Предлагаемое пособие основано на материалах лекций, прочитанных студентам педагогического факультета Православного Свято-Тихоновского Богословского института одним из авторов этой книги – Татьяной Владимировной Скляровой, зав.кафедрой социальной педагогики, и практической и теоретической деятельности другого педагога – Ольги Леонидовны Янушкявичене, автора известных трудов по педагогике*. Данный курс является интегрированным, так как включает в себя основы нескольких программ психолого-педагогической направленности и построен на базисных курсах христианской антропологии, возрастной педагогики, возрастной психологии, православной педагогики, психологии развития личности, геронтологии.

Осмыслять материал, изложенный в пособии, авторам помогали также собственные дети. В пособии приведен ряд реальных наблюдений над их жизнью. Имена юных героев: Сема, Саша, Аня, Антон, Лена.

* См.: Янушкявичене О.Л. Дерево доброе: Учебное пособие для начальных классов. – М.: Отдел религиозного образования и катехизации Московского Патриархата, 1997; Роман Янушкявичюс, Ольга Янушкявичене. Основы нравственности: Учебное пособие для школьников и студентов. – М.: ПРО-Пресс, 2002.

Особенностью данного курса является рассмотрение с психолого-педагогических позиций всех возрастных этапов в жизни человеческой личности – от зачатия до старости и смерти. Это обстоятельство продиктовано современными требованиями к подготовке специалистов в разных областях человеческих отношений – священников, педагогов, психологов, социальных работников. В педагогических и социальных службах должны работать профессионалы, знакомые с особенностями протекания каждого возрастного этапа в жизни человека, тем более такие знания нужны будущим священникам. Традиционное в педагогике рассмотрение развития личности только до ее юношеского периода не отвечает задаваемым жизнью требованиям. Каждый возрастной этап в жизни человека, включая старость и переход к смерти, обладает собственной психолого-педагогической характеристикой.

Духовные особенности развития личности, их характеристика и оценка специально здесь не рассматриваются, так как авторы исходят из утверждения святителя Феофана Затворника о том, что «жизнь христианская не есть жизнь естественная» (34, 14)*, поэтому приводимое в пособии рассмотрение возрастных характеристик является описанием «жизни естественной», в которой всегда есть возможность «положить начало жизни по духу» (там же). Однако, опираясь на основные положения христианской антропологии, используя опыт православных педагогов, собственный педагогический и материнский опыт, авторы сформулировали педагогические задачи и методы духовного воспитания, наиболее адекватные для каждого возраста.

Основная цель предлагаемого курса – описание возрастных особенностей развития личности, учитывающее основные положения православной антропологии и современной психологии развития личности.

Задачи курса:

описать психологические характеристики личности для каждого возрастного этапа;

сформулировать педагогические задачи, обусловленные психологическими особенностями возраста;

предложить наиболее адекватные приведенным психолого-педагогическим характеристикам методы духовного воспитания, исходя из основных положений христианской антропологии.

* Здесь и далее первая цифра обозначает порядковый номер издания, обозначенный в библиографии, вторая – номер страницы.

I. Духовно-нравственная характеристика процессов

становления личности

Ключевые положения православной антропологии,

используемые в пособии

Основные, ключевые, положения православной антропологии, на которые опираются авторы в данной работе, это: 1) присутствие образа Божия в человеке, заданное ему богоподобие; 2) свобода нравственного самоопределения человека; 3) поврежденность человеческого естества первородным грехом и подверженность человека воздействию демонических сил; 4) представление о спасении как о результате действия Божией благодати и свободного человеческого произволения.

В основе православной антропологии лежит учение об образе Божием в человеке. Каждый человек несет в своей личности образ и подобие Божие. Образ Божий человеку дан изначально, он является онтологическим основанием бытия личности человека, его жизни и творчества. На учении об образе Божием в человеке построена вся педагогика Православия. Как сказал выдающийся православный мыслитель, богослов и педагог протоиерей Василий Зеньковский, – «это безграничная вера в человека, это чувство, что ничто не может окончательно зачеркнуть образ Божий в человеке, это твердое исповедание того, что никому никогда не растратить того сокровища, какое заключил Господь в душу нашу» (22, 42). И если образ Божий дан человеческой личности, то богоподобие задано, достижение его является основным смыслом жизни православно верующего человека.

Свобода нравственного самоопределения человека является важнейшим условием устремленности человека к Богу, достижению того идеала, которое было изначально заложено в человеке, – богоподобия. Благодаря дарованной Богом свободе человек не подчинен закону необходимости окончательно. Как пишет в своем труде преподаватель Московской Православной Духовной Академии архимандрит Платон (Игумнов), «он – виновник своего становления, так как обладает свободой, в его власти изменять и направлять процесс своего формирования и развития. Он сам является причиной своего состояния. Пользуясь даром свободы, человек сообщает смысл процессу своего становления, предпочитая тот или иной закон существования…» (1, 106). Однако «свобода – это способность личности к творческому становлению в границах тех возможностей, которые определены Богом» (там же).

Учение о первородном грехе не является в православной антропологии основным в понимании человеческой сущности, но оно помогает понять человека в его реальной земной жизни, в его судьбе. Cлово «грех» (amartia) в переводе с греческого означает промах. Профессор В.В. Зеньковский в своем труде «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» пишет, что «греховность, конечно, проникла во весь состав человека, во все его функции, отчего создалась в человеке, в его глубине, коренная двойственность, добро в человеке так неисследимо сплелось со злом…» (22, 40). Грех (как отклонение, заблуждение, падение) мешает человеку исполнить истинную цель его жизни. Процесс преодоления греха и исключения его из личной жизни кладет начало спасению.

При каких условиях возможно спасение человека? Какова роль человеческой свободы в устроении спасения? На эти вопросы православное догматическое богословие отвечает следующим образом: спасение возможно при условии направленности человеческой воли к Богу и свободном открытии сердца к принятию благодати (41, 200). «Господь говорит: Се, стою у двери и стучу: если кто услышит голос Мой и отворит дверь, войду к нему, и буду вечерять с ним, и он со Мною (Откр. 3, 20). Об этом говорит преподобный Макарий Египетский («Духовные беседы»): «Воля человеческая есть как бы существенное условие: если нет воли, Сам Бог ничего не делает, хотя и может по свободе Своей». Так же учит и святитель Иоанн Златоуст: «Благодать, хотя она и благодать, спасает пожелавших, а не тех, которые не хотят ее и отвращаются от нее, постоянно против нее воюют и противятся ей»; «Бог не принуждает никого; если Он хочет, а мы не хотим, то спасение наше невозможно не потому, что хотение Его было бессильно, но потому, что Он принуждать никого не хочет». Таким образом, благодать не является силой, действующей в человеке непреодолимо. Восточные отцы утверждают, что человек может свободно направлять свою волю вопреки благодати» (там же, 201).

Личность человека в сферах бытия

Понятие о личности. Курс не содержит определения понятия личности. Одним из основных положений при изучении нравственного богословия является признание того, что личность нельзя объяснить какими-либо внешними – внеличностными – элементами. «Личность не может быть объектом научного изучения в той же полноте и объеме, как предметы внешнего мира. Она всегда остается непостижимой в своей конечной глубинной сущности… Как образ Божий личность не нуждается ни в каком причинно-генетическом объяснении. Единственный способ объяснить личность в полной неделимости и неразрушимости ее бытийной структуры заключается в признании догматической истины о сотворенности ее Богом из ничего» (1, 17). Объектом же научного исследования может быть эмпирическое содержание жизни личности.

Научное рассмотрение жизни человека возможно в трех сферах его бытия – сфере природного его существования, сфере социально-культурной жизни и религиозной церковной жизни (1, 19). Областью исследования психолого-педагогических дисциплин являются процессы, происходящие в интеллектуальной, эмоциональной, духовной сферах личности человека, его поведении и взаимоотношениях с окружающей действительностью. Эти процессы характеризуются следующими определениями.

Развитие личности. Процесс, присущий внутренней структуре личности, описывающий происходящие в личности изменения. Развитие личности понимается как процесс проявления того, что в ней изначально присутствовало, было дано, и появления нового, того, чего в ней не было прежде.

Воспитание – взращивание человека, учитывающее все три сферы бытия его личности. Определяемое как вос-помоществование в питании всех составляющих сторон личности, воспитание предполагает воздействие на телесную, душевную и духовную сферу бытия человека. Создание благоприятных условий для формирования личности под благодатным окормлением Церкви является одной из важнейших задач православного воспитания. Воспитание в православной антропологии понимается как содействие во спасении. Протоиерей Евгений Шестун: «Только в такой постановке воспитание обретает свой смысл как подготовка к жизни в вечности уже здесь, на земле» (35, 31).

Формирование личности. «Формирование – это то, что противостоит закону распада, что ведет к преодолению хаоса и к оформлению жизни в устойчивую и целостную структуру» (1, 20). Определяя формирование как процесс становления личности, оформления структуры ее бытия, мы исходим из того, что воздействие на личность (со стороны родителей, педагогов, социума и т. д.), в том числе и воспитание, является лишь частью, одним из факторов этого масштабного процесса. Осознавая формирование личности как ее телесное, душевное и духовное становление, православная антропология признает приоритет духовного начала как универсальной реальности человеческой жизни. Дух нематериален, поэтому неосязаем и невидим. Но именно дух является тем стержнем, тем системообразующим компонентом, который формирует человека как единое целое, как личность, созданную по образу и подобию Божию.

Различие подходов к рассмотрению формирования личности. В педагогической литературе принято рассматривать стихийное и целенаправленное формирование личности. И если о целенаправленном формировании написано и сказано много, то стихийное формирование зачастую отождествляют с процессом социализации. Однако это не так. Процесс социализации имеет свою теорию (см. далее). Прояснение сути формирования необходимо для правильной постановки педагогических целей и задач.

Любая воспитательная концепция основывается на некотором комплексе антропологических представлений. Антропология отвечает на вопросы: что есть человек? какова его физическая, психическая, нравственная сущность? каково его место в мире и высшее бытийственное предназначение?

Господствовавшая долгое время в нашей стране материалистическая идеология обусловила развитие антропологических представлений о том, что бытие человека всецело определяется биологическими и социальными факторами. Это позволяло считать, что процесс формирования человека может быть полностью прогнозируем и подконтролен. Термин «формирование» стал все чаще употребляться в значении процесса целенаправленного воздействия на личность со стороны. В психологии родились идеи формирования качеств психической деятельности человека – его мышления, памяти, воображения, восприятия. Была создана теория поэтапного формирования мыслительной деятельности. В педагогике оформлялись методы формирования интеллектуальных, эстетических, морально-нравственных, патриотических и других качеств личности воспитанника. Распад советской идеологии повлек за собой и отказ государства на монополию в воспитании своих граждан. Воспитание как единая система распалась и превратилось в поле для экспериментов и различных «новаций».

Демократические преобразования в обществе привели к тому, что наиболее распространенной в настоящее время является воспитательная концепция, основанная на философии гуманизма. Отказ от иерархии в воспитательном процессе, свойственный педагогике гуманизма, обусловил развитие «педагогики сотрудничества» с ее принципом равноправия воспитателя и воспитуемого и основной задачей – самоактуализация личности.

Самоактуализация личности воспитанника как воплощение потенциальных его возможностей и способностей является основной проблемой в воспитательной концепции гуманизма. Имплицитно подразумевается, что в человеке все положительно. Гуманистическая психология и педагогика признают изначальную гармоничность человеческого существа, а также принимают множественность и равноправие ценностных ориентаций (так называемый плюрализм мнений). Воспитатель и воспитанник могут иметь различные нравственные установки, но это не помешает их сотрудничеству. Функция воспитателя сводится к роли помощника (стимулятора, усилителя), содействующего раскрытию и реализации мотивов, потребностей и интересов группы и каждого ее члена (32, 114). В этой связи и становится основополагающим принцип толерантного отношения к воспитаннику*.

* Латинское слово tolerantia буквально означает терпение. Традиционное понимание толерантности в психологии – психо-физиологическое. Оно рассматривается как ослабление реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к нему. Cоциально-психологическое понимание толерантности как терпимости к различным мнениям, непредубежденности в оценке людей позволяет обозначить различия в толерантности и терпимости. О толерантном отношении говорят в том случае, когда человек малочувствителен к тем факторам, которые окружают его, т.к. у него низкий уровень социально-психологической чувствительности (в обыденном сознании это связывается с проявлениями нечувствительности, «черствости» или «холодности»). В ситуации, когда человек проявляет высокий уровень социально-психологической чувствительности, но терпит в силу своих личностных установок, говорят о том, что он проявляет терпимость.

Спасение личности как конечная цель воспитания. Православная педагогика признает неповторимость каждого человека и неисповедимость путей Господних, но это не означает, что ей не известны окончательные цели воспитания. Не посягая на божественную свободу человека и благоговея перед тайной его предназначения, православный педагог тем не менее прилагает усилия для того, чтобы в формировании личности воспитанника возобладали духовно здоровые тенденции. Исповедуя иерархический, а не гармонический подход к воспитанию, православная педагогика полагает, что человеку надлежит не «развиться» и «реализоваться», а спастись. И в силу этого в Православии неимоверно возрастает роль воспитателя и педагога, его активность и ответственность за последствия тех воздействий, с которыми он обращается к своим воспитанникам.

Трудно не согласиться с тем, что «идея духовной помощи соблазнительна как никакая, особенно когда выражается высокими словами» (2, 184). Очень легко в благородном порыве представить себя этаким строителем, каменщиком человеческих душ, формирующим будущих обитателей Царствия Небесного (аналогично тому, как когда-то формировали строителей коммунизма). Но в таком подходе проявится насилие, и, как любое насилие, это может образовать в дальнейшем непоправимые последствия. В онтологической глубине каждого человека живет тайна свободы, и никогда другой человек не может быть объектом насильственного воздействия, какие бы высокие цели при этом ни ставились. Сам Господь не ограничил свободу человека даже тогда, когда ученик Его, Иуда, сделал свой выбор: Тогда Иисус сказал ему: что делаешь, делай скорее (Ин. 13, 27). Свобода человека неизмеримо велика и высока, но и страшна – это величайшая ответственность человека перед Богом. Сын Человеческий идет по предназначению, но горе тому человеку, которым Он предается (Лк. 22, 22).

Светская педагогика и психология стараются помочь человеку, обходя проблему добра и зла. Этого не могут позволить себе православные педагоги и психологи, знающие о глубинной духовной жизни человека. Рассуждая о принципах помощи другому человеку, психолог Г.С. Абрамова пишет: «Духовная помощь отличается от помощи психологической, как сущность человека отличается от проявлений его «я». Духовная помощь может быть понята как помощь в обретении человеком совести, свободы, ответственности, веры и любви к Богу. Насколько она возможна под влиянием другого человека?.. Сколько бы психологических теорий ни было на свете, они не могут пройти мимо факта духовной работы человека. Чем она может быть вызвана? Какова в ней роль другого человека?» (2, 184–185).

На поставленные вопросы нельзя ответить однозначно, а потому, обращаясь к ребенку, о них всегда нужно помнить, чтобы не перешагнуть границы дозволенного, чтобы всегда помнить о требовании Гиппократа – не навреди.

Однако где же границы, так сказать, дозволенного для человека, где область делания? Это сам человек, его устремленность к высокому идеалу. У него есть только один путь – самосовершенствование, и только на этом пути будет меняться окружающий мир, а вместе с ним и окружающие его люди. В истории христианской святости существуют удивительнейшие свидетельства того, как личность одного человека, стремящегося к богоугодной жизни, меняла обстоятельства жизни и саму жизнь многих сотен людей. Близкие к нашему времени примеры жизни святой праведной Матроны Московской и преподобного Серафима Вырицкого помогут понять, как усилиями одного святого подвижника в атмосфере военных действий, отчаяния и горя созидались в душе мужественное спокойствие, мир и упование на Господа.

Основной принцип православного воспитания. Недаром преподобный Серафим Саровский учил: «Стяжи дух мирен, и вокруг тебя спасутся тысячи». Именно это, именно проблема спасения является целью православной педагогики. Конечно, реальные педагоги от святости далеки, но в педагогике существует принцип: воспитывать становление становлением. Живой поиск живого человека, того, кто пребывает рядом с тобой, которому ты не безразличен, который является твоим другом, который понимает тебя, может быть, лучше, чем ты сам, радуется всем твоим успехам и скорбит о твоих падениях, не может не воспитывать. Такое отношение к воспитуемому, безусловно, является подвигом, но если педагог не готов на такой подвиг, то лучше ему не браться за воспитание, а заняться чем-нибудь другим. Вспомним апостола Иакова, который призывал: Братия мои! не многие делайтесь учителями, зная, что мы подвергнемся большему осуждению. Ибо все мы много согрешаем (Иак. 3, 1–2).

Социализация – это освоение человеком социальных норм и правил поведения, общения и взаимодействия с социумом. Сущность социализации состоит в том, что в процессе ее человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит. Процесс социализации человека происходит при помощи многих факторов (необходимых условий для протекания этого процесса) (42). Это и микрофакторы – семья, религиозная община, общество сверстников, соседи и все те социальные группы, в которых человек пребывает непосредственно и которые влияют на него, и мезофакторы. К мезофакторам относятся так называемые «промежуточные» факторы, влияющие на человека опосредованно, – тип поселения, средства массовой коммуникации, этническая принадлежность. Теория социализации, учитывая влияние макро- и мегафакторов на процесс социализации человека, тем не менее отмечает, что возможны ситуации, когда воспитанный человек может быть не вполне социализирован, и наоборот, хорошо социализированные личности зачастую бывают невоспитанны.

II. Краткая характеристика основных

используемых в педагогике и психологии схем

возрастной периодизации

Прежде чем приступить к данному разделу, сделаем две оговорки.

Гуманистическое направление в психологии ставит в центр своей методологии внутренний мир человека, его «феноменальное поле», или «самость», которое рассматривается как представления человека о самом себе, основанные на прошлом опыте, данных настоящего и ожиданиях будущего. Вместе с тем каждая из этих теорий накопила богатейший арсенал наблюдений, на основе которых выявлены определенные закономерности. Эти закономерности отражают как реальность психической жизни человека вообще, так и психическую реальность самого автора теории, выраженную в его манере мышления. Таким образом, в любой научной теории есть предмет и способы его описания. И если предмет – это реально существующее явление, то способы описания, какими бы они ни были точными, так и остаются некоторой «плоской» проекцией этого «объемного» явления. Поэтому можно предположить, что использование психологической теории становится способом мышления, обусловленным мировоззренческими установками исследователя. Этот способ зависит от его культурной, религиозной или половой принадлежности.

Л.С. Выготский*. Ряд основных понятий, употребляемых в возрастной психологии, был введен Л.С. Выготским в разработанной им теории развития психики человека. Выготский ввел в науку категориальный анализ проблемы возраста, его структуры и динамики. Основанием для возрастной периодизации явилась внутренняя логика детского развития – процесса самодвижения, возникновения и образования в психике нового. Новый тип строения личности и ее деятельности, психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данном возрастном этапе и определяют сознание ребенка и его отношение к среде, называется новообразованием возраста.

* Выготский Лев Семенович (1896–1934) – русский психолог. Разработал культурно-историческую теорию развития психики в процессе освоения индивидом ценностей человеческой культуры и цивилизации. Различал «натуральные» (данные природой) психические функции и функции «культурные» (приобретенные в результате интериоризации, то есть процесса освоения индивидом культурных ценностей).

На каждом возрастном этапе существует центральное новообразование, к нему примыкают частичные новообразования, которые относятся к сторонам личности ребенка, к новообразованиям предыдущих возрастов. Структура возраста включает в себя центральные и побочные линии развития. К центральным линиям развития относятся те процессы, которые связаны с основным новообразованием возраста, к побочным – другие частичные процессы. К примеру, развитие речи в раннем детстве связано с центральной линией развития, а в подростковом – с побочными. К началу каждого возраста складывается специфическое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, называемое социальной ситуацией развития. Основным законом динамики возраста является признание того, что силы, которые движут развитие ребенка, приводят к отрицанию самой основы развития возраста и распаду существующей социальной ситуации развития. На каждом возрастном этапе существует зона интеллектуального подражания, которая связана с реальным уровнем развития ребенка и называется зоной ближайшего развития. То, что сегодня ребенок делает при помощи взрослого, завтра он сумеет воспроизвести самостоятельно. Для каждого ребенка существует его собственная индивидуальная зона ближайшего развития. Деятельность, связанная с центральным новообразованием возраста, называется ведущей деятельностью. Это не та деятельность, на которую тратится больше всего времени, а та, в которой ребенок максимально проявляется как человек. Возрастные изменения могут происходить резко, критически или постепенно, литически.

Эпохи, или стадии развития завершаются кризисами развития. Кризисом является расчленение ранее бывшего единым элемента, которое связано с динамикой перехода от одного возраста к другому. Это процесс появления новых сторон в психике, перестройка связи между существующими в психике объектами. Характеризуя кризис, Выготский пишет, что в это время ребенок меняется весь, в целом, границы кризиса размыты, а кульминация обязательна. В это время дети трудновоспитуемы даже по сравнению с самими собой в стабильные периоды своего развития. Кризис вызывает внутренняя логика самого процесса развития, а не внешние условия. В кризисе не возникает новых интересов и видов деятельности.

Периоды детской жизни, отделенные друг от друга литически, составляют фазы развития.

Л.С. Выготский проанализировал процессы психического развития ребенка в разные возрастные периоды и разработал общую схему, которая позволяет наблюдать причины смены возрастов. Согласно этой схеме каждый возраст открывается кризисом. Кризис обуславливает становление новой социальной ситуации развития. В ней имеются внутренние противоречия, которые и развивают в психике ребенка новообразование. Возникшее новообразование несет в себе предпосылки разрушения данной социальной ситуации развития и назревания нового кризиса.

Л.С. Выготский обосновал возрастную периодизацию детского развития, которая завершается рассмотрением кризиса семнадцати лет. Она выглядит следующим образом.

Кризис новорожденности.

Младенческий возраст (от двух месяцев до года).

Кризис одного года.

Раннее детство (от одного года до трех лет).

Кризис трех лет.

Дошкольный возраст (от трех до семи лет).

Кризис семи лет.

Школьный возраст (от восьми до двенадцати лет).

Кризис тринадцати лет.

Пубертатный возраст (четырнадцать – восемнадцать лет).

Кризис семнадцати лет.

Д.Б. Эльконин*. Идеи Л.С. Выготского о социально-культурной обусловленности возрастного развития развил Эльконин Д.Б. Он предложил другое понимание детского психического развития. Согласно его концепции смена стадий развития зависит от степени взаимодействия ребенка и общества. По мысли Эльконина, личность ребенка формируется внутри систем «ребенок – общественный предмет» и «ребенок – общественный взрослый». Ребенок, знакомясь с окружающим миром, реализует свои определенные потребности, мотивы и задачи (ребенок – взрослый) и овладевает культурными способами действия с предметным миром (ребенок – предмет). Рассматривая своеобразие социальной ситуации развития и ведущей деятельности в каждый возрастной период, Д.Б. Эльконин выявил следующую закономерность. Сначала ребенок ориентируется в основных смыслах человеческой деятельности и только потом осваивает общественно выработанные способы действия с предметами. Эти две линии усвоения нельзя рассматривать изолированно, так как они взаимодополняют друг друга. Но в каждом возрастном периоде одна из тенденций является преобладающей. Первая тенденция – развитие мотивационно-потребностной сферы, вторая – развитие операционно-технических возможностей.

* Эльконин Даниил Борисович (1904 – 1984) — советский психолог, создатель концепции периодизации психического развития в онтогенезе, основанной на понятии „ведущая деятельность“. Разрабатывал психологические проблемы игры, формирования личности ребенка.

Д.Б. Эльконин выделил в детском возрасте шесть периодов, каждому из которых соответствует свой тип ведущей деятельности.

Первый период – младенчество (от рождения до года). Ведущая деятельность – непосредственно эмоциональное общение, личностное общение со взрослым внутри которого ребенок учится предметным действиям. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.

Второй период – раннее детство (от года до трех лет). Ведущая деятельность – предметно-манипулятивная, внутри которой ребенок сотрудничает со взрослым в освоении новых видов деятельности. Преобладает операционно-техническая сфера.

Третий период – дошкольное детство (от трех до шести лет). Ведущая деятельность – сюжетно-ролевая игра, внутри которой ребенок ориентируется в самых общих смыслах человеческой деятельности, например, семейной и профессиональной. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.

Четвертый период – младший школьный возраст (от семи до десяти лет). Ведущая деятельность – учеба. Дети осваивают правила и способы учебных действий. В процессе усвоения развиваются также и мотивы познавательной деятельности, но преобладает операционно-техническая сфера.

Пятый период – подростковый возраст (от десяти до пятнадцати лет). Ведущая деятельность – общение со сверстниками. Воспроизводя межличностные отношения, которые существуют в мире взрослых людей, подростки принимают или отвергают их. В этом общении оформляются смысловые ориентации подростка на его будущее, на взаимоотношения с людьми, появляются задачи и мотивы дальнейшей деятельности. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.

Шестой период – ранняя юность (от пятнадцати до семнадцати лет). Ведущая деятельность – учебно-профессиональная. В этот период происходит освоение профессиональных навыков и умений. Операционная деятельность преобладает.

Таким образом, психическое развитие осуществляется в процессе закономерной смены ведущего типа деятельности. Переходы от одного периода к другому сопровождаются значительными трудностями в отношениях взрослых и детей, так как ребенок «заявляет» о своих новых потребностях или умениях. Эти переходные периоды названы кризисами возрастного развития.

Определяя возраст как относительно замкнутый период детского развития, Д.Б. Эльконин характеризовал каждый такой период (возраст) главными показателями – социальной ситуацией развития, ведущим типом деятельности, основными психическими новообразованиями.

Ж. Пиаже*. Одна из наиболее известных систем принадлежит Жану Пиаже, который основывал свою систему на анализе развития мышления. По мнению Пиаже, интеллект, как живая структура, растет, меняется и адаптируется к миру. Различия между детьми и взрослыми обусловлены не только тем, что дети знают меньше, но и тем, что способ познания детей иной, чем у взрослых. Пиаже высказал предположение, что детям присущи некоторые когнитивные (мыслительные) ограничения. По мере того, как человек растет и получает больше знаний, усложняются и способы обработки информации в его когнитивных структурах. Ученый выделил три главных периода в умственном развитии ребенка, внутри каждого периода выделяется несколько стадий. Все дети проходят периоды и стадии развития в определенной последовательности, каждая новая стадия основывается на предыдущей, и этот порядок является неизменным для всех детей.

* Пиаже (Piaget) Жан (1896–19

www.ronl.ru

Реферат - Основные отрасли педагогики и их задачи

Московский Государственный Университет Приборостроения и Информатики

Реферат на тему:

Основные отрасли педагогики и их задачи

Выполнила:

студентка 3 курса,

спец. 200401

Заразонова М.С.

Москва,2010

Педагогика-система наук о воспитании и образовании детей и взрослых. «И взрослых?» — Спросите вы. Конечно, ведь человек учится чему-либо на протяжении всей своей жизни! Однако, педагогика детским садом, школой, училищем и ВУЗом не заканчивается. Педагогика охватывает всю нашу жизнь. Педагоги — не только школьные учителя и преподаватели ВУЗов, — они и логопеды, и руководители кружков, и преподаватели интернатов, и дефектологи, и фитнес-тренеры, и преподаватели курсов повышения квалификации, и репетиторы для школьников, даже мы с вами являемся педагогами для своих детей. В данном реферате мы и остановимся на различных отраслях этой великой и важной системе наук и значении их в нашей жизни.

Основные отрасли педагогики

Как мы уже выяснили, педагогика-система наук, и, в зависимости от направленности и задач, подразделяется на различные её отрасли. Вот основные из них:

— Общая педагогика

— Возрастная педагогика (ясельная, дошкольная, школьная, педагогика «третьего возраста)

— педагогика среднего специального образования;

— отраслевая педагогика (педагогика среднего специального образования, военная, спортивная, производственная и др.)

— социальная педагогика;

— сравнительная педагогика;

— исправительно-трудовая педагогика;

— коррекционная педагогика

— лечебная педагогика.

Каждая отрасль является огромным разделом изучения и имеет своё назначение. В следующих главах будут приведены основные цели и роли каждой из них в нашей жизни.

Общая педагогика – отрасль педагогики, которая изучает фундаментальные закономерности воспитания и обучения. В ее основе находятся совокупные для различных возрастных групп и различных типов учебно-воспитательных учреждений задачи исследования и организации форм, принципов и методов обучения и воспитания. Общая педагогика представляет собой систему, частями которой являются:

1) теория и практика обучения;

2) теория и практика воспитания;

3) теория организации и руководства системой образования.

Возрастная педагогика включает педагогику преддошкольную и школьную, педагогику школы, вузовскую педагогику (или педагогику высшей школы), педагогику «третьего возраста». Она изучает особенности воспитания человека в зависимости от его возрастного периода развития: преддошкольного и дошкольного детства, школьного возраста, студенческого периода.

Ясельная педагогика

Ясельная педагогика изучает закономерности и условия воспитания детей младенческого возраста.По своему возрасту это сравнительно молодая отрасль педагогики. Однако ее вес по мере проникновения научной мысли в секреты направленного влияния на ум, здоровье, эмоциональную, социальную сферы формирования ребенка стремительно увеличивается. Характерной особенностью ясельной педагогики является ее взаимодействие с другими отраслями знаний: психологией, физиологией, медициной.

Дошкольная педагогика

Дошкольная педагогика – наука о закономерностях развития, формирования личности детей дошкольного возраста. В настоящее время существуют отрасли дидактики дошкольного образования, теория и методика воспитания дошкольников, международные стандарты предшкольного развития ребенка, теория и практика профессиональной подготовки специалистов по дошкольному воспитанию и образованию. Разрабатываются теоретические основы и технологии воспитания дошкольников в государственных, частных, негосударственных учебно-воспитательных учреждениях и в условиях одно, дву- и многодетных, полных, неполных семей.

Педагогика школы

Педагогика школы относится к самым богатым и развитым отраслям науки о воспитании. Тысячелетия ее существования в мировой истории позволили накопить несметные ценности опыта руководства развитием, формированием подрастающих поколений в различных социально-экономических условиях. Исследования образовательных моделей различных цивилизаций, формаций, государств, идеологии, политических устройств дают поучительные уроки школьного дела, его влияния на социальный прогресс. Школьная педагогика как наука является базой для построения вузовской педагогики, которая выступает основой формирования учительского и преподавательского профессионализма.

В наше время появился новый стандарт школьных экзаменов и это потребовало полного перестраивания школьной программы с целью подготовки к их сдаче (речь, несомненно, идёт о ЕГЭ). Это, несмотря на жалобы на трудность их сдачи, на необходимость выбирать ВУЗ заранее, упростило поступление во многие ВУЗы (по результатам ЕГЭ, без вступительных экзаменов), а также позволило ещё со школы определиться с профилем дальнейшего образования и на какие дисциплины надо обратить внимание (ведь предметы для ЕГЭ сдаются по выбору, кроме русского языка и математики).

Педагогика высшей школы

Педагогика высшей школы – педагогика институтов, академий, университетов. Данная отрасль относится и к возрастной и к отраслевой педагогике, т.к. высшая школа – образовательное учреждение наивысшего ранга, занимающееся подготовкой высококвалифицированных профессионалов и являющееся конечной ступенью образования.Образование данного уровня позволяет обучаться и развиваться не только в выбранной профессии, но и развиваться духовно и личностно, благодаря таким гуманитарным дисциплинам, как философия, этика, эстетика, педагогика, психология и другие.

Педагогика «третьего возраста »

Педагогика «третьего возраста» разрабатывает систему образования, развитие людей пенсионного возраста и находится в стадии становления. Так, например, с повсеместным развитием компьютерных технологий и мобильной связи необходимо обучать пенсионеров работе с новыми приборами, компьютерами и мобильными телефонами, а также банкоматами для успешной адаптации в сегодняшней России. И как бы не упрощались приборы с целью максимальной простоты обучения пенсионеров данными устройствами, всё же необходима специальная методика.

Отраслевая педагогика изучает особенности воспитания и обучения в зависимости от характера социальной группы или профессий: это — педагогика семьи, производственная, профессиональная, в том числе военная, правовая, спортивная общественных организаций и объединений (социальная педагогика), культурно-просветительной работы, исправительно-трудовая (пеницентиарная). Рассмотрим основные её виды:

Педагогика среднего специального образования

Педагогика среднего специального образования развивается за счёт заимствования, адаптации научных и прикладных положений школьной и вузовской педагогики, а именно фундаментальных и прикладных наук.Наблюдаются факты активизации научных исследований на стыке среднего и высшего профессионального образования. В связи с развитием комплексов по вертикали типа “колледж (училище) — вуз” интегрируются (внедряются, объединяются) силы ученых, разрабатывающих теорию и практику профессиональной подготовки кадров на границе среднего и высшего уровней специального образования.

Производственная педагогика

Производственная педагогика изучает:

· закономерности обучения работающих;

· переориентацию на новые средства производства;

· повышение квалификации работающих;

· переориентацию на новые профессии.

Закономерности обучения работающих необходимы для обучения студентов, или новых прибывших работников, технологиям данного предприятия.

Переориентация на новые средства производства актуально всегда в связи с непрерывным внедрением новых технологий.

Повышение квалификации рабочих периодически необходимо для обучения работе с новыми материалами, новой аппаратурой и новыми технологиями для улучшения качества и эффективности работы.

Переориентация на новые профессии иногда необходима в связи с потерей актуальности старой вследствие каких-либо политических и экономических причин. Например, переориентация производства с военной на гражданскую продукцию, и, наоборот, в связи с началом и окончанием Великой Отечественной Войны 1941-1945 года.

Социальная педагогика

Социальная педагогика — отрасль педагогики, изучающая социальное воспитание всех возрастных и социальных категорий людей, осуществляемое как в собственно воспитательных учреждениях, так и в различных организациях, для которых оно не является ведущей функцией. Социальная педагогика включает в себя разделы: социология воспитания, социально-педагогическая виктимология, философия социального воспитания, теория социального воспитания, психология социального воспитания, методика социального воспитания, экономика и менеджмент социального воспитания.

Социальная педагогика, в отличие от традиционной, рассматривает педагогическую деятельность не только как основу воспитания, социализации личности, но и как процесс социальной помощи людям в период их личностного или профессионального неблагополучия.

Особенность современной социальной педагогики — ее гуманистическая направленность, единство требований и уважения к людям, в том числе к детям, то есть сотрудничество, сотрудничество воспитателя и воспитанника. Гуманистическая направленность заключается и в ориентации ее как на защиту отдельного человека в его конкретной ситуации, так и на целостный подход к человеку, на защиту его общих интересов и потребностей.

Гуманное и альтруистическое значение социальной педагогики проявляется в том, что эта наука призвана решать чрезвычайно сложные и зачастую кровоточащие проблемы социальной помощи населению, поддерживать формирование благоприятного человеческого социума, заботиться своими особыми, специфическими средствами о человеке, духовно-нравственном здоровье, самосознании, формировании ценностных ориентаций (в особенности у подрастающего поколения).

Сегодня в центре социальной педагогики — духовный мир человека. На его развитие и обогащение направлены все ее усилия. Социальная педагогика исследует многие волнующие духовно-нравственные проблемы современности, ведет человека к его культурной зрелости, нравственному прозрению и идейной стойкости. Усилия социального педагога направлены на то, чтобы поддержать человека в богатой, разнообразной и свободной культуре, которая помогает человеку стать личностью, совершенствовать свои представления о мире, о человечности, истине и добре и т.п.

Исправительно-трудовая педагогика

Исправительно-трудовая педагогика содержит теоретические обоснования и разработки практики перевоспитания лиц, находящихся в заключении за совершенные преступления. Данная отрасль педагогики взаимосвязана с юриспруденцией и правоведением. Цели её – перевоспитать из заключенных преступников социально адекватных людей, чтобы улучшить качество жизни как их самих, так и окружающих.

Исправительно-трудовая педагогика как отрасль использует все основные понятия педагогики, а также разрабатывает и специфические, среди которых наиболее важные категории — исправление и перевоспитание осуждённых. Исправление — противоречивый процесс ломки сложившихся стереотипов сознания и поведения осуждённых, предполагающий собой целенаправленное, а иногда и жёсткое управление их жизнедеятельностью. Перевоспитание рассматривается как двусторонний процесс, включающий педагогическую работу воспитателей, администрации по организации системы исправительно-трудовых воздействий и деятельность самих осуждённых по усвоению этих воздействий (т. е. исправление). Результат такого взаимодействия — перестройка сознания и поведения личности. Исправление выступает как цель и результат перевоспитания и как процесс самовоспитания, саморазвития личности. Уровни или степени изменения личности различны, но при этом они вполне сопоставимы с общечеловеческими нравственными нормами, т. к. не существует отдельно взятой морали для правонарушителей и для законопослушных граждан. В процессе перевоспитания такие нравственные нормы, как добросовестное отношение к труду, точное исполнение законов и уважение к правилам человеческого общежития, бережное отношение к общественной и личной собственности, приобретают статус правовых.

Специальные (коррекционные) педагогические науки – логопедия, сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика – разрабатывают теоретические основы, принципы и средства воспитания детей и взрослых, имеющих отклонения в физическом и психическом развитии.

Так, например, логопедия занимается обучением и воспитанием детей с нарушениями речи, сурдопедагогика занимается обучением и воспитанием глухих и слабослышащих, тифлопедагогика занимается обучением и воспитанием слепых и слабовидящих, олигофренопедагогика занимается обучением и воспитанием умственно отсталых и детей с задержками умственного развития, логопедия занимается обучением и воспитанием детей с нарушениями речи.

Лечебная педагогика

Лечебная педагогика – новая отрасль педагогики, развивающаяся на границе с медициной. Основным её предметом является система образовательно — воспитательной деятельности педагогов с больными и отстающими учениками. В связи с ростом болезней среди школьников возникает проблема разработки щадящих воспитательно-образовательных конструкций. Обучение и лечение в их оптимальном сочетании требуют медицинских и педагогических теоретических обоснований и методических разработок.Основная цель лечебной педагогики – дать возможность больным детям и детям с отклонениями в развитии адаптироваться к нашей жизни. Для этой цели создаются специальные интернаты, детские сады, центры лечебной педагогики и другие специальные учреждения.

Сравнительная педагогика изучает закономерности функционирования и развития образовательных и познавательных систем в различных странах путём сопоставления и нахождения сходств и различий.

Сравнительная педагогика — это область педагогической науки, изучающая преимущественно в сопоставительном плане состояние, закономерности и тенденции развития педагогической теории и практики в различных странах и регионах мира, а также соотношение их всеобщих тенденций, национальной и региональной специфики; выявляет формы и способы взаимообогащения национальных образовательных систем путём использования ими зарубежного опыта. Для этого направления методологически важны объективность, комплексность, конкретно-исторический, культурологический, этнопсихологический подходы.

Основная задача сравнительной педагогики — исследование причин и механизмов мирового кризиса образования, особенностей его проявления в различных странах для того, чтобы прогнозировать кризисные явления и по возможности смягчить их влияние.

Педагогика – обширная система наук, решающая много как педагогических, общественных, а также лечебных задач. По своим целям и связью с другими науками она подразделяется на отрасли.

В данном реферате мы рассмотрели только основные отрасли педагогики, их основные задачи и значение в нашей жизни (а значение её очень большое). Однако на этом перечень отраслей не заканчивается. Существуют и другие отрасли, но развитие их заморозилось в связи с Распадом СССР, сменой правительства, перестройкой государства, реформ в сфере образования и других причин вследствие потери актуальности. Появились и новые отрасли, частично заимствованные у стран Западной Европы и Америки, и значительно развиваются старые, но ещё актуальные, отрасли педагогики и всё чаще встречаются в нашей жизни. Пока есть люди – есть и педагогика. Развиваемся мы, – совершенствуется и эта великая наука во всём своем многообразии и встречается во всех областях нашей деятельности.

Список использованной литературы

1. Российская педагогичекая энциклопедия т.2, с.361-363

2. Исправительно-трудовая педагогика. Учебник, под ред. И.Т. Богатырева, М., 1978

3. Информационно–просветительский портал Ханты-Мансийского Автономного округа- Югры (http://www.eduhmao.ru)

4. Педагогика и психология высшей школы. Учебное пособие. М.В. Буланова – Топоркова.

www.ronl.ru

Реферат - О. Л. Янушкявичене Возрастная педагогика и психология Учебное пособие

Т.В. Склярова, О.Л. Янушкявичене Возрастная педагогика и психология

Учебное пособие для студентов педагогических вузов

Печатается по благословению

митрополита Виленского и Литовского

ХРИЗОСТОМА

Р е ц е н з е н т ы:

доктор психологии, профессор Российской академии государственной службы при Президенте РФ Москаленко О.В.,

доктор педагогических наук профессор Петракова Т.И.,

доктор педагогики кафедры сравнительной педагогики Дрезденского университета (Германия) Ю.В. Койнова-Цолльнер,

зав. кафедрой догматического богословия ПравославногоСвято-Тихоновского Богословского института иерей Борис Левшенко.

^ Издательский дом «Покров»

Москва, 2004

Содержание

В в е д е н и е 3

I. Духовно-нравственная характеристика процессов становления личности 4

Ключевые положения православной антропологии, используемые в пособии 4

Личность человека в сферах бытия 5

Спасение личности как конечная цель воспитания. 8

Основной принцип православного воспитания. 9

Социализация 9

II. Краткая характеристика основных используемых в педагогике и психологии схем возрастной периодизации 10

Гуманистическое направление в психологии 10

Л.С. Выготский 11

III. Все возрасты человеческой жизни 23

Наследство 23

Зачатие 24

Пренатальный период 25

Роды 27

Новорожденность 29

Младенчество (До года) 32

Раннее детство (От года до трех лет) 35

Дошкольное детство (От четырех до шести лет) 40

Младший школьный возраст (От семи до десяти лет) 48

Подростковый возраст (От одиннадцати до четырнадцати лет) 54

Юность (С пятнадцати–восемнадцати до двадцати лет) 62

Молодость (От двадцати одного до двадцати девяти лет) 66

Зрелость (От тридцати до шестидесяти лет) 69

Старость (Пятьдесят семь – шестьдесят лет) 75

З а к л ю ч е н и е 81

Литература 81

^ В в е д е н и е Цели и задачи

Предлагаемое пособие основано на материалах лекций, прочитанных студентам педагогического факультета Православного Свято-Тихоновского Богословского института одним из авторов этой книги – Татьяной Владимировной Скляровой, зав.кафедрой социальной педагогики, и практической и теоретической деятельности другого педагога – Ольги Леонидовны Янушкявичене, автора известных трудов по педагогике1*. Данный курс является интегрированным, так как включает в себя основы нескольких программ психолого-педагогической направленности и построен на базисных курсах христианской антропологии, возрастной педагогики, возрастной психологии, православной педагогики, психологии развития личности, геронтологии.

Духовные особенности развития личности, их характеристика и оценка специально здесь не рассматриваются, так как авторы исходят из утверждения святителя Феофана Затворника о том, что «жизнь христианская не есть жизнь естественная» (34, 14)2*, поэтому приводимое в пособии рассмотрение возрастных характеристик является описанием «жизни естественной», в которой всегда есть возможность «положить начало жизни по духу» (там же). Однако, опираясь на основные положения христианской антропологии, используя опыт православных педагогов, собственный педагогический и материнский опыт, авторы сформулировали педагогические задачи и методы духовного воспитания, наиболее адекватные для каждого возраста.

^ Задачи курса:

описать психологические характеристики личности для каждого возрастного этапа;

сформулировать педагогические задачи, обусловленные психологическими особенностями возраста;

^ I. Духовно-нравственная характеристика процессов становления личности Ключевые положения православной антропологии, используемые в пособии Основные, ключевые, положения православной антропологии, на которые опираются авторы в данной работе, это: 1) присутствие образа Божия в человеке, заданное ему богоподобие; 2) свобода нравственного самоопределения человека; 3) поврежденность человеческого естества первородным грехом и подверженность человека воздействию демонических сил; 4) представление о спасении как о результате действия Божией благодати и свободного человеческого произволения.

Для того чтобы стяжать благодатное Божие присутствие, человек должен непрестанно прилагать собственные усилия. Православная антропология учит о синергии (содружественном действии в одном направлении) Божественной благодати и человеческих усилий. Необходимость духовного подвига для спасения есть непреложное условие любой человеческой жизни. Вместе с тем свободная человеческая деятельность обеспечивает необходимые, но отнюдь недостаточные для спасения условия. Именно присутствие Божией благодати необходимое (главное) условие в деле спасения. ^ Личность человека в сферах бытия Понятие о личности. Курс не содержит определения понятия личности. Одним из основных положений при изучении нравственного богословия является признание того, что личность нельзя объяснить какими-либо внешними – внеличностными – элементами. «Личность не может быть объектом научного изучения в той же полноте и объеме, как предметы внешнего мира. Она всегда остается непостижимой в своей конечной глубинной сущности… Как образ Божий личность не нуждается ни в каком причинно-генетическом объяснении. Единственный способ объяснить личность в полной неделимости и неразрушимости ее бытийной структуры заключается в признании догматической истины о сотворенности ее Богом из ничего» (1, 17). Объектом же научного исследования может быть эмпирическое содержание жизни личности.

Несомненно, педагогика сотрудничества более человечная в сравнении с «педагогикой формирования», зачастую ее так и называют – «педагогикой ненасилия». Положительным аспектом такого педагогического подхода является помощь воспитаннику в раскрытии его дарований, учет индивидуальных особенностей и наклонностей; воспитанники не подвергаются формирующему воздействию воспитателя ради «отвлеченных педагогических идей». Педагогика ненасилия сохраняет некоторую целостность личности, помогая стихийному оформлению структуры ее бытия. ^ Спасение личности как конечная цель воспитания. Православная педагогика признает неповторимость каждого человека и неисповедимость путей Господних, но это не означает, что ей не известны окончательные цели воспитания. Не посягая на божественную свободу человека и благоговея перед тайной его предназначения, православный педагог тем не менее прилагает усилия для того, чтобы в формировании личности воспитанника возобладали духовно здоровые тенденции. Исповедуя иерархический, а не гармонический подход к воспитанию, православная педагогика полагает, что человеку надлежит не «развиться» и «реализоваться», а спастись. И в силу этого в Православии неимоверно возрастает роль воспитателя и педагога, его активность и ответственность за последствия тех воздействий, с которыми он обращается к своим воспитанникам.

Во время Великой Отечественной войны в оккупированной немцами Вырице (вблизи осажденного блокадой Ленинграда) не прекращались богослужения в храме, где служил отец Серафим Вырицкий. К молитве батюшки присоединялись не только сами жители Вырицы – на службу в храм приходили солдаты немецкой армии. И в этом городке войны словно не стало. Так же, по воспоминаниям современников, помогала людям духовным советом и примером своего богоугодного жития подвижница Матронушка Московская. ^ Основной принцип православного воспитания. Недаром преподобный Серафим Саровский учил: «Стяжи дух мирен, и вокруг тебя спасутся тысячи». Именно это, именно проблема спасения является целью православной педагогики. Конечно, реальные педагоги от святости далеки, но в педагогике существует принцип: воспитывать становление становлением. Живой поиск живого человека, того, кто пребывает рядом с тобой, которому ты не безразличен, который является твоим другом, который понимает тебя, может быть, лучше, чем ты сам, радуется всем твоим успехам и скорбит о твоих падениях, не может не воспитывать. Такое отношение к воспитуемому, безусловно, является подвигом, но если педагог не готов на такой подвиг, то лучше ему не браться за воспитание, а заняться чем-нибудь другим. Вспомним апостола Иакова, который призывал: Братия мои! не многие делайтесь учителями, зная, что мы подвергнемся большему осуждению. Ибо все мы много согрешаем (Иак. 3, 1–2).

В христианстве Бог личностен. В самой онтологической сущности Святой Троицы лежит понятие Ипостаси. И вот это личностное начало присуще каждому человеку как образу Божию. Поэтому основополагающий принцип православной педагогики – встреча личности с личностью. Если педагог увидит в каждом ребенке образ Божий и, сознавая свою немощь, обратится с молитвой за помощью к Богу, то любовь будет подсказывать ему, как поступить в каждой конкретной ситуации. Главное здесь помнить, что не ты (педагог, родитель) спасаешь ребенка, но от твоего отношения к нему зависит твое собственное спасение. Социализация Социализация – это освоение человеком социальных норм и правил поведения, общения и взаимодействия с социумом. Сущность социализации состоит в том, что в процессе ее человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит. Процесс социализации человека происходит при помощи многих факторов (необходимых условий для протекания этого процесса) (42). Это и микрофакторы – семья, религиозная община, общество сверстников, соседи и все те социальные группы, в которых человек пребывает непосредственно и которые влияют на него, и мезофакторы. К мезофакторам относятся так называемые «промежуточные» факторы, влияющие на человека опосредованно, – тип поселения, средства массовой коммуникации, этническая принадлежность. Теория социализации, учитывая влияние макро- и мегафакторов на процесс социализации человека, тем не менее отмечает, что возможны ситуации, когда воспитанный человек может быть не вполне социализирован, и наоборот, хорошо социализированные личности зачастую бывают невоспитанны. ^ II. Краткая характеристика основных используемых в педагогике и психологии схем возрастной периодизации Прежде чем приступить к данному разделу, сделаем две оговорки.

Во-первых, нами описывается здесь лишь один аспект из богатейшего научного наследия каждого из рассматриваемых психологов, а именно: предложенные ими схемы возрастной периодизации, которые будут здесь называться по именам их создателей. Существующие в психологии системы деления, представленные вниманию читателя, сильно разнятся друг от друга в зависимости от того, что рассматривается в качестве критерия развития. В аспекте этого критерия – будь то созревание интеллекта или социальных отношений человека – и ведется рассмотрение особенностей становления психики человека. Вообще, любая психологическая теория, с помощью которой исследуется тот или иной процесс, задает исследователю некий «угол зрения», и тогда исследователь воспринимает человека сквозь призму используемой теории. Рассмотрим некоторые примеры. Так, в психоанализе главной задачей является выявление и изучение подсознательной сферы, которая управляет человеком. В психологических концепциях бихевиоризма (англ. behaviour – поведение) делается акцент на конкретных действиях и поступках человека, изучении воздействия окружения на личность.^ Гуманистическое направление в психологии Гуманистическое направление в психологии ставит в центр своей методологии внутренний мир человека, его «феноменальное поле», или «самость», которое рассматривается как представления человека о самом себе, основанные на прошлом опыте, данных настоящего и ожиданиях будущего. Вместе с тем каждая из этих теорий накопила богатейший арсенал наблюдений, на основе которых выявлены определенные закономерности. Эти закономерности отражают как реальность психической жизни человека вообще, так и психическую реальность самого автора теории, выраженную в его манере мышления. Таким образом, в любой научной теории есть предмет и способы его описания. И если предмет – это реально существующее явление, то способы описания, какими бы они ни были точными, так и остаются некоторой «плоской» проекцией этого «объемного» явления. Поэтому можно предположить, что использование психологической теории становится способом мышления, обусловленным мировоззренческими установками исследователя. Этот способ зависит от его культурной, религиозной или половой принадлежности.

Во-вторых, говоря о различных системах деления детства на периоды, существующих в педагогике, мы будем помнить о том, что авторы данного пособия стоят на позиции православной антропологии: личность человека как образа Божия свободна и таинственна в своей духовной жизни, поэтому любые классификации могут описать нравственное развитие человека лишь схематично, условно, весьма приблизительно. Личность человека принципиально не может быть вписана ни в какие определения или схемы. Теперь, помня о том, что мы стоим на позиции православной антропологии, приступим непосредственно к данному разделу.^ Л.С. Выготский Л.С. Выготский4*. Ряд основных понятий, употребляемых в возрастной психологии, был введен Л.С. Выготским в разработанной им теории развития психики человека. Выготский ввел в науку категориальный анализ проблемы возраста, его структуры и динамики. Основанием для возрастной периодизации явилась внутренняя логика детского развития – процесса самодвижения, возникновения и образования в психике нового. Новый тип строения личности и ее деятельности, психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данном возрастном этапе и определяют сознание ребенка и его отношение к среде, называется новообразованием возраста.

Периоды детской жизни, отделенные друг от друга литически, составляют фазы развития.

Кризис новорожденности.

Младенческий возраст (от двух месяцев до года).

Кризис одного года.

Раннее детство (от одного года до трех лет).

Кризис трех лет.

Дошкольный возраст (от трех до семи лет).

Кризис семи лет.

Школьный возраст (от восьми до двенадцати лет).

Кризис тринадцати лет.

Пубертатный возраст (четырнадцать – восемнадцать лет).

Кризис семнадцати лет.

^ Д.Б. Эльконин5*. Идеи Л.С. Выготского о социально-культурной обусловленности возрастного развития развил Эльконин Д.Б. Он предложил другое понимание детского психического развития. Согласно его концепции смена стадий развития зависит от степени взаимодействия ребенка и общества. По мысли Эльконина, личность ребенка формируется внутри систем «ребенок – общественный предмет» и «ребенок – общественный взрослый». Ребенок, знакомясь с окружающим миром, реализует свои определенные потребности, мотивы и задачи (ребенок – взрослый) и овладевает культурными способами действия с предметным миром (ребенок – предмет). Рассматривая своеобразие социальной ситуации развития и ведущей деятельности в каждый возрастной период, Д.Б. Эльконин выявил следующую закономерность. Сначала ребенок ориентируется в основных смыслах человеческой деятельности и только потом осваивает общественно выработанные способы действия с предметами. Эти две линии усвоения нельзя рассматривать изолированно, так как они взаимодополняют друг друга. Но в каждом возрастном периоде одна из тенденций является преобладающей. Первая тенденция – развитие мотивационно-потребностной сферы, вторая – развитие операционно-технических возможностей.

Ж. Пиаже6*. Одна из наиболее известных систем принадлежит Жану Пиаже, который основывал свою систему на анализе развития мышления. По мнению Пиаже, интеллект, как живая структура, растет, меняется и адаптируется к миру. Различия между детьми и взрослыми обусловлены не только тем, что дети знают меньше, но и тем, что способ познания детей иной, чем у взрослых. Пиаже высказал предположение, что детям присущи некоторые когнитивные (мыслительные) ограничения. По мере того, как человек растет и получает больше знаний, усложняются и способы обработки информации в его когнитивных структурах. Ученый выделил три главных периода в умственном развитии ребенка, внутри каждого периода выделяется несколько стадий. Все дети проходят периоды и стадии развития в определенной последовательности, каждая новая стадия основывается на предыдущей, и этот порядок является неизменным для всех детей.

Первый период развития назван Пиаже сенсомоторным, поскольку в возрасте до двух лет дети знакомятся с миром в основном посредством ощущений – рассматривания, хватания, сосания, кусания, жевания и др.

Второй период – конкретных операций, включает в себя две стадии: дооперационную и операционную. Первая стадия – дооперационная, характерна для возраста от двух до шести лет. В этом возрасте дети формируют понятия и пользуются символами, но делают это, опираясь на свой опыт. В отличие от взрослых, дети могут видеть происходящее только со своей точки зрения (эгоцентризм) и сосредоточиваться на одном отношении за раз (центрация). Зачастую ребенок не может продумать последствий к

www.ronl.ru

Курсовая работа - Возрастные особенности развития дошкольника

Уральский Государственный Педагогический Университет

Факультет «Музыкального и художественного образования»

Важные возрастные особенности развития дошкольника

Выполнила: Кузнецова М. И.

I курс, 105группа

Руководитель: Погорелова Н.А.

Екатеринбург 2009

Вступление...............................................................................................................3

1. Биологические и социальные факторы развития.............................................4

2. Возрастные особенности дошкольника.............................................................6

3. Воспитательный процесс необходимый для формирования качеств детской личности.................................................................................................................12

Заключение.............................................................................................................18

Используемый материал.......................................................................................19

Вступление

Ребенок появляется на свет с определенными врожденными задатками, они создают лишь известные органические предпосылки для его психического развития, не предопределяя фатально ни характера, ни уровня этого развития. Каждый нормальный ребенок обладает громадными потенциальными возможностями, и вся проблема заключается в том, чтобы создать оптимальные условия для их выявления и реализации.

В своей работе, я хочу рассмотреть биологические и социальные факторы развития, которые влияют на развитие человека и становление детской личности, выявить важные особенности ребенка дошкольного возраста, ведь на каждой возрастной ступени складывается определенный психофизиологический уровень, от которого во многом зависят результат развития, структура и функциональные возможности будущей личности. И понять воспитательский процесс, его важнейшие обогащение в развитие детей, теми психологическими процессами и качествами, которые наиболее интенсивно развиваются в данном возрасте и являются наиболее ценными при формировании личности.

1. Биологические и социальные факторы развития

Еще некоторое время назад в науке разгорались споры о том, под влиянием каких факторов происходит развитие человека, превращение индивида в личность. Сегодня ученые нашли большие аргументов, объединяющих их позиции. Предметом ученых стало выяснение причин, обусловливающих становление личности. Выделяются три фактора: развитие человека происходит под влиянием наследственности, среды и воспитания. Их можно объединить в две большие группы – биологические и социальные факторы развития.

Рассмотрим каждый фактор в отдельности, чтобы определить под влиянием каких из них в большей мере происходит развитие.

Наследственность – это то, что передается от родителей детям, что заложено в генах. Наследственная программа включает постоянную и переменную части. Постоянная часть обеспечивает рождение человека человеком, представителем человеческого рода. Переменная часть – это то, что роднит человека с родителями. Это могут быть внешние признаки: телосложение, цвет глаз, кожи, волос, группа крови, предрасположенность к определенным заболеваниям, особенность нервной системы.

Но предметом разных точек зрений является вопрос о наследовании моральных, интеллектуальных качеств, специальных способностей (способности как какой-то деятельности). Большинство зарубежных ученых (М.Монтенссори, Э.Фромм, К.Лоренц и др.) убеждены, что не только интеллектуальные, но и моральные качества передаются по наследству. Отечественные ученые долгие годы придерживались противоположной точки зрения: признавали только биологическое наследие, а все остальные категории – мораль, интеллект – считали приобретаемыми в процессе социализации. Однако академики Н.М.Амоносов, П.К.Анохин высказываются в пользу наследования нравственных качеств или во всяком случае наследственной предрасположенности ребенка к агрессивности, жестокости, лживости. Эта серьёзная проблема пока не имеет однозначного ответа.

Однако следует различать врожденное наследование и генетическое. Но ни генетическое, ни врожденное не следует считать неизменным. В процессе жизни возможны изменения врожденных и наследственных приобретений.

«По моему мнению, – пишет японский ученый Масару Ибука, – в развитии ребенка образование и среда играют большую роль, чем наследственность… Вопрос в том, какое образование и какая среда лучше всего развивают потенциальные способности ребенка».

На развитие ребенка влияет не только наследственность, но и среда. Понятие «среда» может рассматриваться в широком и узком смысле. Среда в широком смысле – это климатические, природные условия, в которых растет ребенок. Это и общественное устройство государства, и условия, которые оно создает для развития детей, а также культура и быт, традиции, обычаи народа. Среда в таком ее понимании влияет на успешность и направленность социализации.

Но существует и узкий подход к пониманию среды и ее влиянию на становление личности человека. Согласно такому подходу среда – это непосредственное предметное окружение.

В современной педагогике существует понятие «развивающая среда» (В.А.Петровский). Под развивающей средой понимается не только предметное наполнение. Она должна быть особым образом выстроена, чтобы наиболее эффективно влиять на ребенка. В педагогике, когда речь идет о среде как факторе воспитания, имеются в виду еще и человеческое окружение, принятые в нем нормы взаимоотношений и деятельности. Среда как фактор развития личности имеет существенное значение: она предоставляет ребенку возможность видеть социальные явления с разных сторон.

Влияние среды на формирование личности постоянно на протяжении всей жизни человека. Разница лишь в степени восприятия этого влияния. С годами человек овладевает умением фильтровать его, интуитивно поддаваться одним воздействием и уклонятся от других влияний. Для маленького ребенка таким фильтром до определенного возраста служит взрослый. Среда может сдерживать развитие, а может и активизировать его, но быть безучастной к развитию не может.

Третий фактор, влияющий на становление личности, – это воспитание. В отличие от первых двух факторов оно всегда носит целенаправленный, осознаваемый (хотя бы со стороны воспитывающего) характер. Второй особенностью воспитания как фактора развития личности является то, что оно всегда соответствует социально-культурным ценностям народа, общества, в котором происходит развитие. Это значит, что когда речь идет о воспитании, то всегда имеются в виду положительные воздействия. И наконец, воспитание предполагает систему влияний на личность.

2. Возрастные особенности дошкольника

Дошкольный возраст. Он делится на несколько более мелких этапов: младший, средний, старший дошкольный возраст. В дошкольных учреждениях согласно этой периодизации образованы возрастные группы: первая и вторая младшие, средняя, старшая, подготовительная к школе.

Начало дошкольного возраста принято соотносить с кризисом 3 лет. К этому времени, если развитие в раннем возрасте проходило нормально, а воспитание учитывало законам амплификации, ребенок вырос примерно до 90 – 100 см, увеличился в весе (примерно 13 – 16 кг). Он стал более ловким, легко бегает, прыгает, правда сразу на двух ногах и не очень высоко, мяч ловит сразу двумя руками и крепко прижимает его к груди. Физически ребенок явно стал крепче. Он стал самостоятельнее, его движения отличаются большей координацией и уверенностью.

Природа мудро стабилизирует темп развития, готовясь к следующему «скачку», который произойдет в 6 – 7 лет.

Физическое развитие ребенка по-прежнему связано с умственным. В дошкольном возрасте физическое развитие становится необходимым условием, фоном, на котором успешно происходит разностороннее развитие ребенка. А вот умственное, эстетическое, нравственное, т.е. сугубо социальное, развитие набирает высокий темп.

Дошкольник активно познает окружающий его мир, хочет разобраться, понять наблюдает явления, события. В этот период активно развиваются память, мышление, речь, воображение. При хорошо организованной педагогической работе дети овладевают понятиями, приобретают способность к умозаключениям, обобщениям. П.Я.Гальперин отмечал, что «на основе поэтапной методики мы получили в 6 – 7 лет (и даже в 5)… умственные действия и понятия, которые по общепринятым стандартам отвечают уровню мышления в подростковом возрасте…».

Живость ума, любознательность, хорошая память позволяют дошкольнику без особого труда накапливать такую массу информации, которая в последующие периоды жизни вряд ли повторится. Более того, дети демонстрируют способность усваивать не только разрозненные значения, но и систему знаний. И если, как отмечал Л.С.Выготский, до 3 лет ребенок учится по «собственной» программе (в том смысле, что малыш пока еще не может удерживать и воспринимать систему знаний и следовать за мотивом взрослого обучении его), то после 3 лет мышление дошкольника уже достаточно готово к пониманию причинно-следственных связей и зависимостей, правда если они представлены в наглядно-образной форме. Мышление детей конкретно, считают ученые, если им даются конкретные, отрывочные, разрозненные знания. Но если давать знания о простейших связях и зависимостях, дошкольники не только усваивают их, но и используют в своих рассуждениях, умозаключениях. «Если человек появился на Земле, значит, его создал Бог», – глубокомысленно заявляет 5-летний ребенок. Или такие высказывания: «Мужчины рожать детей не могут. А нужны они, чтобы женщинам помогать. Например, носить тяжелые вещи», «Ну как таким маленьким сердцем можно так сильно любить свою семью?!».

Любознательность стимулирует ребенка к исследовательской деятельности, экспериментированию (Н.Н.Поддьяков), к обращениям с вопросами к взрослым. По характеру вопросов можно судить, на каком уровне развития находится ребенок. Первые вопросы дошкольника связаны с желанием обозначить окружающий его мир. Поэтому вопросы детей чаще всего начинаются с вопросительного слова («Что, кто это ?», «Как это называется ?»). подобные вопросы, конечно, возникают и позднее при встрече с каждым новым предметом, явлением, объектом. Но в это время-период «что и кто » – еще нет вопросов, касающихся причинных связей и зависимостей. И лишь позже, примерно в 4 – 5 лет, начинают появляются вопросы с важным вопросительным словом как? («Как это сделать ?») и, наконец, со словом почему? («Почему солнце светит ?», «Почему бабушка плачет ?», «Почему вода в море соленая ?» и т.п.). от тысяч почему? Взрослые устают, но эти вопросы свидетельствуют о пытливости детского ума, о желании ребенка познавать. Если же взрослые не реагируют должным образом на его вопросы, познавательный интерес постепенно снижается и сменяется безразличием. Однако замечательной особенностью дошкольного детства является то, что интерес к познанию, любознательность носят достаточно устойчивый характер.

Среди объектов социального мира, которые познает ребенок, находится он сам. Дошкольник проявляет интерес к себе, к своему организму, к своему полу, к своим чувствам, переживаниям. Психологи называют это развитие самосознания. К старшему дошкольному возрасту ребенок уже довольно много знает о себе, умеет управлять собственными чувствами и поведением, что способствует появлению произвольности поведения.

Все известно, что дошкольники любят фантазировать, придумывать, что-то воображать. Кажется, их фантазиям нет предела! «Я не Лиза, я Пакахонтас» – заявляет девочка. Через минуту обращаешься к ней как к Пакахонтас и слышишь: «Нет, я уже не Пакахонтас, я Герта». И так постоянно. Ребенок пребывает в мире привлекающих его образов; рисует, придумывает свои песни и т.п. Это очень хорошо и полезно для развития творческой личности. «Творческий ребенок, творческая личность, – пишет Н.Н.Поддьяков, – это результат всего образа жизни дошкольника, результат его общения и совместной деятельности со взрослым, результат его собственной активности».

В дошкольном возрасте у ребенка развивается воображение. Материалом для воображения служат знания об окружающем, которые он приобретает. Правда, многое зависит от того, как эти знания усваиваются – только путем запоминания или образно, зримо, осознано. Хотя воображение малыша значительно беднее воображения взрослого человека, для развивающей личности это богатый «строительный» материал, из которого возводится здание интеллекта и эмоций.

Дети активно расширяют собственный запас слов и, что очень важно, задумываются над их значением, пытаются объяснить смысл новых для них слов («Что такое абажур? Это человек, которого обожают?», «И почему она такая горячая – все горюет и горюет?»). Словотворчество, свойственное дошкольнику 4 – 5 лет, служит показателем нормального развития и в то же время свидетельствует о присутствии в маленьком человеке творческого начала.

Достижением дошкольного возраста является развитие разных видов деятельности: игровой, художественной, трудовой. Начинает развиваться учебная деятельность. Конечно, главной, ведущей деятельностью является игра. По сравнению с тем, как играл ребенок в раннем возрасте, можно отметить, что игра стала разнообразнее по сюжету, по ролям. Теперь она гораздо длительнее. Ребенок отражает в игре не только то, что видит непосредственно в своем окружении, но и то, о чем ему читали, что он услышал от сверстников и старших детей и т.п. Игра удовлетворяет потребность детей в познании мира взрослых и дает возможность выражать свои чувства и отношения.

В 3 года малыш с удовольствием выполняет трудовые поручения, стремится помогать старшим во всех их домашних делах: мытье посуды, уборке, стирке. Известное «Я сам!» может перерасти в желание трудиться, но может и погаснуть, и превращение не состоится. Это зависит от отношения взрослых к проявлениям у ребенка самостоятельности. Но дошкольник способен к трудовому усилию, которое может проявляться в самообслуживании (сам одевается, сам ест), в уходе (под руководством взрослого) за растениями и животными, в выполнении поручений. Появляется интерес к умственному труду. Постепенно формируется готовность к обучению в школе.

Качественно меняется характер развития эмоциональной сферы. Л.С.Выготский отмечал, что к 5 годам происходит «интеллектуализация чувств»: ребенок становится способен к осознанию, пониманию и объяснению собственных переживаний и эмоционального состояния другого человека.

Существенно изменяются отношения со сверстниками. Дети начинают ценить общество друг друга за возможность вместе играть, делиться мыслями, впечатлениями. Они учатся справедливо решать конфликты; проявляют друг к другу доброжелательность. Возникает дружба.

Развивается чувство собственного достоинства, которое иногда проявляется в повышенной обидчивости и порой служит причиной ссор между детьми. Но в то же время это важное чувство, которое сослужит ребенку хорошую службу в более старшем возрасте. Ребенок по своей природе оптимистичен и весел. Но к 5 годам, как показывают исследования, далеко не все дети обладают оптимистическим мироощущением. А это может быть связано и с неудовлетворением потребности в признании, в самоутверждении.

С течением времени ребенок становится все более самостоятельным. У него формируется способность к проявлению волевых усилий для достижения желаемой цели.

Дошкольник осваивает формы выражения своего отношения к взрослым и детям. У него ярче и осознаннее проявляется привязанность к близким людям, к своей семье. Возникает новая форма общения, которую психологи называют вне ситуативно-личностной. Ребенок начинает ориентироваться на других людей, на ценности в их мире. Усваивает нормы поведения и взаимоотношений.

К концу дошкольного возраста социальный опыт ребенка «многоцветен», и в нем отражается характер воспитания в первые 6 – 7 лет жизни. Но дошкольник остается открытым добру, а его отрицательные проявления пока еще не носят неизменно устойчивой формы.

Когда мы говорим о ребенке как объекте педагогической науки, важно не только знать и учитывать основные линии развития и особенности возраста. Обобщенное слово «ребенок» предполагает, что им может быть мальчик или девочка. Природа мудро разделила все живое на мужчин и женщин – необходимое условие выживания человечества. И они мужчины – очень разные. Педагоги ищут ответ на вопрос: как их воспитывать, можно ли их обучать по одинаковым программам или следует создавать разные. Зарождается даже новая отрасль педагогики – нейропедагогика, которая ставит своей задачей разработку новых научных подходов к обучению и воспитанию детей разного пола.

Различия наблюдается уже при рождении. Как правило, мальчики рождаются с большим весом, чем девочки, но зато девочки на 3 – 4 недели опережают мальчиков в развитии, что приводит к тому, что их половое созревание проходит быстрее, а детство короче, чем у мальчиков примерно на два года. По-разному проходит развитие мышления, речи, воображения, эмоциональной сферы. Например, для мальчиков бесполезны долгие «нотации». Они быстро улавливают суть речи взрослого, реагируют сразу, а все наши долгие последующие нравоучения попросту не слушают и могут вдруг задать вопрос, совсем не относящийся к ситуации. Мама, воспитательница возмущены таким невниманием к воспитывающим воздействиям. А возмущаться не стоит. Просто нужно понимать, что и ругать, и хвалить мальчика нужно совсем не так, как девочку. Ученые (Т.П.Хризман, В.Д.Ермеева и др.) доказали, мальчикам на всех этапах развития не хватает положительных эмоций, ласкового слова, взгляда, поглаживания. Пытаясь «воспитать мужчину», мы воспитываем жесткого, иногда озлобленного неудовлетворенного человека. И причиной тому – недостаток любви и форм ее выражения в детстве. И девочки, и мальчики любят похвалу. Но для мальчика значимо, за что его похвалили, а для девочки – кто и в присутствии кого похвалил. По-разному развиваются у детей разного пола и познавательные интересы. В одном и том же предмете или объекте их интересует разное. Мальчикам интересна марка машины, ее технологические характеристики, а девочкам – внешний вид, возможность покататься, нажать на разные кнопки. Мальчиков интересуют выдающиеся поступки героев, а девочек – причины огорчений, страданий и т.д. Различий много, они проявляются во всем. Их нельзя игнорировать и не учитывать и не учитывать при изучении ребенка и при организации процесса воспитания и обучения.

3. Воспитательный процесс, необходимый для формирования качеств детской личности

Реальной целью воспитания детей дошкольного возраста является воспитание эмоционально благополучного, разносторонне развитого счастливого ребенка. С первых лет жизни под влиянием взрослых ребенок в процессе игр, посильного труда, учения активно овладевает опытом предшествующих поколений, усваивает нормы и идеалы нашего общества, что приводит не только к накоплению известной суммы знаний и умений, но и развитию способностей, формированию необходимых качеств детской личности. Ориентируясь на цель можно сформировать задачи отражающие стороны воспитания: нравственное, умственное, физическое, эстетическое, трудовое.

В процессе формирования целостной личности они тесно взаимосвязаны и оказывают существенное влияние друг на друга. Нравственное воспитание нельзя осуществить без решения задач эстетического, умственного и даже физического воспитания теряют свою значимость для личности, если они искусственно отдельны от задач нравственного воспитания.

Физическое воспитание. В дошкольные годы закладываются основы здоровья и физического развития человека. Физическое здоровье ребенка существенным образом зависит от гигиенических условий развития и воспитания.

Серьезным недостатком дошкольного воспитания является малоподвижность детей: если они много занимаются сидя, мало двигаются и играют на свежем воздухе, то это плохо сказывается не только на физическом, но и на их духовном развитии, снижает тонус их нервной системы, угнетает психическую активность.

У физических ослабленных детей, подверженных быстрому утомлению, эмоциональный тонус и настроение снижены. Это, в свою очередь, отрицательно влияет на характер умственной работоспособности детей.

Задача воспитателя – целенаправленно и последовательно преодолевать недоразвитие детской моторики и движений.

Физическое воспитание есть основа основ дошкольного воспитания. Оно создает хорошее самочувствие, «заряжает» ребенка хорошим настроением и энергией.

Умственное воспитание призвано обеспечивать не только усвоение суммы знаний, но и планомерное формирование познавательных способностей ребенка.

Познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия. Чтобы ребенок в дальнейшем развивался нормально в умственном отношении, следует, как можно раньше формировать его сенсорные способности.

Какое бы важное значение мы ни придавали сенсорному воспитанию, оно не исчерпывает проблем дошкольной дидактики. Очень рано, уже в первые годы жизни, ребенок начинает усваивать информацию, обобщать воспринятые данные с помощью слова, т.е. восприятие становится осмысленным. Разработка системы дидактических задач, при решении которых ребенок учится выяснять простейшие отношения между вещами, пользоваться одним предметом в качестве средства воздействия на другой, обобщать представления о вещах, способствует развитию простейших видов практического, наглядно-действенного мышления в раннем возрасте.

Что касается умственного воспитания детей старшего дошкольного возраста, то оно тесно связано с проблемой подготовки к школьному обучению. Современные исследования показывают, что интеллектуальные возможности ребенка-дошкольника значительно выше, чем предполагалось ранее.

Эффективность самого обучения (в узком смысле этого слова) в большой мере зависит от того, как ребенок эмоционально относится к обучающему, к предложенному заданию, какие чувства вызывает у него сложившаяся ситуация, как он переживает свои успехи и неудачи. Подобные эмоциональные проявления существенно влияют не только на уровень интеллектуального развития ребенка, но и более широко – на его умственную активность и даже на творческие способности. Даже специальная подготовка дошкольников (обучение началам математики и грамоты) бывает наиболее эффективной тогда, когда специальные знания и умения формируются на фоне уже возникшего у детей устойчивого познавательного интереса. Например, быстрее других запоминают буквы, составляют слова и читают их те дети, у которых прежде было сформировано заинтересованное отношение к книге. В противном случае знания, умения и навыки усваиваются детьми с существенными затруднениями и не являются устойчивыми.

Поэтому, рассматривая уровень подготовленности ребенка к школьному обучению, мы имеем в виду, прежде всего его личностную готовность как единство его интеллектуальных качеств с активным эмоциональным отношением к окружающим.

Важное место в дошкольной педагогике занимает художественное воспитание, оказывающее влияние не только на эстетическое, но и на умственное и нравственное воспитание ребенка.

Детское художественное творчество существует. Задача в том, чтобы научиться управлять особенностями проявления этого творчества в разном дошкольном возрасте в области рисования, музыки, художественного слова и разрабатывать методы, побуждающие и развивающие это творчество. В их сознании следует также опираться на особенности эмоциональной сферы детей, т.е. развивать их эмоциональную чувствительность к специфическим воздействиям различных видах художественной деятельности начинается с раннего детства. Дети слушают и рассказывают сказки, читают стихи, поют и танцуют. Даже у детей младшего возраста такого рода исполнение вызывает эмоциональные переживания разной степени выраженности и длительности. В дальнейшем проявление эмоций детей становится все более многообразным: и характер возникающий у ребенка образов (музыкальных, литературных, графических), и отношение к персонажам сказок и рассказов, и сама исполнительская деятельность (танец, песня, рассказывание) – все проникнуто детскими переживаниями, отражает их собственный эмоциональный опыт и развивает его.

Проблема нравственного воспитания детей дошкольного возраста – существенная и вместе с тем трудная. Здесь необходимо управлять процессами становления детской личности, природа и закономерности которых пока мало изучены.

Ребенок рождается не злым и не добрым, не нравственным, не безнравственным. То, какие нравственные качества у него разовьются, зависит прежде всего от отношения к нему окружающих, от того, как они его воспитывают. Здесь подчас допускаются серьезные просчеты. В одних случаях излишне балуют ребенка, не приучают его к выполнению посильных обязанностей и таким образом невольно растят эгоиста, потребительски относящегося к окружающим. В других случаях грубым обращением, окриками, несправедливыми наказаниями угнетают детскую личность, вызывают отрицательное отношение к предъявляемым требованиям, создают психологический барьер между взрослым и ребенком. Правильные представления о моральном облике человека, о его отношении к другим людям, к самому себе, к своим трудовым и гражданским обязанностям должны стать для ребенка образцами для подражания. Вместе с там у него должно быть сформировано понимание того, что хорошо и что плохо; почему одни поступки скверные, а другие заслуживают одобрения.

Знание и реальное поведение, необходимо превратить в движущие мотивы его поведения. Важно, чтобы у него возникло не только понимание, но и положительное отношение к своим нравственным обязанностям. Он знает, что надо помогать малышам, и активно делает это; он понимает, что плохо быть грубым, и сам восстает против грубости других; он сочувствует сверстнику, испытывающему страдания, и радуется, разделяя радость другого.

Для обеспечения подлинно всестороннего и гармоничного развития детской личности необходимо более тесно, более органично связать физическое воспитание ребенка с умственным, умственное с нравственным, нравственное с эстетическим и т.п. Центральным звеном всей этой системы, как бы связывающим в единый узел всю образовательно-воспитательную работу детского сада, должно стать нравственно-трудовое воспитание дошкольников, которое призвано заложить уже в первые годы жизни ребенка основы активной жизненной позиции, понимания своих обязанностей и готовности выполнять эти обязанности, единства слова и дела.

Нет сомнений в том, что трудовое воспитание надо начинать уже в дошкольном детстве. В связи с этим осуществляется разработка проблем доступности и педагогической целесообразности различных форм ознакомления дошкольников с трудом советских людей, а также организации их собственной трудовой деятельности – самообслуживания, ручного труда, работы на участке детского сада и т.д.

Важно, чтобы любое практическое задание, предложенное дошкольнику, не было самоцелью, а способствовало формированию у малышей начал трудолюбия, уважения к труду взрослых, готовности и умения сделать что-то самим. Чтобы воспитать у ребенка такие качества, следует воздействовать не только на знания и умения, но и на его эмоциональную сферу. «Трудолюбие – это прежде всего сфера эмоциональной жизни детей. Ребенок стремится работать тогда, когда труд дает радость… Радость труда – могучая воспитательная сила, благодаря которой ребенок осознает себя как члена коллектива», – писал В.А.Сухомлинский.

Таким образом, эмоциональное развитие дошкольника является одним из существенных условий, обеспечивающих эффективность процесса обучения и воспитания, его различных сторон. Те высокие нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые способны вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ребенку в готовом виде от рождения. Они возникают и развиваются на протяжении детства под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

Заключение

Объект педагогики – ребенок, сложен, интересен и чрезвычайно хрупок. При его изучении, при организации процесса воспитания и обучения нужно помнить – не навреди! Важно, чтобы к моменту поступления в школу ребенок был зрелым не только в физическом и социальном отношении, но и достиг определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует необходимого запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важно положительное отношение к учению; способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Кроме этого, необходимо наличие у ребенка мотивов, побуждающих к учению. Имеется в виду не тот естественный интерес, который проявляют ребятишки-дошкольники к школе. Речь идет о воспитании действительной и глубокой мотивации, которая сможет стать побудительной причиной их стремления к приобретению знаний. Не менее важным являются навыки речевого общения, развития мелкой моторики руки и зрительно-двигательной координации.

Используемый материал

Литература

1. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 416с.

2. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей дет. сада /А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, А.Д.Кошелева и др.; Под ред. А.Д.Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985. – 176с., ил.

Интернет:

1. www.izh.ru/izh/info/i22152.html

2. www.vospitanie-detey.ru/forum/viewtopic.php?p=92&sid=9fab9d7ad59eed369184f1cca4f580ff

www.ronl.ru

Реферат - Возрастные особенности младшего школьного возраста

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

« Нижегородский государственный архитектурно- строительный университет»

( ННГАСУ)

Институт архитектуры и градостроительства

Кафедра физкультуры

Дисциплина: <<Физическая культура>>

Реферат на тему:

<<Возрастные особенности младшего школьного возраста >>

Выполнила:

Проверила:

Нижний Новгород – 2008

Оглавление

Введение………………………………………………………………..3

Глава 1. Общая характеристика ………………………………………

1. 1. Возрастные особенности……………………………………..

1. 2. Психологические и физиологические особенности………..

Глава 2. Понятия <<Физическая культура>>………………………

Глава 3. Гимнастика в формировании культуры движений детей младшего школьного возраста………………………………………

Заключение…………………………………………………………...

Библиография…………………………………………………………

Введение

Младший школьный возраст начинается в 6 — 7 лет, когда ребёнок приступает к обучению в школе, и длится до 10 — 11 лет. Ведущей деятельностью данного периода становится учебная деятельность. Младший школьный период занимает особое место в психологии ещё и потому, что этот период обучения в школе является качественно новым этапом психологического развития человека. Продолжается закрепление физического и психологического здоровья ребенка. Особенно важно внимание к формированию осанки, поскольку впервые ребенок вынужден носить тяжелый портфель со школьными принадлежностями. Моторика руки ребенка несовершенна, так как не сформировалась костная система фаланг пальцев. Роль взрослых состоит в том, чтобы обращать внимание на эти немаловажные аспектыразвития и помогать ребенку самостоятельно заботиться о своем здоровье.

Цель работы: рассмотреть особенности возрастного, физического развитие в младшем школьном возрасте.

Объект исследования: возрастное и физическое развитие младшего школьного возраста.

Предмет исследования: проанализировать возрастное, физическое развитие и особое место уделить физической культуре в младшем школьном возрасте.

Задачи:

1. Рассмотреть возрастные особенности в младшем школьном возрасте.

2. Рассмотреть физиологические и психологические особенности младшего школьного возраста.

3. Теоретически обосновать эффективность влияния гимнастических упражнений на формирование культуры движений младшего школьника.

Глава 1. Общая характеристика.

1. 1. Возрастные особенности.

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9—10 лет. Социальная ситуация развития: Внутренняя позиция ученика как человека, совершенствующего самого себя. Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения. Особенности учебного общения: роль учителя, роль сверстника. Совместное обсуждение учебной проблемы. Психологические новообразования:

— <<Умение учится>>

— Понятийное мышления

— Внутренний план действий

— Рефлексия – интеллектуальная и личностная

— Новый уровень произвольности поведения

— Самоконтроль и самооценка

— Ориентация на группу сверстников

Зависимость уровня достижения от содержания и организации учебной деятельности.

В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива — мотив избегания неудачи.

В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни». «Социальное пространство ребенка расширилось — ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил».

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни».

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми — с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

1. 2. Физиологические и психологические особенности.

В этом возрасте происходят существенные изменения во всех органах и тканях тела. Так, формируются все изгибы позвоночника — шейный, грудной и поясничный. Однако окостенение скелета еще не заканчивается отсюда- его большая гибкость и подвижность, открывающие как большие возможности для правильного физического воспитания и занятий многими видами спорта, так и таящие отрицательные последствия (при отсутствии нормальных условий физического развития). Вот почему соразмерность мебели, за которой сидит младший школьник, правильная посадка за столом и партой — это важнейшие условия нормального физического развития ребенка, его осанки, условия всей его дальнейшей работоспособности. У младших школьников энергично крепнут мышцы и связки, растет их объем, возрастает общая мышечная сила. При этом крупные мышцы развиваются раньше мелких. Поэтому дети более способны к сравнительно сильным и размашистым движениям, но труднее справляются с движениями мелкими, требующими точности. Окостенение фаланг пясти рук заканчивается к девяти-одиннадцати годам, а запястья — к десяти-двенадцати. Если учесть это обстоятельство, то становится понятным, почему младший школьник нередко с большим трудом справляется с письменными заданиями. У него быстро утомляется кисть руки, он не может писать очень быстро и чрезмерно длительно. Перегружать младших школьников, особенно учащихся I-II классов, письменными заданиями не следуете. Встречающееся у детей желание переписать графически плохо сделанное задание чаще всего не улучшает результатов: рука ребенка быстро утомляется. У младшего школьника интенсивно растет и хорошо снабжается кровью мышца сердца, поэтому оно сравнительно выносливо. Благодаря большому диаметру сонных артерий головной мозг получает достаточно крови, что является важным условием его работоспособности. Вес головного мозга заметно увеличивается после семи лет. Особенно увеличиваются лобные доли мозга, играющие большую роль в формировании высших и наиболее сложных функций психической деятельности человека. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения.

Таким образом, в младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольным, происходит значительное укрепление скелетно-мышечной, системы, относительно устойчивой становится сердечнососудистая деятельность, большее равновесие приобретают процессы нервного возбуждения и торможения. Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни- это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости. Психологическая перестройка, связанная с поступлением ребенка в школу. Каждый период психического развития ребенка характеризуется основным, ведущим видом деятельности. Так, для дошкольного детства ведущей является игровая деятельность. Хотя дети этого возраста, например в детских садах, уже учатся и даже трудятся посильно, все же подлинной стихией, определяющей весь их облик, служит ролевая игра во всем ее разнообразии. В игре появляется стремление к общественной оценке, развивается воображение и умение использовать символику. Все это служит основными моментами, характеризующими готовность ребенка к школе.Как только семилетний ребенок вошел в класс, он уже школьник. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов. Особенно отчетливо выделяется этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что-то необычное по сравнению с домом и детским садом. Эта внутренняя позиция ребенка важна в двух отношениях. Прежде всего, предчувствие и желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня. Эти требования воспринимаются ребенком как общественно значимые и неизбежные. Психологически оправдано положение, известное опытным педагогам; с первых дней пребывания ребенка в классе необходимо четко и однозначно раскрыть ему правила поведения школьника на занятиях, дома и в общественных местах. Важно сразу же показать ребенку отличие его новой позиции, обязанностей и прав от того, что было привычно ему раньше. Требование неукоснительного соблюдения новых правил и норм — это не излишняя строгость к первоклассникам, а необходимое условие организации их жизни, соответствующее собственным установкам детей, подготовленных к школе. При шаткости и неопределенности этих требований дети не смогут ощутить своеобразия нового этапа своей жизни, что, в свою очередь, может разрушить их интерес к школе. Другая сторона внутренней позиции ребенка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений. Еще до школы он свыкается с мыслью о необходимости учения для того, чтобы когда-то по-настоящему стать тем, кем он хотел быть в играх (летчиком, поваром, шофером). При этом ребенок не представляет, естественно, конкретного состава знаний, требующихся в будущем. У него еще отсутствует утилитарно-прагматическое отношение к ним. Он тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность. В этом-то и проявляется у ребенка любознательность, теоретический интерес к окружающему. Этот интерес, как основная предпосылка учения, формируется у ребенка всем строем его дошкольной жизни, включающей развернутую игровую деятельность. В первое время школьник еще не знаком по-настоящему с содержанием конкретных учебных предметов. У него еще нет познавательных интересов к самому учебному материалу. Они формируются лишь по мере углубления в математику, грамматику и другие дисциплины. И все-таки ребенок с первых занятий усваивает соответствующие сведения. Его учебная работа опирается при этом на интерес к знанию вообще, частным проявлением которого в данном случае выступает математика или грамматика. Этот интерес активно используют учителя на первых занятиях. Благодаря ему для ребенка становятся нужными и важными сведения о таких, в сущности, отвлеченных и абстрактных объектах, как последовательность чисел, порядок букв и т.д. Интуитивное принятие ребенком ценности самого знания необходимо поддерживать и развивать с первых шагов школьного обучения, но уже путем демонстрации неожиданных, заманчивых и интересных проявлений самого предмета математики, грамматики и других дисциплин. Это позволяет формировать у детей подлинные познавательные интересы как основу учебной деятельности. Таким образом, для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов. Безболезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям.

Глава 2. Понятие «физическая культура».

Физическая культура рассматривается с деятельной и результативной стороны, в единстве предметных и личностных ценностей. Есть попытки сформировать более интегративное представление о сущности физической культуры, которое базируется на названных концепциях, синтезирующих односторонние представления о физической культуре в единую системную модель.

Отмечается, что эти концепции согласуются с общим процессом культурного развития. Они устанавливают связь культуры с духовным производством, с преобразованием природной, социальной среды и природы самого человека. Поэтому данные подходы и концепции могут служить основой для изучения разнообразных аспектов физической культуры человека с позиции медико-биологического, педагогического, психологического, социологического, культуроведческого и философского знания.

С позиций методологического подхода основным путем воспитания личной физической культуры у школьников признается воспитание ее в процессе различных видов физкультурной деятельности, направленной на их физическое совершенствование. Физкультурная деятельность является методологической основой и системообразующим фактором воспитания личной физической культуры у учащейся молодежи.

Цель физкультурной деятельности — явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой — потребности и стремления отдельной личности.

Каждому человеку (независимо от возраста) очень важно осознавать себя всесторонне развитой личностью. Без этого невозможны высокая самооценка, являющаяся стержнем личности, сохранение активной жизненной позиции, внутренней уравновешенности, творческого потенциала.

Поэтому с психолого-педагогических позиций воспитание личной физической культуры у школьников представляется как воспитание у них потребностей, мотивов и интереса к ценностям физической культуры и к систематическим занятиям физической культурой как к социальному явлению в процессе перечисленных выше видов физкультурной деятельности. Это означает, что потребностно-мотивационная сфера является системообразующим фактором всех воспитательных воздействий (средств, методов, методик) и формируется в процессе социально-психологического, интеллектуального и двигательного (телесного) воспитания. Причем все виды воспитания должны осуществляться в единстве (в комплексе), так как личность представляет собой целостность и многомерность.

Таким образом, потребности, мотивы и интересы школьника к ценностям физической культуры и к систематическим занятиям физической культурой являются психологическим механизмом превращения общественных ценностей физической культуры в их личные ценности.

Глава 3. Гимнастика в формировании культуры движений детей младшего школьного возраста

Двигательная активность положительно влияет на все психологические функции детей. Например, в исследованиях психологов показана прямая корреляционная связь характера двигательной активности с проявлениями восприятия, памятью, эмоциями и мышлением. Движения способствуют увеличению словарного разнообразия детской речи, более осмысленному пониманию слов, формированию понятий, что улучшает психическое состояние ребенка. Иными словами, двигательная активность не только создает энергетическую основу для нормального роста и развития, но и стимулирует формирование психических функций. Занятия физической культурой снимают утомление нервной системы и всего организма, повышают работоспособность, способствуют укреплению здоровья. Проводимые в школе гимнастические уроки, позволяют учащимся позволяют выработать у учащихся силу воли, выносливость, коллективное творчество, а соответственно и более глубоко изучить историю культуры поведения человека в обществе и в быту, узнать о чести и долге, справедливости и о манере общения.

Многообразие физических упражнений и методов их применения, составляющих содержание гимнастики, позволяет целенаправленно воздействовать на развитие всех основных функций организма в соответствии с двигательными возможностями человека. Поэтому гимнастика является одним из наиболее действенных средств гармонического физического развития занимающихся. Большой диапазон использования средств и методов гимнастики делает ее доступной для людей любого возраста, пола и физической подготовленности.

Благодаря специфике средств и методов гимнастика оказывает существенное педагогическое воздействие на занимающихся. Четкая организация занятий, строгие требования к точности выполнения упражнений, формирование представления об изяществе движений, о красоте человеческого тела, побуждение к физическому самосовершенствованию способствуют воспитанию важных моральных и волевых качеств.

Гимнастика в нашей стране является одним из наиболее массовых средств физического воспитания. Ее значение особенно велико в деле физического совершенствования подрастающего поколения.

Средства гимнастики широко применяются и в целях сохранения здоровья, и повышения работоспособности людей среднего и пожилого возраста.

Основными средствами гимнастики являются преимущественно специально разработанные формы движении аналитического характера. Лишь небольшая часть упражнений заимствована непосредственно из жизненной практики. Но и эти упражнения (большинство их относится к числу так называемых прикладных упражнений) по своей структуре часто существенно отличаются от естественных движений человека.

Важно подчеркнуть, что основные средства гимнастики, представляющие собой совокупность разнообразных искусствен-но созданных форм движений, применяют для совершенствова-ния естественных, жизненно важных двигательных способностей человека, необходимых ему в повседневной жизни, в трудовой и военной деятельности. С помощью гимнастических упражне-ний формируют многие необходимые в жизни двигательные навыки и умения, совершенствуют школу движений, развивают основные двигательные качества (силу, гибкость, ловкость. быстроту, различные виды выносливости), исправляют дефекты осанки, восстанавливают утраченную дееспособность двигатель-ного аппарата.

Арсенал средств гимнастики формировался постепенно, по мере накопления научных знаний, расширявших представление о строении и функциях организма, о возможностях управления процессом развития двигательных способностей человека. Содер-жание гимнастики пополняется и уточняется непрерывно. Новые достижения в теории и методике физического воспитания приме-няются для повышения эффективности занятий гимнастикой с людьми различного возраста.

В арсенал средств гимнастики входят все анатомически возможные движения от элементарных односуставных сгибаний и разгибании до сложнейших по координации двигательных действий, выполнение которых требует высокого уровня разви-тия основных двигательных качеств.

Наиболее типичными для гимнастики являются следующие группы упражнений:

1. Общеразвивающие упражнения. Их применяют для разно-сторонней физической подготовки, расширения функциональных возможностей организма, формирования правильной осанки.

Эффективность влияния на занимающихся с помощью гимнас-тических упражнений зависит не только от умелого подбора их пе-дагогом, но и от его словесных воздействий, от характера музы-кального сопровождения занятий и внешних условий, в которых они проводятся.

Длительные занятия гимнастикой, как и любым другим видом деятельности, накладывает на занимающихся специфический отпе-чаток. Гимнасты отличаются от других категорий спортсменов раз-носторонней физической подготовленностью. Особенно хорошо у них развиты способность управлять своими движениями, гибкость, мышечная сила, прыгучесть, ориентировка в пространстве, целе-устремленность, настойчивость в достижении поставленной цели, самообладание, дисциплина, привычка тщательно продумывать технику исполнения упражнения. Они более организованы, внешне собраны и подтянуты, отличаются корректностью в общении с окружающими. Все это помогает им в учебе, трудовой деятель-ности, несении воинской службы.

Конечно, каждый вид спорта имеет свои преимущества в воз-действии на занимающихся. Спортигровики превосходят гимнастов в способности распределять и переключать внимание, в опера-тивном и тактическом мышлении. Пловцы, бегуны и лыжники превосходят гимнастов в выносливости.

Но ни один вид спорта не формирует так красоту тела и культуру движений как гимнастика.

Такова гимнастика как предмет познания и ее место в системе физического воспитания человека.

О большом влиянии гимнастических упражнений на гармоническое развитие личности говорят её методические особенности.

1. Использование большого количества различных движений с помощью которых возможно разносторонне воздействовать на развитие функций организма. Занятия гимнастикой исключают специализацию в каком-то узком круге движений, связанную с овладением небольшим числом двигательных навыков и умений и ограничивающую сферу воздействия физических упражнений на организм занимающихся.

2. Возможность относительно локально воздействовать на различные звенья двигательного аппарата и системы, организма. С помощью гимнастических упражнений можно избирательно развивать силу отдельных мышц и мышечных групп', увеличивать подвижность в различных суставах, совершенствовать функции дыхательной, сердечно-сосудистой, пищеварительной и другие систем организма, благотворно влиять на обменные процессы, тренировать вестибулярный аппарат и т. д.

3. Возможность весьма точно регулировать нагрузки и стро-го регламентировать педагогический процесс. Применяя раз-личные методические приемы, можно варьировать нагрузку в широком диапазоне от минимальной до максимальной. Дозирование нагрузки осуществляется путем изменения темпа и амплитуды движений, применения отягощении, изменения усло-вий выполнения упражнения, увеличения или уменьшения коли-чества повторений, изменения последовательности выполнения упражнений и др. Возможность точно регулировать нагрузку создает самые благоприятные условия для осуществления инди-видуального подхода к занимающимся. Индивидуальный подход, плановость и системность в наращивании нагрузок облегчается еще и тем, что занятиям гимнастикой свойствен строгий поря-док, дисциплина и четкая организация учебно-тренировочного процесса.

4. Возможность применения одних и тех же гимнастических упражнений в различных целях. Это достигается разнообразны-ми методическими приемами (различное методическое оформле-ние упражнений). Например, прыжки могут применяться для укрепления мышц и связок ног, развития прыгучести, совер-шенствования координации движений, развития функции равно-весия, тренировки выносливости (многоскоки), для обучения прикладным и спортивным навыкам, воспитания смелости н решительности и др.

5. Возможность эффективно влиять на эстетическое воспи-тание занимающихся. Требования гимнастики в совершенстве владеть формой движений, стремиться к их изяществу, пластич-ности и выразительности, быть красиво сложенным, уметь соче-тать движения с музыкой оказывают существенное влияние на формирование эстетического вкуса у занимающихся.

Средства основной гимнастики весьма разнообразны. К ним относятся многочисленные общеразвивающие, вольные и при-кладные упражнения, прыжки, несложные акробатические упражнения и упражнения на гимнастических снарядах, по-движные игры, танцевальные упражнения. С помощью этих упражнений развивают основные двигательные качества, форми-руют жизненно важные двигательные навыки и правильную осанку, совершенствуют координацию движений. Основной гимнастике принадлежит ведущая роль в физическом воспита-нии детей дошкольного и школьного возраста (она положена в основу государственных программ физического воспитания дошкольников и школьников).

Благодаря специфике средств и методов гимнастика оказы-вает существенное педагогическое воздействие на занимающих-ся. Гимнастика способствует формированию представления об изя-ществе движений, о красоте человеческого тела.

Гимнастика в нашей стране является одним из наиболее массовых средств физического воспитания. Ее значение особен-но велико в деле физического совершенствования подрастаю-щего поколения.

Рассмотрим некоторые упражнений гимнастики на формирование культуры движений младших школьников.

Упр. 1. «Осанка» — ходьба по скамейке, сохраняя осанку, предварительно зафиксированную у стены.

Школьник становиться спиной к стене так чтобы затылок, лопатки, ягодицы и пятки касались стены, затем отходит и, стараясь удержать правильную осанку, проходит по гимнастической скамейке. Оценивается умение школьника удерживать правильную осанку (не напрягаясь) в процессе ходьбы по скамейке. Тест, акцентирующий внимание на формировании правильной осанки как основе пластичности, включает также использование дополнительного груза. Мешочек с песком кладется на голову и удерживается при ходьбе по двум обручам «восьмерке» и «зигзагу». Оцениваются слитность и плавность движения при удержании мешочка на голове.

Упр. 2. «Пластичность» — волна туловищем.

Стоя на пол шага от гимнастической стенки лицом к ней, руки вперед хватом сверху на стенке. Выполняется волна туловищем из круглого полуприседа. Определяется степень слитности движения: последовательное касание коленей, бедер, груди и плавное возвращение в полуприсед.

Упр. 3. «Координированность» — общеразвивающие упражнения — поточно.

Выполнить три общеразвивающих упражнения — поточно. Оценивается четкое выполнение упражнений и правильный переход от одного упражнения к другому (слитность выполнения упражнений), соблюдение динамической осанки.

Заключение

Актуальность проблемы формирования культуры движений школьников средствами физической культуры отмечают в своих работах ряд ученых. Многими авторами подчеркивается, что именно в младшем школьном возрасте закладываются основы физической культуры человека, формируются интересы, мотивации и потребности в систематической физической активности. Младший школьный возраст особенно благоприятен для овладения базовыми компонентами культуры движений, освоения обширного арсенала двигательных координаций, техники разнообразных физических упражнений.

Таким образом, культуру движений, которая включает в себя умения сохранять правильную осанку, пластичность, двигательно-координационные качества, можно целенаправленно развивать и совершенствовать, используя специальные средства и методы гимнастики, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, характера и склонностей, занимающихся к тому или иному виду спортивной деятельности. Итак, я считаю, поставленные задачи выполнены, и цель реферата достигнута

www.ronl.ru

Доклад - Возрастные особенности развития дошкольника

Уральский Государственный Педагогический Университет

Факультет «Музыкального и художественного образования»

Важные возрастные особенности развития дошкольника

Выполнила: Кузнецова М. И.

I курс, 105группа

Руководитель: Погорелова Н.А.

Екатеринбург 2009

Вступление...............................................................................................................3

1. Биологические и социальные факторы развития.............................................4

2. Возрастные особенности дошкольника.............................................................6

Заключение.............................................................................................................18

Используемый материал.......................................................................................19

Вступление

1. Биологические и социальные факторы развития

2. Возрастные особенности дошкольника

Природа мудро стабилизирует темп развития, готовясь к следующему «скачку», который произойдет в 6 – 7 лет.

3. Воспитательный процесс, необходимый для формирования качеств детской личности

Заключение

Используемый материал

Литература

Интернет:

1. www.izh.ru/izh/info/i22152.html

2. www.vospitanie-detey.ru/forum/viewtopic.php?p=92&sid=9fab9d7ad59eed369184f1cca4f580ff

www.ronl.ru

Реферат - Возрастные особенности современных школьников как фактор совершенствования педагогического процесса

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Современная Гуманитарная Академия

Кафедра

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине: Педагогическая психология

на тему: «Возрастные особенности современных школьников как фактор совершенствования педагогического процесса»

Выполнила: студентка___гр.

психологического фак-та

Проверил:

Набережные Челны 2006 г.

Содержание

Введение

Глава 1. Основные общие представления понятия возрастных особенностей школьников и пути совершенствования эффективного педагогического процесса

1.1. Специфика возрастного периода и взаимодействие педагога со школьниками для эффективной организации труда

Глава 2. Исследование развития познавательных способностей в процессе школьного онтогенеза как метод совершенствования учебного процесса

2.1. Закономерности развития познавательных способностей школьников

2.2. Методика проведения исследования

2.3. Результаты исследования

2.4. Итоги исследования

Заключение

Список использованной литературы

Проблема возрастные особенности школьников на сегодняшнее время остается самой актуальной не только для родителей, но и для школьных педагогов, которым необходимо быть также психологом, чтобы эффективно осуществлять свою педагогическую деятельность.

Изучение данной темы дает возможность сравнить особенности физического развития учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста, дает сравнительный анализ нервно-психической и познавательной сфер учащихся различных возрастов и показывает их влияние на организацию учебной деятельности.

Для формирования и развития каждого психологического и поведенческого свойства индивида есть свой специфический период. Процесс индивидуального развития каждого школьника происходит в определенных условиях, в окружении конкретных предметов материальной и духовной культуры, людей и отношений между ними. Все это вместе взятое составляет условия психологического развития школьника. От них зависят его индивидуальные особенности, использование и превращение в соответствующие способности тех или иных задатков, имеющихся с рождения, качественное своеобразие и сочетание психологических и поведенческих свойств, приобретаемых в процессе развития.

Исследование посвящено комплексному изучению развития познавательных способностей в процессе школьного онтогенеза. На основе многочисленных эмпирических данных, полученных в ходе лонгитюдного эксперимента, определены типичный ход и временные закономерности возрастного развития познавательных способностей школьников, представлена возрастная динамика интегрального показателя познавательных способностей и выявлены возрастные паттерны отдельных компонентов познавательных способностей. Полученные данные следует учитывать при планировании интеллектуальных и учебных нагрузок на всех этапах непрерывного образования школьников и при осуществлении целенаправленного развития познавательных способностей учащихся.

Целью курсовой работы является изучение возрастной психологии современных школьников, их особенностей для эффективного построения педагогической деятельности.

В процессе изучения ставятся следующие задачи :

1. Рассмотреть общетеоретические основы возрастного периода подростка и старшеклассников;

2. Определить условия формирования и развития деятельности педагога-психолога при взаимодействии с возрастным периодом школьников;

3. Провести практическое исследование развития познавательных способностей школьников как одна из форм возрастных особенностей;

4. Дать анализ методам и результатам исследования и определить меры по практическому совершенствованию деятельности педагога-психолога.

При написании курсовой работы были использованы такие учебные пособия, как «Возрастная и педагогическая психология» Дубравина И. В., «Основы психологии» Столяренко Л.Д.; периодические издания – «Вопросы психологии», «Психология и школа», «Здоровье детей», «Классный руководитель» и другие.

Детский практический педагог-психолог, работая в школе, имеет дело с детьми самого разного возраста: с младшими школьниками, подростками, старшеклассниками. При этом он видит возраст учащихся не в статике, а в динамике — на его глазах дети переходят с одной ступени онтогенеза на другую, более высокую. Помочь этому переходу — одна из сложнейших задач школьного педагога-психолога .

Многогранное интеллектуальное и личностное развитие учащихся требует создания оптимальных психологических и педагогических условий, обеспечивающих полноценное проживание детьми каждого возрастного периода и тем самым способствующих реализации их индивидуальных творческих потенций. [3, С. 201]

Л.С.Выготский рассматривал возраст как относительно замкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. Возрастные особенности существуют как наиболее типичные, наиболее характерные общие особенности возраста, указывающие на общее направление развития. Тот или иной возрастной период сензитивен к развитию определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности, а потому и к определенному типу воздействий. Поэтому ребенок на каждом возрастном этапе нуждается в особом к себе подходе.

Каждый возрастной период, стабильный или критический, является переходным, подготавливающим человека к переходу на более высокую возрастную ступень. Например, в Толковом словаре С.И.Ожегова так определяются понятия подростка и юноши: «Подросток — мальчик или девочка в переходном возрасте от детства к юношеству», «Юноша — человек в возрасте, переходном от отрочества к зрелости». Сложность возрастного этапа как раз и состоит в том, что он содержит в себе психологические реалии сегодняшнего дня, ценностный смысл которых во многом определяется потребностями дня завтрашнего.

Именно полноценное проживание ребенком каждого возрастного периода подготовит его к переходу на следующую возрастную ступень, позволит сформироваться необходимым для этого психологическим новообразованиям. Мне представляется, что в основе наиболее благоприятных психолого-педагогических условий лежит реализация в работе с детьми всех возрастов принципа «зоны ближайшего развития» (Л.С.Выготский). Использование этого принципа в разработке психолого-педагогических программ позволяет проектировать тот уровень развития, которого школьник может достичь в ближайшее время. Основная сложность претворения этого принципа в педагогическую практику заключается в том, что «зона ближайшего развития» всех сторон личности и интеллекта школьника предполагает сотрудничество ребенка и взрослого в процессе осуществления совместной деятельности: игры, учения, общения, труда. Такое сотрудничество в школе нередко отсутствует, чему есть много причин. Рассмотрим одну из них. [3, С. 201]

Взрослый человек (родитель, воспитатель, учитель) задает (создает) «зону ближайшего развития», организуя ведущую деятельность ребенка, обеспечивающую развитие основных психологических новообразований на данной ступени онтогенеза. И следует сказать, что в психологической теории и психолого-педагогической практике достаточно полно и четко отработаны содержание, методы и формы организации ведущей деятельности: для дошкольного возраста — игровой, а для младшего школьного — учебной. А вот с организацией ведущей деятельности или необходимых условий психического и личностного развития в подростковом и старшем школьном (раннем юношеском) возрасте дело обстоит и сложнее, и неопределеннее.

«Зона ближайшего развития» подростков и старшеклассников предполагает сотрудничество со взрослыми в пространстве проблем самосознания, личностной самоорганизации и саморегуляции, интеллектуальной и личностной рефлексии. Именно в этот период формируются нравственные ценности, жизненные перспективы, происходит осознание самого себя, своих возможностей, способностей, интересов, стремление ощутить себя и стать взрослым, тяга к общению со сверстниками, внутри которого оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, иными словами — формируются личностные смыслы жизни. [3, С. 202]

Основными новообразованиями в подростковом возрасте являются: сознательная регуляция своих поступков, умение учитывать чувства, интересы других людей и ориентироваться на них в своем поведении; в старшем школьном возрасте — психологическая готовность к личностному и профессиональному самоопределению. Но для того чтобы эти качества развивались, они должны быть «заложены», воспитаны. Развитие не может происходить «из ничего», новообразования не возникают сами по себе, они являются итогом собственного опыта ребенка, полученного им в результате активной включенности в выполнение самых разных форм общественно полезной деятельности: учебной, спортивной, художественной, производственно-трудовой и др. При этом школьники вступают в определенные отношения со сверстниками и взрослыми, что формирует у них способности строить общение с окружающими в зависимости от различных задач и требований жизни, ориентироваться в личных особенностях и качествах людей, сознательно подчиняться нормам, принятым в коллективе.

Л.И.Божович подчеркивала, что в психическом развитии ребенка определяющим является не только характер его ведущей деятельности, но и характер той системы взаимоотношений с окружающими его людьми, в которую он вступает на разных этапах своего развития. Поэтому общение подростков и старшеклассников со сверстниками и взрослыми необходимо считать важнейшим психологическим условием их личностного развития. Неудачи в общении ведут к внутреннему дискомфорту, компенсировать который не могут никакие объективные высокие показатели в других сферах их жизни и деятельности. Общение субъективно воспринимается подростками и старшеклассниками как нечто личностно очень важное: об этом свидетельствует их чуткое внимание к форме общения, его тональности, доверительности, попытки осмыслить, проанализировать свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.

Ни в коем случае не умаляя значения общения со сверстниками для формирования личности подростка и старшего школьника, мы хотели бы все-таки подчеркнуть, что иногда оно несколько абсолютизируется. Общение со сверстниками — необходимое условие психического и личностного развития ребенка на всех этапах онтогенеза, но оно выполняет свою функцию только тогда, когда у ребенка одновременно есть общение с умным, доброжелательным и нравственно воспитанным взрослым. Именно в таком общении происходят проверка и понимание тех ценностей, которые формируются в среде сверстников. Именно в общении со старшими ребенок усваивает целостную систему нравственных и иных ценностей и идеалов, типичных для данного общества и специфической социальной среды. В старшем школьном возрасте или ранней юности общение со взрослыми приобретает судьбоносное значение в связи с возникающими у старшеклассников проблемами перспективного жизненного самоопределения. Однако, как показывает анализ современного педагогического процесса, потребность учащихся подросткового и старшего школьного возраста в благоприятном доверительном общении со взрослыми в школе очень часто не получает своего удовлетворения. Это обстоятельство ведет к формированию повышенной тревожности, развитию чувства неуверенности в себе, связанного с неадекватной и неустойчивой самооценкой, со сложностями в личностном развитии, установлении межличностных контактов, мешает профессиональному самоопределению, ориентации в жизненных ситуациях и пр. Все это во много раз усугубляется, если у ребенка отсутствует благоприятное общение в семье. [10, С. 89]

В школе никто не занимается специальной организацией деятельности общения. Это важнейшее условие развития личности пущено на самотек: как у кого из подростков оно сложится или не сложится — взрослых мало волнует, главное, чтобы дети учили уроки. Поэтому перед психологом-педагогом встает сложнейшая задача: специально организовать ведущую для подросткового и старшего школьного возраста деятельность, создать внутри этой деятельности атмосферу сотрудничества, взаимного доверия — детей друг с другом, детей и взрослого. Одно из возможных решений этой задачи — разработка психологом-педагогом или использование им имеющихся в психологической литературе личностных развивающих программ, способных помочь подросткам и старшеклассникам осознать свои силы и индивидуальность, почувствовать вкус успеха, найти дело, которое интересно, заглянуть в будущее. Наиболее эффективно реализуются эти программы в групповых формах работы, что объясняется не только той особой ролью, которую в указанном возрасте играет общение со сверстниками, но и широко доказанной сегодня продуктивностью этих форм психологической работы. По существу, грамотно составленные и профессионально реализованные в группах развивающие программы могут, с нашей точки зрения, рассматриваться как «зона ближайшего развития» подростков и старших школьников. Здесь важен вопрос о преемственности этих программ в соответствии с основными потребностями возрастного развития.

Напомним, что в настоящее время в условиях нашей страны подростковый период развития охватывает примерно возраст с 10-11 до 14-15 лет, совпадая в целом с обучением детей в средних классах школы. Непосредственно к нему примыкает период раннего юношества, это возраст примерно с 15 до 17 лет, который приходится на обучение в старших классах школы. Подростковый возраст условно делится на младший (10-12 лет), являющийся началом отрочества, как бы связующим звеном между младшим школьным и подростковым возрастом, и старший (12-14 лет), приближающийся по своим психологическим характеристикам к ранней юности. Поэтому при работе с младшими подростками упор следует сделать на пробуждении интереса и развитии доверия к самому себе, на постепенном понимании своих возможностей, способностей, особенностей характера и пр. Этот возраст является благоприятным временем для работы над развитием и укреплением у подростков уверенности в себе, чувства собственного достоинства. При работе со старшими подростками основной акцент можно сделать на развитии доверия к окружающим людям, на анализе мотивов общения, межличностных отношений. В группах старшеклассников можно большее внимание уделить проблемам осознания ими своего призвания, обретения способности видеть смысл жизни, временным перспективам и эмоциональным привязанностям, профессиональному выбору и будущей семейной жизни и пр. При этом не следует забывать, что сам возраст не определяет какого-то стандартного психического развития личности, так как возрастные особенности существуют лишь в единстве с особенностями индивидуальными, «в форме индивидуальных вариантов развития»1. Быть может, основной смысл «зоны ближайшего развития» в подростковом и раннем юношеском возрасте состоит в осознании школьником уникальности своей личности, своей индивидуальности. [10, С. 90]

Мы отмечали организационные трудности создания «зоны ближайшего развития» подростка и старшеклассника, связанные с тем, что ведущая для этого возраста деятельность не является обязательной и не включена в учебно-воспитательные планы школы. Отметим возможные трудности иного рода, связанные с личностью психолога: только высокий нравственный уровень и личностная зрелость психолога способны создать почву для развития личности и индивидуальности учащихся; только высокий профессионализм психолога позволит ему не навязывать ребенку своих взглядов, не стараться (хотя бы и невольно) воспитать ребенка по своему образу и подобию, а способствовать развитию психологических образований, обеспечивающих возникновение и укрепление собственных взглядов, мнений, оценок, переживаний, отношений и стремлений школьника. [10, С. 91]

Психологическая наука и практика во все времена искали пути и способы выявления общих и специфических закономерностей развития и формирования интеллектуальных способностей человека в процессе его жизненного и профессионального роста. Данная задача является одной из сложнейших в психологии. Несмотря на немалый эмпирический материал в сочетании с большим многообразием концепций и многочисленными попытками дать общую характеристику развития способностей в разные возрастные периоды, на сегодняшний день нет единой теории и четко сформулированных закономерностей развития познавательных способностей в онтогенетическом плане, либо они представлены имплицитно. В настоящее время сохраняется противоречивость взглядов на данную проблему. [12, С. 22]

Важно отметить, что каждому автору или авторскому коллективу, представляющим свою теорию, свойственно некоторая ограниченность концептуальных схем. Более того, каждое время дает свою трактовку старых проблем. Отечественные психологи (А.В. Брушлинский, А.А. Митькин, Т.В. Кудрявцев и другие достаточно категорично высказываются в отношении теорий Ж. Пиаже и X. Bepнера, критикуя выдвинутую ими закономерность — принцип стадиальности развития, характеризующийся «конечным состоянием» когнитивных структур. Столь же жестко критикуется и культурно-историческая теория Л.С. Выготского за ее явно декларативный характер. Подвергаются критике и другие теории. В этой связи отметим, что на современном этапе многие авторы в целях создания единой теории возрастного развития способностей человека придают все большее значение интеграции сложившихся к настоящему времени подходов. Обозначенная проблема тесно связана с практикой обучения и воспитания, требующей раскрытия и учета законов развития способностей школьников разного возраста. Известно, что учащихся, которые находятся на разных ступенях развития, отличает качественное своеобразие познавательных способностей. Однако в науке не представлен единый строй закономерностей данного явления. А поскольку, по свидетельству многочисленных исследований в области возрастной и педагогической психологии, современная школа не имеет возможности полноправно опираться на знания возрастных и индивидуальных закономерностей в развитии познавательных способностей школьников, индивидуальный и дифференцированный подходы, учитывающие резервы развития каждого учащегося, являются мало приемлемыми. По нашему мнению, одной из важных причин катастрофического ухудшения здоровья современных учащихся является также недостаточный учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников при организации их учебно-познавательной деятельности. Именно неправильные организация и нормирование интеллектуальных и информационных нагрузок ведут к переутомлению школьников, и как результат — к недомоганию и различного рода заболеваниям. [12, С. 22]

Отсюда следует, что совершенствование системы непрерывного образования, повышение эффективности учебно-воспитательного процесса при сохранении физического и психического здоровья учащихся невозможны без глубокого изучения детерминант развития когнитивно-интеллектуальных компонентов, познавательных способностей школьников разного возраста. Для достижения оптимальных результатов обучения с учетом валеологического аспекта, существует необходимость в знании и грамотном учете закономерностей развития познавательных способностей современных учащихся. Опираясь на эти знания, можно оптимизировать объем и содержание уроков и правильно чередовать физические и умственные нагрузки школьников.

Отмеченные однажды психологам-педагогами, открытые закономерности не неизменны и не абсолютны, поскольку развитие зависит от совокупности множества внешних и внутренних факторов, включая социальную ситуацию развития, ведущую деятельность, учебно-воспитательные воздействия и общественно-исторические условия. Так, Д.Б. Эльконин отмечал: «Подходя к вопросу о роли возрастных факторов, следует иметь в виду, что особенности определенного возраста отнюдь не представляют собой чего-то неизменного, лишь повторяющегося испокон веков». В продолжение этой мысли Н.С. Лейтес писал: «Сами возрастные особенности и динамика их развития в очень большой степени зависят от общественно-исторических условий. Например, в нашу эпоху происходит ускорение возрастного развития, как физического, так и психического». Эти строки были написаны Н.С. Лейтесом более 30 лет назад.

Сегодня, в начале XXI в. процесс акселерации сменился прямо противоположным — процессом дицелерации (замедление темпов развития). Современные дети по всей совокупности морфологических характеристик значительно уступают своим родителям в их детстве, и этот процесс, исходя из предположений антропологов, по всей вероятности будет продолжаться. Вместе с тем в связи со стремительными темпами научно-технического прогресса наши дети более информированы и эрудированы. Существуют ли специфические, характерные для сегодняшних школьников особенности в развитии их интеллектуальных способностей, и каковы эти особенности? Ответ на этот вопрос принципиально важен как для современной науки, так и для практики организации учебно-образовательного процесса. Исходя из вышесказанного, можно констатировать, что изучение закономерностей развития познавательных способностей и их формирования в учебной деятельности в период роста и развития человека является одной из актуальных теоретических и научно-практических задач современности. [12, С. 23]

Разработка теоретических вопросов системного изучения закономерностей целостного функционирования познавательных способностей в онтогенетическом плане требует эмпирической основы. Как известно, любая теория не может обойтись без такого критерия истинности, как диагностическая практика. Поэтому выявление закономерностей развития познавательных способностей предполагает использование ряда психодиагностических методов, основным из которых является метод тестов. Именно психодиагностические данные позволяют обеспечить контроль за динамикой психического развития детей и подростков. Квалифицированно и качественно проводить психодиагностику способностей можно только используя наиболее приемлемые и удобные в школьной практике тесты для оперативной диагностики познавательных способностей учащихся разных возрастов1 .

При решении экспериментальных задач использовался психометрический подход, т.е. рассматривали познавательные способности преимущественно с психометрических позиций, придерживаясь факторно-аналитических концепций (Ч. Спирмен, Дж. Гилфорд, Д. Веке-лер, В.Н.Дружинин и другие). [12, С. 24]

В качестве диагностического инструментария используются известные специальной психологической литературе и зарекомендовавшие себя в исследовательской работе и психологической практике тесты. Была проведена частичная модификация отдельных методик: дополнены инструкции, и в соответствии с возрастными особенностями скорректировано время, отведенное на выполнение тестовых заданий. Также разработали по десять вариантов заданий с целью проведения ежегодных тестовых обследований учащихся. Эмпирически установленная единая девятибалльная оценочная шкала позволила определить индивидуальный уровень выраженности того или иного познавательного процесса у каждого школьника; упорядочить испытуемых одной и разных возрастных когортов по уровню развития познавательных способностей; наглядно представить возрастную динамику психического развития в течение лонгитюдного экспериментального исследования.

1 Северо-Кавказская научно-исследовательская лаборатория диагностики и формирования способностей учащейся молодежи Ставропольского государственного университета, созданная совместно с Психологическим институтом РАО, проводит многолетнее исследование познавательных способностей учащихся разных школ городов и районов Ставропольского края. На протяжении восьми лет осуществляется ежегодная диагностика отдельных компонентов внимания сенсорно-перцептивных, мыслительных, креативных способностей школьников разного возраста.

Для оценки сенсорно-перцептивных функций, в частности способностей к восприятию пространственных величин и выделению в воспринимаемом предмете целого комплекса существенных и несущественных свойств и признаков, использовали тесты «Глазомер на углы» и «Признаки предмета». Объем, концентрация, а также избирательность и помехоустойчивость внимания определялись с помощью тестов «Корректурная проба» и «Тест Мюнстерберга». [12, С. 25]

Память исследовалась с помощью пяти методик: «Запоминание слов», «Запоминание чисел», «Запоминание текста», «Зрительное запоминание», «Логическое запоминание». Эти методики направлены на выявление способности к механическому запоминанию несвязанного, числового и зрительного материала, а также к запоминанию связанно, логического материала (текст и Предложения по методу дополнения).

Для исследования мышления применялись методики «Аналогии», «Исключение понятий», «Обобщения», «Логические ряды». Эти тесты предусматривают выявление способности осуществлять такие важные мыслительные операции, как анализ и синтез, сравнение и обобщение, а также способность к отвлеченному абстрактному мышлению.

Воображение исследовали с использованием теста «Круги», направленного на выявление способности к созданию новых образов и идей, к нестандартности, оригинальности мышления, визуальному представлению или конструированию. Кроме этого фиксировали психофизиологические показатели — самочувствие и волевое усилие. [12, С. 25]

Представленный диагностический блок, состоящий из 16 тестовых методик, является необходимым и достаточным, поскольку охватывает все уровни познавательных способностей от сенсорно-перцептивных до речемыслительных и позволяет выявить множественные маркеры большинства познавательных способностей и их интегрального показателя. При изучении психометрических характеристик блока тестовых методик, адаптированного к целям исследования, было выявлено, что данный комплекс методик характеризуется высокой степенью надежности и валидности.

Логика эксперимента предусматривала диалектическое сочетание различных подходов к получению данных. Так, диагностическая программа включала: метод поперечных возрастных срезов, восьмилетнее лонгитюдное исследование, содержащее констатирующую и повторную диагностику, и формирующие серии эксперимента.

Основное предположение исследования заключалось в том, что данные, полученные путем поперечных срезов при диагностике познавательных способностей современных школьников и многолетнего лонгитюдного исследования, позволят построить интегральную «кривую развития» познавательных способностей и «кривые» отдельных функций, демонстрирующие характер их динамики. При этом сможем определить типичный ход и временные закономерности возрастного развития познавательных способностей учащихся в процессе школьного онтогенеза; составить представления о средней возрастной норме уровня познавательных способностей; судить о вариациях возрастной и индивидуальной эволюции способностей; рекомендовать планирование и осуществление учебных нагрузок в средней школе с опорой на выявленные закономерности. [12, С. 26]

Рамки статьи позволяют подробно изложить только часть экспериментальных данных. Лонгитюдное (продольное) исследование познавательных способностей осуществлялось в течение восьми лет: испытуемыми были школьники с III по XI класс двух параллелей. Диагностика методом поперечных срезов осуществлялась в городах Благодарный, Зеленокумск, Изобильный, Михайловск и в селе Киевка.

При сопоставлении данных двух экспериментальных планов (продольного и поперечного) обнаружена схожесть показателей, отражающих определенные тенденции в развитии познавательных способностей школьников. Вместе с тем существует и некоторая разница между ними. Так, например, при диагностике третьеклассников в городах Ставрополе, Зеленокумске и Михайловске показатель развития познавательных способностей составил в среднем 4,3 балла, а в городах Благодарный, Изобильный и в селе Киевка — 3,8 балла. Сходная картина наблюдается и в других возрастах. Чтобы определить достоверность различий между регионами, взятыми нами как единый статистический комплекс, мы осуществили дисперсионный анализ. К этому методу мы прибегли потому, что нам необходимо было сравнить одновременно несколько выборок. Ценность метода дисперсионного анализа заключается в том, что он позволяет выявить действие факторов (или их комбинаций) на результативный признак. В данном случае нас интересовал только один фактор — «населенный пункт» и его влияние на уровень развития интегрального показателя познавательных способностей учащихся. При расчете однофакторного дисперсионного анализа с помощью компьютерной программы Statistica 5.5, выявили, что различия уровня развития познавательных способностей школьников, проживающих в различных населенных пунктах, статистически значимы. Экспериментальные данные представлены на примере двух условных сегментов обследуемой популяции — на школьниках краевого центра (Ставрополь) и села (Киевка). Условное деление на сегменты было вызвано учетом разных социально-экономических условий проживания в данных регионах (областях). Интегральные тестовые значения показывают, что уровень развития сельских школьников ниже по сравнению с городскими на 13 %. Характер «кривых» развития относительно идентичен, но их расположение различно. Более высокое расположение «кривой» школьников Ставрополья может быть объяснено своеобразным эффектом, характерным для всех психометрических исследований: те, кто участвует в ретестовых пробах, превосходят по своим показателям тех, кто не участвует в них. Это объясняется своеобразной адаптированностью учащихся как к ситуации тестирования, так и к самому тестовому материалу. Несмотря на то, что содержание тестов менялось каждый год, сама структура и принцип заданий оставались прежними. Различное расположение кривых объясняется тем, что кривые развития городских школьников, являются результатом лонгитюдного исследования одних и тех же учащихся на протяжении восьми лет обучения в школе, а по селу Киевка производились поперечные срезы, т.е. одновременно тестировались школьники разных возрастных когорт. [12, С. 27]

На результатах тестирования сказались факторы, относящиеся к социокультурному и экономическому положению региона, включая различный уровень жизни и образования в городской и сельской школах Ставропольского края. Материально-техническое обеспечение учебного процесса и, соответственно, качество преподавания в городских школах значительно выше, чем в сельской. Уровень и интенсивность интеллектуальных нагрузок, кругозор и осведомленность городских школьников превосходят уровень учащихся сельских районов, в которых отсутствуют широкие возможности использования современных средств получения информации, а также отсутствуют разнообразные факультативные и дополнительные занятия. Все это и многое другое, на наш взгляд, оказывает специфическое влияние на темпы и общий уровень развития познавательных способностей школьников.

Общеизвестно, что в становлении целостной структуры способностей определяющую роль играют образование (объем усвоенных знаний, общий уровень информации) и учение, т.е. деятельность по усвоению знаний, навыков и умений. Ж. Пиаже к факторам, влияющим на развитие интеллекта ребенка, наряду с созреванием приравнивал социальную среду и индивидуальный опыт и указывал на то, что дети, проживающие в районах с разным культурным и образовательным уровнем, отличаются скоростью развития стадий интеллекта.

Интересно заметить, что при диагностики таких компонентов способностей, к сенсорно-перцептивные («Глазомер углы»), мнемические (по механическому запоминанию) и внимания, практически не наблюдается различий среди учащихся разных населенных пунктов, тогда как в тех компонентах, которые связаны со словесно-логическим мышлением и способностями в вербальной форме делать обобщения, отмечена существенная (р<0,05) разница. Так, например, по тесту «Аналогии» у ставропольских школьников зафиксированы балльные оценки от 5,1 в III классах до 7,9 в XI классах. А по этому же тесту среди сельских школьников средние баллы распределяются от 3 до 5,3. Приблизительно такая же картина наблюдается и по тестам «Обобщение», «Логические ряды», «Признаки предмета» и др.

Далее отмечу важную деталь: изменения интегрального показателя тестовых значений при диагностике познавательных способностей школьников проходят в ограниченном диапазоне — от 4,4 балла в III классах до 6,5 балла в XI классах по Ставрополю, и от 3,8 до 5,6 балла по селу Киевка, что в среднем составляет 1,9 балла. Прогнозируя результаты эксперимента, мы предполагали, что старшеклассники более успешно будут справляться с заданиями, выявляющими отдельные компоненты познавательных способностей. При максимальной оценке 9 баллов, мы ожидали, что они будут приближены к этому значению. Однако в первичных протоколах индивидуальных данных у девяти-одиннадцатиклассников встречаются и 2, и 3, и 4 балла, что может свидетельствовать об очень низком развитии соответствующих компонентов способностей. [12, С. 28]

В итоге, можно констатировать, что исходя из интегративного показателя уровня развития познавательных способностей учащихся различных населенных пунктов Ставропольского края наблюдается прогрессивное развитие способностей в среднем диапазоне до 20%. Однако характер развития различный, что выражается периодами интенсивного роста познавательных функций в 11 лет до 11,5% р≤0,05) ив 15 лет до 8,6 % (р≤0,05), а также периодами относительной приостановки в развитии: в 12 лет (-0,68%).

В этой части исследования отметим, что в 12-13-летнем возрасте (VII класс), когда, по нашим данным, выявлено своеобразное замедление познавательных функций школьников, как раз наблюдается наибольший прирост учебных нагрузок (усложняется программный материал, вводятся новые предметы естественно-научного цикла, увеличивается время пребывания в школе — по 6-7 уроков в день и др.). Предположу, что обнаруженное замедление объясняется, во-первых, сложностями пубертатных перестроек, связанными с интенсивным изменением психофизиологических функций, и во-вторых, тем, что в подростковом возрасте наблюдается коренная перестройка интересов и мотивов поведения и деятельности, которые в большей степени связаны с эмоционально-личностными отношениями, нежели с учебно-познавательными приоритетами.

Целесообразно в этот возрастной период несколько облегчить подростку учебный труд, снизив интеллектуальные и умственные нагрузки. В противном случае происходит своеобразное насилие над психикой ребенка, ее подавление, и под воздействием пресса учебных нагрузок замедляется функционирование некоторых познавательных способностей. По нашему мнению, именно в этот возрастной период следует уделить пристальное внимание стабилизации познавательных способностей. Не увеличивать учебные нагрузки, а психологическими средствами и приемами целенаправленно формировать технику интеллектуального труда, развивать все свойства внимания подростков, учить применять разнообразные мнемические приемы и др. Эффективность указанного направления доказана в процессе тренинговой работы со школьниками VII классов. [12, С. 28]

Поскольку выявили идентичный характер «кривых» школьников Ставрополья и других обследуемых регионов, то динамику развития отдельных компонентов познавательных способностей рассмотрим на примере обобщенных данных (табл. 1.) [См. приложение А].

Для наглядности представляются кривые развития, полученные исходя из среднеарифметического показателя по отдельным тестовым методикам, направленным на изучение основных компонентов внимания перцептивных, мнемических, мыслительных и креативных способностей (рис. 1, 2, 3, 4) [См. Приложение Б]. Из представленных рисунков видно, что характер кривых различен. Отмечается чрезвычайная подвижность микровозрастных функциональных изменений в развитии отдельных компонентов познавательных способностей. [12, С. 28]

Так, изучая сенсорно-перцептивные способности, мы обнаружили, что возрастная динамика глазомерных функций (тест «Глазомер на углы») выражена волнообразной прогрессирующей кривой. Однако в VII классе (12-13 лет) наблюдается ее прерывистость. Дискретность наблюдается в случае перцепции, связанной с вербализацией чувственных образов (тест «Признаки предмета»), а далее кривая также прогрессирует относительно равномерно. Но надо заметить, что в возрасте 13-14 лет (VIII класс) происходит значительный скачок (до 20,8 %) в развитии способности дифференцировать отдельные свойства и признаки предмета и формулировать их в словесной форме. Полученные нами данные несколько расходятся с выявленными ранее. Так, по данным Е.Ф. Рыбалко, при изучении онтогенетической эволюции восприятия пространственных образов выявлено, что сенсорное поле зрения и его объемные характеристики стабилизируются в подростковом возрасте. Соотносительно глазомерной функции сказано, что она формируется в 4-5 лет и остается достаточно сохранной вплоть до 70 лет. По нашим же данным, наблюдается ярко выраженный дискретный характер «глазомера».

Возрастная динамика продуктивности функций памяти носит не прямолинейный, а колебательный характер. Так, при механическом запоминании вербальной и визуальной информации в первой половине школьного онтогенеза наблюдается относительно равномерный рост, отражающий увеличение качества и количества запоминаемой информации. Высокий показатель прироста зафиксирован в V классе — 12,8 % по тесту «Логическое запоминание». Это указывает на возрастающие способности школьников к запоминанию информации с использованием логических связей. Однако по тесту «Запоминание текста» в этом же возрасте получено отрицательное значение ( — 4,3 %). Это говорит о том, что у пятиклассников в сравнении с третьеклассниками несколько снижается способность к смысловому запоминанию. Если исходить из балльной оценки, то по «Запоминанию текста» учащиеся набирают 4,2 балла, а по «Логическому запоминанию» — 4 балла, т.е. раскрытие функций смыслового и логического запоминания приблизительно одинаково, что в дальнейшем (VI класс) выражено одинаковыми значениями прироста (16,3%).

Во второй половине школьного онтогенеза по нашим данным происходит значительное усиление колебаний продуктивности запоминания вербального, числового и визуального материала. Так, при механическом запоминании слов видно что кривая имеет волнообразные изгибы. Случаи западания кривой отмечены в VII классе по тестам «Запоминание слов», «Запоминание чисел», «Зрительное запоминание» и «Логическое запоминание». В VIII классе по зрительному запоминанию происходит подъем, выраженный приростом показателей в 7,1 %, а по логическому запоминанию рост показателя составляет 22,5%. В XI классе подъем наблюдается по тесту «Запоминание слов» — в 9,5%, по остальным компонентам мнемических способностей показатели снижаются. В X классе снова наблюдается незначительное падение в случае запоминания слов и зрительного запоминания. В XI классе значительно падает способность к запоминанию чисел — показатель снижается на 10,4%. Средний балл по тесту «Запоминание чисел» составляет 4,4, что на 0,5 балла ниже, чем в III классе.

Таким образом, мы имеем волнообразную кривую, достигающую максимальной точки развития в VI классе, а затем постепенно регрессирующую вплоть до XI класса. Возможно, данное явление. Условлено особенностями учебной деятельности. Учащиеся III, V и VI классов, а на уроках математики оперируют преимущественно числовыми значениями им приходится удерживать в памяти определенное количество цифровой информации. Старшеклассники же имеют дело в основном с функциональным материалом (формулы, графики и др.), а при вычислениях им разрешается пользоваться калькулятором. Данные особенности учебного процесса, по всей видимости, деформируют навык хранения числовых значений в оперативной памяти.

Подчеркнем, что колебательные явления, характеризующие продуктивность памяти, отмечены в работах Я.И. Петрова и A.M. Игнатенко, Е.И. Степановой, Е.Ф. Рыбалко. Эта закономерность является существенной чертой онтогенеза в широком возрастном диапазоне. Явление колебательного характера мнемических функций психологи объясняют как проявление одного из механизмов оптимизации деятельности функций памяти. По предположению Е.Ф. Рыбалко, «специфика действия общих онтогенетических закономерностей (усиление колебаний и неравномерности) является одним из механизмов, обеспечивающих прогрессивный рост мнемических функций в школьном онтогенезе». [12, С. 29]

Онтогенетические изменения разных видов памяти различны. В основном все кривые выражают тенденцию неравномерного роста (вербальные, логические формы памяти). Так, по данным, в тесте «Запоминание текста» в VI классе наблюдается интенсивный прирост, выраженный в 16,35 %, затем в VII классе прирост составляет всего 0,81 %, от VIII к X классу наблюдается постепенное количественное увеличение способности в среднем по 8,3 % каждый год, а в XI классе прирост практически приостановлен и составляет 0,6%. По тесту «Логические ряды» в V и VI классах прирост составляет 12,8 и 16,3%, в VIII классе — 22,5 %, а X и XI классах в среднем по 4,9%.

Таким образом, в школьном онтогенезе различных видов памяти происходит смена периодов повышения и снижения ее показателей. При этом возрастные изменения как прогрессивного, так и инволюционного характера имеют не прямолинейную, а сложную криволинейную форму (это хорошо видно на рис. 2). [12, С. 30]

Противоречивый характер развития в школьном онтогенезе познавательных функций выражен также в противоположном ходе развития некоторых вербальных (информированность, определение понятий) и невербальных (логический и практический интеллект) функций. Нами выявлено определенное соотношение моментов стабилизации, снижения и повышения в развитии мыслительных способностей. Так, в V классе во всем блоке мыслительных способностей наблюдается незначительный прирост, а по тесту «Аналогии» — даже снижение в 0,7 %. В V и VI классах мыслительные способности учащихся весомо прогрессируют. Это говорит о том, что данный возрастной промежуток является наиболее сензитивным для развития мыслительных способностей.

В возрасте 12-14 лет по некоторым функциям наблюдается лишь незначительное повышение, а по другим — снижение их продуктивности, в частности в тесте «Обобщения» получено отрицательное значение (-2,89%). В VIII классе по тестам «Аналогии» и «Исключение понятий» также зафиксированы отрицательные значения, тогда как по тестам «Обобщения» и «Логические ряды» способности улучшаются на 12,8 и 8,2% соответственно. В IX и X классах снова наблюдается достаточно продуктивное (в сторону повышения) изменение всех мыслительных функций. Так, в X классе по тестам «Аналогии» и «Логические ряды» прирост составляет 14,6 и 15,1 % соответственно. В XI классе по этим же тестам — 12,1 и 16,5%. По тесту «Обобщения» прирост составляет 12,9%. [12, С. 30]

Интересно заметить, что, как правило, периоды снижения функций сменяются периодами наиболее интенсивного повышения, т.е. снижение функции как бы подготавливает ее последующее качественное улучшение. Это хорошо видно в таблице (например столбцы 10, 11, 12).

Отмечу еще одну обнаруженную мной интересную особенность. При coпоставлении данных мнемических и мыслив тельных блоков выявляется следующая! картина: в отдельные возрастные периоды, в частности в возрасте 11-12 лег (VI класс) наблюдается высокая продуктивность как мыслительных, так и мнемических функций. В возрасте 12-13 лет: (VII класс), когда школьники переживают интенсивные пубертатные перестройки, мыслительные и мнемические функции выражены как незначительными повышениями, так и понижениями. Существенно меняется картина в IX и X классах. В момент понижения мнемических функций наблюдается интенсивный рост мыслительных способностей. По всей видимости, различные характеристики памяти и мышления развиваются сопряженно и взаимозависимо, имея определенную логику и закономерность.

В исследованиях Б.Г. Ананье Е.Ф. Рыбалко и других также была обнаружена зависимость логических мнемических функций в их развитии. Отмечено, что моменты понижен уровня мнемических функций возникают в критических пунктах развит мышления, когда избыточность обобщений и абстрагирования ограничивает накопление и сохранение вновь усваиваваемой информации. Напротив, повышение логических функций при понижении мнемических возникает, вероятно, именно тогда, когда накопление изб точной и сохранение усваиваемой информации происходит при некотором снижении эффективности «фильтрации вновь усваиваемых знаний». Taкая зависимость выявилась в период pocта функций у школьников разного возраста. [12, С. 30]

Это явление определяется важным принципом эволюции мозга, а именно принципом гетерохронности его развития по заключению И.В. Давыдова в животном организме эволюционные процессы соответствуют во всех возрастах. В этих условиях гетерохрония характеризуется не только неодинаковыми темпами, но и типичной направленностью возрастной изменчивости функций. Гетерохронность выступает в качестве дополнительного механизма регуляции индивидуального развития в различные периоды жизни человека, усиливаясь во время роста и инволюции. Учет гетерохронности психических изменений является необходимым при построении классификации возрастов и должен стать основой для дифференцированного управления процессом развития.

Интересно заметить, что дискретный характер развития по нашим экспериментальным данным прослеживается и при исследовании креативных способностей. Так, период наиболее интенсивного всплеска развития воображения отмечен в VI, IX и X классах. А вот в VIII классе функции снижены до 1,5 %. В волевых компонентах психической деятельности также наблюдается неравномерное колебательное явление. По тесту «Волевое усилие» отрицательные значения зафиксированы в V и VII классах, тогда как в VI классе зафиксирован высокий показатель волевого усилия. [12, С. 31]

Полученные экспериментальные данные показали, что в структуре познавательных способностей школьников выявлена асимметрия, т.е. несовпадение уровней отдельных качеств внимания, сенсорно-перцептивных, мнемических, мыслительных и других компонентов способностей. При сопоставлении характера кривых различий психических функций обнаружены различные паттерны, имеющие разнонаправленное развитие и выраженные разной степенью интенсивности подъемами, плато и понижениями одних и тех же процессов в отдельные возрастные периоды. Наибольшее число чередований положительных сдвигов (повышение уровня) и отрицательных сдвигов (моменты понижения) наблюдается в структуре мнемических способностей школьников.

Чрезвычайная изменчивость и разновременность в развитии отдельных компонентов познавательных способностей выражена микросдвигами их уровневых показателей в сторону как повышения, так и понижения, наряду с периодами стабилизации в разные возрастные отрезки. [12, С. 32]

Интенсивный рост одних компонентов познавательных способностей осуществляется, как правило, за счет замедления развития других и стабилизации уровней развития третьих. Данное явление наиболее ярко выражено в подвижной структуре мнемических и мыслительных способностей. Полученные данные позволили запечатлеть характер и возрастную специфику гетерохронного развития познавательных способностей школьников.

При сопоставлении динамики интегрального показателя познавательных способностей школьников 9-17 лет наблюдается их прогрессивное развитие с выраженными периодами интенсивного роста в 11 лет до 11,5 % (р<0,05), в 15 лет до 8,6% (К0,05) и относительной приостановки в 12 лет ( — 0,68%).

При рассмотрении траектории и динамики роста интегрального показа теля познавательных способностей от III к XI классу обнаружен пологий профиль возрастных различий, выраженный подъемом с малым ускорением в среднем диапазоне до 20 %.

Характер «кривых» развития познавательных способностей городских и сельских школьников идентичен, что подтверждает выявленную общую закономерность в развитии. Однако исходя из интегральных тестовых значений, уровень развития сельских школьников ниже в сравнении с городскими в среднем на 13%. Предположительными причинами данного явления могут выступать различные социокультурные условия, в частности дефицитарность и деформированность образовательных процессов в селе, выраженных слабой научно-технической и информационной базой. [12, С. 34]

Подводя итог, следует отметить, что противоречивое совмещение разнородных процессов образует сложную структуру развития познавательных функций в период школьного онтогенеза. Подтверждением того, что выявленные особенности в развитии познавательных способностей школьников являются онтогенетическими закономерностями, служат многочисленные данные, полученные нами методом микровозрастных, поперечных срезов и восьмилетнего лонгитюдного исследования школьников 9 — 17 лет.

Возрастные особенности развития учащихся по-разному проявляются в их индивидуальном формировании. Это связано с тем, что школьники в зависимости от природных задатков и условий жизни (связь биологического и социального) существенно отличаются друг от друга. Вот почему развитие каждого из них в свою очередь характеризуется значительными индивидуальными различиями и особенностями, которые необходимо учитывать в процессе обучения.

При учете возрастных особенностей развития детей педагог во многом опирается на обобщенные данные педагогики и возрастной психологии. Что же касается индивидуальных различий и особенностей воспитания отдельных учащихся, то здесь ему приходится полагаться лишь на тот материал, который он накапливает в процессе личного изучения школьников.

Весьма важно знать особенности познавательной деятельности учащихся, свойства их памяти, склонности и интересы, а также предрасположенность к более успешному изучению тех или иных предметов. С учетом этих особенностей осуществляется индивидуальный подход к учащимся в обучении: более сильные нуждаются в дополнительных занятиях с тем, чтобы интенсивнее развивались их интеллектуальные способности: слабейшим ученикам нужно оказывать индивидуальную помощь, развивать их память, сообразительность, познавательную активность и т.д.

Большое внимание необходимо уделять изучению чувственно-эмоциональной сферы учащихся и своевременно выявлять тех, кто отличается повышенной раздражительностью, болезненно реагирует на замечания, не умеет поддерживать благожелательных контактов с товарищами. Не менее существенным является знание типологии характера каждого ученика, которое поможет учитывать ее при организации коллективной деятельности, распределении общественных поручений и преодолении отрицательных черт и качеств.

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов – М.: Академический проект, 2000. – 624 стр.

2. Баттерворт Дж. Принципы психологического развития /Пер. с англ. – М.: Кошто-Центр, 2000. – 350 с.

3. Дубравина И.В. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие – М.: Академия, 2002. – 330 стр.

4. Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. – М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 2000. – 220 стр.

5. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999. – 672 с.

6. Безруких М.С. Психофизиологические основы эффективной организации учебного процесса //Здоровье детей ( приложение к Первому сентябрю) – 2005. – №19, октябрь. – С.12-21

7. Битяева М. Психолого-педагогическое сопровождение школьников на этапе перехода из начального в среднее звено //Управление школой. – 2002. — №40. – С.4-5

8. Каменская В.Г. Возрастные и гендерные особенности системы психологических защит //Психологический журнал. – 2005. — №4, июль. – С. 77-88

9. Корягина О.П. Проблема подросткового возраста //Классный руководитель. – 2003. — №1. – С.14-19

10. Макрушина О.П. Взаимодействие школьного педагога-психолога с подростками и старшеклассниками //Вопросы психологии. – 2005. — №12 – С.89-92

11. Овчаров А.А. Описание детских характеров: 16 типов характера //Соционика, ментология и психология личности. – 2005. — №2, май. – С.37-42

12. Соловьева О.В. Закономерности развития познавательных способностей школьников: Возрастная и педагогическая психология //Вопросы психологии. – 2004. — №3. – С. 22-34

13. Толстых Т.И. Становление социальной зрелости школьников на разных этапах развития //Психология и школа. – 2004. — №4, октябрь. – С.22-30

14. Цукерман Г. Переход из начальной школы в среднюю, как психологическая проблема: Возрастная и педагогическая психология //Вопросы психологии. – 2002. — №5. – С. 19-33

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

www.ronl.ru

Смотрите также

..:::Новинки:::..

Windows Commander 5.11 Свежая версия.

Новая версия
IrfanView 3.75 (рус)

Обновление текстового редактора TextEd, уже 1.75a

System mechanic 3.7f
Новая версия

Обновление плагинов для WC, смотрим :-)

Весь Winamp
Посетите новый сайт.

WinRaR 3.00
Релиз уже здесь

PowerDesk 4.0 free
Просто - напросто сильный upgrade проводника.

..:::Счетчики:::..