильтей выступил с идеями о новой понимающей психологии, которой надлежит описывать человеческие переживания не изолированно от включений личности в созидаемую культуру, а в неразрывной связи с единицами исторического развития человечества. Выдающийся исследователь того же периода, Дюркгейм полагал, что процессы мышления не являются результатом естественной эволюции или проявлением внутренней духовной жизни, а формируются обществом. Идеи Дюркгейма вдохновили многих исследователей. Среди них следует выделить французского психолога Пьера Жане, считавшего, что сложные формы памяти, а также представления о пространстве, времени и числе являются продуктом конкретной истории общества, а не являются категориями, имманентно присущими мышлению. В связи с этим, справедливо, что многие историки психологии ищут истоки культурно-исторической теории в работах Жане.

Л. Леви-Брюль, имевший большое влияние на психологов того времени, утверждал, что мышление неграмотных людей подчиняется иным правилам, чем мышление образованных людей. Он характеризовал «примитивное» мышление как «пралогичное» и «хаотично организованное», не воспринимающее логическое противоречие и допускающее, что естественными явлениями управляют мистические силы. Как мы видим, к тому периоду уже складывались определенные подходы, рассматривающие психику человека как культурный феномен. Основной заслугой Выготского является создание целостного единого психологического базиса, хотя он утверждал в конце жизни, что культурно-историческая психология не является разработанной. Это скорее следует рассматривать как личную скромность.

Самое важное, что перечисленные аспекты образуют единую систему принципиально новых психологических представлений. Они показывают, какой новый пласт психологической реальности Л.С. Выготский сумел сделать объектом научного анализа, введя в концептуальный аппарат психологии представление о психологических орудиях. При этом были разработаны особые методики исследования (например, методики двойной стимуляции Выготского-Сахарова), являющиеся конкретным воплощением идеи психологических орудий. Д.Б. Эльконин в одной из своих работ, посвященной творчеству Выготского, указывал на то, что Выготский был творцом метода, который сам назвал экспериментально-генетическим; этим методом вызывают к жизни или экспериментально создаются новообразования – такие психические процессы, которых еще нет, тем самым создается экспериментальная модель их возникновения и развития, вскрываются закономерности этого развития. Именно метод, в первоначальном смысле этого слова, метод как способ познания. Создание данного метода послужило резким скачком в ответе на вопрос о развитии высших психических функций.

Начали предсказываться и подтверждения, подчиняясь единому закону, особенности развития различных психических функций (внимания, памяти, мышления). Особенно хорошо проработанной является работа А.Н. Леонтьева «Развитие памяти».

Этот вновь открытый для психологии мир конституировался идеей психологических орудий, представляющей собой ключ к пониманию творчества Л.С. Выготского.

Исходя из предположения о целостности всего творчества Л.С. Выготского, мы считаем, что анализ его психологической теории адекватнее всего вести в соответствии с теми приемами, которые разработал сам Л.С. Выготский. Сумма этих приемов была реконструирована выше. Первым же вопросом ко всякой теории является вопрос о том, каков ее объяснительный принцип. Обратившись к этому вопросу, мы сталкиваемся на первый взгляд с удивительной картиной.

Происхождение гипотезы о роли психологических орудий следующим образом описано Л.С. Выготским, например, в статье «Инструментальный метод в психологии»: «В поведении человека встречается … ряд искусственных приспособлений, направленных на овладение собственными психическими процессами. Эти приспособления по аналогии с техникой могут быть … условно названы психологическими орудиями» (стр.224-234). Не может не казаться странным, что с помощью довольно условной аналогии обосновывается фундаментальная гипотеза. В самом деле, наличие некоторой аналогии между, скажем, узелками, зарубками «на память» (известные образцы психологических орудий) и орудиями труда можно установить.

Однако почему на основании этой аналогии Выготский предполагает столь огромную роль психологических орудий, относит к ним даже такое фундаментальное психологическое образование, как слово, речь?

Здесь существует известный парадокс. Многие факты, например, относительно роли внешних средств в запоминании, были прекрасно известны психологам и до знаменитых исследований Выготского-Леонтьева (существовал даже такой термин «мнемотехника»). Однако для такого выдающегося исследователя памяти, как А. Бине, эти факты означают наличие лишь некоторого искусственного приема симуляции, выдающейся памяти, и не более того. Л.С. Выготский те же самые факты рассматривал как такие, которые проливают свет на основные закономерности процесса онтогенеза памяти. Следовательно, главное различие между А. Бине и Л.С. Выготским — различие в исходных теоретических позициях. Можно задаться другим вопросом, как же могла эта теоретическая позиция сложиться у Л.С. Выготского на основании аналогии с орудиями труда?

Тот факт, что в процессе труда орудия играют центральную роль отмечался многими мыслителями. Для Выготского особенно важны в этом плане указания Ф. Энгельса, содержащиеся в «Диалектике природы». Однако встает вопрос: если орудия труда играют решающую роль в структуре и генезисе трудовой деятельности, то почему Л.С. Выготский предполагает, что существуют их аналоги в сфере психики — так называемые психологические орудия? Далее можно, конечно, искать эти аналоги, но, даже найдя их, на каком основании можно предполагать, что психологическими орудиям принадлежит решающая роль в структуре и генезисе психических функций?

На наш взгляд ответ может быть только один. Если считать, что психика детерминируется не трудовой деятельностью, то введение в качестве важнейшей категории психологии психологических орудий на основании аналогии с процессами труда может представляться лишь случайным шагом, совершенно не совместимым с глубокой методологической рефлексией Л. С. Выготского, с осознанным поиском им объяснительного принципа своей теории. Если же считать, что, по мнению Л.С. Выготского, психика детерминируется именно трудовой деятельностью, а категория деятельности является общим объяснительным принципом его теории, то гипотеза Л.С. Выготского становится оправданной и логичной.

Как говорилось выше, Л. С. Выготский всегда выступал против понимания детерминации в психологии и в методологии как прямой, непосредственной по типу редукции («психологии в равной мере сегодня необходимо создание косвенного метода исследования»). Это вполне приложимо и к данному случаю.

Гипотеза деятельностной детерминации психики ставила практическую деятельность и психические функции человека в отношения филогенетической преемственности. Гипотеза Л.С. Выготского о принципиальном сходстве в структуре трудовой деятельности и психических процессов приобрела особый характер («интеллектуальная деятельность», «деятельность внимания», «деятельность памяти», «деятельность восприятия» и т. п.). При этом в анализе деятельностной детерминации психики и самой практической деятельности Выготский опирается на положения К. Маркса. Наиболее важным для психологии является положение К. Маркса о том, что деятельность в сознании имеет обратную представленность, разворачивается через знаковые содержания. Именно этим переворачиванием, если говорить словами М.К. Мамардашвили, очерчивается сознание у К. Маркса. В соответствии с этим Выготский выделяет как центральный (в структурном и генетическом отношении) момент трудовой деятельности, наличие в ней орудийной опосредованности и предполагает возможность аналога этому в структуре и генезисе психических функций. Он сознательно ищет психологические орудия (а не случайно обнаруживает их под влиянием произвольной аналогии) и придает им центральное значение, и из всего массива высказываний Выготского ограничимся следующим: «Допустить, что труд … не связан с изменением поведения человека, нельзя, если принять вместе с Энгельсом, что «орудие означает специфически человеческую деятельность, преобразующее воздействие человека на природу – производство». Неужели в психологии человека ничто не соответствует тому отличию в отношениях к природе, которое отделяет человека от животных?» (1960, стр.80).

Не менее важен вопрос о том, почему конкретным воплощением психологических орудий для Выготского стал знак. Это привело к тому, что в 30-е годы в качестве единицы психической жизни у Выготского стало выступать значение («Мышление и речь»). Здесь опять следует идти путем анализа методологических положений Выготского — через анализ единицы необходимо уточнить понимание объяснительного принципа.

Знак в близкой к семиотике трактовке выступает у Л.С. Выготского в роли психологического орудия не случайно, а результате сознательной теоретической установки.

Тот факт, что «стимулы-средства» (первоначальное наименование психологических орудий) имеют значения, т. е. являются знаками, был открыт Л.С. Выготским в ходе экспериментов на обобщение. Однако это меньше всего можно назвать «открытием» в эмпирическом смысле слова – это было не открытие, а иной ракурс рассмотрения ситуации, задаваемый общей теоретической установкой.

Бесспорно, что на формирование этой установки Л.С. Выготского оказал влияние тот семиотический и околосемиотический круг идей, в котором вращались ученые того времени. Однако нас интересует не детальное рассмотрение преемственных связей или установление и раскрытие влияний, а то, в какой мере подобная – семиотическая – интерпретация психологических орудий согласуется с идеей деятельности как объяснительным принципом психологической теории, так как именно это место теоретических построений Выготского подверглось критике со стороны его учеников за «недеятельностный подход», «противоречивость творчества».

Критика эта вполне понятна, так как она обозначает тот пункт, в котором расходятся деятельностный подход Л.С. Выготского и деятельностный подход его учеников. Этот вопрос представляется для нас центральное значение, поэтому остановимся на его рассмотрении подробнее.

Мир культуры представленной знаковыми системами, вписывается в мир деятельности только в том случае, если накладываются определенные условия на трактовку самой деятельности. Деятельность в этом случае должна выступать как исторически развивающаяся предметно-практическая родовая деятельность человечества, детерминирующая и самую культуру. Эта трактовка деятельности представляет собой скрытый момент в теории Л.С. Выготского и вместе с тем момент, во многом объясняющий ее происхождение и ее актуальность.

Попытка Л.С. Выготского строить психологическую теорию, апеллируя к категории родовой (и в этом смысле индивидуальной) деятельности, была достаточно оригинальной и даже парадоксальной для его времени. В ХХ в. многие психологические теории стремились выйти за пределы субъективного мира при объяснении психики. Но категории, к которым они обращались, — поведенческие реакции, бессознательные влечения (здесь, правда, дело обстояло сложнее — вспомним «коллективное бессознательное») и т. д. — соотносилась лишь с индивидуумом. Детерминация психики надындивидуальными категориями, как правило, признавалась “в принципе” (скажем, на уровне ее детерминации всей объективной реальностью, законами природы и т. д.), но не выступала в качестве актуального момента теории.

В особом положении стояла, пожалуй, французская школа от Дюркгейма до Пиаже, близость которой к позициям Л. С. Выготского неслучайно отмечалась исследователями его творчества. Не касаясь важного вопроса о соотношении его теории и французской школы, отметим лишь их принципиально разные философские корни, что вело и к более конкретным различиям. Так, для французской школы такая индивидуальная категория как социальное воздействие, обозначала, по сути дела, последний, «актуальный» слой реальности, детерминирующий генезис и строение психики. Л.С. Выготский же шел дальше – к предметно-практической деятельности человечества, благодаря чему он смог раскрыть для психологического исследования новый пласт реальности.

Перед Л.С. Выготским вставал, однако, важнейший вопрос: как «психологизировать» и «индивидуализировать» такую категорию, как предметно-практическая деятельность человечества, как ввести ее в реальную ткань психологического исследования? Суть решения Л.С. Выготского, с одной стороны, состояла в разработке идеи психологического орудия или знака, который является основой генезиса психических функций: «Процесс происхождения операций, связанных с употреблением знаков, не только не может быть выведен из образования привычек или изобретения, но вообще является категорией, которую нельзя вывести, оставаясь в пределах индивидуальной психологии.

Здесь, как на то указывает А.Г. Асмолов, могла возникнуть в психологии гомогенная многоступенчатая теория, в которой деятельность как объяснительный принцип адекватна такому продукту культуры, как знаковая система, опосредствующая психические функции (конечно, знаковая система не единственный проводник деятельностной детерминации). С другой стороны, средством «психологизации» исторически развивающейся предметной деятельности человечества служила фундаментальная идея Л.С. Выготского о том, что всякая высшая психическая функция первоначально возникает интерпсихологически и лишь, затем становится интрапсихологической.

Однако это решение по целому ряду причин не было в достаточной степени осознанно учениками Л.С. Выготского. Они избрали иное решение — они проводили «психологизацию» методологического деятельностного подхода путем обращения к принципиально новой идее индивидуальной деятельности, носящей отпечаток внеиндивидуальной деятельности. Эта идея составила основу цикла работ А.Н. Леонтьева и его сотрудников с 1930-х по 1970-е гг… На этом пути ими были получены существенные результаты (например, выделение вслед за Выготским структуры деятельности, описание специфических действий), соответствующих ряду конкретных психических процессов, и т. д.

Для нас важной является здесь указание на момент «развилки» между Выготским и его учениками, определившей, в частности, их невосприимчивость к его идее знакового опосредования. С объективной точки зрения в этом моменте проявилось различие между двумя способами конкретизации в психологии философско-методологического деятельностного подхода.

До сих пор говорилось только о начальной методологической установке Л.С. Выготского. В какой же мере эта начальная установка сохранялась в работах Л.С. Выготского?

Нам представляется, что понимание проблемы «знак и значение» в конкретных работах Л.С. Выготского в значительной степени вышло за пределы начальной методологической программы, особенно на последнем этапе его научного творчества. В последних работах Л.С. Выготского проблема значения приобретает самодовлеющий характер, а идея прямого введения деятельностной детерминации как объяснительного принципа, хотя в опосредованной форме, не представляется логически необходимой. Вместе с тем она имплицитно содержится во всех его работах, но для понимания этого необходимо обратиться к детальному анализу этой проблемы в рамках философии.

Объяснительный деятельностный принцип теории Л.С. Выготского был создан им в рамках марксистской философской традиции. Л. С. Выготский призывает на страницах своих работ пройти весь путь анализа психологической теории в обратном порядке – от философской традиции до конкретно-научных построений, на каждом этапе сверяя логику построения теории с логикой изначальных философских оснований. По мнению Л. С. Выготского психологическая теория тем более монолитна и органична, чем ближе совпадают эти логики. Сквозь эту призму замешательство и упреки его учеников и последователей выглядят как несостоятельные. Дело в том, что Л.С. Выготский вслед за К. Марксом открывает феноменологическую природу сознания, его квазипредметный характер и вводит абстракцию, позволяющую приблизиться к пониманию психологии.

Актуальность идей Л.С. Выготского именно в том и состоит, что только сегодня на уровне современных философских позиций можно попытаться ответить на вопрос, поставленный Выготским, т. е. последовательно реализовать в психологии деятельностный подход, опираясь на адекватные методологические представления.

Список литературы

Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

Верч Дж. Голоса разума. М., 1996.

Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Лев Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету. М., 1996.

Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 1,2,3,4,6. М., 1982-1984.

Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка. Вестник МГУ (14). 1991/4

Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии. Вопросы психологии. 1966/6.

Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1997.

Давыдов В.В., Радзиховский Л.А. Теория Л.С. Выготского и деятельностный подход в психологии. Вопросы психологии. 1980, № 6, 48-59; 1981, № 1, 67-80.

Давыдов В.В. Значение творчества Л.С. Выготского для современной психологии. Советская педагогика. 1982/6

Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. М., 1996.

Леонтьев А.А., Л.С. Выготский. М., 1990.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1974.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.,1981.

Лурия А.Р. Этапы пройденного пути. М., 1982.

Мамардашвили М.К. Анализ сознания в работах Маркса. Вопросы философии. 1968/6.

Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная психология. М.,1986.

Радзиховский Л.А. Деятельность: структура, генез, единицы анализа. Вопросы психологии. 1983/6.

Эльконин Д.Б. Послесловие. – В кн.: Выготский Л.С. Собр. Соч. в 6-ти т. М., т. 4, с. 386-403.

Ярошевский М.Г. Л.С. Выготский в поисках новой психологии. Санкт-Петербург, 1993.

www.ronl.ru

Реферат - Роль и значение научной школы ЛС Выготского для психологии

Содержание

Введение

Глава 1. Основные этапы научного пути Л.С. Выготского

1.1 Краткая биография Л.С. Выготского

1.2 Научно-творческое наследие Л.С. Выготского

Глава 2. Роль и значение научной школы Л.С. Выготоского для психологии: истоки и современное состояние развития

2.1 Современные последователи учения Л.С. Выготского

2.2 Продолжение идей Л.С. Выготского в трудах Д.Б. Эльконина

Заключение

Список литературы

Введение

Исследования Выготского тесно связывал с проблемой обучения и его воздействия на умственное развитие ребенка, охватывая широкий круг проблем, имеющий большое практическое значение. Среди выдвинутых им в этом плане идей особую популярность приобрело положение о «зоне ближайшего развития», согласно которому только то обучение для ребенка является эффективным, которое забегает вперед развития", как бы тянет его за собой, выявляя возможности ребенка решить при участии педагога те задачи, с которыми он самостоятельно справиться не может.

Цель контрольной работы– обосновать роль и значение научной школы Л.С. Выготского для психологии.

Задачи работы:

1. Изучить краткую биографию Л.С. Выготского.

2. Обосновать богатство научно-творческого наследия Л.С. Выготского.

3. Изучить роль и значение научной школы Л.С. Выготоского для психологии: истоки и современное состояние развития.

Глава 1. Основные этапы научного пути Л.С. Выготского

1.1 Краткая биография Л.С. Выготского

Выготский Лев Семенович (1896-1934) — выдающийся психолог. Основоположник одного из наиболее значимых направлений психологии и развитии ребенка. Ему, его школе, ученикам и последователям принадлежит одна из важнейших ролей в развитии российской психологии. По теории Выготского, психические функции, данные ребенку природой, преобразуются в функции высшего уровня развития — культурные. Так, механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений — целенаправленным мышлением или творческим воображением, импульсивное действие — произвольным и т.п. «Всякая функция в культурном развитии ребенка,- пишет Выготский, выходит на сцену дважды, в двух планах, — сперва социальном, потом — психологическом. Сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Зарождаясь в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, высшие функции затем «вращиваются» в его сознание. В последующих работах Выготский делает упор на исследование значения словесного знака, то есть на сопряженного с ним (преимущественно интеллектуального) содержания. Совместно с учениками он разработал экспериментально обоснованную теорию умственного развития ребенка.

Принцип развития ребенка сочетался в трудах Выготского с принципом системности. Он разработал понятие о «психологических системах», под которым понимались целостные образования в виде различных форм межфункциональных связей (например, связей между мышлением и памятью, мышлением и речью). В построении этих систем главная роль придавалась Выготским сначала знаку, а затем значению как «клеточке», из которой разрастается ткань человеческой психики в отличие ее от психики животных. Выготским также был предложен принцип единства «аффекта и интеллекта», утверждавший необходимость исследования умственного развития в его нераздельной сопряженности с развитием мотивационным.

1.2 Научно-творческое наследие Л.С. Выготского

Мы очень мало знаем о творчестве Выготского. Мы знаем, что его первая работа — литературная — психологический анализ образа Гамлета в пьесе Шекспира, была начата в канун первой мировой войны между 1914 и 1916 годами. Затем на десять лет он исчезает из зоны активного творчества, что связано, прежде всего, с внешними обстоятельствами — это период войны, сначала мировой, затем гражданской. Мы практически ничего не знаем про этот период, кроме того, что он о чем-то думает все это время, живя сначала в Москве, а потом в Гомеле, у себя на родине (Выготский — белорусский еврей). Выготский работает учителем, ибо в условиях кризиса это была работа хоть и не доходная, но зато с гарантированным минимумом. В 1924 году, по какой-то странной случайности, к ним в школу пришло приглашение на научно-практическую конференцию по проблемам рефлексологии. Кто-то заболел, Выготский поехал на конференцию. При этом, как вспоминает его ученик А.Р. Лурия, он говорил бойко и связно, как по читаному, перед ним на кафедре лежал лист бумаги, он проговорил свои 15 или сколько-то минут, сошел с трибуны в зал, сел и случайно оказался рядом с Александром Романовичем. Тот заглянул к нему через плечо и увидел, что лист пустой, чистый. Спустя несколько лет Выготский на спор прочел часовую лекцию о мороженом, ни разу не повторившись. На конференции Выготский получает приглашение работать в Москве. С 1924 по 1934 год, постоянно болея туберкулезом, проведя много месяцев в больницах, Выготский написал в общей сложности 12 — 15 томов работ. За это время он организовал постоянно действующий семинар в Институте психологии на Манежной, создал Институт дефектологии и вообще дефектологию как таковую, основал кафедру психологии в Педагогическом институте. Уже больше 60-ти лет прошло с момента смерти Выготского, а его работы читаются все больше и больше, влияние на мировую психолого-педагогическую мысль растет. Заглавие неожиданное, но в какой-то степени, как я вам постараюсь показать, достаточно логичное.

Всем нам известно, что наиболее крупной фигурой, широко представленной в мировой науке, является научная школа Л.С. Выготского. Мы знаем учеников и последователей Выготского, которые разрабатывали во многих направлениях его идеи. Но все прямые ученики Льва Семеновича – по возрастным обстоятельствам – уже находятся в мире ином, да и прошло много лет после их кончины; и мы, последователи Выготского, имеем возможность обдуманно соотнестии работы самого Льва Семеновича с исследованием его учеников. Мне кажется, что именно сейчас, в конце девяностых годов, в предварительном порядке (подчеркиваю, в предварительном порядке), не делая никаких окончательных выводов, целесообразно рассмотреть следующую проблему: как соотнести труды прямых учеников и последователей Выготского с их собственными теоретическими и экспериментальными поисками? И при таком рассмотрении, при написании книги, которая вышла полтора года назад («Теория развивающего обучения»), я пришел к выводу о том, что все главные лица ближайшего окружения Выготского, опираясь на его явные и глубинные идеи, создают свои научные школы. Такое в истории человеческого знания бывает. Итак, основоположник основного направления, основоположник базовой школы, а затем ученики и последователи, опираясь на исходные идеи, создают собственные школы, когда конкретизируют, набирают новые неожиданные сведения, порой их совершенно оригинально формулируют – и появляются, так сказать, дочерние школы. Правда, своеобразие основного направления Выготского таково, что все его ученики (что является блестящим подтверждением необходимости подлинного коллективизма в науке) не только дружили друг с другом, но обменивались постоянно своими новыми данными, новыми замыслами, новыми идеями. Кстати, в силу именно этого обстоятельства, несмотря на многие годы, прошедшие после кончины Выготского, мы говорим о его научной школе. Она действительно была спаянной, целенаправленно действующей и подлинно коллективистской.

Глава 2. Роль и значение научной школы Л.С. Выготского для психологии: истоки и современное состояние развития

2.1 Современные последователи учения Л.С. Выготского

Но прошло определенное время, и мы можем теперь говорить, рассматривая конкретные работы учеников Выготского, о том, что возникли автономные школы внутри единого направления Выготского. Я не буду дальше называть имен (для многих из нас это – наиболее авторитетные научные учителя:Лурия, Леонтьев, Запорожец, Божович, Гальперин, Лисина, более молодой исследователь – Эльконин-младший).Во всяком случае, к нынешнему дню я бы выделил среди единого направления, идущего от Выготского, вот эти автономные школы, у которых свои оригинальные истоки и свои оригинальные исходные положения. А.Р. Лурия. Он в своих работах и в непосредственном общении всячески подчеркивал, что он – стойкий выготчанин. Таким он и был. Таким он себя проявил. Особенно это обнаружилось в сентябре 1997 года, на международной конференции, посвященной памяти Лурии. Да, во многих докладах прослеживалась связь работ Лурия с исходными идеями Выготского. И вместе с тем – наши отечественные психологи и психофизиологи (а особенно зарубежные психофизиологи ипсихологи) демонстрировали то, что современная нейропсихология, нейролингвистика, теория обучения людей после операции на мозге или при ушибах мозга – все это достояние именно самого А.Р. Лурия. Поэтому известны книги Лурия, в частности – «Язык и сознание», где Лурия показал существенное значение языка для возникновения и развития человеческого сознания. Это прямое продолжение известных работ Выготского; и вместе с тем – его собственные подходы. Вы знаете, что Лурия тяготел и к изучению психофизиологии человека. Известны его работы в области нейропсихологии. Лурия ввел в оборот название «психологическая физиология» (не обычная традиционная психофизиология, а психологическая физиология). Был в свое время большой шум, дискуссия по этому новому понятию «психологическая физиология». Так что на грани: физиология НС– психология Лурия разработал основы собственной научной школы, о чем свидетельствовали на конференции, посвященной его памяти, доклады замечательных ученых из Соединеных Штатов, Германии, Швеции, Финляндии и других стран, а также отечественных специалистов. А.Н. Леонтьев. Нукто откажет ему в первородстве с Выготским? Хотя такие попытки и были, и сейчас остаются. Но Леонтьев создал одну из замечательных теорий нашего времени – теорию деятельности, что иногда обозначается как «деятельностный подход» в психологии. Эта теория сопоставима по уровню значимости и разработанности с теорией другого нашего выдающегося психолога – С.Л. Рубинштейна. Эти теории – Леонтьева, Рубинштейна – до сих пор являются значительным основанием для существования международного общества по теории деятельности. В 1995 году в Москве проходил третий Международный конгресс по теории деятельности. Почему именно в Москве международные организаторы решили провести международный конгресс? Потому что говорили: «В России – Леонтьев, Рубинштейн и все последователи Леонтьева». Я думаю, чтои многие здесь сидящие являются такими последователями. Причем – иногда можно говорить о деятельностном подходе, совсем не упоминая о Выготском. Это действительно – научная школа Леонтьева. Своеобразная. Сейчас обширные дискуссии: было ли понятие деятельности у Выготского? Я утверждаю– было; но в той форме, которая была возможна в середине двадцатых годов. Теперь и общее понимание деятельности изменилось. В своем некрологе, посвященном кончине Выготского (многие из вас наверняка знают содержание этого некролога) А.Н. Леонтьев написал о том, что суть Выготского – в раскрытии взаимопревращения совместной деятельности в индивидуальную деятельность. Да, у Выготского было исходное понятие деятельности, и Леонтьев его взял, что и полагается в науке. Это очень значимое понятие именно у Выготского. А.В. Запорожец. Все, кто непосредственно общался с Запорожцем, знают, как он высоко ценил, любил замечательную личность Льва Семеновича. В воспоминаниях супруги Александра Владимировича, Тамары Осиповны (а такие воспоминания в рукописной форме уже есть) показано, как молодой Запорожец работал в качестве лаборанта с Выготским, многое перенял от него. Кстати, именно он вместе с другими, тогда молодыми людьми, входил в прямое непосредственное научное окружение Выготского, и основные идеи произвольности человеческих действий, конечно, взяты от Выготского. Но в своей замечательной книге «Развитие произвольных движений» Александр Владимирович так много внес по существу в эту проблематику, что можно сказать, что это особая научная школа. Она дополняется еще некоторыми другими идеями Александра Владимировича. Это идеи о единстве интеллекта и эмоций; этой идеей был буквально заражен Выготский в последние годы своей жизни, икстати, она в свое время была либо недооценена, либо не принята прямыми учениками Выготского. И лишь А.В. Запорожец показал, чтотолько наблюдая, фиксируя и утверждая связь интеллекта и эмоции можно понять исходность в развитии человеческой деятельности, о чем он и писал. Да, общий-то смысл сформулировал Выготский, а как это развертывалось – это присуще именно Запорожецу. В области педагогической психологии Александр Владимирович ввел понятие амплификации (трудно произносится, особенно трудно пишется) – выдающаяся идея того, что обучение в дошкольном возрасте не столько сужает, сколько расширяет возможности. Кстати, на Западе, да и у некоторых наших исследователей есть идея «воронки», согласно которой с возрастом возможности развития уменьшаются. «Нет, – говорил Запорожец, – при правильно поставленном обучении и воспитании они не сужаются, а расширяются». Идея амплификации принадлежит именно Александру Владимировичу. Произвольность движений, связь интеллекта и эмоций, положение об амплификации свидетельствуето том, что за плечами у Александра Владимировича (хотя он постоянно ссылался на Выготского) – своя своеобразная научная школа.

П.Я. Гальперин. Петр Яковлевич относил себя к направлению Выготского, хотя и недолюбливал работы Выготского, да и суть подхода Петра Яковлевича к психологическим проблемам далека от исходных идей Выготского. И вместе с тем (это обнаруживается именно сейчас) Петр Яковлевич принимал ту исходную идею Выготского, что природа человеческого сознания – в его общественном характере. Это исходная идея Выготского и всех последующих учеников, и это – основное положение глубинного Гальперина, в его представлении о личности, о человеческом действии и т.д. Петр Яковлевич еще при жизни создал свою научную школу. Как эта научная школа в своих исходных положениях связана с идеями других учеников Выготского, с идеями самого Выготского – это задача для историков современной психологии; задача очень важная, интересная, крайне необходимая в своем решении.Но это научная школа. Л.И. Божович.

На моей памяти она всегда крестила наотмашь — Леонтьева, Эльконина – утверждала, что они отошли от первозданного смысла учения Выготского. Она считала себя носителем идей Выготского. У нас с ней по этому поводу разгорелся в 1972 году ожесточенный спор (не здесь, а в Берлине). Лидия Ильинична очень многое восприняла от Выготского в понимании того, в чем коренятся закономерности развития личности детей. И она создала интересную соответствующую теорию. Сейчас последователи Божович есть и в нашей стране, и в других странах. Недавно в своей публикации голландец Жак Карпей как раз противопоставляет моей позиции позицию Божович в характеристиках развития детей – и такие основания для противопоставления есть. Можно сказать, что последователи Божович сейчас работают в русле научной школы Божович; но, правда, исходные предпосылки – в направлении Выготского. Аналогичноеможно сказать и про замечательные исследования, в основном экспериментального характера, очень оригинальные, Майи Ивановны Лисиной. Я не буду дальше говорить о том, что и у Лисиной есть научная школа, последователями которой являются нынешние сотрудники Психологического института. Может быть, кого-то я упустил? Может быть, кое-кто еще из прямых учеников и последователей Выготского создали свои научные школы? Да, Занков – прямой выготчанин; он потом откололся от идей основной группы последователей Выготского. Менчинская тоже в молодости, в начале тридцатых годов, работала в группе Выготского. Затем она также создала свое направление, и можно сказать, эта школа известна – научная школа Менчинской. Кроме того, Шиф, Морозова, также первая ученица Льва Семеновича, в области дефектологии создали свои, сверхоригинальные подходы. Смысл моей очень развернутойпреамбулы состоит в следующем: несмотря на сохранение по внутренним основаниям единства научного направления Выготского, внутри этого направления сложились определенные автономные научные школы. Это мне кажется очень важным для истории советской и российской психологии, правда, это уже история нынешнего дня. Д.Б. Эльконин. Даниил Борисович очень много работал над осмыслением наследия Льва Семеновича. В его «Избранных трудах» была возможность ввести особый раздел о Выготском. Самое последнее публичное научное выступление Даниила Борисовича состоялось в мае 1984 года, когда отмечалась годовщина смерти Выготского, и Даниил Борисович выступил очень ярко. Кстати, я из него буквально «вытянул» заметки по поводу этого выступления; отредактировал их, вернул Даниилу Борисовичу. Он, правда, в это время заканчивал свой знаменитый букварь для шестилеток, но сумел доработать этот текст так, что мы имели возможность внести его в «Избранные труды». Да, Эльконин – «выготчанин». И вместе с тем основные положения Даниила Борисовича, корнями уходящие в идеи Выготского, были столь разнообразно и неожиданно интерпретированы, раскрыты, конкретизированы, что именно сейчас может идти речь о своеобразии и оригинальности научной школы Эльконина. Я передаю идею своеобразия автономных школ прямым ученикам Лурия, Леонтьева, Гальперина, Занкова, Менчинской, Лисиной, Божович… Но так как я много лет работал рука об руку с Даниилом Борисовичем, то разрешите мне специально остановиться на своеобразии его научной школы. Для этого сейчас есть две причины. Одна внешняя, факт проведения наших чтений – это повод, чтобы поговорить и о своеобразии эльконинской научной школы. Вторая причина – глубже, серьезнее, основательнее. Она связана, по-моему, с тем, что в последние годы именно в российском образовании возникло очень емкое понятие «развивающего образования».

2.2 Продолжение идей Л.С. Выготского в трудах Д.Б. Эльконина

Многие психологи и педагоги сейчас работают именно в этом направлении. Но, как я попытаюсь показать ниже, большим подспорьем для разработки и теории, и практики развивающего образования могут быть основные положения научной школы Эльконина. И мне кажется, что в теории и практике развивающего образования необходимо опираться, прежде всего, на мысли, идеи и ряд существенных положений Даниила Борисовича. Но это уже дело ближайших лет. И когда будут появляться здесь соответсвующие подходы, новые, оригинальные, неожиданные, их нужно приветствовать, но при этом понимать, что все это коренится в ряде положений Эльконина. Разрешите перейти к характеристике современного состояния научной школы Д.Б. Эльконина.

В целом можно сказать следующее: основной, главной идеей научной школы Эльконина является идея историзма детского психического развития. Этим все определяется. О конкретном историзме детского психического развития мыслили уже в двадцатые годы Блонский, Выготский; эта идея вообще гуляла в конце XIX века – начале XX века по всей Европе и даже проникла в Америку. Но она была весьма абстрактна, очень ограничена в своем потенциале – даже у Выготского – и лишь в работах Даниила Борисовича целесообразно и в теоретическом, а затем и в экспериментальном плане продемонстрировать подлинный смысл историзма в психологии. В разные десятилетия были разные подходы к историзму; в шестидесятые-семидесятые годы, когда активно работал и мыслил Даниил Борисович, был тоже свой подход к историзму.

Присвоение достижения культуры. Этот термин «присвоение» сейчас, на мой взгляд, не совсем целесообразно отрицают все, кому не лень. Но за этим понятием – большая мощь. Кстати, в недавно изданной на русском языке блестящей книге Майкла Коула «Культурно-историческая психология» понятие присвоения человеком культуры, ребенком, в частности, развернуто в такую ширь, что позволило автору дать подзаголовок: «Будущая психология». Культурно-историческая психология, созданная в свое время Выготским, в нынешнее время Майклом Коулом называется: будущая наука! Так и есть. То, что у Выготского по-настоящему не понимали и не понимают до сих пор у нас, тем более на Западе, – нужно еще расшифровать. И большое значение в этой расшифровке имеют как раз работы Даниила Борисовича. Корень этой расшифровки – присвоение богатств культуры. Дальше я к этому вернусь. Как подлинный детский психолог, Даниил Борисович показал, что основные возраста – или периоды детской жизни – также имеют историческое происхождение. Когда не было так называемого, говоря современным языком, дошкольного детства. Даниил Борисович мельком, к сожалению, в своей книге «Психология игры» показал, в каких условиях ребенок вынужден был становиться ребенком, и вместо настоящих человеческих орудий стал употреблять игрушки.

А в ХХ веке, особенно с двадцатых-сороковых годов, подросток стал возникать как особая возрастная категория, кстати, на мой взгляд, еще не ставшая в массовом масштабе всеобщей, отсюда – большие трудности и при психологической характеристике подростков, и при определении методов педагогической работы с ними. Сейчас появляются очень интересные статьи на эту тему, спорные, проблемные именно потому, что подростковый возраст лишь возникает, еще не оформился окончательно. Даниил Борисович когда-то это уловил в силу своего подхода ко всем возрастам, как конкретно-историческим: тот и иной возраст возникает в соответствующее время. Почему и как возникает? Это уже задача детской, исторической, педагогической психологии, педагогики развития и так далее. Но это – пронесенные через детскую психологию идеи историзма. Даниил Борисович просто бился над идеей о том, где, собственно, корень детского развития. Он писал об этом. Но после его кончины обнаружилось, что наиболее глубинные заходы он вносил только в свои научные дневники. Причем, вносил так, как будто эти куски прямо нужно давать в статью. Когда я разбирался в этих научных дневниках, то оказалось, что только кроме чисто стилистического редактирования, ничего не нужно. Все свидетельствовало, с одной стороны, о подлинном интересе Даниила Борисовича к проблеме историзма, истоков детского развития, а с другой стороны – о том, что он еще сам не был уверен в том, что его выводы, которые делаются, достойны широкой публикации. Но в дневниках – я не буду ссылаться на страницу его «Избранных трудов» – говорится об условиях детского развития – это рост и созревание. То есть органика – это условия детского развития, неизбежные, необходимые, но условия. Источник детского развития – буквально в формулировке Даниила Борисовича – это среда как культура или «идеальные формы». Причем на странице 490 Даниил Борисович в дневниках пишет о том, что идеальные формы надо понимать в смысле Ильенкова. В те годы вышла замечательнейшая книжка Ильенкова «Диалектическая логика», где автор показал, что суть природы идеального в том, что она заключена в многообразных видах материальной и духовной культуры. Из этого сделал вывод Даниил Борисович, и как он оригинально поставил вопрос!

Источники развития – не внутри ребенка (это, правда, исходная позиция и самого Выготского; но как дальше развивал идею!), а в том, что заключается в результате развития ребенка. Источник заключается в результатах развития! Правда, представленных в идеальных формах культуры.Это понимание идеальных форм культуры до сих пор с трудом усваивается даже зрелыми психологами, не знаю, в какой степени его усваивают молодые психологи, кое-кто уже встал на этот путь – понимание идеальных форм как источника детского развития. Кстати, эта идея многосторонне обсуждается в упомянутой книге Майкла Коула. Форма детского развития – усвоение/присвоение. Об этом можно прочитать в «Дневниках» Даниила Борисовича. И движущие силы… Слово «движущие силы» взято из формального диалектического материализма – тогда обязательно нужно было что-то называть в качестве движущих сил. Эльконин жил в соответствующее конкретное время, он не мог обойтись без этого термина. И вот здесь, в определении движущих сил детского развития, большую загадку поставил именно Даниил Борисович перед самим собой, и перед нами. Он полагал, что движущие силы детского развития – это противоречия между освоением предметной и общественной сторонами действия. Для Даниила Борисовича любое действие имеет предметное содержание и общественную форму. Более того, Даниил Борисович как раз в «Дневниках» стремился разгадать самим им поставленную перед собой загадку о двух типах отношений. Первое: ребенок-предмет-взрослый; другое: ребенок-взрослый-предмет.

В первом случае отношение ребенка к взрослому опосредовано предметом, во втором случае отношение ребенок-предмет опосредовано взрослым. И начинается загадка: что первично, что вторично? Даниил Борисович пытался разрубить этот узел своей знаменитой теорией периодизации детского развития. Я не буду подробно останавливаться, я думаю, вы с ней знакомы. Он стремился показать, что в одном возрасте дети присваивают общественно-мотивационное строение деятельности, а затем на этой основе в последующем возрасте овладевают предметно-операционной стороной деятельности. И так как эти стороны едины в действии, в деятельности, то возникает между ними противоречие. Вот это – своеобразно только для Эльконина. Других подходов к анализу деятельности с двух сторон, других подходов к выяснению последовательности смены возрастов, кроме работ Эльконина, вы нигде не найдете. И в этом он демонстрировал общественную природу человеческогов детстве. Правда, на мой взгляд (это моя позиция), Даниил Борисович здесь ошибался. Две стороны, которые он указал, в деятельности есть. Но для каждого вида деятельности они возникают и формулируются в одном и том же возрасте. Что противоречие есть, но в чем-то другом; противоречия между предметной и общественной сущностью деятельности не может быть. Я в нескольких работах стремился это показать, но тоже не слишком развернуто. То, что Даниил Борисович поставил вопрос о движущих силах детского развития, так сформулировал, и постоянно в «Дневниках» (посмотрите в уже опубликованной части этих дневников) постоянно возвращался к этой проблеме, говорит о том, что он из всего существа направления Выготского вывел наиболее интересное – подход к природе детского развития. Это специфично для Эльконина. Это не просто конкретизация Выготского.

Кстати, в 1986 году вышла лучшая книга о Выготском – Андрея Пузырея. По-моему, она называется «Современное состояние культурно-исторической теории». Издание плохое: на газетной бумаге, малым тиражом, мало кто ее читал. Опираясь прямо на позиции Выготского, Пузырей, по-моему, сумел показать, что самому Выготскому не было ясно то, что он натворил в науке. Некоторые замечания самого Выготского – свидетельство того, что он понимал, что он натворил больше, чем написал и осмыслил, и что это дело будущего. Этот подход Пузырея к Выготскому, на мой взгляд, очень правомерен, и то, что для Выготского было действительно делом будущего, обнаружилось в подходе к природе детского развития – по внутренней трагедийнойразвертке, к сожалению, хотя и проглядывает в его публикациях.

Заключение

В заключении, хотелось бы отметить, что проблема движущих сил детского развития и присвоение культуры посредством этих движущих сил в конкретном оформлении – суть научной школы Эльконина. В значительной степени спорная, проблемная периодизация; она не может быть другой, потому что это коренной вопрос природы детского развития, о которой на Западе и не подозревали. Пытаются сейчас в буме Выготского что-то уловить, но я недавно, выступая на конференции, посвященной памяти Лурия, сказал, что у Выготского не можете многого уловить потому, что затем, после Выготского, это наиболее широкое выражение получило в работах его учеников и последователей. Прямо читая Выготского, вы многого не возьмете на сегодняшний день. А если вы Выготского возьмете вкупе с работами его учеников и посмотрите, как из этих идей Выготского вырастали особые своеобразные научные школы – вот тогда дело будет выглядеть иначе. И в частности, с учетом работ именно Эльконина – при всей их спорности и проблемности – можно сейчас давать иную периодизацию детского развития, чем это принято на Западе. Таким образом, идеи оформляются в разных словах, но смысл может быть один. А то, что основой смены возрастов является смена ведущей деятельности, вошло в обиход последователей Леонтьева и Эльконина. Тот факт, что это именно внутренне основание детской периодизации, свидетельствует о том, что так красиво оформленная в своей теории периодизации, эта идея ведущей деятельности стала не только фундаментальной, но и связана накрепко с именем Л.С. Выготского и его последователя Д.Б. Эльконина.

Список литературы

1. Личность в XX столетии. М., 1999.

2. Психологическая наука в СССР. В 2-х т. М., 1999.

3. Психология: словарь под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.

4. Смирнов А.А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М., 1996.

5. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 2001.

6. Хрестоматия по истории психологии. М., 2002.

7. Хрестоматия по психологии. М., 1997.

8. Ярошевский М.Г. Выготский: в поисках новой психологии. СПб., 1993.

9. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1995.

www.ronl.ru

Доклад - Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского

Один из основоположников советской психологии, Л.С.Выготский (1896—1934) внес огромный вклад в разработку ее методологических основ; он создал культурно-историческую концепцию в психологии, которая получила дальнейшее развитие в общепсихологической теории деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным и др.

«Трактовка Л.С. Выготским опосредствованной структуры человеческих психологических процессов и психического как человеческой деятельности послужила краеугольным камнем, основой для всей разрабатывавшейся им научно-психологической теории — теории общественно-исторического («культурного»— в противоположность «натурному», естественному) развития психики человека», — писал А.Н. Леонтьев в своем некрологе Л. С. Выготского. Здесь А.Н. Леонтьев назвал как основную идею творчества Л. С. Выготского положение об общественно-исторической природе человеческой психики, человеческого сознания в противоположность натурализму в его различных формах.

Выготский ввел понятие о высших психических функциях (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание и т. п.) как специфически человеческой форме психики и разработал учение о развитии высших психических функций. Первым изложением этого учения явилась статья «Проблема культурного развития ребенка».

Все последующие годы вплоть до смерти (1934) связаны с систематической экспериментальной и теоретической разработкой основной идеи. Под руководством Л.С. Выготского из небольшой группы его учеников и соратников (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, вскоре к ним присоединились А.В. Запорожец, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, Р.Е. Левина) в Институте Психологии сложилась школа, превратившаяся в одну из самых больших и влиятельных школ в советской психологии. Чрезвычайно широк диапазон исследований Выготского: детская психология, общая психология, дефектология, психология искусства, методология и история психологии и др. Все они объединены общим теоретическим подходом и одной проблемой — проблемой генезиса, структуры и функций человеческой психики.

Уже в статье 1928 г. содержится идея опосредствования как отличительная особенность высших психических функций: в ней впервые схематично представлена структура высших психических функций.

«Включение в какой-либо процесс поведения знака «перестраивает весь строй психологических операций подобно включению орудия в трудовую операцию. Именно структура, объединяющая отдельные процессы в состав культурного приема поведения, превращает этот прием в психологическую функцию, выполняющую эту задачу по отношению к поведению в целом» — писал Л.С. Выготский в этой статье.

Вопрос о генезисе высших психических функций был главным в теории Выготского.

Выготский сформулировал законы развития высших психических функций. «Первый из этих законов заключается в том, что само возникновение опосредствованной структуры психических процессов человека есть продукт его деятельности как общественного человека. Первоначально социальная и внешне опосредствованная, она лишь в дальнейшем превращается в индивидуально-психологическую и внутреннюю, сохраняя в принципе единую структуру», — писал А.Н. Леонтьев в некрологе.

Опираясь на марксистское «учение об общественно-исторической природе человеческого сознания» и в противоположность механистическим представлениям о высших психических процессах человека как тождественных с элементарными чисто ассоциативными процессами (например, Э. Торндайк) и идеалистическим концепциям о врастании в культуру, видевшим в высших психических функциях лишь изменение содержания (Э. Шпрангер, В. Дильтей), Выготский показал, что в процессе культурного развития складываются новые высшие исторически возникающие формы и способы деятельности — высшие психические функции.

Это положение о социальном генезисе психических функций человека получило название закона развития высших психических функций. «Каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т.е. как категория интерпсихическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т.е. как категория интрапсихологическая».

Например, логическое размышление возникает не раньше, чем в детском коллективе возникает спор; волевые процессы также развиваются из подчинения правилам поведения коллектива, например, в игре; речь из внешней как средства сообщения превращается во внутреннюю как. средство мышления. Исторически возникновение высших. психических функций как новых форм человеческого мышления и поведения связано с развитием трудовой деятельности. Высшие психические функции — продукт не биологической эволюции. Они имеют социальную историю. «Только в процессе коллективной общественной жизни выработались и развились все характерные для человека высшие формы интеллектуальной деятельности».

Положение о родстве труда и высших интеллектуальных функций привело к выводу о «психологических орудиях», в качестве которых выступают язык, число» письмо и т. п., созданные человеком, в этом смысле искусственные, социальные, а не индивидуальные по своей природе. Психологические орудия отличаются от орудий труда; если последние направлены на овладение процессами природы, то психологические орудия выступают средством воздействия на самого себя и в силу этого делают психические процессы произвольными и сознательными. По содержанию психологические орудия суть знаки, имеющие значение. Основным знаком является речь, слово. Так наметилась линия исследований» связанная с изучением роли языка в психическом развитии ребенка.

Исследование значений показало, что у ребенка на разных стадиях развития за словом стоят разные значения. Отсюда начались исследования развития значения слова в детском возрасте. Значение слова понималось как обобщение, это клеточка развития сознания. В исследованиях научных и житейских понятий» образования понятий установлены стадии развития обобщений: от синкретического образа к комплексам (в их различных вариантах) и от них к понятиям и соответственно к мышлению в понятиях, которые Л.С. Выготский отождествлял со значениями. Исследование факта развития значения слова привело Выготского к проблеме системного и смыслового строения сознания. Было показано, что «в зависимости от того, какой степени достиг ребенок в развитии значения слов, находятся все основные системы его психических функций». В отличие от психологии, которая изучала возрастные изменения функций, взятых изолированно и отдельно друг от друга, Выготский развил теорию системного и смыслового строения сознания («Лекции по общей педологии. Мышление и речь»). Согласно этой теории «изменение функционального строения сознания составляет главное и центральное содержание всего процесса психического развития».

В общем картина возрастного развития сознания рисовалась как изменение структуры сознания с последовательным доминированием разных сфер. «История развития умственного ребенка учит нас, что за первой стадией развития сознания в младенческом возрасте, характеризующейся недифференцированностью отдельных функций, следуют две другие — раннее детство и дошкольный возраст, из которых в первой дифференцируется и проделывает основной путь развития восприятие, доминирующее в системе межфункциональных отношений в данном возрасте и определяющее как центральную доминирующую функцию деятельность и развитие всего остального сознания, а во второй стадии такой доминирующей функцией является выдвигающаяся на передний план развития память». Начиная с подросткового возраста доминирующей функцией становится мышление. Основным механизмом развития высших психических функций в онтогенезе является интериоризация.

Л.С. Выготский указывает на П. Жанэ, который развивал сходные идеи. Высшие психические функции происходят извне, они «строятся первоначально как внешние формы поведения и опираются на внешний знак». Выготский различает элементарные — низшие — процессы, он называет их естественными психологическими функциями, иногда психофизиологическими функциями и высшими психическими функциями. Развитие низших психических функций в детском возрасте не наблюдается, их наличие характерно для примитива, т.е. для человека, который не проделал культурного развития, не овладел культурно-психологическими орудиями, созданными в процессе исторического развития. Примитивность сводится к неумению пользоваться орудиями и к естественным формам проявления психологических функций.

В статье 1928 г. на примере запоминания Л.С. Выготский описал четыре стадии развития отдельной психической функции:

1) стадия примитивного поведения: запоминание происходит естественным способом;

2) стадия наивной психологии: дается средство, которое используется несовершенно;

3) стадия внешне опосредствованных актов: ребенок правильно пользуется внешним средством для выполнения той или иной операции;

4) внешняя деятельность при помощи знака переходит во внутреннюю, внешний знак вращивается и становится внутренним, акт становится внутренне опосредствованным.

Переход от интерпсихической к интрапсихической функции происходит в сотрудничестве с другими детьми и в общении ребенка со взрослым.

Выготский подчеркивал важную роль отношений между личностью ребенка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени. Эти отношения меняются от возраста к возрасту и составляют «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте». Из исследований психического развития ребенка возник новый подход к изучению отношения между развитием и обучением.

Поскольку высшие психические функции имеют своим источником сотрудничество и обучение, постольку был сделан вывод о ведущей роли обучения в психическом развитии. Это означало, что обучение идет впереди развития. Область доступного ребенку в сотрудничестве получила название зоны ближайшего развития, область выполняемого самостоятельно — область актуального развития. «Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень их развития».

По мысли Выготского, эти исследования должны быть положены в основу педагогической практики. «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития», — писал Л.С. Выготский. Некоторое развитие получило исследование исторического формирования психических процессов.

Исследование нового предмета — развития высших психических функций — потребовало разработки нового метода, так как, согласно Л.С. Выготскому, «методика должна соответствовать природе изучаемого объекта». Выготский называл свой метод или экспериментально-генетическим, или каузально-генетическим.

Конкретным выражением этого метода была методика двойной стимуляции, с помощью которой проводились экспериментальные исследования памяти, внимания и др. Клинически-психологический анализ аномалий психического развития Выготский рассматривал в их значении для понимания генезиса психики человека, роли обучения в процессе психического развития. Он называл изучение развития и воспитания умственно отсталого, глухонемого, психопатического ребенка «экспериментами, поставленными самой природой». Поэтому труды Л.С. Выготского по дефектологии составляют неотъемлемую часть его общепсихологической теории.

Принципиальный смысл метода Л.С. Выготского заключается в том, что он показал, что единственно адекватным исследованию проблемы развития, т.е. исследованию того нового, что возникает в психике человека, может быть только способ искусственного восстановления генезиса и развития исследуемого процесса. Этот метод положил начало принципиально новой методологии психологического исследования, получившей в последующем значительное развитие в советской психологии (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.).

Во всех исследованиях Л.С. Выготского общение ребенка со взрослым выступает в качестве важнейшего условия психического развития. Поскольку общение происходит при помощи слова, постольку в объяснении развития высших психических функций и личности в целом центральным условием их возникновения и развития становится речь. Здесь наметились трудности, связанные с ограниченным пониманием источников психического развития. Эти трудности задали новые перспективы решения введенной Выготским проблемы развития специфически человеческих высших психических функций. С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев выступили с идеей предметной осмысленности деятельного как того, от чего зависит психическое развитие ребенка. При этом роль общения не отрицалась, но соединялась с собственной деятельностью.

Так, исходя от Выготского, в советской психологии начало разрабатываться учение о деятельности.

Список литературы

Ждан А.Н. История психологии

www.ronl.ru

Реферат - Психологическая антропология Выготского

«Психологическая антропология Л.С. Выготского»

ОГЛАВЛЕНИЕ

1. Введение…………………………………………………………..3

2. Культурно- историческая теория ………………………………4

3. Мышление и речь………………………………………………..10

4. Заключение……………………………………………………….12

5. Список литературы………………………………………………13

Приложение 1………………………………………………………..14

ВВЕДЕНИЕ

Психологическая антропология – это отрасль науки, исследующая психологические феномены человеческого бытия на коллективном и индивидуальном уровне. Данная наука стоит на стыке различных наук, в том числе и психологии. Многие исследования психологов применимы в рамках психологической антропологии. Лев Выготский является известным психологом, занимавшимся изучением сложных форм психической деятельности и поведения личности.

Актуальности данной темы заключается в том, что вклад Выготского в психологию велик, и необходимо знать основные положения его теорий.

Предметом данного исследования является психологическая антропология Л. С. Выготского.

Объектом данного исследования являются работы, написанные Л.С. Выготским.

Основной целью данного исследования является: изучить работы Л.С. Выготского.

Для достижения этой цели необходимо выполнить следующие задачи:

1. Изучить литературу по данной проблематике.

2. Проанализировать эти работы.

3. Выявить теории, которые могут быть отнесены к психологической антропологии.

Основным методом, который мы использовали в данном исследовании является изучение литературы.

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ

Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как «фактора», а как «источника» развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления.

Согласно Выготскому индивидуальная деятельность производна от коллективной деятельности. Переход от одного типа деятельности к другому является процессом интериоризации. Интериоризация (от лат. interior — внутренний) — формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности. Выготский писал о том, что психические функции сперва складываются в коллективе в виде отношения детей, затем становятся психическими функциями личности. Свой общий генетический закон психического развития Выготский объяснял Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене два раза — сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная

“Умение владеть орудиями оказывается признаком высоты психологического развития, и мы можем с уверенностью предположить, что именно такие процессы овладения орудиями внешнего мира и своеобразной выработки внутренних психологических приемов, умение функционально использовать свое собственное поведение и являются характерными моментами в культурном развитии психики ребенка. Вторая ступень культурного развития характеризуется возникновением в поведении ребенка опосредствованных процессов, перестраивающих поведение на основе использования стимулов-знаков. Эти приемы поведения, приобретенные в процессе культурного опыта, перестраивают основные психологические функции ребенка, вооружают их новым оружием, развивают их.”[1] В другой своей работе Выготский развивает эту мысль дальше. “Наряду с приемами, действительно помогающими ребенку овладеть определенными задачами, у него существуют и приемы, лишь внешне имеющие форму адекватных, в самом же деле основанные на примитивных заключениях своеобразной детской логики и слепом доверии к внешнему приему, смысл которого для ребенка остается неясен. Можно думать, что такое примитивное, неадекватное, наивное отношение к объектам и к своим собственным психическим процессам легко найти и в других областях эволюции ребенка (развитие рисунка, письма, счета) и что это отношение характеризует целую фазу в истории поведения. Если на этой фазе развития, которую мы только что привели, ребенок еще не умел достаточно пользоваться внешними приемами, то, постепенно развиваясь, он уже очень скоро начинает понимать сами механизмы их действия; он начинает пользоваться ими осмысленно. Для него становится ясным, что вспомогательные картинки и значки только тогда могут помочь ему, когда он как-нибудь свяжет их с предъявляемым стимулом; что не всякий значок может оказать ему помощь, а лишь определенные, связь которых со стимулом можно установить; он перестает рассматривать значок как самостоятельно действующий фактор, он переходит к новому, сложному виду поведения, где вспомогательный предмет начинает занимать своеобразное, функциональное, “подсобное” место.

“Натуральный” способ решения трудных задач постепенно переходит в сложный, прибегающий к пользованию орудиями. Назревает культурная фаза поведения. Ребенок 6-7 лет оказывается в состоянии установить только самую примитивную связь; он может воспользоваться только тем знаком, который вплотную, непосредственно напоминает ему стимул: так, он легко вспоминает картинку яблока, связывая его с картинкой груши, “потому что они вкусные”, он ставит перед нужной клавишей картинку, непосредственно в жизненном опыте связанную со стимулом, при котором эту клавишу надо нажать. Однако при всем этом он еще недалеко ушел в умении пользоваться вспомогательными знаками. Лишь позже он оказывается в состоянии не только пользоваться непосредственно данными связями, но активно изображать вспомогательные структуры. Ребенок запоминает слово “лопата” с помощью карточки, на которой изображены цыплята, объясняя, что они “носом роют землю, как лопатой”; даже очень далекие вещи с удивительным остроумием превращаются ребятами в орудия для запоминания.

Ребенок, много раз повторивший опыт с запоминанием с помощью внешних подсобных заметок, начинает на определенной ступени развития отказываться от их употребления; он делает это однако не потому, что он не дорос до них, а потому, что он уже перерос их. То, что он делал раньше с помощью внешних значков, он начинает теперь делать с помощью внутренних приемов, которые заменяют ему всецело те внешние значки, на которых он учился. Ребенок, запоминавший раньше с помощью карточек, теперь начинает запоминать с помощью внутренней системы, планируя и связывая материал с своим прежним опытом так, что внутренние, скрытые от постороннего глаза и постоянно остающиеся в памяти образы начинают играть функционально подсобную роль, служат промежуточными звеньями для воспоминания.

Так нервно-психические процессы, развиваясь и трансформируясь, начинают строиться по совершенно новой системе. Из натуральных они превращаются в сложные, образованные в результате культурного воздействия и влияния ряда условий — и в первую очередь активного общения со средой.

Сложные жизненные задачи, которые маленький ребенок не мог разрешить путем натурального, непосредственного приспособления, — эти задачи он после переработки его в школе и жизни, после усвоения культурных приемов начинает решать сложными посредствованными путями. В активной встрече со средой он вырабатывает уменье пользоваться вещами внешнего мира, как орудиями, или как знаками; сначала это функциональное использование их носит наивный, неадекватный характер; затем ребенок мало-помалу овладевает ими и, наконец, перерастает их, вырабатывая умение пользоваться своими собственными нервно-психическими процессами, как приемами для достижения определенных целей. Натуральное поведение превращается в культурное, воспитанные социальной жизнью, внешние приемы н культурные знаки становятся внутренними процессами.”[2]

Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, является системы знаков-символов (напр., язык, письмо, система счисления и др.). Овладение ребенком связью между знаком к значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функцией, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развития человеческой психики «психологическими орудиями» характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.

Знак (слово) – «психологическое орудие», посредством которого строится сознание. Это понятие было своего рода метафорой. Оно привносило в психологию восходящее к Марксу объяснение специфики человеческого общения с миром. Специфика заключается в том, что общение опосредовано орудиями труда. Они изменяют внешнюю природу и в силу этого – самого человека. Речевой знак, согласно Выготскому, это также своего рода орудие.

Орудия, согласно Выготскому, позволяют осуществлять не только регуляцию и преобразование внешней среды, но и регуляцию субъектом своего собственного поведения и поведения других. Язык, карты, знаки, планы и схемы рассматриваются Выготским как психологические орудия, которые опосредуют отношение субъекта с самим собой и с другими. Тем самым, психологические орудия отличаются от технического инструмента направленностью своего действия в сторону психики. Включение инструмента в процесс поведения требует появления новых функций, связанных с управлением орудием, заменяет «естественные» процессы, порученные инструменту, и изменяет протекание и отдельные аспекты психических процессов. Эти процессы вписываются в комплексную структурную и функциональную целостность – инструментальный акт. Идея Выготского заключается, с одной стороны, в разделении инструментов в зависимости от того, на что они позволяют субъекту воздействовать (на материальный мир, на психику самого субъекта или на психику других людей), и, с другой стороны, в предложении единицы анализа инструментальной деятельности – инструментального акта. Таким образом, инструмент рассматривается дважды по отношению к субъекту. Но значение подхода Выготского состоит не только в соединении понятия инструмента и инструментального акта. Еще более фундаментально оно связано с самим понятием психологического инструмента, при помощи которого субъект контролирует и регулирует собственную деятельность. Психологический инструмент, который может существовать внешне по отношению к субъекту, имеет также для него и внутреннее существование, позволяющее субъекту управлять самим собой. Так, семиотические инструменты (язык, карты и т.д.) являются не только инструментами познания (когнитивными инструментами, согласно другим авторам), но и психологическими инструментами.

Проводя анализ ментального функционирования, семиотического опосредования и других вопросов Выготский постоянно фокусируется на процессах, большинство которых, если не все, имеют атрибуты того, что позднее Леонтьевым и другими было названо действием.

Понятие о функции, выработанное функциональным направлением, радикально изменялось. Ведь это направление, усвоив биологический стиль мышления, представляло функцию сознания по типу функций организма. Выготский сделал решающий шаг из мира биологии в мир культуры. Следуя этой стратегии, он приступил к экспериментальной работе по изучению изменений, которые производит знак в традиционных психологических объектах: внимании, памяти, мышлении. Опыты, которые проводились на детях – как нормальных, так и аномальных, побудили под новым углом зрения интерпретировать проблему развития психики.

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

Новшества Выготского не ограничились идеей о том, что высшая функция организуется посредством психологического орудия. Не без влияния гештальтизма он вводит понятие о психической системе. Ее компонентами являются взаимосвязанные функции. Развивается не отдельно взятая функция (память или мышление), но целостная система функций. При этом в различные возрастные периоды соотношение функций меняется. (Например, у дошкольника ведущей функцией среди других является память, у школьника – мышление.)

Развитие высших функций совершается в общении. Учтя уроки Жане, Выготский трактует процесс развития сознания как интериоризацию. Всякая функция возникает сначала между людьми, а затем становится «частной собственностью» ребенка. В связи в этим Выготский вступил в дискуссию с Пиаже по поводу так называемой эгоцентрической речи. Выготский экспериментально показал, что эта речь, вопреки Пиаже, не сводится к оторванным от реальности влечениям и фантазиям ребенка. Она исполняет роль не аккомпаниатора, а организатора реального практического действия. Размышляя с самим собой, ребенок планирует его. Эти «мысли вслух» в дальнейшем интериоризируются и преобразуются во внутреннюю речь, сопряженную с мышлением в понятиях. В книге «Мышление и речь» Выготский, опираясь на обширный экспериментальный материал, проследил развитие понятий у детей. Теперь на передний плац выступило значение слова. История языка свидетельствует, как изменяется значение слова от эпохи к эпохе. Выготским же было открыто развитие значений слов в онтогенезе, изменение их структуры при переходе от одной стадии умственного развития ребенка к другой. Когда взрослые общаются с детьми, они могут не подозревать, что слова, ими употребляемые, имеют для них совершенно другое значение, чем для ребенка, поскольку детская мысль находится на другой стадии развития и потому строит содержание слов по особым психологическим законам.

Важность открытия этих законов для обучения и развития маленького мыслителя очевидна. Выготский обосновал идею, согласно которой «только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию»[3]. В связи с этим он ввел понятие о «зоне ближайшего развития». Под ней имелось в виду расхождение между уровнем задач, которые ребенок может решить самостоятельно или под руководством взрослого. Обучение, создавая подобную «зону», и ведет за собой развитие.

В данном процессе внутренне сомкнуты не только мысль и слово, но и мысль и движущий ею мотив (по терминологии Выготского – аффект). Их интегралом является переживание как особая целостность, которую Выготский в конце своего рано оборвавшегося творческого пути назвал важнейшей «единицей» развития личности. Он трактовал это развитие как драму, в которой имеется несколько «актов» – возрастных эпох. Важное значение в развитии ребенка Выготский придавал кризисам, которые тот испытывает при переходе от одной возрастной ступени к другой. Умственное развитие трактовалось Выготским как нераздельно сопряженное с мотивационным (по его терминологии – аффективным), поэтому в своих исследованиях он утверждал принцип единства «аффекта и интеллекта».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного нами исследования мы выяснили, что труды Выготского отличала высокая методологическая культура. Изложение конкретных экспериментально-теоретических проблем неизменно сопровождалось философской рефлексией. Наиболее ярко это сказалось как в работах о мышлении, речи, эмоциях, так и при анализе путей развития психологии и причин ее кризиса в начале XX века. В воззрениях Выготского личность есть понятие социальное, в нем представлено надприродное, историческое в человеке. Появление культурно исторической теории Выготского символизировало новый виток развития психологии личности, обретшей реальную опору в обосновании своего социального происхождения, доказательстве существования первичных аффективно-смысловых образований человеческого сознания до и вне каждого развивающегося индивида в идеальной и материальной формах культуры, в которую приходит человек после рождения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Л. С. Высотский, А. Р. Лурия. Этюды по истории поведения. М.-Л.: Государственное издательство, 1930, с. 161.

2. Л. С. Высотский, А. Р. Лурия. Этюды по истории поведения. М.-Л.: Государственное издательство, 1930, сс. 206 -209

3. Лев Семенович Выготский. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство «Лабиринт», М., 1999. — 352 с.

4. www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/Jaroschev/15.php

5. www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/Psi_Teo/13.php

Приложение 1.

Лев Семёнович Выго́тский (первоначальное имя — Лев Симхович Выгодский; 5 (17) ноября 1896 — 11 июня 1934, Москва) — советский психолог, основатель культурно-исторической школы в психологии.

Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как «фактора», а как «источника» развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления.

Согласно Выготскому индивидуальная деятельность производна от коллективной деятельности. Переход от одного типа деятельности к другому является процессом интериоризации. Интериоризация (от лат. interior — внутренний) — формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности. Выготский писал о том, что психические функции сперва складываются в коллективе в виде отношения детей, затем становятся психическими функциями личности.

Приемы формирования культурного развития ребенка:

1. Приемы основанные на примитивных заключениях своеобразной детской логики и слепом доверии к внешнему приему, смысл которого для ребенка остается неясным.

2. Позже ребенок начинает понимать сами механизмы действия внешних приемов, он начинает пользоваться ими осмысленно.

3. «Натуральный» способ решения трудных задач постепенно переходит в сложный, прибегающий к использованию орудий. Назревает культурная фаза поведения поведения. Ребенок 6-7 лет оказывается в состоянии установить только самую примитивную свзяь; может воспользоваться только тем знаком, который вплотную, непосредственно напоминает ему стимул.

4. Ребенок много раз повторивший опыт с запоминанием с помощью внешних подсобных заметок, начинает отказывать от их употребления. То что он делал раньше с помощью внешних знаков, теперь он днлает с помощью внутренних приемов.

5. Нервно- психические процессы начинают строится по новой системе. Из натуральных они превращаются в сложные, образованные в результате культурного воздействия и влияния ряда условий( в первую очередь активного общения с средой).

6. сложные жизненные задачи ребенок начинает решать с помощью сложных посредованных путей. В активной встрече со средой он вырабатывает умение пользоваться вещами внешнего мира, как орудиями, или как знаками, вырабатывая умение пользоваться своими собственными нервно- психическими процессами.

Натуральное поведение превращается в культурное, воспитанные социальной жизнью, внешние приемы и культурные знаки становятся внутренними процессами.

Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, является системы знаков-символов. Знак (слово) – «психологическое орудие», посредством которого строится сознание. Это понятие было своего рода метафорой. Оно привносило в психологию восходящее к Марксу объяснение специфики человеческого общения с миром. Специфика заключается в том, что общение опосредовано орудиями труда. Они изменяют внешнюю природу и в силу этого – самого человека. Речевой знак, согласно Выготскому, это также своего рода орудие.

Орудия, согласно Выготскому, позволяют осуществлять не только регуляцию и преобразование внешней среды, но и регуляцию субъектом своего собственного поведения и поведения других. Язык, карты, знаки, планы и схемы рассматриваются Выготским как психологические орудия, которые опосредуют отношение субъекта с самим собой и с другими. Включение инструмента в процесс поведения требует появления новых функций, связанных с управлением орудием, заменяет «естественные» процессы, порученные инструменту, и изменяет протекание и отдельные аспекты психических процессов. Эти процессы вписываются в комплексную структурную и функциональную целостность – инструментальный акт.

Выготский вводит вводит понятие о психической системе. Ее компонентами являются взаимосвязанные функции. Развивается не отдельно взятая функция (память или мышление), но целостная система функций. При этом в различные возрастные периоды соотношение функций меняется. (Например, у дошкольника ведущей функцией среди других является память, у школьника – мышление.)

Развитие высших функций совершается в общении. Всякая функция возникает сначала между людьми, а затем становится «частной собственностью» ребенка.

Выготский обосновал идею, согласно которой «только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию»[3]. В связи с этим он ввел понятие о «зоне ближайшего развития». Под ней имелось в виду расхождение между уровнем задач, которые ребенок может решить самостоятельно или под руководством взрослого. Обучение, создавая подобную «зону», и ведет за собой развитие. В данном процессе внутренне сомкнуты не только мысль и слово, но и мысль и движущий ею мотив (по терминологии Выготского – аффект). Их интегралом является переживание как особая целостность, которую Выготский в конце своего рано оборвавшегося творческого пути назвал важнейшей «единицей» развития личности. Умственное развитие трактовалось Выготским как нераздельно сопряженное с мотивационным (по его терминологии – аффективным), поэтому в своих исследованиях он утверждал принцип единства «аффекта и интеллекта».

www.ronl.ru

Доклад - Роль и значение научной школы ЛС Выготского для психологии

Содержание

Введение

Глава 1. Основные этапы научного пути Л.С. Выготского

1.1 Краткая биография Л.С. Выготского

1.2 Научно-творческое наследие Л.С. Выготского

Глава 2. Роль и значение научной школы Л.С. Выготоского для психологии: истоки и современное состояние развития

2.1 Современные последователи учения Л.С. Выготского

2.2 Продолжение идей Л.С. Выготского в трудах Д.Б. Эльконина

Заключение

Список литературы

Введение

Исследования Выготского тесно связывал с проблемой обучения и его воздействия на умственное развитие ребенка, охватывая широкий круг проблем, имеющий большое практическое значение. Среди выдвинутых им в этом плане идей особую популярность приобрело положение о «зоне ближайшего развития», согласно которому только то обучение для ребенка является эффективным, которое забегает вперед развития", как бы тянет его за собой, выявляя возможности ребенка решить при участии педагога те задачи, с которыми он самостоятельно справиться не может.

Цель контрольной работы– обосновать роль и значение научной школы Л.С. Выготского для психологии.

Задачи работы:

1. Изучить краткую биографию Л.С. Выготского.

2. Обосновать богатство научно-творческого наследия Л.С. Выготского.

3. Изучить роль и значение научной школы Л.С. Выготоского для психологии: истоки и современное состояние развития.

Глава 1. Основные этапы научного пути Л.С. Выготского

1.1 Краткая биография Л.С. Выготского

Выготский Лев Семенович (1896-1934) — выдающийся психолог. Основоположник одного из наиболее значимых направлений психологии и развитии ребенка. Ему, его школе, ученикам и последователям принадлежит одна из важнейших ролей в развитии российской психологии. По теории Выготского, психические функции, данные ребенку природой, преобразуются в функции высшего уровня развития — культурные. Так, механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений — целенаправленным мышлением или творческим воображением, импульсивное действие — произвольным и т.п. «Всякая функция в культурном развитии ребенка,- пишет Выготский, выходит на сцену дважды, в двух планах, — сперва социальном, потом — психологическом. Сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Зарождаясь в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, высшие функции затем «вращиваются» в его сознание. В последующих работах Выготский делает упор на исследование значения словесного знака, то есть на сопряженного с ним (преимущественно интеллектуального) содержания. Совместно с учениками он разработал экспериментально обоснованную теорию умственного развития ребенка.

Принцип развития ребенка сочетался в трудах Выготского с принципом системности. Он разработал понятие о «психологических системах», под которым понимались целостные образования в виде различных форм межфункциональных связей (например, связей между мышлением и памятью, мышлением и речью). В построении этих систем главная роль придавалась Выготским сначала знаку, а затем значению как «клеточке», из которой разрастается ткань человеческой психики в отличие ее от психики животных. Выготским также был предложен принцип единства «аффекта и интеллекта», утверждавший необходимость исследования умственного развития в его нераздельной сопряженности с развитием мотивационным.

1.2 Научно-творческое наследие Л.С. Выготского

Мы очень мало знаем о творчестве Выготского. Мы знаем, что его первая работа — литературная — психологический анализ образа Гамлета в пьесе Шекспира, была начата в канун первой мировой войны между 1914 и 1916 годами. Затем на десять лет он исчезает из зоны активного творчества, что связано, прежде всего, с внешними обстоятельствами — это период войны, сначала мировой, затем гражданской. Мы практически ничего не знаем про этот период, кроме того, что он о чем-то думает все это время, живя сначала в Москве, а потом в Гомеле, у себя на родине (Выготский — белорусский еврей). Выготский работает учителем, ибо в условиях кризиса это была работа хоть и не доходная, но зато с гарантированным минимумом. В 1924 году, по какой-то странной случайности, к ним в школу пришло приглашение на научно-практическую конференцию по проблемам рефлексологии. Кто-то заболел, Выготский поехал на конференцию. При этом, как вспоминает его ученик А.Р. Лурия, он говорил бойко и связно, как по читаному, перед ним на кафедре лежал лист бумаги, он проговорил свои 15 или сколько-то минут, сошел с трибуны в зал, сел и случайно оказался рядом с Александром Романовичем. Тот заглянул к нему через плечо и увидел, что лист пустой, чистый. Спустя несколько лет Выготский на спор прочел часовую лекцию о мороженом, ни разу не повторившись. На конференции Выготский получает приглашение работать в Москве. С 1924 по 1934 год, постоянно болея туберкулезом, проведя много месяцев в больницах, Выготский написал в общей сложности 12 — 15 томов работ. За это время он организовал постоянно действующий семинар в Институте психологии на Манежной, создал Институт дефектологии и вообще дефектологию как таковую, основал кафедру психологии в Педагогическом институте. Уже больше 60-ти лет прошло с момента смерти Выготского, а его работы читаются все больше и больше, влияние на мировую психолого-педагогическую мысль растет. Заглавие неожиданное, но в какой-то степени, как я вам постараюсь показать, достаточно логичное.

Всем нам известно, что наиболее крупной фигурой, широко представленной в мировой науке, является научная школа Л.С. Выготского. Мы знаем учеников и последователей Выготского, которые разрабатывали во многих направлениях его идеи. Но все прямые ученики Льва Семеновича – по возрастным обстоятельствам – уже находятся в мире ином, да и прошло много лет после их кончины; и мы, последователи Выготского, имеем возможность обдуманно соотнестии работы самого Льва Семеновича с исследованием его учеников. Мне кажется, что именно сейчас, в конце девяностых годов, в предварительном порядке (подчеркиваю, в предварительном порядке), не делая никаких окончательных выводов, целесообразно рассмотреть следующую проблему: как соотнести труды прямых учеников и последователей Выготского с их собственными теоретическими и экспериментальными поисками? И при таком рассмотрении, при написании книги, которая вышла полтора года назад («Теория развивающего обучения»), я пришел к выводу о том, что все главные лица ближайшего окружения Выготского, опираясь на его явные и глубинные идеи, создают свои научные школы. Такое в истории человеческого знания бывает. Итак, основоположник основного направления, основоположник базовой школы, а затем ученики и последователи, опираясь на исходные идеи, создают собственные школы, когда конкретизируют, набирают новые неожиданные сведения, порой их совершенно оригинально формулируют – и появляются, так сказать, дочерние школы. Правда, своеобразие основного направления Выготского таково, что все его ученики (что является блестящим подтверждением необходимости подлинного коллективизма в науке) не только дружили друг с другом, но обменивались постоянно своими новыми данными, новыми замыслами, новыми идеями. Кстати, в силу именно этого обстоятельства, несмотря на многие годы, прошедшие после кончины Выготского, мы говорим о его научной школе. Она действительно была спаянной, целенаправленно действующей и подлинно коллективистской.

Глава 2. Роль и значение научной школы Л.С. Выготского для психологии: истоки и современное состояние развития

2.1 Современные последователи учения Л.С. Выготского

Но прошло определенное время, и мы можем теперь говорить, рассматривая конкретные работы учеников Выготского, о том, что возникли автономные школы внутри единого направления Выготского. Я не буду дальше называть имен (для многих из нас это – наиболее авторитетные научные учителя:Лурия, Леонтьев, Запорожец, Божович, Гальперин, Лисина, более молодой исследователь – Эльконин-младший).Во всяком случае, к нынешнему дню я бы выделил среди единого направления, идущего от Выготского, вот эти автономные школы, у которых свои оригинальные истоки и свои оригинальные исходные положения. А.Р. Лурия. Он в своих работах и в непосредственном общении всячески подчеркивал, что он – стойкий выготчанин. Таким он и был. Таким он себя проявил. Особенно это обнаружилось в сентябре 1997 года, на международной конференции, посвященной памяти Лурии. Да, во многих докладах прослеживалась связь работ Лурия с исходными идеями Выготского. И вместе с тем – наши отечественные психологи и психофизиологи (а особенно зарубежные психофизиологи ипсихологи) демонстрировали то, что современная нейропсихология, нейролингвистика, теория обучения людей после операции на мозге или при ушибах мозга – все это достояние именно самого А.Р. Лурия. Поэтому известны книги Лурия, в частности – «Язык и сознание», где Лурия показал существенное значение языка для возникновения и развития человеческого сознания. Это прямое продолжение известных работ Выготского; и вместе с тем – его собственные подходы. Вы знаете, что Лурия тяготел и к изучению психофизиологии человека. Известны его работы в области нейропсихологии. Лурия ввел в оборот название «психологическая физиология» (не обычная традиционная психофизиология, а психологическая физиология). Был в свое время большой шум, дискуссия по этому новому понятию «психологическая физиология». Так что на грани: физиология НС– психология Лурия разработал основы собственной научной школы, о чем свидетельствовали на конференции, посвященной его памяти, доклады замечательных ученых из Соединеных Штатов, Германии, Швеции, Финляндии и других стран, а также отечественных специалистов. А.Н. Леонтьев. Нукто откажет ему в первородстве с Выготским? Хотя такие попытки и были, и сейчас остаются. Но Леонтьев создал одну из замечательных теорий нашего времени – теорию деятельности, что иногда обозначается как «деятельностный подход» в психологии. Эта теория сопоставима по уровню значимости и разработанности с теорией другого нашего выдающегося психолога – С.Л. Рубинштейна. Эти теории – Леонтьева, Рубинштейна – до сих пор являются значительным основанием для существования международного общества по теории деятельности. В 1995 году в Москве проходил третий Международный конгресс по теории деятельности. Почему именно в Москве международные организаторы решили провести международный конгресс? Потому что говорили: «В России – Леонтьев, Рубинштейн и все последователи Леонтьева». Я думаю, чтои многие здесь сидящие являются такими последователями. Причем – иногда можно говорить о деятельностном подходе, совсем не упоминая о Выготском. Это действительно – научная школа Леонтьева. Своеобразная. Сейчас обширные дискуссии: было ли понятие деятельности у Выготского? Я утверждаю– было; но в той форме, которая была возможна в середине двадцатых годов. Теперь и общее понимание деятельности изменилось. В своем некрологе, посвященном кончине Выготского (многие из вас наверняка знают содержание этого некролога) А.Н. Леонтьев написал о том, что суть Выготского – в раскрытии взаимопревращения совместной деятельности в индивидуальную деятельность. Да, у Выготского было исходное понятие деятельности, и Леонтьев его взял, что и полагается в науке. Это очень значимое понятие именно у Выготского. А.В. Запорожец. Все, кто непосредственно общался с Запорожцем, знают, как он высоко ценил, любил замечательную личность Льва Семеновича. В воспоминаниях супруги Александра Владимировича, Тамары Осиповны (а такие воспоминания в рукописной форме уже есть) показано, как молодой Запорожец работал в качестве лаборанта с Выготским, многое перенял от него. Кстати, именно он вместе с другими, тогда молодыми людьми, входил в прямое непосредственное научное окружение Выготского, и основные идеи произвольности человеческих действий, конечно, взяты от Выготского. Но в своей замечательной книге «Развитие произвольных движений» Александр Владимирович так много внес по существу в эту проблематику, что можно сказать, что это особая научная школа. Она дополняется еще некоторыми другими идеями Александра Владимировича. Это идеи о единстве интеллекта и эмоций; этой идеей был буквально заражен Выготский в последние годы своей жизни, икстати, она в свое время была либо недооценена, либо не принята прямыми учениками Выготского. И лишь А.В. Запорожец показал, чтотолько наблюдая, фиксируя и утверждая связь интеллекта и эмоции можно понять исходность в развитии человеческой деятельности, о чем он и писал. Да, общий-то смысл сформулировал Выготский, а как это развертывалось – это присуще именно Запорожецу. В области педагогической психологии Александр Владимирович ввел понятие амплификации (трудно произносится, особенно трудно пишется) – выдающаяся идея того, что обучение в дошкольном возрасте не столько сужает, сколько расширяет возможности. Кстати, на Западе, да и у некоторых наших исследователей есть идея «воронки», согласно которой с возрастом возможности развития уменьшаются. «Нет, – говорил Запорожец, – при правильно поставленном обучении и воспитании они не сужаются, а расширяются». Идея амплификации принадлежит именно Александру Владимировичу. Произвольность движений, связь интеллекта и эмоций, положение об амплификации свидетельствуето том, что за плечами у Александра Владимировича (хотя он постоянно ссылался на Выготского) – своя своеобразная научная школа.

П.Я. Гальперин. Петр Яковлевич относил себя к направлению Выготского, хотя и недолюбливал работы Выготского, да и суть подхода Петра Яковлевича к психологическим проблемам далека от исходных идей Выготского. И вместе с тем (это обнаруживается именно сейчас) Петр Яковлевич принимал ту исходную идею Выготского, что природа человеческого сознания – в его общественном характере. Это исходная идея Выготского и всех последующих учеников, и это – основное положение глубинного Гальперина, в его представлении о личности, о человеческом действии и т.д. Петр Яковлевич еще при жизни создал свою научную школу. Как эта научная школа в своих исходных положениях связана с идеями других учеников Выготского, с идеями самого Выготского – это задача для историков современной психологии; задача очень важная, интересная, крайне необходимая в своем решении.Но это научная школа. Л.И. Божович.

На моей памяти она всегда крестила наотмашь — Леонтьева, Эльконина – утверждала, что они отошли от первозданного смысла учения Выготского. Она считала себя носителем идей Выготского. У нас с ней по этому поводу разгорелся в 1972 году ожесточенный спор (не здесь, а в Берлине). Лидия Ильинична очень многое восприняла от Выготского в понимании того, в чем коренятся закономерности развития личности детей. И она создала интересную соответствующую теорию. Сейчас последователи Божович есть и в нашей стране, и в других странах. Недавно в своей публикации голландец Жак Карпей как раз противопоставляет моей позиции позицию Божович в характеристиках развития детей – и такие основания для противопоставления есть. Можно сказать, что последователи Божович сейчас работают в русле научной школы Божович; но, правда, исходные предпосылки – в направлении Выготского. Аналогичноеможно сказать и про замечательные исследования, в основном экспериментального характера, очень оригинальные, Майи Ивановны Лисиной. Я не буду дальше говорить о том, что и у Лисиной есть научная школа, последователями которой являются нынешние сотрудники Психологического института. Может быть, кого-то я упустил? Может быть, кое-кто еще из прямых учеников и последователей Выготского создали свои научные школы? Да, Занков – прямой выготчанин; он потом откололся от идей основной группы последователей Выготского. Менчинская тоже в молодости, в начале тридцатых годов, работала в группе Выготского. Затем она также создала свое направление, и можно сказать, эта школа известна – научная школа Менчинской. Кроме того, Шиф, Морозова, также первая ученица Льва Семеновича, в области дефектологии создали свои, сверхоригинальные подходы. Смысл моей очень развернутойпреамбулы состоит в следующем: несмотря на сохранение по внутренним основаниям единства научного направления Выготского, внутри этого направления сложились определенные автономные научные школы. Это мне кажется очень важным для истории советской и российской психологии, правда, это уже история нынешнего дня. Д.Б. Эльконин. Даниил Борисович очень много работал над осмыслением наследия Льва Семеновича. В его «Избранных трудах» была возможность ввести особый раздел о Выготском. Самое последнее публичное научное выступление Даниила Борисовича состоялось в мае 1984 года, когда отмечалась годовщина смерти Выготского, и Даниил Борисович выступил очень ярко. Кстати, я из него буквально «вытянул» заметки по поводу этого выступления; отредактировал их, вернул Даниилу Борисовичу. Он, правда, в это время заканчивал свой знаменитый букварь для шестилеток, но сумел доработать этот текст так, что мы имели возможность внести его в «Избранные труды». Да, Эльконин – «выготчанин». И вместе с тем основные положения Даниила Борисовича, корнями уходящие в идеи Выготского, были столь разнообразно и неожиданно интерпретированы, раскрыты, конкретизированы, что именно сейчас может идти речь о своеобразии и оригинальности научной школы Эльконина. Я передаю идею своеобразия автономных школ прямым ученикам Лурия, Леонтьева, Гальперина, Занкова, Менчинской, Лисиной, Божович… Но так как я много лет работал рука об руку с Даниилом Борисовичем, то разрешите мне специально остановиться на своеобразии его научной школы. Для этого сейчас есть две причины. Одна внешняя, факт проведения наших чтений – это повод, чтобы поговорить и о своеобразии эльконинской научной школы. Вторая причина – глубже, серьезнее, основательнее. Она связана, по-моему, с тем, что в последние годы именно в российском образовании возникло очень емкое понятие «развивающего образования».

2.2 Продолжение идей Л.С. Выготского в трудах Д.Б. Эльконина

Многие психологи и педагоги сейчас работают именно в этом направлении. Но, как я попытаюсь показать ниже, большим подспорьем для разработки и теории, и практики развивающего образования могут быть основные положения научной школы Эльконина. И мне кажется, что в теории и практике развивающего образования необходимо опираться, прежде всего, на мысли, идеи и ряд существенных положений Даниила Борисовича. Но это уже дело ближайших лет. И когда будут появляться здесь соответсвующие подходы, новые, оригинальные, неожиданные, их нужно приветствовать, но при этом понимать, что все это коренится в ряде положений Эльконина. Разрешите перейти к характеристике современного состояния научной школы Д.Б. Эльконина.

В целом можно сказать следующее: основной, главной идеей научной школы Эльконина является идея историзма детского психического развития. Этим все определяется. О конкретном историзме детского психического развития мыслили уже в двадцатые годы Блонский, Выготский; эта идея вообще гуляла в конце XIX века – начале XX века по всей Европе и даже проникла в Америку. Но она была весьма абстрактна, очень ограничена в своем потенциале – даже у Выготского – и лишь в работах Даниила Борисовича целесообразно и в теоретическом, а затем и в экспериментальном плане продемонстрировать подлинный смысл историзма в психологии. В разные десятилетия были разные подходы к историзму; в шестидесятые-семидесятые годы, когда активно работал и мыслил Даниил Борисович, был тоже свой подход к историзму.

Присвоение достижения культуры. Этот термин «присвоение» сейчас, на мой взгляд, не совсем целесообразно отрицают все, кому не лень. Но за этим понятием – большая мощь. Кстати, в недавно изданной на русском языке блестящей книге Майкла Коула «Культурно-историческая психология» понятие присвоения человеком культуры, ребенком, в частности, развернуто в такую ширь, что позволило автору дать подзаголовок: «Будущая психология». Культурно-историческая психология, созданная в свое время Выготским, в нынешнее время Майклом Коулом называется: будущая наука! Так и есть. То, что у Выготского по-настоящему не понимали и не понимают до сих пор у нас, тем более на Западе, – нужно еще расшифровать. И большое значение в этой расшифровке имеют как раз работы Даниила Борисовича. Корень этой расшифровки – присвоение богатств культуры. Дальше я к этому вернусь. Как подлинный детский психолог, Даниил Борисович показал, что основные возраста – или периоды детской жизни – также имеют историческое происхождение. Когда не было так называемого, говоря современным языком, дошкольного детства. Даниил Борисович мельком, к сожалению, в своей книге «Психология игры» показал, в каких условиях ребенок вынужден был становиться ребенком, и вместо настоящих человеческих орудий стал употреблять игрушки.

А в ХХ веке, особенно с двадцатых-сороковых годов, подросток стал возникать как особая возрастная категория, кстати, на мой взгляд, еще не ставшая в массовом масштабе всеобщей, отсюда – большие трудности и при психологической характеристике подростков, и при определении методов педагогической работы с ними. Сейчас появляются очень интересные статьи на эту тему, спорные, проблемные именно потому, что подростковый возраст лишь возникает, еще не оформился окончательно. Даниил Борисович когда-то это уловил в силу своего подхода ко всем возрастам, как конкретно-историческим: тот и иной возраст возникает в соответствующее время. Почему и как возникает? Это уже задача детской, исторической, педагогической психологии, педагогики развития и так далее. Но это – пронесенные через детскую психологию идеи историзма. Даниил Борисович просто бился над идеей о том, где, собственно, корень детского развития. Он писал об этом. Но после его кончины обнаружилось, что наиболее глубинные заходы он вносил только в свои научные дневники. Причем, вносил так, как будто эти куски прямо нужно давать в статью. Когда я разбирался в этих научных дневниках, то оказалось, что только кроме чисто стилистического редактирования, ничего не нужно. Все свидетельствовало, с одной стороны, о подлинном интересе Даниила Борисовича к проблеме историзма, истоков детского развития, а с другой стороны – о том, что он еще сам не был уверен в том, что его выводы, которые делаются, достойны широкой публикации. Но в дневниках – я не буду ссылаться на страницу его «Избранных трудов» – говорится об условиях детского развития – это рост и созревание. То есть органика – это условия детского развития, неизбежные, необходимые, но условия. Источник детского развития – буквально в формулировке Даниила Борисовича – это среда как культура или «идеальные формы». Причем на странице 490 Даниил Борисович в дневниках пишет о том, что идеальные формы надо понимать в смысле Ильенкова. В те годы вышла замечательнейшая книжка Ильенкова «Диалектическая логика», где автор показал, что суть природы идеального в том, что она заключена в многообразных видах материальной и духовной культуры. Из этого сделал вывод Даниил Борисович, и как он оригинально поставил вопрос!

Источники развития – не внутри ребенка (это, правда, исходная позиция и самого Выготского; но как дальше развивал идею!), а в том, что заключается в результате развития ребенка. Источник заключается в результатах развития! Правда, представленных в идеальных формах культуры.Это понимание идеальных форм культуры до сих пор с трудом усваивается даже зрелыми психологами, не знаю, в какой степени его усваивают молодые психологи, кое-кто уже встал на этот путь – понимание идеальных форм как источника детского развития. Кстати, эта идея многосторонне обсуждается в упомянутой книге Майкла Коула. Форма детского развития – усвоение/присвоение. Об этом можно прочитать в «Дневниках» Даниила Борисовича. И движущие силы… Слово «движущие силы» взято из формального диалектического материализма – тогда обязательно нужно было что-то называть в качестве движущих сил. Эльконин жил в соответствующее конкретное время, он не мог обойтись без этого термина. И вот здесь, в определении движущих сил детского развития, большую загадку поставил именно Даниил Борисович перед самим собой, и перед нами. Он полагал, что движущие силы детского развития – это противоречия между освоением предметной и общественной сторонами действия. Для Даниила Борисовича любое действие имеет предметное содержание и общественную форму. Более того, Даниил Борисович как раз в «Дневниках» стремился разгадать самим им поставленную перед собой загадку о двух типах отношений. Первое: ребенок-предмет-взрослый; другое: ребенок-взрослый-предмет.

В первом случае отношение ребенка к взрослому опосредовано предметом, во втором случае отношение ребенок-предмет опосредовано взрослым. И начинается загадка: что первично, что вторично? Даниил Борисович пытался разрубить этот узел своей знаменитой теорией периодизации детского развития. Я не буду подробно останавливаться, я думаю, вы с ней знакомы. Он стремился показать, что в одном возрасте дети присваивают общественно-мотивационное строение деятельности, а затем на этой основе в последующем возрасте овладевают предметно-операционной стороной деятельности. И так как эти стороны едины в действии, в деятельности, то возникает между ними противоречие. Вот это – своеобразно только для Эльконина. Других подходов к анализу деятельности с двух сторон, других подходов к выяснению последовательности смены возрастов, кроме работ Эльконина, вы нигде не найдете. И в этом он демонстрировал общественную природу человеческогов детстве. Правда, на мой взгляд (это моя позиция), Даниил Борисович здесь ошибался. Две стороны, которые он указал, в деятельности есть. Но для каждого вида деятельности они возникают и формулируются в одном и том же возрасте. Что противоречие есть, но в чем-то другом; противоречия между предметной и общественной сущностью деятельности не может быть. Я в нескольких работах стремился это показать, но тоже не слишком развернуто. То, что Даниил Борисович поставил вопрос о движущих силах детского развития, так сформулировал, и постоянно в «Дневниках» (посмотрите в уже опубликованной части этих дневников) постоянно возвращался к этой проблеме, говорит о том, что он из всего существа направления Выготского вывел наиболее интересное – подход к природе детского развития. Это специфично для Эльконина. Это не просто конкретизация Выготского.

Кстати, в 1986 году вышла лучшая книга о Выготском – Андрея Пузырея. По-моему, она называется «Современное состояние культурно-исторической теории». Издание плохое: на газетной бумаге, малым тиражом, мало кто ее читал. Опираясь прямо на позиции Выготского, Пузырей, по-моему, сумел показать, что самому Выготскому не было ясно то, что он натворил в науке. Некоторые замечания самого Выготского – свидетельство того, что он понимал, что он натворил больше, чем написал и осмыслил, и что это дело будущего. Этот подход Пузырея к Выготскому, на мой взгляд, очень правомерен, и то, что для Выготского было действительно делом будущего, обнаружилось в подходе к природе детского развития – по внутренней трагедийнойразвертке, к сожалению, хотя и проглядывает в его публикациях.

Заключение

В заключении, хотелось бы отметить, что проблема движущих сил детского развития и присвоение культуры посредством этих движущих сил в конкретном оформлении – суть научной школы Эльконина. В значительной степени спорная, проблемная периодизация; она не может быть другой, потому что это коренной вопрос природы детского развития, о которой на Западе и не подозревали. Пытаются сейчас в буме Выготского что-то уловить, но я недавно, выступая на конференции, посвященной памяти Лурия, сказал, что у Выготского не можете многого уловить потому, что затем, после Выготского, это наиболее широкое выражение получило в работах его учеников и последователей. Прямо читая Выготского, вы многого не возьмете на сегодняшний день. А если вы Выготского возьмете вкупе с работами его учеников и посмотрите, как из этих идей Выготского вырастали особые своеобразные научные школы – вот тогда дело будет выглядеть иначе. И в частности, с учетом работ именно Эльконина – при всей их спорности и проблемности – можно сейчас давать иную периодизацию детского развития, чем это принято на Западе. Таким образом, идеи оформляются в разных словах, но смысл может быть один. А то, что основой смены возрастов является смена ведущей деятельности, вошло в обиход последователей Леонтьева и Эльконина. Тот факт, что это именно внутренне основание детской периодизации, свидетельствует о том, что так красиво оформленная в своей теории периодизации, эта идея ведущей деятельности стала не только фундаментальной, но и связана накрепко с именем Л.С. Выготского и его последователя Д.Б. Эльконина.

Список литературы

1. Личность в XX столетии. М., 1999.

2. Психологическая наука в СССР. В 2-х т. М., 1999.

3. Психология: словарь под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.

4. Смирнов А.А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М., 1996.

5. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 2001.

6. Хрестоматия по истории психологии. М., 2002.

7. Хрестоматия по психологии. М., 1997.

8. Ярошевский М.Г. Выготский: в поисках новой психологии. СПб., 1993.

9. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1995.

www.ronl.ru

Реферат - Выдающиеся психологи Отечества. Выготский Л.С. (1896-1934)

<span MS Mincho"">

<span MS Mincho"">Содержание:

<span MS Mincho"">

<span Courier New"">1.<span Times New Roman"">   

<span Courier New"">2.<span Times New Roman"">   

<span Courier New"">3.<span Times New Roman"">   

<span Courier New"">4.<span Times New Roman"">   

<span Courier New"">5.<span Times New Roman"">   

<span Courier New"">6.<span Times New Roman"">   

<span MS Mincho"">

<span MS Mincho"">

<span MS Mincho"">

<span MS Mincho"">

<span MS Mincho"">

<span MS Mincho"">

<span MS Mincho"">

<span MS Mincho"">

<span MS Mincho"">

<span MS Mincho"">

<span MS Mincho"">Краткая биография

<span Times New Roman",«serif»;mso-fareast-font-family: «MS Mincho»;mso-bidi-font-family:«Courier New»">Выготский

<span Times New Roman",«serif»;mso-fareast-font-family: «MS Mincho»;mso-bidi-font-family:«Courier New»">05.11.1896 — родился Выготский Лев Семенович — выдающийся отечественныйпсихолог, создатель концепции развития высших психических функций. Родился ЛевСеменович в белорусском городке Орше, но уже через год Выгодские переехали вГомель и надолго обосновались там. Его отец, Семен Львович Выгодский закончилКоммерческий институт в Харькове и был банковским служащим и страховым агентом.Мать, Цецилия Моисеевна, почти всю жизнь посвятилавоспитанию своих восьми детей (Лев был вторым ребенком). Семья считаласьсвоеобразным культурным центром города. Например, есть сведения, чтоВыгодский-отец основал в городе публичную библиотеку. В доме любили и зналилитературу, совсем не случайно из семьи Выгодских вышло так много известныхфилологов. Кроме Льва Семеновича, это его сестры Зинаида и Клавдия; двоюродныйбрат Давид Исаакович, один из видных представителей «русскогоформализма» (где-то в начале 20-х годов он стал публиковаться, а посколькуоба они занимались поэтикой, естественно стремление «размежеваться»,чтобы их не путали, и поэтому Лев Семенович Выгодский букву "д" в своей фамилии заменил на «т»). Юный ЛевСеменович увлекался литературой и философией. Его любимым философом стал иоставался до конца жизни Бенедикт Спиноза. Юный Выготскийучился в основном дома. Лишь два последних класса он проучился в частнойгомельской гимназии Ратнера. По всем предметам онпроявлял незаурядные способности. В гимназии он изучал немецкий, французский,латинский языки, дома, кроме того, английский, древнегреческий идревнееврейский. Окончив гимназию, Л.С.Выготскийпоступил в Московский университет, где обучался на юридическом факультете впериод первой мировой войны (1914-1917 гг.). Тогда же он увлекся литературнойкритикой, и в нескольких журналах появились его рецензии на книгиписателей-символистов — властителей душ тогдашней интеллигенции: А.Белого, В.Иванова, Д.Мережковского. В эти студенческие годы он пишет своепервое произведение — трактат «Трагедия о Гамлете Датском У.Шекспира». После победы революции Выготский возвратился в Гомель и принял активное участие встроительстве новой школы. На этот период падает начало его научной карьеры вкачестве психолога, так как в 1917 г. он начал заниматься исследовательскойработой и организовал психологический кабинет при педтехникуме,где и вел исследования. В 1922-1923 гг. он провел пять исследований, три изкоторых он потом доложил на II Всероссийском съезде по психоневрологии.Это были: «Методика рефлексологического исследования в применении кизучению психики», «Как надо сейчас преподавать психологию» и«Результаты анкеты о настроениях учащихся в выпускных классах гомельскихшкол в 1923 г.». В гомельский период Выготскомупредставлялось, что будущее психологии — в приложении к причинному объяснениюявлений сознания рефлексологических методик, достоинство которых в ихобъективности и естественнонаучной строгости. Содержание и стиль выступлений Выготского, а также его личность буквально потрясли одногоиз участников съезда — А.Р.Лурия. Новый директорМосковского института психологии Н.К.Корнилов принялпредложение Лурия о приглашении Выготскогов Москву. Так в 1924 г. начался десятилетний московский этап творчества Выготского. Это десятилетие может быть разделено на трипериода. Первый период (1924-1927). Только-только приехав в Москву и сдавэкзамены на звание научного сотрудника 2-го разряда, Выготскийза полгода выступил с тремя докладами. В плане дальнейшего развития задуманнойв Гомеле новой психологической концепции он строит модель поведения, в основукоторой легло понятие о речевой реакции. Термин «реакция» вводился сцелью отграничить психологический подход от физиологического. Он вносит в неепризнаки, позволяющие соотнести регулируемое сознанием поведение организма сформами культуры — языком и искусством. С переездом в Москву его привлекает особаясфера практики — работа с детьми, страдающими различными умственными ифизическими дефектами. По существу, весь его первый московский год можноназвать «дефектологическим». Занятия в Институте психологии онсовмещает с активной деятельностью в Народном комиссариате просвещения. Проявивблестящие организаторские способности, он заложил основы дефектологическойслужбы, и в дальнейшем стал научным руководителем существующего понынеспециального научно-практического института. Важнейшим направлением исследованийВыготского в первые годы московского периода сталанализ ситуации в мировой психологии. Он пишет предисловие к русским переводамработ лидеров психоанализа, бихевиоризма, гештальтизма,стремясь определить значимость каждого из направлений для разработки новойкартины психической регуляции. Еще в 1920 г. Выготскийзаболел туберкулезом, и с тех пор вспышки болезни не один раз ввергали его в«пограничную ситуацию» между жизнью и смертью. Одна из самых тяжелыхвспышек обрушилась на него в конце 1926 г. Тогда он, попав в больницу, принялсяза одно из главных своих исследований, которому дал имя «Смыслпсихологического кризиса». Эпиграфом к трактату стояли библейские слова:«Камень, который презрели строители, стал во главу угла». Этим камнемон назвал практику и философию. Второй период творчества Выготского(1927-1931) в его московское десятилетие — инструментальная психология. Онвводит понятие о знаке, выступающем особым психологическим инструментом,применение которого, ничего не меняя в веществе природы, служит могучимсредством превращения психики из природной (биологической) в культурную(историческую). Тем самым отвергалась принятая как субъективной, так иобъективной психологией дидактическая схема «стимул-реакция». Оназаменялась триадической — «стимул — стимул — реакция», где в качестве посредника между внешним объектом (стимулом) иответным действием организма (психической реакцией) выступает особый стимул — знак. Этот знак представляет собой своего рода инструмент, при оперированиикоторым у индивида из его первичных природных психических процессов (памяти,внимания, ассоциированного мышления) возникает особая, присущая только человекусистема функций второго социокультурного порядка. Выготский назвал их высшими психическими функциями.Наиболее значимое из достигнутого в этот период Выготскими его группой было сведено в пространную рукопись «История развития высшихпсихических функций». Среди публикаций, предваривших указанную обобщающуюрукопись, отметим «Инструментальный метод в педологии» (1928 г.),«Проблему культурного развития ребенка» (1928),«Инструментальный метод в психологии» (1930), «Орудие и знак вразвитии ребенка» (1931). Во всех случаях в центре была проблема развитиядетской психики, трактуемая под одним и тем же углом зрения: созидание из еебиопсихического природного «материала» новых культурных форм. Выготский становится одним из главных педологов страны.Выходит из печати «Педология школьного возраста» (1928),«Педология юношеского возраста» (1929), «Педологияподростка» (1930-1931). Выготский стремитьсявоссоздать общую картину развития психического мира. Он перешел от изучениязнаков как детерминант инструментальных актов к изучению эволюции значений этихзнаков, прежде всего речевых, в умственной жизни ребенка. Новая исследовательскаяпрограмма стала главной в его третьем, последнем московском периоде (1931-1934гг.). Итоги ее разработки запечатлела монография «Мышление и речь».Занявшись глобальными вопросами о соотношении между обучением и воспитанием, Выготский придал ему новаторскую трактовку во введенной имконцепции о «зоне ближайшего развития», согласно которой только тообучение является действенным, которое «забегает вперед» развития. Впоследний период творчества лейтмотивом исканий Выготского,связывающих в общий узел различные ветви его работы (историю учения обаффектах, изучение возрастной динамики сознания, смыслового подтекста слова),стала проблема взаимосвязи мотивации и познавательных процессов. Выготский работал на пределе человеческих возможностей. Срассвета допоздна его дни были перенасыщены несчетными лекциями, клинической илабораторной работой. Он выступал со множеством докладов на различныхсовещаниях и конференциях, писал тезисы, статьи, введения к материалам,собранным его сотрудниками. Когда Выготского увозилив больницу, он взял с собой любимого «Гамлета». В одной из записей ошекспировской трагедии было помечено, что главное состояние Гамлета — этоготовность. «Я готов» — таковы, по свидетельству медицинской сестры,были последние слова Выготского. Хотя ранняя смертьне позволила Выготскому реализовать многиеперспективные программы, его идеи, раскрывшие механизмы и законы культурногоразвития личности, развития ее психических функций (внимания, речи, мышления,аффектов), наметили принципиально новый подход к коренным вопросам формированияличности. Библиография трудов Л.С. Выготскогонасчитывает 191 работу. Идеи Выготского получилиширокий резонанс во всех науках, исследующих человека, в том числе влингвистике, психиатрии, этнографии, социологии. Они определили целый этап вразвитии гуманитарного знания в России и поныне сохраняют свой эвристическийпотенциал.

<span Times New Roman",«serif»;mso-fareast-font-family: «MS Mincho»;mso-bidi-font-family:«Courier New»">

<span Times New Roman",«serif»; mso-fareast-font-family:«MS Mincho»;mso-bidi-font-family:«Courier New»">

<span MS Mincho"">    КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯВЫГОТСКОГО

<span MS Mincho"">

<span MS Mincho""> 

<span Times New Roman",«serif»;mso-fareast-font-family: «MS Mincho»;mso-bidi-font-family:«Courier New»"> 

<span Times New Roman",«serif»;mso-fareast-font-family:«MS Mincho»;mso-bidi-font-family: «Courier New»">  Учитель и ученик

<span Times New Roman",«serif»;mso-fareast-font-family: «MS Mincho»;mso-bidi-font-family:«Courier New»">  В 1924 г. на II психоневрологическом съезде вЛенинграде Лурия познакомился с   Л.С. Выготским,где последний выступил с поразившим Лурия докладом.Через   много лет Лурияписал, что эта встреча была решающей для его жизни и что всю   свою жизнь он делит на два периода, гдевстреча с Выготским открывает второй,  безусловно главный. За этим высказываниемстоит, помимо человеческой  привязанности, очень многое. Некоторые аспекты этого «многого»мы сможем   понять, если прервем нашрассказ о А.Р. Лурия и обратимся к моменту,когда   Выготскийв том же 1924 г. при непосредственном содействии Лурияпереезжает в   Москву из Гомеля.  Переезд Выготскогов Москву принято считать началом его научной деятельности.  Это верно лишь отчасти — просто до этого онвыступал преимущественно как  исследователь литературы. Как и Лурия, Выготский сформировался рано и в Москву   приехал человеком вполне сложившимся,разделявшим устремления как своей эпохи, так и своей интеллектуальной среды  Выготский всегда работал крайне напряженно иписал много и быстро. Уже в 1925   г.была готова «Психология искусства». В 1926-1927 годах в туберкулезном   санатории, приговоренный врачами к близкомуконцу, Выготский пишет   фундаментальный труд «Историческийсмысл психологического кризиса», который  увидит свет только в 1982 г. Выготскому былоотпущено еще восемь лет жизни -   их онпрожил на пределе усилий, выступая, организуя, рецензируя и не прекращая   писать новые книги. Закончив в 1931 г.огромную теоретическую работу «История  развития высших психических функций», он и ее не увидел изданной(она вышла   через 30 лет).  Неудивительно, что на всех крупных трудах Выготского лежит отсвет  лихорадочного напряжения. Нередко текст не отжат и не вполнеструктурирован.  Впоследствии то, что вмногостраничной рукописи было набросками, попало под   твердый переплет и стало источникомригоризма и авторитарного цитирования, столь типичного для истории нашей науки. (Эти обстоятельства,кстати,  заставляют еще раз задуматься осоциальном бытии науки, о ее месте в  социальном пространстве, и более всего — о необходимости иметь в видухарактер   ментальности ее«созидателей» и «потребителей».)   По складу ума Л.С. Выготскийнесомненно был прирожденным теоретиком. Свою  жизненную задачу он видел не столько в конкретных исследованиях, скольков   перестройке психологии как науки. И,разумеется, в перестройке общества: недаром такое место в его короткой жизни занимают практическиепедагогические   инициативы — здесь былаего страсть.  Разделяя ментальность своейэпохи, Выготский был убежден в необходимости   возможно полнее использовать достиженияпсихологии для осуществления   социальныхпреобразований — тогда это называлось переплавкой. Не случайно   столько времени и сил Выготскийотдал педологии (педологией до ее официального  разгрома в 1936 г. называлась совокупность подходов практическойпедагогики и   психологии развития, гдешироко применялись тесты).  А.Р. Лурия безусловно разделял социальные устремления Выготского. При этом, в  отличие от Выготского, Лурияобладал умом скорее практическим, а кроме того -   особой хваткой человека, великолепно чувствующегоматериал. Сила Выготского   была в способности к полету и абстракции;сила Лурия — в том, что он был  необычайно проницателен в своих конкретныхнаблюдениях. Со всем блеском это  проявилось в его более поздних работах в области нейропсихологии — в   исследованиях афазийи других нарушений у больных с очаговыми поражениями   мозга. В течение десяти лет сотрудничества Выготскогои Лурия именно Выготскому   отводилась роль лидера-теоретика, которыйвыдвигал глобальные задачи. При этом  гипотезы Выготского в большинстве случаевносили достаточно умозрительный  характер, так что между ними и экспериментальными данными учеников Выготского   остаетсясущественный зазор: гипотезы Выготского, как правило,глобальны, а   фактическая база выводов — локальна и подчас недостаточна.  Можнопредложить два мотива, объясняющие этот зазор. Во-первых, Выготский   знал, что он обречен, и спешил выразитьсебя, работая «крупными мазками» и  оставляя ученикам детали и конкретику.Во-вторых, интуиции Выготского   существенно опережали уровень владенияэкспериментальными методиками, характерный для русской психологии не только того времени, но и временикуда   более к нам близкого.  И все-таки один культурно важный«посыл» Выготского мог быть вполнеадекватно   осуществлен, если бы несугубо политическая кампания, помешавшая работе Лурия   и других учеников Выготского,которые провели в полевых условиях в Узбекистане   в 1931-1932 годах ряд экспериментов,опередивших свое время.  В качествеиллюстрации упомяну два типа экспериментов Лурия,которые дали   особенно удачныерезультаты, остающиеся бесспорными и сегодня  Первый эксперимент касался идентификации геометрических форм, второй -   классификации объектов. Принципиальная схемаэкспериментов в обоих случаях   была одинакова:вначале испытуемыми были лица, не получившие школьного   образования; их показания сравнивались споказаниями и самоотчетами других  испытуемых, выполнявших в точности то же экспериментальное задание, ноимевших   определенное образование.  Лурия показал, чтоне получившие школьного образования узбекские крестьяне   понимали абстрактные геометрические фигуры — треугольник, круг, дугу и прочие   — какконкретные предметы, отвечая «это гора, колесо, месяц» и т.п. Взадаче   на категоризациюобъектов большинство испытуемых исходило из сугубо   практической ситуации, в которойпредъявленные им объекты встречались или  функционировали вместе. Например, топор объединялся с бревном, а не слопатой   и другими инструментами, как«нужный для рубки дерева». Даже при подсказке не   удавалось получить так называемуюкатегориальную классификацию типа «это  инструменты», «это растения» и т.п. Совсем иную картину Лурия наблюдал у тех  испытуемых, которые хотя бы недолго учились в школе или на курсах.Они   обнаруживали знакомство сгеометрическими фигурами, предлагали категориальную   классификацию, то есть основанную наиспользовании обобщающих понятий.  Вцелом ценность книги Лурия прежде всего в том, что вней приведены подробные   самоотчетыиспытуемых при выполнении разных экспериментальных заданий. Слабое   место книги — теория, в частности, увязкаэкспериментальных данных с   гипотезами Выготского. Я думаю, однако, что сегодня это следуетсчитать скорее   плюсом книги: строгоговоря, данные Лурия говорят сами за себя и кактаковые   они не устарели.

<span MS Mincho"">

<span MS Mincho"">КонцепцияВыготского.

<span MS Mincho"">

<span Times New Roman",«serif»;mso-fareast-font-family: «MS Mincho»;mso-bidi-font-family:«Courier New»">    Действительно ли Выготскийразработал концепцию, которая могла послужить не     только лозунгом, но и основанием дляконкретных исследований?     

<span Times New Roman",«serif»;mso-fareast-font-family: «MS Mincho»;mso-bidi-font-family:«Courier New»">    В какой мере концепция Выготскогобыла уникальна, т.е. кардинально    отличалась от прочих концепций, целью которых были ответы на те жевопросы?  По мнению Тульвисте,современная Выготскому экспериментальнаяпсихология   преуспела потому, что онаограничивалась изучением «психических процессов,  общих у крысы и у человека, а те процессы,которых у крысы нет, до сих пор   плохоподдаются объяснению. Эти последние обязаны своим появлением культуре и   истории (которых у крыс тоже нет).Следовательно, они и должны быть объяснены  через культуру и историю, через факты не биологии и физиологии, аистории,  социологии, культурологии,семиотики, этнографии, культурной антропологии. Основанием для обращения к этим данным служит не неприменимость приизучении   высших процессов эксперимента,как полагал Вундт, а то простое обстоятельство, что всякое явление должно былобыть объяснено через причины, его породившие»   В СССР во времена самого Выготского,т.е. между 1925 и 1934 годами, содержание  слов «культурно-историческое развитие» понималось вконтексте   примитивизированногомарксизма. Именно это обеспечивало тогдашнюю популярность   идей Выготского ивдохновляло его соратников. Совсем иной характер имела   рецепция идей Выготскогов американской психологии в 60-е годы и последующие   десятилетия, куда, как мы уже сказали, этиидеи были транслированы благодаря   Лурия.  Возвращаясь вмир науки 20-х годов, зададимся вопросом: нужно ли было тогда   для понимания роли культуры и истории вразвитии мышления непременно быть  ретивым марксистом? Сам Выготский разделялмарксистские подходы, а вовсе не  «прикрывался» нужными цитатами, как могут сегодня подумать егомолодые   читатели. Но было бы странно,если бы в 20-30-е годы он думал иначе: если роль   социальной среды определяет человеческую психикуисчерпывающим образом, то   необходимо,во-первых, детально исследовать сам этот процесс, а во-вторых, -   создать психологию и педагогику, котораярешала бы задачу активного   формированиянового человека.  Как мы видим,совершенно не случайно именно педагогике Выготскийпосвятил   значительную часть технемногих лет, что отпустила ему судьба; не случайно   формирование речи и мышления былиизлюбленным предметом его штудий. Понятен и   его особый интерес к работам Ж. Пиаже, хотя Выготский отнюдь не видел себя   именно «детским психологом».«Сокрытым двигателем» его педагогических идей   были характерные для того времени достаточноспрямленные представления о   влиянии социокультурных условий на развитие и формированиеличности. Но   признание роли культуры висторическом развитии интеллекта и тогда вовсе не   было прерогативой исключительноученых-марксистов.  Еще Дюрктейм настаивал на том, что психику историческогочеловека надо   объяснять, исходя изтого, что он является членом социума и субъектом   культуры. Социум при этом не сводим к суммесоставляющих его индивидов. Л.  Леви-Брюль, изучавший мышление представителей архаическихсообществ, также   предложил социокультурное объяснение особенностей этого мышления: онпоказал,  что мышление адекватно темпрактическим задачам, которые решает индивид в  рамках такой культуры. Если в культуре нет форм деятельности,требующих   абстрактного мышления, топоследнее и не формируется; но на уровне  повседневной жизни логическое мышление равно эффективно у жителяЭкваториальной Африки и у европейца.  П.Жане — другой представитель французской школы — полагал, что развитие   умственной деятельности и усложнение форммышления происходит под влиянием  практических задач, которые решает индивид в процессе своегосотрудничества с   другими индивидами. Ж.Пиаже, учившийся у Жане, акцентировал роль общения и   языка, полагая, что развитие речи идет отдиалога с другими и с самим собой   (такназываемая эгоцентрическая речь) к интериоризации, тоесть перемещению   этого диалогавовнутрь.  Итак, по крайней мерепредставители французской школы в известной мере логично   объясняли «те процессы, которых у крысынет», и Выготский, таким образом,  думал и писал вполне в русле главных идейопределенной части своих   современникови непосредственных предшественников  Однако не все современники Выготского былиготовы принять сказанное выше в  качестве объяснений. В частности, для американской школы и во многом-   немецкой (и не только Вундта, но ипоследователей гештальтпсихологии)  отправной точкой для любых выводов мог бытьтолько эксперимент. Но ведь  действительно трудно найти экспериментальную парадигму, позволяющуюдостоверно   изучать именно мышление!Отсюда характерные как раз для американской  психологии попытки экспериментального моделирования высших психическихфункций   с помощью более элементарных,доступных для экспериментального изучения. Это и   дало основания для остроумного замечания Тульвисте, что, в отличие от   человека, у крыс нет ни культуры, ни истории.  Я думаю, что главным в концепции Выготского было не просто осознание роли   культуры и истории в развитии психики — этопонимали и другие, а придание  исключительного места и особой роли развитию операций со знаками.  Особый мир, мир знаков — вот материал,которым оперирует мышление. В осознании  важности мира знаков Выготский стоит рядом с Волошиновым (Бахтиным). Из  марксизма Выготский «взял»представление о том, что знак аналогичен орудию -   скорее всего, для его времени такой ходмысли был закономерен. Замечательным  свойством Выготского было, как можно думать,не одно лишь желание внедрить в  изучение операций со знаками экспериментальные методики, но еще истремление   сделать это так, чтобыметоды остались адекватными объекту.  И вэтом Выготский фактически тоже был членом научногосообщества, которое в   20-е и даже вначале 30-х годов еще было открыто миру. Этот контекст сегодня   можно только реконструировать. Несмотря наголод, казни и ссылки Россия еще  оставалась ареной общеевропейских культурных процессов. Видимо, к томувремени   еще не иссякла инерция,накопленная в начале века. Высылка из страны лучших ее   умов в 1922 г. при всем трагизме длядальнейших судеб русской культуры еще не  породила окончательной изоляции, которая будет возрастать, начиная с30-х   годов.  20-е же годы в России — это годы активнойрецепции разных идей западной  психологии. Существовал живой обмен результатами, мнениями инаучной   литературой с немецкимипсихологами и философами. Б.В. Зейгарник (позднее -   глава советской патопсихологии) работала вГермании в лаборатории «самого»  Курта Левина. Побывал в этой лаборатории и Лурия — в 1925 и 1929 г. В том же   1929 г. Лурияучаствовал в IX Международном психологическом конгрессе в США.  Выготский черпал своиидеи из общего для своей эпохи багажа. Неудивительно,  что Выготскийпредложил своему ученику Л. Сахарову воспользоваться методикой   Аха, а для опытовв Узбекистане Лурия модифицировалклассификационную   методику, следуяразработкам немецкого психолога и психиатра К. Гольдштейна.  Сама идея отправиться в Узбекистан опираласьна накопленный к тому времени в   миреопыт полевых исследований традиционных культур. Леви-Брюльв книге 1930   г. резюмировалописательные данные, которые ранее получили другие   исследователи, складывалась школа культурной

www.ronl.ru

Доклад - Л.С. Выготский и его школа

Смена научного мировоззрения

Этапы становления и развития советской детской психология неразрывно связаны с историческимипреобразованиями, которые начались в нашей стране в 1917 году. Как бы ни относиться к тому что свершилось тогда, справедливость требует признать, что по

масштабу, трудности и новизне задач, возникших во всех областям жизни, это была эпоха, которая, пользуясь словами Ф. Энгельса «нуждалась в титанах и которая породила титанов по силе мысли, страсти и характеру, по многосторонности иучености». В психологии такой личностью стал Л. С. Выготский. Он строил теории развития сознательной личности ребенка «в обстановке всеобщейреволюции» и само его учение было «насквозь революционным» Революционными были жизнь и творчество многих русских интеллигентов, и здесьнадо согласиться с поэтом: «Времена не выбирают, в них живут и умирают».

Замечено не только нами, что развитие научной генетической психологии совпадало с фундаментальнымиизменениями в структуре общества и культуры. Именно эти изменения ставят перед наукой новые генетические цели.

Вся научная деятельность Л. С. Выготского была направлена то, чтобы психология смогла перейти «отчисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности». Он ввел новый — экспериментально-генетическийметод исследования психических явлений, так как считал, что «проблема метода есть начало и основа, альфа и омега все истории культурного развитияребенка». Л. С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. С предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; онвыявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. Без преувеличений можно сказать, что Л. С. Выготский сделал все, чтобы детскаяпсихология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свои предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшиепрактические задачи обучения и воспитания детей, поновому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.

Истина теории Л.С. Выготского освещала не только заблуждения современных ему биологизаторскихтеорий развития, но и предостерегала будущие поколения ученых от некритического заимствования чуждого научного мировоззрения. Л. С. Выготский писал: «Длядиалектически-материалистического мышления проблема развития является центральной и основной для всех областей действительности и для всех областейнаучного знания. Однако не всякое решение этой проблемы приближает нас к истинному пониманию объективной диалектики действительности. Этому истинномупониманию противостоят не только метафизические теории, отрицающие в корне саму идею развития, но и теории, проводящие ложные идеи развития».

К этим ложным идеям относятся прежде всего теории эмпирического эволюционизма, опасностьвозрождения которых постоянно ощущается в детской психологии на протяжении последних лет. Эмпирический характер подобных теорий, писал Л. С. Выготский,«приводит к тому, что они теряют всякую теоретическую устойчивость, вбирая в себя и эклектически ассимилируя чужеродные элементы».

Центральной для всей истории советской психологии стала проблема сознания. В философском планесознание обычно понимают как специфическую особенность человеческой психики, формирующуюся в системе общественных отношений, в труде, на основе речи иосвоения различных форм общественного сознания. Подчеркивается не только обусловленность сознания людей их общественным бытием, но и его активная роль вдеятельности людей, когда «сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его».

Намечая программу изучения сознания, Л. С. Выготский отмечал, что загадки сознания, да и психики вообще, никакими уловками — ни методологическими, ни принципиальными — не обойдешь. Известно, что В. Джеймс спрашивал, существует ли сознание, и отвечал, что всуществовании дыхания он не сомневается, но в существовании сознания сомневается. По мнению Л. С. Выготского, такую постановку вопроса можнопринимать только как гносеологическую: «Психологически же сознание есть несомненный факт, первостепенная действительность, и факт огромнейшегозначения, а не побочного или случайного.… До той поры в новой психологии не будут сведены концы с концами, покуда не будет поставлена отчетливо ибесстрашно проблема сознания и психики и покуда она не будет решена экспериментально объективным путем».

Л. С. Выготский определил область своего исследования как «вершинную психологию»(психологию сознания), которая противостоит двум другим — «поверхностной» (теории поведения) и «глубинной»(психоанализ). Он рассматривал сознание как «проблему структуры поведения».

Сегодня мы можем сказать, что три сферы человеческого бытия: чувства, интеллект и поведениеизучаются в крупнейших психологических концепциях — психоанализе, теории интеллекта и бихевиоризме. Приоритет же в развитии «вершиннойпсихологии», или психологии развития сознания, принадлежит советской науке.

С полным правом можно утверждать, что Л. С. Выготский осуществил задачу перестройки психологии наоснове глубокого философского анализа. Для Л. С. Выготского были важны вопросы? Каким образом человек в своем развитии выходит за пределы своей«животной» природы? Каким образом в процессе своей общественной жизни он развивается как культурное и трудящееся существо? Согласно Л. С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения; только в процессе общественной жизни человекавозникли, сложились и развились его новые Потребности, а самые природные потребности человека в процессе его исторической развития претерпели глубокиеизменения.

Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он первым применил исторический принцип в область детскойпсихологии. «До сих пор,-- писал Л. С. Выготский,-- еще многие склонны в ложном свете представлять идею исторической психологии. Они отождествляютисторию с прошлым. Изучать нечто исторически означает для них изучать непременно тот или иной из фактов прошлого. Это наивное понимание — видетьнепроходимую грань между изучением историческим и изучением наличных форм. Между тем, историческое изучение просто означает применение категории развитияв исследованию явлений. Изучать исторически что-либо — значит изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода».

Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продуктисторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания.

Все современные Л. С. Выготскому теории детского развития трактовали этот процесс с биологизаторскойточки зрения. Убедиться в этом можно, рассмотрев табл. 6, на которой показано, как самые крупные научные концепции отвечают на вопросы о таких параметрахдетского развития, как его ход, условия, источник, форма, специфика, движущие силы.

С точки зрения Л. С. Выготского, все современные ему теории описывали ход детского развития какпроцесс перехода от социального к индивидуальному. Поэтому не удивительно, что центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих поростается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к жизни в качестве социализованной личности.

Условия развития, с точки зрения большинства представителей западной психологии,-- наследственностьи среда. Источник развития они ищут внутри индивида, в его природе. Однако главная черта всех концепций — это понимание развития как приспособлениячеловека к окружающей его среде. В этом состоит их биологизаторская суть. В современных концепциях в основе детского развития так же лежат, если ненаследственные, то биологические процессы приспособления.

По Л. С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качествеисточника развития. Вспомним слова К. Маркса о промышленности как чувственно предлежащей перед нами психологии. По К. Марксу (Л. С. Выготский разделял этиего идеи!), «присвоение определенной совокупности орудий производства равносильно развитию определенной совокупности способностей у самих индивидов».В этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результатеразвития всего человечества.

Согласно Л. С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как формаколлективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь — средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Таблица 6. Параметры развития ребенка и их понимание • разных научных концепциях

Л. С Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательноменяется и роль среды в развитии Он подчеркивал, что среду надо, рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниямиребенка Л С Выготский ввел понятие ключевого переживания. Как позднее справедливо указывала Л. И Божович, «понятие переживания, введенное Л. СВыготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств».

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмомвремени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений Ребенок не простомаленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой

Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальныйпериод развития С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально какформа коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самогоребенка Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; ониобразуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешнихпсихических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитиепроходит ряд стадий Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действиюобществен ноисторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путеминдивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способовдеятельности.

Условия развития позднее были более подробно описаны А. Н. Леонтьевым. Это морфофизиологическиеособенности мозга. и общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность.Потребности также не врождены, они формируются, причем первая потребность — потребность в общении со взрослым. На ееоснове младенец вступает впрактическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития — обучение. Важно отметить, что развитие иобучение — это разные процессы. По словам Л. С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. «Развитие,-- пишет он,-- естьпроцесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфическихдля человека, подготовленных всемпредшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях».

Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития уребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает уребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающимии сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.

Л. С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением иразвитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшегоразвития. Последнее — подлинное открытие Л. С. Выготского, которое известна теперь психологам всего мира.

Зона ближайшего развития — это расстояние между уровнем актуального развития, ребенка и уровнемвозможного развития определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л. С. Выготский, «зона ближайшего развития определяетфункции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветамиразвития… Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственноеразвитие на завтрашний день».

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такимифундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения иумственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития — логическое следствие закона становления высших психических функций, которыеформируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуальногоразвития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей.«Обучение только тогда хорошо,-- писал Л. С. Выготский,-- когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденныециклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определятся зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, можеториентироваться на уже пройденные циклы развития — это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшегоразвития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. «Педагогика должна ориентироватьсяне на вчерашний, а на завтрашний день детского развития»,-- писал Л. С. Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вестиразвитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития вследующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельностьпомогает ему подняться как бы выше самого себя.

Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение длярешения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития-- симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшегоразвития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз ипрактические рекомендации. Определение обоих уровней развития — актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития — составляютвместе то, что Л. С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признакиразвития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л. С.Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л. С. Выготский решительно выступал противфункционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание — не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция неразвивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте вцентре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте — память, в школьном — мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждомвозрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системнойструктуры со-. знания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речьи переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говор" — обобщения. Если на системноеразвитие сознания обучение не оказывает прямого влияния, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственноуправлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания

Поэтому, по словам Л. С. Выготского, «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии»или «обучаем на копейку, а развитие получаем на рубль».

Высказанная в начале 30-х годов, эта гипотеза, обладавшая огромной потенциальной силой, имела рядсущественных недостатков. Во-первых, схема сознания, предложенная Л. С. Выготским, носила интеллекту: листический характер. В структуре сознаниярассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационнопотребностной сферы сознательной личности оставалось за пределамивнимания исследователей. Во-вторых, Л. С. Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. Л. С. Выготскийнеоднократно писал о единстве общения и обобщения. По ею мнению, «самым замечательным из всех фактов, относящихся к развитию детского мышления, является положение, что в меру того, как развивается общение ребенка со взрослыми, расширяется и детское обобщение, и наоборот». В этихутверждениях усматривался идеализм концепции Л. С. Выготского, сведение развития к взаимодействию сознании. Наконец, втретьих, детская психология вовремена Л. С. Выготского была исключительно бедна экспериментальными фактами, и его гипотеза еще не имела экспериментального подтверждения.

На протяжении многих лет гипотеза Л. С. Выготского оставалась гениальной интуицией. Преодолениенедостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы составляет этапы становления советской детской психологии

Дальнейшие шаги по пути, открытому Л. С. Выготским

Первый шаг был сделан уже в конце 30-х годов психологами Харьковской школы (А. Н. Леонтьев, А. В.Запорожец, П. И. Зинченко, П Я. Гальперин, Л. И. Божович и др.). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, анепосредственная практическая деятельность субъекта. Исследования А. В. Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в результате практическойдеятельности), В. И. Аснина (то же самое у нормальных детей), А. Н. Леонтьева (исследования световой чувствительности руки и роль поисковой активности в этомпроцессе), П. Я. Гальперина (изучение различий вспомогательных средств животных и орудий человека) позволили с разных сторон подойти к представлению о том, чтов действительности является движущей силон психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека.

Есть существенное различие между понятием «обучение» и понятием «деятельность». В термине «обучение» приставка«об» несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Понятие «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта спредметами окружающей его действительности. Невозможна прямая «пересадка» знания прямо в голову субъекта, минуя его собственнуюдеятельность. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, введение понятия «деятельность» переворачивает всю проблему развития, обращая ее насубъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь длянового объяснения детерминации психического развития.

Это не означает, что проблема уже решена, но найдена плоскость, где можно искать ее решение, подчеркивал Д. Б. Эльконин,-- плоскость экспериментальная… Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено безреальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития.

Таким образом, исследования советских психологов открыл роль деятельности ребенка в егопсихическом развитии. И это бы выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития — это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды — это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.

Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли эта деятельность одной и той же напротяжении детского развития или нет. Он был сделан А. Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л. С. Выготского о ведущем типе деятельности.

Благодаря работам А. Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизациипсихического развития как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другиевиды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития.Содержание форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных общественно-историческихусловиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности: эмоционально-непосрсдственное общение младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетноролевая иградошкольника, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, интимно-личностное общение подростков, профессионально-учебная деятельность вранней юности. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущейдеятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другимилюдьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка — фундаментальный вклад советских ученых в детскую психологию.

В многочисленных исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьсва, Д. Б. Эльконина и ихсотрудников была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности. Монографии, посвященные анализуосновных типов ведущей деятельности в онтогенезе (в особенности книги В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина), стали достоянием мировой науки.

Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла былоначато под руководством А. Н. Леонтьева и продолжена в исследованиях Л. И. Божоиич и ее сотрудников. Вопрос о предметном, операциональном содержаниидеятельности разрабатывался в исследованиях Л. Я. Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась роль оргапи.ации ориентировочной деятельности дляформирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в советской детской психологии было изучениеспецифических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.

Следующий шаг в развитии идей Л. С. Выготского был подготовлен работами Л. Я. Гальперина и А. В.Запорожца, посвященными анализу строения и формированию предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Так началосьчрезвычайно продуктивное исследование функционального развития психики ребенка, предсказанное Л. С. Выготским. Актуальным стал вопрос осоотношениифункционального и возрастного генеза психических процессов.

Разделяя эти идеи, Д. Б. Эльконин сделал исключительное по своей психологической глубине и прозорливостипредположение. Он поставил вопрос: «Какой смысл имеют предметные действия ребенка?», Для чего они служат?". Согласно его гипотезе, в процессеразвития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла!), а затемоперациональнотехнической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности.

В концепции Д. Б. Эльконина преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии, где постоянно возникает проблема расщепления двух миров: мира предметов и мира людей. Д. Б. Эльконин показал, что это расщепление ложно, искусственно, Насамом деле человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря, в человеческом мире несуществует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным общественно выработаннымспособом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека как включенные в определенную общественную жизнь, какпредметы труда, как очеловеченная, обч щественная природа. Человек — носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека-- это уровень владения общественными способами употребления общественных предметов. Таким образом, всякий предмет содержит в себе общественный предмет.В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны,-- на способ исполнения. Этамикроструктур человеческого действия, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина, отражав ется и в макроструктуре периодов психического развития

Д. Б. Эльконин предлагает по-иному посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздоправильнее, считает он, говорить системе «ребенок в обществе», а не «ребенок и общество», чтобы не противопоставлять его социуму. Еслирассматривать формирование личности ребенка в системе «ребенок в обществе», то радикально меняется характер взаимосвязи, да и самосодержание систем «ребенок — вещь» и «ребенок — отдельный взрослый», выделенных европейской психологии как две сферы детского бытия.Д. Б, Эл конин показывает, что система «ребенок — вещь» по сути есть система «ребенок — общественный предмет», так как на первый план дляребенка выступают в предмете общественно выработанные действия с ним, а не физические и пространственные свойства объекта; последние служат лишьориентирами для действий с ним. При усвоении общественно выработанных способов действий с предмет ми и происходит формирование ребенка как члена общества.

Система «ребенок-взрослый» превращается, по Д. Б. Эльконин ну, в систему «ребенок — общественныйвзрослый». Это происходит потому, что для ребенка взрослый — носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. Взрослыйосуществляет в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нормам.Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, лети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственнойдеятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостьюовладения все более сложными, новыми предметными действиями.

Д. Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах «ребенок — общественныйпредмет» и «ребенок — общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором и 4 ормируется личность ребенка. Другое дело, пишетон, что «этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны».

Д. Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: задеятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребленияпредметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детскогоразвития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно невставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет половому представить периоды (эпохи)в стадии онтогенеза психики (см. табл. 7).

Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологическийвозраст на основе следующих критериев:

Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Этото, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит

Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать нетолько вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.

Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастаютсоциальную ситуацию и ведут к ее «взрыву» — кризису.

Кризис. Кризисы — переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст отдругого. Можно сказать вслед за Л. С. Выготским: «Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически». Раскрытьпсихологическую сущность кризиса — значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.

Таблица 7. Периоды н стадии детского развития по Д. Б. Эльконнну

М-П — мотивационно-потребностная сфера личности, 0-Т — операционально-техническаясфера личности.

Гипотеза Д. Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, неновому объясняетсодержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет — кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет — кризисымировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.

Гипотеза Д. Б. Эльконина творчески развивает учение Л. С. Выготского, она преодолевает интеллектуализмего учения о системном и смысловом строении сознания. Она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотиванионно-потребностной сферы личности.Ранее теория А. Н. Леонтьева показала деятельностный механизм формирования обобщений, отстранив некоторые идеи Л. С. Выготского о роли речевого общения, высказанные им в его историческое время.

Развитие детской психологии Л С. Выготским и его школой неразрывно связано с введением в научныеисследования стратегии формирования психических процессов. Как подчеркивал Л. С. Выготский, эксперимент в психологии — модель реализации теоретическийконцепции. Для исследования того, как ребенок в ходе развития усваивает орудия и средства культуры, был разработан эксперимеитально-генетический метод, позволяющий раскрыть происхождение психического процесса. Принцип экспериментально-генетического метода состоит в том, что берутся дети, укоторых отсутствует соответствующий психический процесс, а затем, исходя из определенной гипотезы, формируется недостающий процесс в лаборатории. Онмоделирует тот процесс, который происходит в жизни. Эта стратегия позволяет разобраться в том, что же скрывается за переходами от одного уровня развития кдругому, так как есть возможность этот переход экспериментально построить

Литература

Учебник. Обуховой Л. Ф., доктор психологических наук «Детская (возрастная) психология»

www.ronl.ru

Смотрите также

• 
  Проектирование в строительстве реферат
• 
  Реферат профессионально педагогическая деятельность
• 
  Реферат на тему неврология
• 
  Теория управления темы рефератов
• 
  Республика марий эл реферат
• 
  Реферат философия как методология
• 
  Признаки правового государства реферат
• 
  Реферат по социологии образования
• 
  Всемирное наследие россии реферат
• 
  Философия как методология реферат
• 
  Реферат по истории отечества