Курсовая работа по теме:
«Психология внимания»
Выполнила: Егорова М.Н.
Содержание
Введение ……………………………………………………………………….2
Глава 1. Теоретические аспекты развития внимания
1.1. Проблемы развития внимания в трудах отечественных и зарубежных психологов…………………………………………………………………….4
1.2.Внимание как психическое явление……………………………………..10
Глава 3. Описание экспериментальной работы по развитию внимания младших школьников
3.1 Методы и методики исследования………………………………………26
3.2 Результаты исследования
Показатели уровня развития внимания у младших школьников в экспериментальной и контрольной группах до эксперимента……………26
Заключение……………………………………………………………………..35
Список литературы………………………………………………………..…38
Введение
Проблема внимания традиционно считается одной из самых важных и сложных проблем психологии. Значимость внимания в жизни человека, его определяющая роль в отборе содержания сознательного опыта, запоминания и научения очевидны. Как отмечает Ф. Уорден, с точки зрения здравого смысла можно предположить, что «явление внимания играет важную роль в науке о поведении, но, как ни странно, это не так, и в учебниках психологии, как правило, занимает скромную и незаметную позицию».
Внимание обычно не считают особым психическим процессом, как восприятие, память или мышление. Зато оно как бы “жертвует собой” ради них и обеспечивает успешную и четкую работу нашего сознания. Нельзя быть внимательным вообще. Внимание всегда проявляется в определенных конкретных психических процессах: мы всматриваемся, вслушиваемся, принюхиваемся, мы обдумываем задачу или, забыв обо всем на свете, пишем сочинение. Внимание может быть направлено на объекты внешнего мира или на собственную внутреннюю жизнь.
Без повседневной, систематической работы по развитию свойств внимания не может быть успешной деятельности, невозможно полноценное усвоение учебного материала; психическая деятельность не может протекать целенаправленно и продуктивно, если человек не сосредоточится на том, что он делает. Как бы ни был талантлив ребенок, у него будут всегда пробелы в знаниях, если внимание его плохо организовано, если он часто невнимателен и рассеян. Внимание в значительной мере определяет ход и результаты успешной работы школьника. Оно содействует быстрейшему включению ученика в познавательную деятельность, создает предварительную готовность к предстоящей работе.
Действительно, в системе психологических феноменов внимание занимает особое положение. Оно включено во все остальные психические процессы, выступает как их необходимый момент, и отделить его от них, выделить и изучать в «чистом» виде не представляется возможным. Таким образом, вопрос о развитии внимания был и будет актуальным, это и обусловило выбор темы нашей работы: «Психология внимания». В связи с этим мы выделили:
АКТУАЛЬНОСТЬ темы заключается в том, что внимание очень важно в повседневной жизни человека, а сознание помогает чувствовать осмысленность своей жизни и анализировать различные ситуации. Поэтому актуально рассмотреть, что такое внимание, как его можно улучшить и увидеть как сознание помогает человеку осознавать духовные ценности и чувствовать себя полезным для общества.
ОБЪЕКТОМ исследования является внимание и сознание человека.
ПРЕДМЕТ исследования – процесс внимания человеческой личности
ЦЕЛЬ исследования - узнать, рассмотреть и сделать выводы о внимании и сознании человека.
ЗАДАЧА – Провести теоретический анализ литературы по теме исследования, сбор и анализ данных, полученных с помощью эмпирических методов, а также методов качественной и количественной обработки этих данных, проведение исследования и отражение данных в диаграммах.
Методы исследования: анализ литературы, констатирующий и формирующий эксперимент, методы математической обработки данных.
Экспериментальной базой для проведения эксперимента являлась МОУ СОШ ………. района города Нижнего Новгорода.
В качестве экспериментальной группы был взят 1Б класс, в котором 24 ученика, из них 11 мальчиков и 13 девочек.
В качестве контрольной группы - 1А класс, в котором 20 учеников, из них 8 мальчиков и 12 девочек.
Контрольная группа обучается по программе развивающего обучения Л. В. Занкова, а экспериментальная группа по программе «Классическая начальная школа». Условия обследования для всех классов были одинаковые.
Констатирующее и контрольное исследования проходили в сроках с 1 октября по 15 ноября.
Глава 1
Теоретические аспекты развития внимания
1.1. Проблемы развития внимания в трудах отечественных и зарубежных психологов
В научной психологии проблема внимания стоит несколько особняком, и у исследователей возникают значительные трудности в трактовке этого понятия и тех феноменов, которые за ним стоят. Такое положение связано с двумя важными моментами. Во-первых, многими авторами подчеркивается «несамостоятельность» внимания как психического процесса. Во-вторых, внимание является психическим инструментом активности субъекта, позволяющим ему не быть игрушкой внешних воздействий с окружающим миром.
Проблема внимания была впервые разработана в рамках психологии сознания. Основной задачей считалось исследование внутреннего опыта человека. Используя объективный экспериментальный метод, В. Вундт обнаружил, что простые реакции на зрительный и слуховой стимул зависят от отношения испытуемого к восприятию этого стимула. Простое вхождение какого- либо содержания в сознании он назвал перцепцией (восприятием), а фокусировку ясного сознания на отдельных содержаниях – вниманием, или апперцепцией. Для таких последователей Вундта, как Э. Титченер и Т. Рибо, внимание стало краеугольным камнем их психологических систем.
Наиболее развитые положения генетической теории внимания разработаны у Э. Титченера, исходящего из того, что две формы внимания, которые различаются в популярном значении, а именно: пассивное, или непроизвольное, внимание и активное, или произвольное, внимание, - в действительности характерны для различных стадий духовного развития. Отличаются они друг от друга только по сложности как более ранняя и более поздняя форма, а показывают один и тот же тип сознания, но в различные периоды нашего духовного роста. Различие и характер каждого из них Титченер пытается выяснить из условий их появления.
Проблемами внимания занимались и такие известные психологи как Т. Рибо, Д.Н. Узнадзе, Л.М. Веккер, П.Я. Гальперин.
Интересные и противоречивые свойства внимания привлекали к нему взгляды многих ученых, которые по-разному объясняли происхождение и сущность внимания. Н. Н. Ланге выделил такие основные подходы к проблеме внимания:
1. Внимание как результат двигательного приспособления. Раз мы можем спокойно переносить внимание с одного предмета на другой, то внимание невозможно без мускульных движений. Именно движения приспосабливают органы чувств к условиям наилучшего восприятия.
2. Внимание как результат ограниченности объема сознания. Не объясняя, что они понимают под объемом сознания и какова его величина, И. Герберт и У. Гамильтон считают, что более интенсивные представления вытесняют или подавляют менее интенсивные.
3. Внимание как результат эмоции. Эта теория, особенно развитая в английской ассоциационной психологии, указывает на зависимость внимания от интересности представления. Дж. Миль указывал: «…иметь приятное или тягостное или идею и быть к ним внимательным – это одно и то же».
4. Внимание как результат апперцепции, как результат жизненного опыта индивида.
5. Внимание как особая активная способность духа. Некоторые психологи принимают внимание за первичную и активную способность, происхождение которой необъяснимо.
6. Внимание как усиление нервного раздражителя. Внимание обусловлено увеличением местной раздражительности центральной нервной системы.
7. Теория нервного подавления объясняет основной факт внимания – преобладание одного представления над другим – тем, что лежащий в основе первого физиологический нервный процесс задерживает или подавляет физиологические процессы, лежащие в основе других представлений и движений, результатов чего является факт особой концентрации сознания.
Одну из наиболее известных психологических теорий внимания предложил Т. Рибо. Он считал, что внимание, независимо от того, является оно ослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Между эмоциями и произвольным вниманием Т. Рибо усматривал особенно тесную зависимость, Он полагал, что интенсивность и продолжительность такого внимания непосредственно обусловлены интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объектом внимания эмоциональных состояний. Непроизвольное внимание также всецело зависит от эффектных состояний. Т. Рибо, первым указавший на социальную природу произвольного внимания, показал и то, что эта форма внимания развивается и, что в общем развитии идет извне вовнутрь. Произвольное внимание постепенно превращается во внутреннюю операцию, и, наконец, в определенном период выполнена. Достаточно очутиться в известных условиях, в известной среде, чтобы все остальное последовало само собой.
Имеется еще одна теория, которая связывает внимание с понятием установки. Установка по мнению Д.Н. Узнадзе, напрямую связана с вниманием. Внутренне она и выражает собой состояние внимание человека. Этим объясняется, в частности, то, почему в условиях импульсивного поведения, связанного с отсутствием внимания, у субъекта тем не менее могут возникать вполне определённые психические состояния, чувства, мысли, образы.
Историю развития внимания, как и многих других психических функций, пытался проследить Л.С. Выготский. Он писал, что история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому понимания внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка. Л.С. Выготский рассматривал внимание через призму организации поведения, а его развитие связывал с «овладением» своим поведением, то есть с возможностью произвольно управлять своими действиями. Внимание описывалось как способ регулирования поведением. Непроизвольная и произвольные формы внимания представились как две стадии развития этой функции в процессе онтогенеза. При этом непроизвольное внимание приравнивалось к непосредственному, а произвольное – к опосредованному. Произвольное внимание возникает из того, что окружающие ребенка люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он в последствии и сам овладевает своим вниманием». Выготский писал, что «… в начале развития произвольного внимания стоит указательный палец». В дальнейшем ребенку все меньше нужны внешние средства для управления своим вниманием и управлением. Они заменяются внутренними средствами управления и контроля. Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которых он далее направляет свое собственное поведение и внимание.
Идеи Л.С. Выготского нашли свое продолжение и развитие в теории, разработанный в пятидесятые годы П.Я. Гальпериным. Он считает, что внимание – лишь внутренний контроль за поведением, и рассматривал его, как идеальное свернутое и автоматизированное действие. Теория Гальперина предполагала не просто рассмотрение внимания, но и развитие этого контроля от сознательных к автоматизированным формам. Такие взгляды приобретают все большую популярность в современных западных концепциях внимания. По мнению П.Я. Гальперина, внимание развивается как идеальная сокращенная и автоматизированная форма контроля. Вначале контроль, направленный на любое действие как на свой объект, только следует за действием и, наконец, даже опережает его. В результате контроль распространяется и на предварительную ориентировку в ситуации (для получения обстановочной афферентации, по П.К. Анохину). Надо отметить, что соотношение между вниманием и контролем обозначено П.Я. Гальпериным не совсем чётко. С одной стороны, он утверждает, что внимание проистекает из контроля, а с другой стороны, отмечает, что пока контроль выполняется как развернутая предметная деятельность, он сам требует внимания. Контроль становиться вниманием только тогда, когда реализуется как опережающее, сокращённое и автоматизированное действие. Разобраться здесь, что первично, а что вторично, исходя из этих высказываний П.Я. Гальперина, трудно.
Основные положения его концепции заключаются в следующем:
1. Внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности и представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике человека.
2. По своей функции внимание представляет контроль за этим содержанием. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная часть. Последняя и представлена вниманием как таковым.
3. В отличие от действий, направленных на производство определенного продукта, деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного особого результата.
4. Внимание как самостоятельный контрольный акт выделяется лишь тогда, когда действие становится не только умственным, но и сокращенным. Контроль лишь оценивает действие, в то время как внимание способствует ее улучшению.
5. Во внимании контроль осуществляется при помощи критерия, меры, образца, что создает возможность сравнения результатов действия и его уточнения.
6. Произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание, то есть форма контроля, выполняемого по заранее составленному плану образцу.
7. Для того, чтобы сформировать новый прием произвольного внимания, мы должны на ряду с основной деятельностью предложить человеку задание проверить ее ход и результаты, разработать и реализовать соответствующий план.
8. Все известные акты внимания, выполняющие функцию контроля, как произвольного, так и непроизвольного, являются результатом формирования новых умственных действий.
Важно остановиться на концепции построения психических процессов, представленной Л.М. Веккером. Значительная часть этой концепции посвящена сквозным психическим процессам, пронизывающим и цементирующим всю психику человека. К такому сквозному процессу автор относит и внимание.
Автор рассматривает внимание как многоуровневую систему, «к нижним слоям которой относятся… более пассивные проявления, а к высшим слоям – проявления, выражающие активную избирательность и произвольную регуляцию». Л.М. Веккер относит такие характеристики процесса внимания, как распределение и переключение, к операциональным (поддающимся произвольной регуляции), а объем – к базальным (не подлежащим произвольной регуляции).
Основные положения теории Л.М. Веккера, непосредственно относящиеся к процессу внимания таковы:
1. Внимание является одним из сквозных процессов, интегрирующих все уровни психики.
2. Внимание является функцией, производной от психического времени и пространства. В этой функции можно выделить базовую производную от психического пространства (объем внимания), не подверженную произвольной регуляции и операциональные характеристики (переключение и распределение), которые поддаются произвольной регуляции.
Внимание представляет собой многоуровневую систему, высшие уровни которой (произвольное внимание) связаны с речевым опосредованием и функцией контроля за совершением умственных действий.
Речевая регуляция является необходимым средством расширения объема внимания.
Исходя из выше написанного, позиция Л.М. Веккера такова: «Внимание является одним из компонентов произвольной регуляции психической (в первую очередь познавательной) деятельности».
Интерес к проявлению внимания возродился в середине 60-х годов нашего столетия. Характерные для начала ХХ-го века потеря интереса к процессам внимания связано с сильным влиянием на психологию бихевиоризма, который отвергал роль психики в поведении и деятельности человека. Бихевиористы отрицали роль активности субъекта в поведении и по этой причине исключали возможность использования таких понятий, как «внимание» и «сознание». Однако спустя 40 лет эти понятия вернулись в психологию. Другая причина – сильное влияние гештальтпсихологии на формирование научного мышления. В качестве главной характеристики психологических процессов гештальтпсихология рассматривает предметность, которая ярко представлена в феномене выделения фигуры или предмета из фона.
Анализируя статью Н.И. Чуприковой, встречаешься с любопытными высказываниями автора со ссылками на труды М.В. Фаликмана, что до сих пор нет единого мнения о том, существует ли внимание как некоторый особый самостоятельный психический процесс (аналогичный, например, процессам восприятия и мышления). Нет единого мнения о том, является ли внимание каким-либо самостоятельным процессом или имеют место «эффекты внимания» (например, ясность и отчетливость восприятия), вызванные работой каких-то других процессов и механизмов. Чуприкова Н.И. отмечает, что по мнению Дж. Р. Андерсона, за термином «внимание» стоит целая совокупность процессов, протекающих в разных перцептивных, моторных и высших когнитивных системах, а Г. Глейтман с соавторами, считают, что под вниманием следует понимать совокупность процессов, обеспечивающих селективное восприятие. Цитируя Чуприкову можно сделать следующий вывод «все знают, что такое внимание, но каждый «видит» и понимает его по-своему. Проблемную ситуацию в данной области можно изобразить на мотив известной притчи, в которой незрячие люди ощупывают разные части слона. Сейчас, как пишут авторы, ситуация только усугубилась, из-за появления новых «ключевых слов», а также из-за того, что исследователи даже не понимают, что говорят на разных языках».
Интерес к вниманию усилился с возникновением новых направлений в науке психологии и психофизиологии.
Проблема внимания стала центральной при изучении психофизиологических механизмов познавательных процессов – восприятия, памяти, мышления, принятие решения. Внимание интенсивно изучается в связи с выявлением факторов, влияющих на эффективность человека, включая его обучения. Таким образом, в теориях отечественных и зарубежных психологов существуют разные взгляды на определение процесса внимания. Многие из теорий известных авторов опираются на реальные факты. Некоторые — абсолютизируя выделенные феномены, игнорируют все остальные проявления. Выготский Л.С. отмечал, что история развития внимания есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому понимания внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка. внимание – направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте. Внимание – это особое свойство человеческой психики. Оно не существует самостоятельно – вне мышления, восприятия, работы памяти, движения. Нельзя быть просто внимательным - можно быть внимательным, только совершая какую- либо работу.
1.2.Внимание как психическое явление
Внимание и его физиологические основы
Внимание предоставляет собой психологический феномен, в отношении которого до настоящего времени среди психологов нет единого мнения. С одной стороны, в психологической литературе рассматривается вопрос о существовании внимания как самостоятельного психологического явления. Некоторые авторы утверждают, что внимание не может рассматриваться как самостоятельное явление, поскольку оно в той или иной мере присутствует в любом другом психологическом процессе.
С другой стороны, существуют разногласия в том, какому классу психических явлений следует отнести внимание. Одни считают, что внимание- это познавательный психологический процесс. Другие связывают внимание с волей и деятельностью человека, основываясь на том, что любая деятельность, в том числе и познавательная, невозможна без внимания, а само внимание требует проявления определенных волевых усилий.
Внимание присуще любому познавательному процессу (восприятию, мышлению, памяти, и т.д.) и выступает как форма, способность организации этого процесса. В своей статье Чаркова М.Н. Цитирует П.Я. Гальперина «... вниманием в психологии называют избирательную направленность сознания при выполнении определенной работы. С вниманием связана направленность и избирательность подсознательных процессов. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности». Анализируя это определение, Чаркова М.Н. отмечает: «вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность мнемических процессов, направленность и продуктивность мыслительной деятельности, другими словами, качество и результаты функционирования всей когнитивной деятельности.
К.Д. Ушинский так говорил о роли внимания: «…внимание есть именно та дверь, через которую проходит всё, что только входит в душу человека из внешнего мира».
В своих трудах П.Я. Гальперин повествует: «Для перцептивых процессов внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать детали изображения. Для человеческой памяти внимание выступает как фактор, способный удерживать нужную информацию в кратковременной и оперативной памяти, как обязательное условие перевода запоминающего материала в хранилища долговременной памяти. Для мышления внимание выступает как обязательный фактор решения задачи. В системе межчеловеческих отношений внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу, предупреждению и своевременному разрешению межличностных конфликтов. О внимательном человеке говорят как о приятном собеседнике, тактичном и деликатном партнере по общению. Внимательный человек лучше и успешнее обучается, больше достигает в жизни, чем недостаточно внимательный».
Направленность и сосредоточенность психической деятельности на чём-либо определённом и называется вниманием. Под направленностью психической деятельности следует подразумевать её изобразительный характер, т.е. выделение из окружения значимых для субъекта конкретных предметов, явление или выбор определённого рода психической деятельности. В понятие направленности включается также и сохранение деятельности на определённый промежуток времени. Недостаточно только выбрать ту или иную деятельность, чтобы быть внимательным – надо удержать этот выбор, сохранить его.
Другой характеристикой внимания является сосредоточенность. Под сосредоточенностью, прежде всего, подразумевается большая или меньшая углублённость в деятельность. Очевидно, что тем сложнее задача, тем больше должна быть интенсивность и напряжённость внимания, т.е. требуется большая углублённость. С другой стороны, сосредоточенность связана с отвлечением всего постороннего. В противном, случае, сосредоточенность связана с отвлечением всего постороннего, решение задачи осложняется.
Направленность и сосредоточенность тесно связаны между собой. Одна не может существовать без другой. Когда вы направляете на что–либо своё внимание, то одновременно с этим вы сосредотачиваетесь на этом. И наоборот, когда вы сосредотачиваетесь на чём-либо, то вы направляете на это свою психическую деятельность. Однако, несмотря на тесную связь между ними, эти понятия не являются торжественными. Направленность связана с переходом от одного занятия к другому, а сосредоточение – с углубленностью в знании.
Физиологическую основу внимания составляют ориентировочно– исследовательские рефлексы.
Ориентировочные рефлексы вызываются новыми раздражителями или всяким неожиданным изменением обстановки. Поэтому И.П. Павлов назвал их рефлексами «что такое?».
Это значит, что в коре головного мозга возбуждаются одни нервные центры и тормозят другие. Это взаимодействие происходит на основе закона индукции нервных процессов, установленных И. Шерингтоном и широко использован И. П. Павловым. Согласно этому закону, возбуждение возникает в одной области коры головного мозга, вызывает торможение в других её областях или сменяется торможением в данном участке мозга.
В каждый момент в коре обычно существует несколько очагов возбуждения, причём один из них - преобладающий, но не в том смысле, что он самый сильный, а в том, что он наиболее благоприятен для протекания психических процессов, для познавательной и творческой деятельности. С ним связана ясная работа мысли, отчётливое восприятие, продуктивное запоминание. Исходным для современного исследования нейрофизиологических механизмов внимания является тот факт, Что избирательный характер протекания психических процессов может быть обеспечен лишь в состоянии бодрствующего мозга. Бодрственный уровень коры головного мозга обеспечивается механизмами, поддерживающими нужный тонус коры и связанными с работой восходящей активирующей ретикулярной формации. Отделение ретикулярной формации от коры головного мозга приводит к снижению тонуса и вызывает сон.
Избирательная активация обеспечивается нисходящими влияниями ретикулярной формации, волокна которой начинаются в коре головного мозга и направляются к двигательным ядрам спинного мозга и к ядрам ствола. Работа нисходящей ретикулярной формации очень важна, так как с её помощью до ядер мозгового ствола доводятся те избирательные системы возбуждения, которые первоначально возникают в коре головного мозга и являются продуктом высших форм сознательной деятельности человека с её сложными познавательными процессами и программами прижизненно формируемых действиях.
Взаимодействие обеих составных частей активирующей ретикулярной системы и обеспечивает сложнейшей формы саморегуляции активных состояний мозга. Нарушение функционирования ретикулярной формации приводит к нарушению внимания.
При внимании происходит изменения позы, создающие наилучшие условия для восприятия раздражителей. Возникают своеобразные действия, заключающиеся в поворотах головы, в движении глаз, в ощупывание рукой, которые позволяют выяснить особенности воспринимаемых раздражителей и взаимоотношений между ними.
Таким образом, внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы. С вниманием связаны направленность и избирательность познавательных процессов. Внимание это сосредоточенность и направленность сознания на что – либо, обусловленная деятельностью коры больших полушарий головного мозга.
Основные виды внимания
В современной психологической науке принято выделить несколько основных видов внимания.
В зависимости от характера объекта, на которой направлено внимание человека, различают внешнее и внутреннее внимание. Внешнее внимание – внимание, направленное на окружающие нас предметы и явления. Внутреннее внимание – внимание, направленное на собственные мысли, чувство и переживание. Это деление, конечно, до известной ступени условно, так как в ряде случаев мы сосредоточенно мыслим в связи с восприятием какого-либо предмета или явления, стараясь понять его, глубоко проникнуть в его сущность.
По У. Джеймсу внимание может быть сенсорным, т.е. непосредственным (если объект вызывает интерес сам по себе), или производным (опосредованным, если объект вызывает интерес лишь по ассоциации). Непосредственное внимание не управляется ничем, кроме того объекта, на который оно направлено и соответствует актуальным интересам и потребностям человека. Опосредствованное внимание регулируется с помощью специальных средств, например жестов, слов, указательных знаков, предметов.
Можно различать чувственное и интеллектуальное внимание. Первое по преимуществу связано с эмоциями и избирательной работой органов чувств, а второе – с сосредоточенностью направленностью мысли. При чувственном внимании в центре сознания находится какое–либо чувственное впечатление, а в интеллектуальном внимании объектом интереса является мысль.
Природное внимание дано человеку с самого его рождения в виде врожденной способности избирательно реагировать на те или иные внешние или внутренние стимулы, несущие в себе элемент информационной новизны. Основной механизм, обеспечивающий работу такого внимания, называется ориентировочным рефлексом. Он связан с активностью ретикулярной формации и нейронов-детекторов новизны.
Социально обусловленное внимание складывается прижизненно в результате обучения и воспитания, связано с волевой регуляцией поведения, с избирательным сознательным реагированием на объекты.
Направленность и сосредоточенность психологической деятельности могут носить непроизвольный, произвольный и послепроизвольный характер.
Когда деятельность захватывает нас, и мы занимаемся ею без каких–либо волевых усилий, то направленность и сосредоточенность психологических процессов носит непроизвольный характер, когда же мы знаем, что нам надо выполнить определенную работу, и берёмся за неё в силу поставленной цели и принятого решения, то направленность психических процессов уже носит произвольный характер. Поэтому по своему происхождению и способам осуществления обычно выделяют 3 основных вида внимания: непроизвольное произвольное и послепроизвольное.
Всякие значительные изменения во внешней обстановке вынуждают нас невольно обратить на них внимание. Любой раздражитель, изменяя силу своего действия привлекает внимание. Новизна раздражителя также вызывает непроизвольное внимание. Вызывает внимание начало и прекращение действия раздражителя. Внимание возникает также в зависимости самого человека, оно связано с его настроением, переживанием, потребностям, интересам.
Внимание, возникающее вследствие сознательно поставленной цели и требующее определённых волевых усилий, называют произвольным или преднамеренным. Это сознательно регулируемое сосредоточение на объекте. Человек, сосредоточившийся не на том, что для него интересно или приятно, а на том, что он должен делать. Этот вид внимания тесно связан с волей. Произвольно сосредоточиваясь на объекте, человек прилагает волевое усилие, которое поддерживает внимание в течение всего процесса деятельности.
Весьма важную роль в произвольном внимании играет речь, вторая сигнальная система. Словесно сформулированная задача организует ориентированную деятельность человека, направляет его внимание на определенные предметы.
Важным условием поддержания внимания является психическое состояние человека. Утомленному человеку очень трудно сосредоточиться. Многочисленное наблюдение и опыты показывают, что к концу рабочего дня увеличивается количество ошибок при выполнении работы, а также субъективно переживается состояние усталости: трудно сосредоточить внимание. Эмоциональное возбуждение значительно ослабляет произвольное внимание человека.
Способность к произвольному вниманию сформировалась у людей в процессе труда, так как трудовая деятельность требует умения подчинять свои помыслы и действия сознательно поставленной цели.
Для произвольного внимания необходимо образование в мозгу системы обобщенных временных связей, вырабатываемых под влиянием как непосредственных, так и словесных раздражителей. Поэтому у детей раньше возникает непроизвольное внимание и лишь позднее, в ходе их развития у них формируется внимание произвольное, преднамеренное.
Произвольное внимание переходит в послепроизвольное. Это понятие в психологии было введено Н.Д. Добрыниным.
Послепроизвольное внимание – вид внимания; целенаправленный процесс без волевых усилий, основанных на интересе. Послепроизвольное внимание берёт интерес и отсутствие волевых усилий от непроизвольного внимания, а от произвольного внимания берёт целенаправленность.
Младший школьник может начать выполнять работу без всякого интереса, заставляя себя сосредоточивать внимание на его решение. Во время работы по той или иной причине у него возникает такое отношение, когда необходимость волевого поддержания внимание исчезает, оно остаётся прикованным к предмету – ученик увлекается процессом решения задачи.
Включение в деятельность послепроизвольного внимания в значительной степени определяется особенностью личности, привычкой трудиться. Когда для человека «работа без лишнего счёта, работа до жаркого пота, часы за упорным трудом» становиться счастьем жизни, легко возникает переход произвольного внимания в послепроизвольное, при котором до наступления общей усталости не чувствуется напряжение внимания.
Таким образом, в психологии выделяют разные виды внимания: чувственное и интеллектуальное, внутреннее и внешнее, непосредственное и опосредованное, произвольное, непроизвольное и послепроизвольное. Рассмотренные виды внимания в практической деятельности человека тесно переплетены взаимными переходами и поддерживают друг друга.
Основные характеристики свойства внимания
Внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью, распределением, переключаемостью и объемом. Рассмотрим каждое из них.
Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного времени сохранять состояние внимания, на каком–либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание. Устойчивость внимания может определять разными причинами. Одни из них связаны с индивидуальными физиологическими особенностями человека, в частности со свойствами нервной системы, общим состоянием организма в данный момент времени; другие характеризуют психические состояния (возбуждённость, заторможенность и т.п.), третьи соотносятся с мотивацией (наличием или отсутствием интереса к предмету деятельности, значимостью для личности), четвёртые – с внешними обстоятельствами осуществления деятельности.
Люди со слабой нервной системой или перевозбуждённые могут довольно быстро утомляться, становятся импульсивными. Человек, который не очень хорошо чувствует себя физически, так же, как правило, характеризуется неустойчивым вниманием. Отсутствие интереса к предмету способствует частому отвлечению внимания от него, и, напротив, наличие интереса сохраняет внимание в повышенном состоянии в течение длительного периода времени. При обстановке, которая характеризуется отсутствием внешне отвлекающих моментов, внимание бывает достаточно устойчивым. При наличии множества сильно отвлекающих раздражителей оно колеблется, становится достаточно устойчивым. В жизни характеристика общей устойчивости внимания чаще всего определяется сочетанием всех этих фактов, вместе взятых.
Сосредоточенность (концентрация) внимания (противоположное качество – рассеянность) проявляется в различиях, которые имеются в степени концентрированности внимания на одних объектах и его отвлечении от других. Человек, к примеру, может сосредоточить внимание на чтении какой-нибудь интересной книги, на занятии каким – либо увлекательным делом и не замечал ничего, что происходит вокруг. При этом его внимание может быть сконцентрировано на определённой части читаемого текста, даже на отдельном предложении или слове, а также более или менее распределено по всему тексту. Сосредоточенность внимания иногда называют концентрацией, и эти понятия рассматриваются как синонимы.
Переключаемость внимания понимается как его перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Данная характеристика человеческого внимания проявляется в скорости, которой он может переводить свое внимание с одного объекта на другой, причем такой перевод может быть как непроизвольным, так и произвольным. В первом случае индивид невольно переводит своё внимание на что – либо такое, что его случайно заинтересовало, а во втором – сознательно, усилием воли заставляет себя сосредоточиться на каком-нибудь, даже не очень интересном самом по себе объекте. Переключаемость внимания, если она происходит на непроизвольной основе, может свидетельствовать о его неустойчивости, но такую неустойчивость не всегда есть основание рассматривать как отрицательное качество. Она нередко способствует временному отдыху организма, анализатора, сохранению и восстановлению работоспособности нервной системы и организма в целом.
С переключаемостью внимания функционально связаны два разнонаправленных процесса: включение и отключение внимания. Первый характеризуется тем, как человек переключает внимание на нечто и полностью сосредоточивается на нём; второй – тем, как осуществляется процесс отвлечения внимания.
Все три обсуждаемые характеристики внимания связаны, помимо прочего, со специальными свойствами нервной системы человека, такими, как лабильность, возбуждение, торможение. Соответствующие свойства нервной системы непосредственно определяют качества внимания, особенно непроизвольного, и поэтому их следует рассматривать в основном как природно-обусловленные.
Распределение внимания – его следующая характеристика. Она состоит в способности рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности, или совершать несколько различных действий. Заметим, что, когда речь идёт о распределении внимания между разными видами деятельности, это не всегда означает, что они в буквальном смысле слова выполняются параллельно. Такое бывает редко, и подобное впечатление выполняется за счёт способности человека быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, успевая возвращаться к продолжению первого до того, как наступит забывание.
Известно, что память на прерванные действия способна сохранять в течение определённого времени. В течение этого периода человек может без труда возвратиться к продолжению прерванной деятельности. Так именно и происходит чаще всего в случаях распределения внимания между несколькими одновременно выполняемыми делами.
Распределение внимания зависит от психологического и физиологического состояния человека. При утомлении, в процессе выполнения сложных видов деятельности, требующих повышенной концентрации внимания, область его распределения обычно сужается.
Объём внимания – это такая его характеристика, которая определяется повышенного внимания (сознания) человека. Численная характеристика среднего объёма внимания людей – 5-7 единиц информации. Она обычно устанавливается посредством опыта, в ходе которого человеку на очень короткое время предъявляются большое количество информации. То, что он за это время успевает заметить, и характеризует его объём внимания. Поскольку экспериментальное определение объёма внимания связано с кратковременным запоминанием, то его нередко отождествляет с объёмом кратковременной памяти. Действительно эти феномены тесным образом связаны друг с другом.
Таким образом, внимание - это сложный процесс, который можно охарактеризовать объемом, распределением, степенью сосредоточенности, устойчивости и способностью к переключению сознания на тот или иной объект.
Отвлекаемость и рассеянность внимания
Отвлекаемость (отвлечение) внимания - это непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой. Оно возникает при действии посторонних раздражителей на человека, занятого в этот момент какой-либо деятельностью. Отвлекаемость может быть внешней и внутренней. Внешняя отвлекаемость возникает под влиянием внешних раздражителей; при этом произвольное внимание становится непроизвольным. Наиболее отвлекают предметы или явления, которые появляются внезапно и действуют с меняющейся силой и частотой. Как было сказано, в ответ на эти раздражители у человека появляется трудно угасаемый ориентировочный рефлекс. Во время учебных занятий школьников как в классе, так и дома должны быть устранены предметы и воздействия, отвлекающие детей от их основного дела. Внутренняя отвлекаемость внимания возникает под влиянием сильных переживаний, посторонних эмоций, из-за отсутствия интереса и чувства ответственности за дело, которым в данный момент занят человек. Чтобы ученик мог внимательно и успешно учиться, следует устранять из его жизни, отвлекающие его от занятий отрицательные переживания: страх, гнев, обиду, чувство оскорбленного достоинства и пр. Воспитание у школьников стойкого и глубокого интереса к знаниям также является важным условием борьбы с
отвлекаемостью внимания.
Физиологической основой внешней отвлекаемости внимания является
отрицательная индукция процессов возбуждения и торможения, вызванная
действием внешних раздражителей, не имеющих отношения к выполняемой
деятельности. При внутренней отвлекаемости внимания, обусловленной сильными чувствами или желаниями, в коре мозга появляется мощный очаг возбуждения; с ним не может конкурировать более слабый очаг, соответствующий объекту внимания; по закону отрицательной индукции в нем возникает торможение. В случаях внутренней отвлекаемости, обусловленной отсутствием интереса, она объясняется запредельным торможением, развивающимся под влиянием утомления нервных клеток скучной монотонной работой.
Рассеянностью называется неспособность человека сосредоточиться на
чем-либо определенном в течение длительного времени. Встречается два вида рассеянности: мнимая и подлинная.
Мнимая рассеянность - это невнимание человека к непосредственно окружающим предметам и явлениям, вызванная крайней сосредоточенностью его внимания на каком-то предмете. Мнимая рассеянность - результат большой сосредоточенности и узости внимания. Иногда ее называют «профессорской», так как она нередко встречается у людей этой категории. Внимание ученого может быть настолько сконцентрировано на занимающей его проблеме, что он не слышит обращенных к нему вопросов, не узнает знакомых, отвечает невпопад. Физиологической основой мнимой рассеянности является мощный очаг оптимального возбуждения в коре, вызывающего торможение в окружающих его участках по закону отрицательной индукции. Неясность отражения различного рода внешних воздействий при рассеянном внимании объясняется тем, что оно происходит на участках коры, находящихся в состоянии торможения. «При сосредоточенном думании, - пишет И. П. Павлов, - при увлечении каким-нибудь интересным делом мы не видим и не
слышим, что около нас происходит, - явная отрицательная индукция».
Рассеянность как следствие внутренней сосредоточенности не причиняет большого вреда делу, хотя и затрудняет ориентацию человека в окружающем мире. Хуже подлинная рассеянность. Человек, страдающий рассеянностью этого рода, с трудом устанавливает и удерживает произвольное внимание на каком-либо объекте или действии. Для этого ему требуется значительно больше волевых усилий, чем человеку нерассеянному. Произвольное внимание рассеянного человека неустойчиво, легко отвлекаемо. Физиологически подлинная рассеянность объясняется недостаточной силой внутреннего торможения. Возбуждение, возникающее под действием речевых сигналов, легко иррадирует, но с трудом концентрируется. В результате этого в коре мозга рассеянного человека создаются неустойчивые очаги оптимальной возбудимости.
Причиной подлинной рассеянности может быть общее расстройство нервной системы (неврастения), малокровие, болезни носоглотки, затрудняющие поступление воздуха в легкие и, следовательно, обедняющие кислородное питание мозговых клеток. Иногда рассеянность появляется в результате физического и умственного утомления и переутомления, тяжелых переживаний. Одной из причин подлинной рассеянности является перегрузка мозга большим количеством впечатлений. Разбросанность интересов также может привести к подлинной рассеянности. Причиной подлинной рассеянности может быть и неправильное воспитание ребенка в семье: отсутствие определенного режима в занятиях, развлечениях и отдыхе ребенка, выполнение всех его прихотей, освобождение от трудовых обязанностей. Скучное преподавание, которое не будит мысль, не затрагивает чувств, не требует напряжения воли, - один из источников рассеянности внимания учащихся.
Внимание, как и все остальные психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые — произвольным. Непосредственное внимание — это также более низкая форма его развития, чем опосредствованное. Произвольное внимание возникает из того, что окружающие ребенка люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием». Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание. С возрастом внимание ребенка улучшается, однако развитие внешне опосредствованного внимания идет гораздо быстрее, чем его развитие в целом, тем более натурального внимания. При этом в школьном возрасте наступает перелом в развитии, который характеризуется тем, что первоначально внешне опосредствованное внимание постепенно превращается во внутренне опосредствованное, и со временем эта последняя форма внимания занимает, вероятно, основное место среди всех его видов.
Различия в характеристиках произвольного и непроизвольное внимания возрастают начиная с дошкольного возраста и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Эта тенденция как раз и связана с тем, что в процессе своего развития система действий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во внутреннюю.
Л. С. Выготский пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд — это сами окружающие предметы, которые своими яркими необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.
Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала — в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем – и в отношении самого себя.
Общая последовательность культурного развития внимания по Л. С. Выготскому состоит в следующем: «Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя... Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т. е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет».
Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь с ребенком, появляется первоначально в роли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. Л. С. Выготский считал, что употребление языка как средства направления внимания и указателя к образованию представлений имеет для педагогики огромное значение, поскольку с помощью слов ребенок выходит в сферу межличностного общения, где открывается простор для личностного развития. Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию.
Последовательность основных этапов развития детского внимания в том виде, как она выглядит по данным соответствующих наблюдений и экспериментальных исследований:
1. Первые недели-месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.
2. Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.
3. Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.
4. Второй-третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания.
5. Четыре с половиной – пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.
6. Пять-шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательный средства).
7. Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.
Существуют различные тесты на внимания и упражнения на его тренировку, которые можно использовать при обучении детей, потому что они как интересны, так и полезны для общего развития ребенка.
В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных», по Выготскому Л.С., эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т.е. превратиться в высшее психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд.
Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к 5 классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже, выше чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребенка сохраняет еще некоторые признаки «детскости». Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.
Существенные сдвиги в развитии внимания происходят после поступления в школу, поскольку новые условия жизни и деятельности предъявляют к внимания ребенка более высокие требования, чем в годы дошкольного детства. С 1 класса школьник целый рабочий день живет в условиях довольно жесткого регламента, выбор его занятий определяет учитель, иным становится отношение окружающих к качественным показателям действий ребенка. Во внимании младшего школьника еще много черт детского оно легко отвлекается. Учителю приходиться прилагать значительно усилия и изобретательность для поддержания внимания класса на необходимом уроке. Этому способствуют эмоциональная насыщенность работы, большой объем образовательного материала, разнообразие содержания и видов деятельности. Без постоянного управления вниманием детей работа в начальных классах практически невозможны.
Интересные данные о развитии внимания приводит Понарядова Г.Н. Выявлено, что у детей с различной успеваемостью внимание на протяжении 1-4 классов развивается по-разному. У средне и хорошо успевающих учащихся внимание развито средне, у отличников – хорошо, а неуспевающих школьников исходно низкий уровень внимания. От класса к классу у хорошо успевающих учащихся происходит интенсивное развитие произвольного внимания, а у слабоуспевающих показатели внимания в 1-ом и 2-ом классах примерно одинаковы и лишь к 3-му классу наблюдается небольшой рост.
Недостатком в изучении внимания в своей работе Эйгелис Г.В. выделяет следующее, цитируем: «Отсутствует комплексный анализ возрастной изменчивости психологических составляющих внимания школьников на уроке. Не существует единства мнений психологов и педагогов в выборе методик целенаправленного и эффективного формирования внимания школьников», что составляет определенную сложность в изучении проблемы внимания младших школьников.
Развитие произвольного внимания у младших школьников тесно связано с развитием ответственного отношения к учению. Ученики без чувства ответственности внимательно работают только с интересным материалом.
У младших школьников небольшая устойчивость внимания, что связано с возрастной слабостью процесса торможения. Устойчивость внимания первоклассники могут сохранять в течение 30-35 минут. А вот учащиеся 3-их классов могут сохранять внимание непрерывного в течение урока. Но важно периодически менять вид работы, чтобы не наступило утомление.
Младшие школьники также не умеют быстро переключать свое внимание с одного объекта на другой. Но к окончанию начальной школы это свойство внимания совершенствуется.
Индивидуальные особенности личности младших школьников оказывают влияние на характер внимания. Так, у детей сангвинического темперамента кажущаяся невнимательность проявляется в чрезмерной активности. Сангвиник подвижен, непоседлив, разговаривает, но его ответы на уроках свидетельствуют о том, что он работает с классом.
Флегматики и меланхолики пассивны, вялы, кажутся невнимательными. Но на самом деле они сосредоточены на изучаемом предмете, о чем свидетельствуют их ответы на вопросы учителя.
Некоторые дети невнимательны. Причины этого различны: у одних – леность мысли, у других - отсутствие серьезного отношения к учению, у третьих - повышенная возбудимость центральной нервной системы и др.
Воспитанию внимания способствуют специальные упражнения. Ряд приемов для управления внимания были предложены К.Д. Ушинским еще в прошлом веке. Они во многом не утратили значение и в наши дни.
Маленьким ученикам полезно совершит несколько действий по команде, например, встать, сесть, развернуть книги, свернуть и т.д. Это даст привычку каждую минуту быть внимательным к словам учителя. Этому же способствует частые обращения к учащимся.
Учителю сначала следует высказать вопрос, а потом, несколько помедлив, имя того, кто должен отвечать на него. В результате к ответу подготавливается весь класс.
Следует поощрять поднятие рук всеми, кто может ответить на вопрос, заданный даже кому-то одному.
При чтении вслух каждая ошибка читающего должна вызывать поднятие рук.
В первых учебниках должны быть упражнения на развитие внимания: неоконченные фразы, которые нужно закончить; вопросы, на которые необходимо ответить; ошибки, которые нужно исправить.
Следует практиковать продолжение чтения текста другим учеником по указанию учителя. То же относится и к требованию повторить слова учителя или товарища.
Полезны незначительные взыскания за невнимательность и награда за проявление внимания.
Неплохим средством внимания могут служить игры, упражнения на развитие внимания.
В работе с младшими школьниками проблема внимания является наиболее актуальной. В школе и дома постоянно раздаются жалобы на «невнимательность», «несобранность», «отвлекаемость», ребенка.
На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств, особенно увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения.
Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему, переключению внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению – с устойчивостью и концентрации внимания.
Для того, чтобы охарактеризовать значение внимания, необходимо указать на его интегральный, целостный характер. Без преувеличения можно сказать, что от работы внимания зависит вся картина воспринимаемого нами мира и самих себя. Чуть измененное внимание в этом отношении сейчас же коренным образом меняет картину, хотя бы не произошло никаких физических изменений в окружающей нас среде.
Внимание развивается в результате отдельных мероприятий, путем применения отдельных приемов и всей системой учебной и воспитательной работы школы.
Успешное воспитание внимания зависит от следующих основных условий:
Воспитание произвольного (волевого) внимания по сути дела сводится к восприятию чувства ответственности и к тренировке волевого усилия. Необходимо поспешно воспитывать стремление добиться цели, чтобы во время выполнения любой работы быть внимательным.
Воспитанию привычки быть внимательным способствует четкая организация урока. Рабочий ритм урока, динамичное ведение занятий, яркость и новизна изложения, образная, выразительная речь учителя, сочетание эмоциональности и логичности изложения создают у учащихся установку быть внимательными.
Необходимо создавать условия для активной, самостоятельной и творческой работы учащихся.
Выполняемая детьми работа должна быть посильной для них, не чрезмерно трудной и сложной, но и не очень простой и легкой. Если работа трудная, то ребенок быстро утомляется, теряет интерес к ней, начинает отвлекаться. Если работа очень легкая, она также перестает интересовать ученика, внимание его рассеивается.
С возрастом увеличивается устойчивость внимания. Младший школьник не способен длительное время удерживать внимание на одном предмете. Поэтому в младшем классе рекомендуется чаще менять виды деятельности на уроках, включать в уроки игровые моменты, поддерживающие непроизвольное внимание.
При работе с невнимательными школьниками большое значение имеет развитие отдельных свойств внимания.
Самая лучшая опосредованная организация внимания младшего школьника связана не с применением каких-либо особенных приемов, а с умением так организовать его деятельность, чтобы у него не было ни времени, ни возможности отвлекаться на сколько-нибудь длительное время.
Интересные занятия с периодическим переключением с одного вида работы на другой, активная деятельность младшего школьника само по себе способствуют организации внимания. Интересное дело, интересное мероприятие постоянно захватывают младшего школьника, что он способен с увлечением работать весьма продолжительное время, не замечая усталости, и вновь охотно возвращается к этой же деятельности, если она была прервана, возвращается без всякого напряжения и насилия под собой.
Таким образом, проблема развития внимания младших школьников является традиционной. Это во многом обусловлено особенностями психического развития младших школьников. Наиболее характерны «невнимательность», «несобранность», «отвлекаемость» для детей 6-7лет, т.е. первоклассников. Их внимание действительно еще слабо организованно, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью регулирующих нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих произвольное управление поведением в целом и вниманием в частности.
Внимание развивается в результате отдельных мероприятий, путем применения отдельных приемов и всей системой учебной и воспитательной работы школы. Выполняемая детьми работа должна быть посильной для них, не чрезмерно трудной и сложной, но и не очень простой и легкой. Если работа трудная, то ребенок быстро утомляется, теряет интерес к ней, начинает отвлекаться. Если работа очень легкая, она также перестает интересовать младшего школьника, внимание его рассеивается.
Глава 3
Описание экспериментальной работы по развитию внимания младших школьников
3.1 Методы и методики исследования
С целью проверки гипотезы, выдвинутой нами, необходимо проведение констатирующей и формирующей работы, методы математической обработки данных.
В качестве основного материала для определения уровня развития устойчивости, переключения и распределения внимания младших школьников была использована корректурная проба: «Определение устойчивости внимания», «Оценка распределения внимания», «Оценка переключения внимания». Ребенку предлагается бланк с напечатанными в неопределенном порядке буквами с инструкцией вычеркнуть за определенное время нужные буквы и после команды «черта», в том месте, где дети в этот момент остановились, ставится вертикальная черта. После завершения по команде «стоп» - ставятся две вертикальные черты. Для определения объема внимания использовалась предложенная Немовым Р.С. методика «Запомни и расставь точки». Для этого детям предлагается поиграть в игру на внимание: показываются карточки, на которых расставлены точки, а потом дети за определенное время отмечают увиденные точки на своих пустых карточках.
3.2 Результаты исследования
Показатели уровня развития внимания у младших школьников в экспериментальной и контрольной группах до эксперимента
Результаты проведенных методик проанализированы и представлены в диаграммах, в которых рассмотрены уровни развития устойчивости, распределения, переключения и объема внимания младших школьников.
Рис. 1. Диаграмма. Развитие устойчивости внимания у младших школьников в контрольной группе (в процентном соотношении)
В данной диаграмме представлены результаты общего уровня развития устойчивости внимания у младших школьников по проведенной методике «Определение устойчивости внимания» в контрольной группе. Выборку составили 20 детей, из которых 1 человек имеет очень высокий уровень развития устойчивости внимания (5%), 10 человек – высокий уровень (50%), 8 человек – средний уровень (40%), 1 человек – низкий уровень (5%), дети с очень низким уровнем развития устойчивости внимания в данной выборке отсутствуют. Проведенный анализ результатов свидетельствует о том, что в данной группе уровень развития устойчивости внимания младших школьников находится на высоком уровне, что говорит о хорошей способности респондентов в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, не отвлекаясь и не ослабляя внимание.
Рис. 2. Диаграмма. Развитие распределения внимания у младших школьников в контрольной группе (в процентном соотношении)
В ситуации распределения внимания по методике «Оценка распределения внимания» в контрольной группе, в количестве 20 человек, диаграмма показывает следующие результаты: дети с очень высоким уровнем развития распределения внимания отсутствуют, 1 человек имеют высокий уровень распределения внимания (5%), 10 человек со средним уровнем распределения (50%), 8 человек – с низким уровнем (40%), 1 человек - с очень низким уровнем развития распределения внимания (5%), что дает право говорить о средней способности испытуемых рассредоточить внимание на значительном пространстве и параллельно выполнять несколько видов деятельности сразу.
Рис. 3. Диаграмма. Развитие переключения внимания у младших школьников в контрольной группе (в процентном соотношении)
В представленной диаграмме показатель развития переключения внимания по методике «Оценка переключения внимания» в контрольной группе, где выборка составляет 20 человек, равен следующим результатам: 1 человек имеет очень высокий уровень развития переключения внимания (5%), 6 человек – высокий уровень (30%), 10 человек – средний уровень (50%), 2 человека – низкий уровень (10%), 1 человек - с очень низким уровнем развития устойчивости внимания (5%), что свидетельствует о средней скорости переключения внимания с одного объекта на другой.
Рис. 4. Диаграмма. Развитие объема внимания у младших школьников в контрольной группе (в процентном соотношении)
В диаграмме показаны результаты развития объема внимания по методике «Запомни и расставь точки». Группа состоит из 20 человек. В исследуемой группе 7 человек имеют очень высокий уровень развития объема внимания (35%), 8 человек – высокий уровень (40%), 3 человека – средний уровень (15%), дети с низким уровнем развития объема внимания отсутствуют, 2 человека - с очень низким уровнем развития объема внимания (10%). По этим данным можно сделать следующий вывод: в целом, уровень развития объема внимания детей находится на высоком уровне, что говорит о способности респондентов сохранять в сфере повышенного внимания достаточное количество информации.
Рис. 5. Диаграмма. Развитие устойчивости внимания у младших школьников в экспериментальной группе (в процентном соотношении)
В данной диаграмме представлены результаты общего уровня развития устойчивости внимания у младших школьников по проведенной методике «Определение устойчивости внимания» в экспериментальной группе. Выборку составили 24 человека, дети с очень высоким уровнем развития устойчивости внимания отсутствуют, 10 человек имеют высокий уровень устойчивости внимания (42%), 8 человек – средний уровень (33%), 6 человек – низкий уровень (25%), дети с очень низким уровнем развития устойчивости внимания отсутствуют. Проведенный анализ результатов свидетельствует о том, что в данной группе уровень развития устойчивости внимания младших школьников находится на среднем уровне, что говорит о среднем уровне возможности обследуемых в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, не отвлекаясь и не ослабляя внимания.
Рис. 6. Диаграмма. Развитие распределения внимания у младших школьников в экспериментальной группе (в процентном соотношении)
В ситуации распределения внимания по методике «Оценка распределения внимания» в контрольной группе, в количестве 24 человек, диаграмма показывает следующие результаты: дети с очень высоким и высоким уровнем развития распределения внимания отсутствуют, 12 человек имеют средний уровень распределения внимания (50%), 11 человек с низким уровнем распределения (46%), 1 человек - с очень низким уровнем развития распределения внимания (4%), что дает право говорить о низкой способности большинства детей рассредоточить внимание на значительном пространстве и параллельно выполнять несколько видов деятельности сразу.
Рис. 7. Диаграмма. Развитие переключения внимания у младших школьников в экспериментальной группе (в процентном соотношении)
В диаграмме показатель развития переключения внимания по методике «Оценка переключения внимания» в контрольной группе, где выборка составляет 24 человека равен следующим результатам: дети, имеющие очень высокий уровень развития переключения внимания отсутствуют, 5 человек имеют высокий уровень переключения внимания (21%), 5 человек – средний уровень (21%), 12 человек – низкий уровень (50%), 2 человека - с очень низким уровнем развития устойчивости внимания (8%), что, в общем, говорит о низкой скорости переключения внимания с одного объекта на другой.
Рис. 8. Диаграмма. Развитие объема внимания у младших школьников в экспериментальной группе (в процентном соотношении)
В представленной диаграмме зафиксированы результаты развития объема внимания по методике «Запомни и расставь точки». Референтная группа – 24 человека. В исследуемой группе 4 человека имеют очень высокий уровень развития объема внимания (17%), 5 человек – высокий уровень (21%), 10 человек – средний уровень (41%), 4 человека - с низким уровнем развития объема внимания (17%), 1 человек - с очень низким уровнем развития объема внимания (4%). По этим данным можно сделать следующий вывод: в целом, уровень развития объема внимания детей находится на среднем уровне, что говорит о способности респондентов сохранять в сфере повышенного внимания достаточное количество информации.
Результаты, представленные в диаграммах позволили определить контрольную и экспериментальную группы исследования: контрольной группой являются учащиеся 1 А класса, в количестве 20 человек, экспериментальной группой – 1 Б класс, в количестве 24 человек. Проанализировав показатели диаграмм, можно сделать следующий вывод:
В контрольной группе уровень развития устойчивости внимания младших школьников находится на высоком уровне, что говорит о хорошей способности респондентов в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, не отвлекаясь и не ослабляя внимание, У испытуемых средняя способность рассредоточить внимание на значительном пространстве и параллельно выполнять несколько видов деятельности сразу. Данные свидетельствуют о средней скорости переключения внимания с одного объекта на другой. Уровень развития объема внимания детей, в целом, находится на высоком уровне, что говорит о способности респондентов сохранять в сфере повышенного внимания достаточное количество информации.
В экспериментальной группе уровень развития устойчивости внимания младших школьников находится на среднем уровне, что свидетельствует о среднем уровне возможности респондентов в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, не отвлекаясь и не ослабляя внимания. Показатели развития распределения внимания дают возможность говорить о низкой способности большинства детей рассредоточить внимание на значительном пространстве и параллельно выполнять несколько видов деятельности сразу. По данным переключения внимания наблюдается низкая скорость переключения внимания с одного объекта на другой. Уровень развития объема внимания детей находится на среднем уровне, что говорит о средней способности респондентов сохранять в сфере повышенного внимания достаточное количество информации.
Анализируя полученные нами данные, которые характеризуют уровень развития внимания младших школьников, можно сделать вывод о том, что у экспериментальной группы имеется недостаточный уровень развития внимания.
Заключение
В ходе выполнения работы нами была изучена и обобщена литература по проблеме диагностики и развитии внимания младших школьников. По проведенному теоретическому анализу мы выяснили, что внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы. С внимание связаны направленность и избирательность познавательных процессов.
Внимание - это сложный процесс, который можно охарактеризовать объемом, распределением, степенью сосредоточенности, устойчивости и способностью к переключению сознания на тот или иной объект. Свойства и виды внимания имеют свои особенности у детей разного возраста. Младший школьный возраст является сенситивным периодом для развития основных свойств внимания.
Для младших школьников проблема развития внимания детей является традиционной. Это во многом обусловлено особенностями психического развития младших школьников. Наиболее характерны невнимательность, несобранность, отвлекаемость для детей 6-7лет, т.е. первоклассников. Их внимание действительно еще слабо организованно, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью регулирующих нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих произвольное управление поведением в целом и вниманием в частности.
Внимание развивается в результате отдельных мероприятий, путем применения отдельных приемов и всей системой учебной и воспитательной работы школы. Выполняемая детьми работа должна быть посильной для них, не чрезмерно трудной и сложной, но и не очень простой и легкой. Интересные занятия с периодическим переключением с одного вида работы на другой, активная деятельность младшего школьника сами по себе способствуют организации внимания.
Данная работа освещает актуальную в современной психологии проблему – развитие внимания младших школьников. В работе содержатся как теоретические аспекты изучения внимания в отечественной и зарубежной психологической литературе, так и описание организации, проведения и результатов эмпирического исследования свойств внимания у младших школьников.
В качестве методологической основы мы рассмотрели «Культурно-историческую концепцию развития личности» Л.С. Выготского. Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С. Выготскому следующая: «сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя». Учитывая сенситивный период развития взрослый влияет на личность ребенка «извне», с помощью стимулов-средств, которые направляют поведение, затем ребенок учится сам, без посторонней помощи развиваться самостоятельно, используя опыт полученный от взрослого, так как человеку свойственны высшие психические функции, которых нет у других живых существ в мире. Таким образом происходит культурное развитие внимания ребенка.
На основании учения Выготского Л.С. была построена наша работа. В ходе экспериментальной работы нами были изучены особенности формирования внимания у младших школьников и были сделаны выводы по уровню сформированности внимания младших школьников.
Для изучения внимания были использованы методики: «Определение и устойчивости внимания», «Оценка распределения внимания», «Оценка переключения внимания», «Запомни и расставь точки». Результаты исследования внимания младших школьников представлены в диаграммах.
При этом обращалось внимание на установленный факт того, что в настоящее время около 70% обычных детей, считающихся здоровыми и обучающихся в массовой школе, по приблизительной оценке, имеют нарушение внимания, об этом свидетельствуют и результаты нашего исследования. Это может быть одной из причин, которые вызывают у них проблемы в усвоении материала и продуктивной организации работы.
Мы считаем, что наше исследование имеет теоретическую значимость, которая заключается в получении научно-обоснованных фактических данных и практическую значимость, которая заключается:
- в овладении автором работы по планированию;
-в получении опыта по осуществлению обработки результатов;
-в умении оформления материалов научного исследования;
-в разработке выводов.
Пути и дальнейшие перспективы работы над проблемой заключаются в углублении теоретических знаний и практического опыта исследователя в заданном направлении.
Список литературы:
1.Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. – М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. – 295 с.
2.Стоюхина Н.Ю., Рязанова Е.В., Общий психологический практикум: Учебное пособие. - Н.Новгород, НИМБ, 2006. – 127 с.
3.Перфильева Е.И., Бочкарева Н.Е., Егоршина Е.В. Психология и педагогика: Учебное пособие. – Н.Новгород, НИМБ, 2007. – 111 с.
4.Алмазова О.В. Педагогическая технология коррекции нарушенного внимания младших школьников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза: дис. …канд. пед. наук 13.00.03/Алмазова Ольга Владимировна. - Екатеринбург, 1997 227с.
5.Возрастная и педагогическая психология / [М.В. Матюхина, Т.С. Матюхина, Михальчик Т.С., Пронина Н.Ф.; Под Ред. М. В. Гамезо] – М.:Просвещение,1984.- 256с.
6.Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: [Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений]. Сост. И.В. Дубровина, А.М. Трихонсон, В.В. Зацепин, - М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 320с.
7.Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте / [Хрестоматия по вниманию].-М., 1976.-с.205
8.Давыдов В.В. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование: – М.: «Педагогика», 1999-160с.
9. Дубровина И.В. Психология: Учебник для студентов педагогических учебных заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Издательский центр «Академия», 1999- 464с.
10. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя – М.: Просвещение, 2000 - 224с.
11. Мещеряков, Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь : [Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко]. - М: 2005. – 254с.
12.Немов Р.С. Психология / Учебное пособие для учащихся педучилищ, студентов пединститутов и работников системы подготовки повышения квалификации и подготовки пед. кадров.- М.: Просвещение, 1990 – 301с.
13. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет / Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии. – М.: «Педагогика» 1997- 160с.
14.Новикова Л. М., Самойлова И.В. Настольная книга школьного психолога.1-4 классы: [Л.М. Новикова, И.В. Самойлова] -М.: Эксмо, 2008. - 384с.
15.Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебное пособие. – М.: «Педагогическое общество России», 2000- 448с.
16 Познавательные процессы и способности в обучении: учеб. пособие для студентов пед. институтов [В.Д.Шадриков, Н.П.Ансимова, Е.Н.Корнеева и др.; Под ред. В.Д. Шадрикова].- М.: Просвещение, 2007.- 142с.
17.Психология: учебник для Гуманитарных вузов / [под общей редакцией В. Н. Дружинина]. - СПб.: Питер, 2001.-656с.
18.Психология: учебник для студентов средних педагогических учебных заведений / [Под ред.И.В. Дубровиной]. – М.: Издательский центр «Академия», 1999 – 464с.
19.Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / [И.В.Дубровина, А.Д.Андреева, Е.Е.Данилова, Т.В. Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной] - 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999 - 160с.
20.Психология: Учебное пособие для педагогических институтов./ [Под ред. Ковалева А.Г., Степанова А.А., Шабалина С.Н.] – М.: Просвещение, 1966.
21 Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей: [Пособие для родителей и педагогов].- Ярославль: Академия развития, 1999.- 192с.
22.Узнадзе Д.Н. Установка у человека: [Хрестоматия по вниманию]. - М., 1976
23. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - Т. 3. - М-, 1983. (Овладение вниманием: 205-239.)
24. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. - М., 1974. (История и современное состояние психологии внимания: 5-16. Развитие внимания: 17-32, 39-87.)
infourok.ru
Содержание
Введение… 3
1.Понятие внимания… 7
2.Виды внимания… 12
3.Свойства внимания… 16
4.Физиологические основы внимания… 19
5.Методы изучения внимания… 23
Заключение… 26
Список литературы… 30
Введение
Психическую жизнь личности нередко сравнивают с потоком из образов воспринимаемых предметов и явлений, мыслей и чувств, впечатлений от них, воспоминаний о том, что было, и образов представляемого будущего. В этот поток беспрерывно вливаются все новые и новые ручейки, порожденные нашей деятельностью в окружающем мире, общением с другими людьми, изменениями в собственном психическом и физическом состояниях и т. д. Почему же наша психическая деятельность все же не превращается в половодье, а течет по определенному руслу, удерживается в том или ином направлении? Эта упорядоченность достигается благодаря особому свойству психики, которое называется вниманием.
Внимание обычно не считают особым психическим процессом, как восприятие, память или мышление. Зато оно как бы «жертвует собой» ради них и обеспечивает успешную и четкую работу нашего сознания. Нельзя быть внимательным вообще. Внимание всегда проявляется в определенных конкретных психических процессах: мы всматриваемся, вслушиваемся, принюхиваемся, мы обдумываем задачу или, забыв обо всем на свете, пишем сочинение. Внимание может быть направлено на объекты внешнего мира или на собственную внутреннюю жизнь.
Интересные и противоречивые свойства внимания привлекали к нему взгляды многих ученых, которые по-разному объясняли происхождение и сущность внимания. Н.Н. Ланге выделил такие основные подходы к проблеме внимания:
1. Внимание как результат двигательного приспособления. Раз мы можем произвольно переносить внимание с одного предмета на другой, то внимание невозможно без мускульных движений. Именно движения приспосабливают органы чувств к условиям наилучшего восприятия.
2. Внимание как результат ограниченности объема сознания. Не объясняя, что они понимают под «объемом сознания» и какова его величина, И.Герберт и У. Гамильтон считают, что более интенсивные представления вытесняют или подавляют менее интенсивные.
3.Внимание как результат эмоции. Эта теория, особенно развитая в английской ассоциационной психологии, указывает на зависимость внимания от интересности представления. Дж. Миль указывал: «Иметь приятное или тягостное или идею и быть к ним внимательным — это одно и то же».
4.Внимание как результат апперцепции, т.е. как результат жизненного опыта индивида.
5.Внимание как особая активная способность духа. Некоторые психологи принимают внимание за первичную и активную способность, происхождение которой необъяснимо.
6.Внимание как усиление нервного раздражителя. — внимание обусловлено увеличением местной раздражительности центральной нервной системы.
7. Теория нервного подавления объясняет основной факт внимания - преобладание одного представления над другим — тем, что лежащий в основе первого физиологический нервный процесс задерживает или подавляет физиологические процессы, лежащие в основе других представлений и движений, результатом чего является факт особой концентрации сознания.
Среди отечественных психологов П.Я. Гальперин выдвинул оригинальную трактовку внимания. Основные положения его концепции заключаются в следующем:
1) внимание является одним из моментов ориентировочно- исследовательской деятельности и представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике человека;
2) по своей функции внимание представляет контроль за этим содержанием. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная части. Последняя и представлена вниманием как таковым;
3)в отличие от действий, направленных на производство определенного продукта, деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного особого результата;
4)с точки зрения внимания, как деятельности психического контроля, все конкретные акты внимания — и произвольного и непроизвольного — являются результатом формирования новых умственных действий.
Физиологические механизмы внимания очень сложны. К ним относится в первую очередь ориентировочно-исследовательский рефлекс. Его И. П. Павлов назвал рефлексом «что такое? ». Он служит основой непроизвольного внимания и возникает при действии неожиданных и новых раздражителей. Но главным в механизмах внимания является образование в коре больших полушарий головного мозга очагов «оптимального возбуждения» (по И. П. Павлову) и открытое А. А. Ухтомским явление доминанты (от глагола доминировать, т. е. господствовать). А. А. Ухтомским же введено понятие рабочей доминанты.
Все эти теории опираются на реальные факты, но абсолютизируя выделенные феномены, они игнорируют все остальные проявления. Правильно понять феномен внимания можно лишь в совокупности всех его свойств.
Итак, внимание — направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида.
Человек не может одновременно думать о разных вещах и выполнять разнообразные работы. Поэтому в каждый отдельный момент его сознание направляется на те предметы и явления, которые являются для него наиболее важными и значительными. Ярким примером воздействия особо актуальной информации является факт, известный под названием «феномен вечеринки». Представьте, что вы находитесь на каком-нибудь празднестве и поглощены интересной беседой. Внезапно вы слышите свое имя, негромко произнесенное кем-то в другой группе гостей. Вы быстро переключаете внимание на разговор, происходящий между этими гостями, и можете услышать кое-что интересное о себе. Но в то же время вы перестаете слышать, что говорят в той группе, где вы стоите, тем самым упуская нить прежнего разговора. Вы настроились на вторую группу и отключились от первой. Именно высокая значимость сигнала (а не его интенсивность), желание узнать, что о вас думают другие гости, определили изменение направления вашего внимания.
Вниманием называется процесс избирательного сосредоточения сознания на предметах и явлениях внешнего мира, действиях, образах, мыслях и чувствах самого человека.
Внимание не имеет своего собственного содержания. Оно всегда включено в другие психические процессы: ощущения и восприятия, представления, память, мышление, воображение, эмоции и чувства, проявления воли. Внимание включено и в практические, в частности двигательные действия людей, в их поведенческие акты — поступки, Это обеспечивает ясность и отчетливость отражении действительности, что является одним из необходимых условий успешности любой деятельности.
Цель исследования состоит в том, чтобы изучить физиологические основы внимания.
Для достижения цели решались следующие задачи :
1.определить понятие внимание;
2.охарактеризовать виды и свойства внимания;
3.исследовать физиологические основы и методы изучения внимания. Объектом исследования выступают психические процессы. Предмет исследования: физиология внимания.
Для решения поставленных задач мы использовали следующие методы исследования: сравнительный метод, констатчрующий эксперимент, методы первичной и вторичной обработки данных.
Курсовая работа состоит из введения, пяти пунктов, заключения и списка литературы.
1. Понятие внимания
Психическую жизнь личности нередко сравнивают с потоком из образов воспринимаемых предметов и явлений, мыслей и чувств, впечатлений от них, воспоминаний о том, что было, и образов представляемого будущего. В этот поток беспрерывно вливаются все новые и новые ручейки, порожденные нашей деятельностью в окружающем мире, общением с другими людьми, изменением в собственном психическом и физическом состоянии. Почему же наша психическая деятельность не превращается в половодье, а течет по определенному руслу, удерживается на том или ином направлении? Эта упорядоченность достигается благодаря особому свойству психики, которое называется вниманием.
Внимание обычно не считают особым психическим процессом, как восприятие, память, мышление. Зато оно обеспечивает успешную и четкую работу нашего сознания. Каждый познавательный процесс есть единство образа и деятельности. Внимание своего особого содержания не имеет, оно проявляется внутри восприятия, мышления. Оно- сторона всех познавательных процессов сознания, и при том та их сторона, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект.
Нельзя быть внимательным вообще, внимание всегда проявляется в определенных, конкретных психических процессах: мы всматриваемся, вслушиваемся, принюхиваемся, решаем задачу, пишем сочинения, т.е. когда повышена активность познавательной деятельности в процессе познания или отражения объективной реальности. Внимание — это в первую очередь динамическая характеристика протекания познавательной деятельности, оно выражает преимущественную связь психической деятельности с определенным объектом, на котором она как в фокусе сосредоточена. Внимание — это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность.*[1]
Под направленностью следует понимать, прежде всего, избирательный характер психической деятельности, преднамеренный или непреднамеренный выбор ее объектов. В понятие направленности включается также и сохранение деятельности на известный промежуток времени. Недостаточно только выбрать ту или иную деятельность, чтобы быть внимательным, надо удержать этот выбор, сохранить его. Когда мы говорим о внимании, то подразумеваем также сосредоточенность, углубленность в деятельность. Чем труднее стоящая перед человеком задача, тем, очевидно, напряженнее, интенсивнее, углубленнее будет его внимание, и, наоборот, чем легче задача, тем менее углубленным будет его внимание. В то же время сосредоточенность связана с отвлечением от всего постороннего. Чем больше мы сосредоточены на решении данной задачи, тем меньше замечаем все окружающее. Таким образом, при внимательном отношении к какому либо предмету он (предмет) оказывается в центре нашего сознания, все остальное в этот момент воспринимается слабо, оказывается, образно говоря, на периферии воспринимаемого. Благодаря этому отражение становиться ясным, отчетливым, представления и мысли удерживаются в сознании до тех пор, пока не завершиться деятельность, пока не будет достигнута цель. Тем самым внимание обеспечивает еще функцию — контроль и регуляцию деятельности.
Внимание — важное и необходимое условие эффективности всех видов деятельности человека. Внимание теснейшим образом связано с деятельностью. По мере того, как у человека из практической деятельности выделяется и приобретает относительную самостоятельность деятельность теоретическая, внимание принимает новые формы: оно выражается в заторможенности посторонней внешней деятельности и сосредоточенности на созерцании объекта, углубленности и собранности на предмете размышления. Если выражением внимания, направленного на подвижный внешний объект, связанным с действием, является устремленный во вне взгляд, зорко следящий за объектом и перемещающийся вслед за ним, то при внимании, связанном с внутренней деятельностью, внешним выражением внимания служит неподвижный, устремленный в одну точку, не замечающий ничего постороннего взор человека. Но и за этой внешней неподвижностью при внимании скрывается не покой, а деятельность, только не внешняя, а внутренняя. Внимание — это внутренняя деятельность под покровом внешнего покоя.*
Внимание к объекту, будучи предпосылкой, для направленности на него действия, является вместе с тем и результатом какой-то деятельности. Лишь совершая мысленно, какую либо деятельность, направленную на объект, можно поддержать сосредоточенность на нем своего внимания. Внимание — это связь сознания с объектом более или менее тесная, цепная, в действии, в действительности она и крепиться.
Внимание обычно выражено в мимике, позе, движениях. Внимательного слушателя легко отличить от невнимательного. Но иногда внимание направлено не на окружающие объекты, а на мысли и образы, находящиеся в сознании человека. В данном случае говорят об интеллектуальном внимании, которое несколько отличается от внимания внешнего. Следует отметить также, что в некоторых случаях, когда человек проявляет повышенную сосредоточенность на физических действиях, имеет смысл говорить о моторном внимании. Все это говорит о том, что внимание не имеет своего собственного познавательного содержания и лишь обслуживает деятельность других познавательных процессов. Такие интересные и противоречивые свойства внимания привлекли к нему взгляды многих ученых, которые по-разному объясняли происхождение и сущность. Н.Н.Ланге выделил следующие основные подходы к проблеме природы внимания:3
1. Внимание как результат двигательного приспособления. Приверженцы этого подхода исходят из того, что раз мы можем произвольно переносить внимание с одного предмета на другой, то внимание не возможно* без мускульных движений. Именно движения приспосабливают органы чувств к условиям наилучшего восприятия.
2.Внимание как результат ограниченности объема сознания. Не объясняя, что они понимают под объемом сознания и какова его величина, И. Герберт и У. Гамильтон считают, что более интенсивные представления вытесняют или подавляют менее интенсивные.
3.Внимание как результат эмоции. Эта теория, особенно блестяще развитая в английской ассоциационной психологии, указывает на зависимость внимания от интересности представления. Так, Дж. Миль указывал: «Иметь приятное или тягостное ощущение или идею и быть к ним внимательным — это одно и то же».
4. Внимание как результат апперцепции, т.е. как результат жизненного опыта индивида.
5. Внимание как особая активная способность духа. Некоторые психологи, пораженные своеобразием явлений внимания, принимают его за первичную и активную способность, происхождение которой необъяснимо.
6.Внимание как усиление нервного раздражителя. Согласно данной гипотезе внимание обусловлено увеличением местной раздражительности центральной нервной системы.
7.Теория нервного подавления пытается объяснить основной факт внимания — преобладание одного представления над другими — тем, что лежащий в основе первого физиологический нервный процесс задерживает или подавляет физиологические процессы, лежащие в основе других представлений и движений, результатом чего является факт особой концентрации сознания.
Среди современных отечественных психологов оригинальную трактовку внимания предложил П. Я. Гальперин. Основные положения его концепции можно свести к следующим* :
— внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности и представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике человека;
— по своей функции внимание представляет контроль за этим содержанием. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная части. Эта последняя и представлена вниманием как таковым;
—в отличие от действий, направленных на производство определенного продукта, деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного, особого результата;
—с точки зрения внимания как деятельности психического контроля все конкретные акты внимания — и произвольного и непроизвольного — являются результатом формирования новых умственных действий.
Вполне очевидно, что указанные теории опираются на реальные факты, однако, абсолютизируя выделенные феномены, они игнорируют все остальные проявления. Правильно понять феномен внимания можно лишь в совокупности всех его свойств. В настоящее время общепринято следующее определение.
Внимание — это направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида.3
Внимание не только создает наилучшие условия для психической деятельности, по и несет сторожевую службу, помогая человеку своевременно реагировать на различные изменения в окружающей среде и в собственном организме.*
2. Виды внимания
Различают внимание внешнее и внутреннее, произвольное (преднамеренное), непроизвольное (непреднамеренное) и послепроизвольное.
Внешним вниманием называется направленность сознания на предметы и явления внешней среды (природной и социальной), в которой существует человек, и на свои собственные внешние действия и поступки.
Внутренним вниманием называется направленность сознания на явления и состояния внутренней среды организма.
Соотношение внешнего и внутреннего внимания играет важную роль во взаимодействии человека с окружающим миром, другими людьми, в познании им самого себя, в умении управлять собой.
Если внешнее и внутреннее внимание характеризуется различной направленностью сознания, то внимание произвольное, непроизвольное и послепроизвольное различается по признаку соотношения с целью деятельности. При произвольном внимании сосредоточенность сознания определяется целью деятельности и конкретными задачами, вытекающими из ее требований и изменяющихся условий. Вот простой пример. На уроке литературы учитель рассказывает о создании А.С. Пушкиным поэмы «Медный всадник». В данном случае задача школьников — понять и запомнить, сколь нелегким был творческий путь великого поэта и сколь выразительной получилась у него картина замыслов Петра о создании новой столицы России — будущего Петербурга. Здесь внимание их включено в восприятие речи учителя. Затем учитель вызывает одного из учеников и предлагает прочесть из поэмы отрывок. На берегу пустынных волн стоял он дум великих полон. Перед учеником стоит задача воспроизвести определенную часть поэмы, читая ее вслух. Здесь внимание включено в процесс выразительного чтения перед слушателями и сосредоточено уже, с одной стороны, на точности передачи слов текста, с другой — на эмоциональной передаче их смысла.*
Аналогичные примеры могут быть взяты из практики обучения технике движения на уроках физической культуры, из уроков по другим предметам. В них отчетливо выступает организующая и регулирующая роль произвольного внимания. Оно возникает и сохраняется легко в силу интереса, вызываемого самой деятельностью, высокой художественностью ее предмета.
Произвольное внимание нередко требует проявления волевых усилий. Это отметил еще К. Маркс, анализируя процесс труда. Он писал: «Кроме напряжения тех органов, которыми выполняется труд, в течение всего времени труда необходима целесообразная воля, выражающаяся во внимании, и притом необходима тем более, чем меньше труд увлекает рабочего своим содержанием и способом исполнении, следовательно чем меньше рабочий наслаждается трудом как игрой физических и интеллектуальных сил». В таких случаях человеку приходится преодолевать себя, лишь усилием воли он может заставить себя сосредоточить внимание и взяться за работу. В жизни они встречаются сплошь и рядом. Скажем, ученику приходится заставить себя сосредоточиться на подготовке уроков вопреки желанию смотреть по телевизору хоккейный матч. Таким образом, произвольное сосредоточение сознания на процессах обучения, труда, тренировочных занятий обусловлено в основном целями, задачами, требованиями деятельности и пониманием необходимости ее выполнения. Волевые же усилия мобилизуют на достижение цели, помогают отвлекаться, способствуют длительному сохранению внимания.
Непроизвольное внимание возникает без предварительно поставленной цели — как реакция на сильный звук (скажем, сигнал сирены «Скорой помощи»), яркий свет (например, движущаяся электрореклама о новом кинофильме), новизну предмета (новая марка автомобиля, новая форма маски вратаря хоккейной команды, новая книга в витрине магазина).* Предметом непроизвольного внимания становится любой неожиданный раздражитель (например, гимнаст, впервые неожиданно для зрителей и участников соревнований закончивший комбинацию тройным сальто после больших оборотов на перекладине).8
При всех неожиданностях внимание сосредоточивается на короткий срок. Но непроизвольное внимание может удерживаться и длительно — в тех случаях, когда восприятие предмета, даже мысль о нем, вызывает живой интерес, окрашивается положительными эмоциями удовольствия, удивления, восхищения и др,
Так может приковать внимание учащихся преподаватель, интересно, эмоционально, с выдумкой проводящий урок. Это говорит о том, что непроизвольное внимание может быть вызвано специально, с целью достижения положительного результата деятельности, в данном случае урока.
Следовательно, внимание является не только фактором, огранизующим психическую деятельность, но и само может регулироваться извне, в частности в педагогическом процессе.
Послепроизвольное внимание возникает вслед за произвольным. Это значит, что человек сначала сосредоточивает сознание на каком-то предмете или деятельности, иногда с помощью немалых волевых усилий, затем сам процесс рассматривания предмета или сама деятельность вызывает нарастающий интерес, и внимание продолжает удерживаться уже без всякого усилия.
Так было однажды с человеком, никогда не игравшим в шахматы. Он оказался в условиях, когда нечего было читать. На столе лежало руководство к шахматной игре. Он взял книгу, полистал, отложил. Снова взял. Стал бегло прочитывать некоторые страницы. Незаметно для себя задержался на одной из них, все внимательнее и внимательнее стал вникать в содержание. Кончилось тем, что он вышел из комнаты (дело было в гостинице), попросил шахматную доску, фигуры и с увлечением начал уже практически постигать азы игры в шахматы. У него возникло устойчивое послепроизвольное внимание.*
Все три вида внимания — это динамичные процессы, связанные взаимными переходами, но всегда какой-то из них на какое-то время становится преобладающим.
3. Свойства внимания
Свойствами внимания называются особенности его проявления. К ним относятся: объем, концентрация, устойчивость, переключение и распределение внимания.
Объем внимания характеризуется количеством запоминаемого и воспроизводимого материала. Во множестве экспериментов людям различного возраста предлагалась в течение 0,1 сек. воспринять ряд из 12 букв, а затем записать те, которые они смогли запомнить. Оказалось, что у взрослых в среднем объем внимания составляет всего 4-6 букв. У детей он еще меньше.
Значит, объем внимания ограничен. Однако его можно увеличить путем упражнения или придавая воспринимаемым предметам смысловые связи (например, объединяя буквы в слова).
Концентрация внимания — свойство, выражающееся полной поглощенностью предметом, явлением, мыслями, переживаниями, действиями, на которых сосредоточено сознание человека.
При наличии такой сосредоточенности человек становится высокопомехоустойчивым. Лишь с трудом его можно отвлечь от мыслей, в которые он погружен.9
Ярко выраженная концентрация внимания, как показывают исследования, отмечается, например, у гимнастов, тяжелоатлетов, прыгунов в воду, метателей и прыгунов-легкоатлетов перед самым началом упражнения.
Устойчивость внимания — способность длительно быть сосредоточенным на определенном предмете или на одном и том же деле. Она измеряется временем сосредоточения при условии сохранения отчетливости отражения в сознании предмета или процесса деятельности. Устойчивость внимания зависит от целого ряда причин: значимости дела, интереса к нему, подготовленности рабочего места, навыков. Она имеет существенное значение для достижения успехов в учении, труде и спорте.*
Переключение внимания выражается в произвольном, сознательном перемещении его с одного предмета на другой, в быстром переходе от одной деятельности к другой.
Оно диктуется самим ходом деятельности, возникновением или постановкой новых ее задач.
Это свойство внимания имеет важное значение во многих профессиях и но многих видах спорта, особенно в спортивных играх. Здесь речь идет о переключениях внимания в рамках одной деятельности и на фоне его устойчивости на протяжении всей игры, т. е. в особо сложной ситуации. Иная ситуация, скажем, при переходе от урока физической культуры в шкале к уроку математики. Но для некоторых учеников переключение внимания здесь оказывается даже более трудным, чем в рамках одной игровой деятельности.
Не следует смешивать переключение внимания сотвлече-иием, которое выражается в непроизвольном переносе сосредоточенности сознания на что-то другое либо в снижении интенсивности сосредоточенности. Это проявляется в кратковременных колебаниях внимания. Они особенно заметны при сосредоточении на раздражителях пороговой силы (скажем, на тикании наручных часов — оно слышится то более, то менее отчетливо). 1 о
Отвлечение внимания еще ярче выражено при восприятии конкурирующих изображений. Если поставить задачу смотреть все время на нарисованный профиль, то изображение часто будет сменяться видением вазы. Такие отвлечения длятся мгновения.
Истинное отвлечение является следствием многих причин.
Ими могут быть невыработанная устойчивость внимания, снижение интереса к работе, утомление (особенно при ее монотонном характере) и др.*
Противодействовать отвлечению могут краткие перерывы в работе, физкультпаузы и др.
Распределение внимания — свойство, благодаря которому возможно выполнение двух или более действий (видов деятельности) одновременно, но только в том случае, когда одни действия привычны для человека и осуществляются хотя и под контролем сознания, но в значительной мере автоматизированно.
Способность распределять внимание имеет важное значение для любого учителя и спортивного тренера. Умение рассказывать (показывать) содержание учебного материала и в то же время наблюдать за действиями, поведением занимающихся — одно из основных педагогических умений. Эта способность воспитывается главным образом в процессе накопления опыта в определенном виде деятельности.
Свойства внимания проявляются в зависимости от условий и требований деятельности либо раздельно (например, при работе с микроскопом необходима только концентрация внимания на фоне его устойчивости), либо в различных сочетаниях. Но есть такие виды деятельности, в которых нужны все свойства внимания. Например, у вратаря хоккейной команды в течение всего матча внимание должно быть сосредоточено только на игре. Его концентрация имеет естественные спады по ходу игры. Но после каждого из них оно должно с прежней и даже с большей интенсивностью быть привлечено к игре. В различные ее моменты вратарю необходимы и распределение, и переключение, и достаточно широкий объем внимания. Столь же разносторонне проявляется внимание и у полевых игроков в те несколько десятков секунд, иногда в т. минуты, которые они находятся в игре.*
4. Физиологические основы внимания
Говоря о физиологических механизмах активного внимания, нужно отметить, что отбор значимых воздействий возможен только на фоне общего бодрствования организма, связанного с активной мозговой деятельностью. Выявление уровней бодрствования возможно как по внешним признакам, так и с помощью электроэнцефалографа ( ЭЭГ ), определяющего по слабым токам мозга его электроактивность. Выделяют 5 стадий бодрствования: глубокий сон, дремотное состояние, спокойное бодрствование, активное ( настороженное ) бодрствование, чрезмерное бодрствование. Эффективное внимание возможно лишь на стадии активного и спокойного бодрствования, в то время как на других стадиях основные характеристики внимания изменяются и могут выполнять лишь отдельные функции. Например, в дремотном состоянии возможна реакция только на 1-2 наиболее важных раздражителя, в то время как на остальные реакции полностью отсутствуют. Например, мать просыпается от легкого движения ребенка в кроватке, и может крепко спать при различных шумах. Активизация мозга осуществляется его неспецифической системой, включая ретикулярную формацию и т. д. Так, раздражение восходящей ретикулярной формации вызывает появление быстрых электроколебаний в коре головного мозга ( явление десинхронизации ), повышает подвижность нервных процессов, снижает пороги чувствительности, что очень сходно с общим состоянием внимания организма.
Среди «пусковых» механизмов ретикулярной формации следует прежде всего отметить ориентировочный рефлекс. Он представляет собой врожденную реакцию организма на всякое изменение окружающей Среды у людей и животных. Например, у студенты сосредоточенно решают контрольную по математике. Дверь в аудиторию слегка приоткрылась. Несмотря на поглощенность работой, все студенты и преподаватель повернули голову к двери. Этот рефлекс И.П. Павлов назвал рефлексом «что такое? *
Но для объяснения избирательного характера внимания этого недостаточно. Выделяют две основные группы механизмов, осуществляющих фильтрацию раздражений из среды: периферические и центральные. К периферический механизмам можно отнести настройку органов чувств. Прислушиваясь к слабому звуку, человек поворачивает голову в сторону звука и, одновременно, соответствующая мышца натягивает барабанную перепонку, повышая ее чувствительность. При очень сильном звуке натяжение барабанной перепонки ослабевает, что ухудшает передачу колебаний во внутреннее ухо. Остановка или задержка дыхания в моменты наивысшего внимания также способствуют обострению слуха. По мнению Д.Е. Бродбента, внимание — это фильтр, отбирающий информацию именно на входах, т. е. на периферии. Он установил, что если человеку подавали информацию одновременно в оба уха, но, согласно инструкции, он должен был воспринимать ее лишь левым, то подававшаяся при этом в правое ухо другая информация полностью игнорировалась. В дальнейшем было показано, что периферические механизмы отбирают информацию по физическим характеристикам. У. Нейсер назвал эти механизмы „предвниманием“, связывая их с относительно грубой обработкой информации ( выделение фигуры из фона, слежение за внезапными изменениями во внешнем поле ).
Центральные механизмы внимания связаны с возбуждением одних нервных центров и торможением других. Выделение внешних раздражений и течение процессов в данном направлении определяется прежде всего силой нервных возбуждений, которая в первую очередь зависит от силы внешнего раздражения. Более сильные возбуждения подавляют возникающие одновременно с ними слабые возбуждения и определяют течение психической деятельности в соответствующем направлении.*
Для понимания физиологической картины динамики внимания важен установленный Ч. Шеррингтоном и широко использованный И. П. Павловым закон индукции нервных процессов, согласно которому, возбуждение, возникающее в одной области коры головного мозга, вызывает торможение в других ее областях ( одновременная индукция ) или сменяется торможением данного участка мозга (последовательная индукция). При этом данный участок характеризуется благоприятными, оптимальными условиями для возбуждения, поэтому здесь легко вырабатываются дифференцировки, успешно образуются новые условные связи, это в данный момент — »творческий отдел больших полушарий". Деятельность же других участков мозга связана в это время с тем, что обычно называется неосознанной, автоматической деятельностью человека. Возбуждение в коре полушарий не закреплено в одном пункте, а постоянно перемещается. Большое внимание имеет также принцип доминанты, выдвинутый академиком А. А. Ухтомским. Понятие «доминанта» обозначает временно господствующий очаг возбуждения, обуславливающий работу нервных центров в данный момент и придающий тем самым поведению определенную направленность. Благодаря особенностям доминанты суммируются и накапливаются импульсы, текущие в нервную систему, одновременно подавляя активность других центров, за счет чего очаг возбуждения еще больше усиливается. Благодаря этим свойствам, доминанта является устойчивым очагом возбуждения, что, в свою очередь, позволяет объяснить нервный механизм длительной интенсивности внимания. *
Основой возникновения господствующего очага является не только сила данного раздражения, но и внутреннее состояние нервной системы, обусловленное предшествующими воздействиями и уже закрепленными в предшествующем опыте нервными связями. Ни закон индукции нервных процессов, ни учение о доминанте не вскрывают до конца механизмы внимания, особенно его произвольный характер. Человек целенаправленно управляет своим вниманием. Именно постановка и уточнение целей деятельности вызывает, поддерживает и переключает внимание. Объяснить механизм возникновения доминирующего очага возбуждения можно через взаимодействие первой и второй сигнальной систем, осуществляемое путем избирательной иррадиации возбуждения из речевой (второй) сигнальной системы в первую. В свою очередь, первоначальные радражители, отражаясь в речи, способствуют уточнению цели и усилению очага оптимальной возбудимости.
В последнее время исследователи физиологических механизмов внимания отмечают большую роль в его динамике нейрофизиологических процессов. В частности, выявлено, то у здоровых людей в условиях напряженного внимания возникают изменения биоэлектрической активности в лобных долях головного мозга. Данную активность связывают с работой особого типа нейронов, располагающихся в лобных отделах. Первый тип нейронов — «детекторы новизны» — активизируются при действии новых стимулов и снижают активность по мере привыкания к ним. В отличие от них нейроны «ожидания» возбуждаются только при встрече организма с предметом, способным удовлетворить актуальную потребность. По сути дела, в этих клетках закодирована информация о различных свойствах предметов и, в зависимости от возникающих потребностей, организм сосредотачивается на той или иной их стороне. Так, сытая кошка не воспринимает мышь как пищу, но с удовольствием будет играть с ней.
Таким образом, внимание обусловлено деятельностью целой системы зависимых между собой мозговых структур, но их роль в регуляции разных видов внимания неравноценна.*
Заключение
Можно ли научиться быть внимательным, научиться искусству сосредоточения? наиболее важны для работы памяти параметры концентрации и устойчивости. Рассмотрим эти и другие параметры в условиях произвольного внимания и переходу к послепроизвольному при выполнении типичных видов умственной работы, связанных с запоминанием (чтение, слушание и других). При постараемся выяснить, возможно ли тренировать эти параметры ?
«Необходимости концентрированного внимания всегда сопутствует непреодолимое желание отвлечься»,- Артур Блох. Закон Мерфи. Трудно сочетать любой вид умственной деятельности с постоянными усилиями по поддержанию внимания. Поэтому работа в условиях произвольного внимания оказывается далеко не всегда эффективной. Наиболее глубокая концентрация, сосредоточенность возможна лишь при послепроизвольном внимании. Чтобы перейти от произвольного к послепроизвольному вниманию, необходимо активизировать саму работу. Это можно сделать, используя работу памяти -закон осмыслении и интереса. Тем не менее, работая, мы все-таки нередко отвлекаемся. Можно ли избавиться от ненужных отвлечений, научиться работать сосредоточенно? Для этого необходимо знать некоторые правила сосредоточенной работы.
Во-первых, нужно учитывать, что не все отвлечения вредны. Глубокая концентрация внимания сопровождается возбуждением определенных участков коры головного мозга. Однако длительное поддержание возбуждения невозможно — наступает утомление. Поэтому, в ряде случаев, отвлечения оправданы — когда они носят характер кратковременного отдыха, усиливающего дальнейшую сосредоточенность. 5-10 минут каждого часа умственной работы достаточны для такого отдыха (несколько физических упражнений, небольшой самомассаж, гимнастика для глаз и т. д.).
Однако наибольшие неудобства нам доставляют непреднамеренные отвлечения в процессе самой работы: не связанные с ней посторонние мысли, желание разглядывать посторонние предметы. Поэтому второе правило -необходимость создания соответствующей характеру работы обстановки. Некоторые люди могут сосредоточенно работать при любых условиях, однако для большинства очень важны внешние факторы: относительная тишина, порядок на столе. Хорошее освещение, удобная поза и т. д. Важна также чисто психическая возможность работать именно в этих условиях. Поэтому так легко сосредоточиться, например, в библиотеке. Полезен и заблаговременный созданный настрой на работу. Люди с ярким, образным мышлением могут попробовать такой прием. Представим, что в нашей голове находится огромный шкаф со множеством ящиков. Каждому виду работы в этом шкафу соответствует определенный ящик. Перед началом серьезной работы, требующей глубокой сосредоточенности, максимально отчетливо нужно вообразить, как мы выдвигаем ящик соответствующего вида работы и проверяем, что остальные плотно задвинуты. Этот прием, по свидетельству современников, любил Наполеон, отличавшийся, как известно, огромной работоспособностью.
В-третьих, необходимо учитывать, что сосредоточенность усиливается действием небольших побочных раздражителей. Не нужно стремиться работать в полной тишине: небольшой звуковой фон (тихая музыка, шум за окном, пение птиц) все-таки необходимы. Широко известен опыт одной из библиотек Лондона, в которой были созданы полностью звукоизолированные места для читателей. Очень скоро выяснилось, что в полнейшей тишине сосредоточенная работа невозможна.
В четвертых, нужно ориентироваться на наиболее благоприятные для умственной работы периоды в течение дня. Согласно многочисленным экспериментам пик нашей активности приходятся на 5, 11, 16, 20 и 24 часа. В эти периоды облегчено достижение максимальной концентрации внимания. Однако в процессе умственной работы важна не только степень концентрации внимания, но и возможность ее длительного поддержания. Способность к длительной концентрации внимания можно тренировать. Целый ряд специальных упражнений предложен йогой, современными системами аутотренинга. Эти упражнения основаны на поддержании длительной концентрации внимания на каком-либо одном объекте. Главная задача при этом — обеспечение полного отсутствия всех посторонних мыслей, которые не относятся к рассматриваемому предмету. Попробуем смотреть на кончик своего пальца с полной концентрацией на нем в течение 3-4 минут подряд. Это далеко не так просто, как кажется, но нужно выполнять подобные упражнения ежедневно. Некоторые психологи рекомендуют широко известное упражнение «созерцание зеленой точки». Оно заключается в следующем: из книги вырезается страница, в центре ее ставится зеленая точка диаметром 1-2 мм. Ежедневно по 10 мин., лучше перед самым сном в течение 2-3 месяцев нужно смотреть в зеленую точку. Главная задача та же — борьба с посторонними мыслями. Смотреть лучше за столом, время контролировать по лежащим рядом часам. По истечении 10 мин закрыть глаза и сразу лечь спать. Стараться, чтобы страница с зеленой точкой была последним зрительным впечатлением дня. Для тренировки слухового внимания необходимо выделять ежедневно 10 мин. для максимального «вслушивания». Обычно во время слушания мы выполняем еще какую-нибудь работу. Нужно постараться максимально внимательно вслушаться в речь диктора радио, оратора на собрании и т. д. Выполняя подобные упражнения, мы заметим, насколько трудно сосредоточиться на неподвижных, несложных предметах и явлениях. Это происходит потому, что важнейшим условием длительного устойчивого сосредоточения является изменчивость, подвижность, сложность объекта внимания, требующая активного восприятия. Любая однообразность утомляет. Для тренировки устойчивого внимания полезно читать заведомо неинтересную книгу, ставя при этом перед собой специальную задачу найти в ней что-либо интересное. Поэтому условия длительной устойчивости внимания — те же, что и для обеспечения его концентрации. Главное из них — активность выполняемой работы.
Следующий параметр внимания — его объем. Этот же параметр является основной характеристикой краткосрочной памяти. Замечено, что при кратковременном предъявлении человеку под силу воспринять и запомнить 5 -7, максимум 9 предметов. Это так называемое «правило Миллера 7 ± 2», сформулированное американским психологом Миллером в 1945 г. Он показал, что объем внимания человека зависит не от количества информации, а от числа блоков, или кусков информации, число которых постоянно и равно 7 ± 2. Поэтому правилу одинаково запоминаются при одновременном восприятии и 7 букв, и 7 цифр, и 7 слов, и 7 идей. Поэтому самый продуктивный, емкий — код идей, мыслей, образов. Объем внимания можно тренировать. Бросить взгляд на какой-либо предмет (дом, лицо, интерьер), а затем попытаться воспроизвести его в воображении с максимум деталей. Сравнить свои представления с реальным предметом. Везде, где возможно, нужно тренироваться в таком мгновенном схватывании информации и воспроизведении ее по памяти (витрины, плакаты, группы людей). Для увеличения объема внимания и облегчения восприятия нужно научиться рационально группировать предметы по различным признакам.
Когда говорят об объеме, обычно подразумевают работу внимания, направленного на зрительное восприятие. Однако если внимание проявляется одновременно в различных формах, направлено на различные виды деятельности, то говорят о распределении внимания. Нас не удивляют возможности наших бабушек одновременно смотреть телевизор и вязать или способности машинисток печатать т разговаривать. Такое возможно, когда хотя бы один из видов деятельности представляет собой хорошо знакомую привычную работу, а другая не требует полной сосредоточенности. Большинство видов умственной деятельности, связанных с интенсивной работой памяти, требуют почти 100% концентрации внимания. Известно, что сильно задумавшийся человек нередко имеет неосмысленное выражение лица, поскольку у него не остается «резервов» внимания для поддержания у себя выражения задумчивости. На этот факт обращал внимание еще Эйнштейн.
Поэтому вряд ли можно верить рассказам об одновременном чтении и письме или слушания и переводе с иностранного языка. Загрузка внимания при других видах работы меньше. При мытье полов, например, — 9%, при забивании гвоздей — 40%, при вождении автомобиля — 60%, подсчете денег — 80%. Соответственно, в это время возможно выполнение и другой работы. Параметр распределения внимания тоже поддается тренировке. Попробуем одновременно писать разными руками разные слова, например, левой рукой — свое имя, правой — фамилию. Или: считать вслух от 1 до 20. Одновременно писать «20, 19, 18...1». Затем наоборот: говорить: «20, 19, 18… 1», а писать в порядке возрастания. Это труднее. Рисовать на бумаге или описывать одной рукой в воздухе круг, другой — треугольник. Подобные упражнения не являются пустой забавой. Упражнения для тренировки параметра распределения внимания способствуют увеличению наших способностей приспособления к смене ритма деятельности. Кроме того, они могут использоваться для облегчения перехода от сна к бодрствованию, снятия эмоциональных перегрузок.
Тренируя распределение внимания, мы замечаем, что внимание «скачет» с одного объекта на другой. Здесь имеется другой параметр внимания — его переключение. Важность умения быстро переключаться с одной работы на другую несомненна. Говоря о переключении, следует учитывать, что оно тесно связано с особенностями предстоящей предыдущей деятельности. Чем глубже концентрация внимания на предыдущей работе, чем более сложной и интересной она была, тем труднее переключить внимание на новый вид деятельности, тем в большей степени сказывается эффект торможения. Разные люди по-разному переходят от одного вида деятельности к другому. Это обусловлено особенностями подвижности нервных процессов у каждого человека. Однако а параметр переключения внимания можно тренировать. Попробуем читать попеременно две или три разные книги — 15 секунд на каждую книгу. Или: страница из одной книги, страница из другой. Возьмем книги близкие по содержанию. После такого попеременного чтения нужно составить планы прочитанного в разных книгах. Параметр переключения можно использовать для определения состояния нашего внимания. Попробуем в течение нескольких дней каждое утро быстро рисовать ряд из таких, например, значков: 2 2 2 и т. д. Сравним показатель (количество значков до первой ошибки) за несколько дней — это и будет нашей нормой. Пусть это будет 12. Попробуем сделать то же самое вечером или после интенсивной умственной работы — показатель будет не более 6-7. Таким образом, готовясь к серьезной работе, можно загодя с помощью параметра переключения узнать, готово ли наше внимание к этой работе.
Наше внимание также требует к себе внимания. От умения организовать его работу зависит эффективность многих видов деятельности, связанных с запоминанием. Уделим своему вниманию 5-10 минут в день, и результаты не замедлят сказаться.
Список литературы
1. Гиппенрейтер Ю.Б., Введение в общую психологию. Курс лекций. — М.: 4еРо, 2004.
2. Иванов М. М. Техника эффективного запоминания. — М.:
3. Кляйн, Ганс, Внимание и спорт, М, 2006.
4. Коломинский А.П. Человек: психология.- М.: Просвещение, 2001.
5. Макланов А.Г., Общая психология. — СПб.: Питер, 2002.
6. Немов Р.С, Психология, в 3 т., т.1, М.,2003.
7. Немов Р.С, Психология: Учеб. Для студ. Высших пед. Учеб. Заведений: в 3 кн.: кн.З: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2001.
8. Общая психология под ред. Петровского А.В. — М.: Просвещение, 1986.
9. Общая психология (курс лекций)" составитель И. Е. Рогов.- М.: Владос, 2004.
10. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии/А.А.Крылова, С.А. Маничева. — СПб.: Питер, 2000.
11. Проблемы сенсорной изоляции. Сборник статей. Под редакцией Смирнова А. А. — Москва: 1970.
12. Психология. // Под. ред. Пуни А.Ц., М, 1984.
13. Психология внимания. Хрестоматия по психологии/ Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Л. Романова. — М., 2000.
14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии., М., 2001.
15. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. — М.: Логос, 2006.
16. Страхов И.В., Внимание и структура личности., Саратов, 1999.
17. Фресс, Поль, Экспериментальная психология. М., 2001
18. Хрестоматия по психологии.//Под. ред. Петровского А.В., М.: 2002.
19. Что такое психология. Том 1. Ж. Годфруа — Москва: Изд-во «Мир», 2002.
[1] * ' Немов Р.С., Психология, в 3 т., т. 1. М.,2003. С. 179
* * Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии… М… 2001. С.201
* *Коломинский А.П. Человек: психология,- М.: Просвещение, 2001. С112
* *Психология внимания. Хрестоматия но психологии/ 10.Б. Гиппенрейтер, В.Л. Романова. М… 2000. (".99
* *" Макланов А.Г… Обшая психология. — СПб.: Питер. 2002. С168
* *Психология. // Пол. ред. Пуни А.Ц., М., 1984. С. 1 27.
* * Обшая психология пол рел. Петровского А.В. — М.: Просвещение. 1986. С.215
* *Общая психология (курс лекций)" составитель И. Р… Рогов.- М.: Владос. 2004. С.216.
* *Фрссс. Поль. Экспериментальная психология. М., 2001. С.258
* *Кляйн. Ганс. Внимание и спорт. М… 2006. С.91.
* *Хрестоматия по психологии.//Под. ред. Петровского А.В… М.: 2002. С.348.
* *Немов Р.С., Психология: Учеб. Для студ. Высших пел. Учеб. Заведений: в 3 кн.: кп.З: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. — М.: Просвещение: ВЛЛДОС. 2001. С. 177
* *Страхов И.В… Внимание и структура личности., Саратов. 1999. С.267
* *Слоболчиков В.И… Исаев Р… И. Психология человека. — М.: Логос. 2006. С .88
* *Гиппенрейтср Ю.Б… Введение в общую психологию. Курс лекций. — М.: 4еРо. 2004. С.321
www.ronl.ru
works.tarefer.ru
