Направления и аспекты изучения детской речи. Реферат вопросы изучения детской речи в трудах а н гвоздева

один из теоретиков детской речи — курсовая работа

Курсовая работа по русскому языку

А.Н.Гвоздев - один из теоретиков детской речи

Оглавление

Введение……………………………………………………………………..3

Глава 1. Научные основы онтолингвистики………....................................4

1.1. История развития лингвистики детской речи………………………...4

1.2. Основные направления в рамках лингвистики детской речи……….11

Выводы…………………………………………………………………….....14

Глава 2. Основные положения по развитию детской речи в книгах…….16

А.Н.Гвоздева………………………………………………………………......

2.1. Роль трудов А.Н.Гвоздева в развитие теории детской речи………....16

2.2. Список трудов А.Н.Гвоздева…………………………………………..21

Выводы…………………………………………………………………….....26

Заключение…………………………………………………………………...28

Список литературы…………………………………………………………..31

Введение

Актуальность – обусловлена общей антропоцентрической направленностью современной лингвистики, интересом к языковой личности, к закономерностям формирования языковой системы индивида, к его речевой интенции, к становлению его языкового сознания. Поэтому внимание к детской речи, изучение которой вписывается в рамки онтолингвистического аспекта, представляется закономерным и перспективным. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как "узел", в котором сходятся различные линии психического развития - мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.

Объектом исследования является описание речевой деятельности ребёнка.

Предметом исследования является освещение основных положений по развитию деятельности речи А.Н.Гвоздевым.

Целью исследования выступает теоретическое обоснование детской речи и описание трудов Гвоздева А.Н. в развитии теории детской речи.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

- определить основные направления лингвистики детской речи

- изучить историю развития детской речи

- описать роль трудов Гвоздева А.Н. в развитии теории детской речи

- изучить словари и справочные материалы детской речи

Методологической основой исследования являются словари детской речи; теоретические положения Гвоздева А.Н. о теории речевой деятельности; положения других теоретиков о детской речи.

Исследовательская база – библиотеки, архивы, интернет ресурсы.

Структура работы. Курсовая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Глава 1. Научные основы онтолингвистики

1.1. История развития лингвистики детской речи

Детская речь – это особый этап в овладении языком и речью, речь детей дошкольного и младшего школьного возраста (до 8–9 лет). Внимание к изучению детской речи обусловлено ее своеобразием, в котором проявляются особенности начальных этапов формирования и развития языковой способности, когда она осуществляется по особым («невзрослым») правилам. Эти особые правила и являются предметом лингвистического изучения. Кроме того, детская речь является объектом психологических исследований, в которых она рассматривается в контексте развития у ребенка высших психических функций. Детская речь, ее особенности на разных возрастных этапах и закономерности ее развития исследуются также педагогами с целью определения наиболее эффективных способов формирования и совершенствования речевых умений и навыков у детей в процессе обучения.

В том, что детская речь всегда находилась на стыке интересов разных наук и, более того, изначально интересовала не лингвистов, а специалистов других областей знания, можно убедиться, обратившись к истории ее изучения. Вначале это были наблюдения исследователей (философов, историков, биологов, психологов, физиологов и т. д.) за развитием речи своих детей. Первая книга подобного рода – «Наблюдения за развитием душевных способностей ребенка» – написана немецким философом Д. Тидеманом на основе наблюдения за развитием сына от рождения до трех лет и издана в 1787 г. В дальнейшем записи речи собственных детей публиковали известные ученые И. Тэн, Ч. Дарвин, И.А. Сикорский, В.М. Бехтерев и др. На основе многолетних систематических наблюдений за развитием сына немецким физиологом В. Прейером был написан труд, в русском переводе изданный в 1882 г. и снискавший автору славу родоначальника изучения детской речи. Большой вклад в изучение детской речи внесли К. и В. Штерны, их книга была написана на рубеже XIX–XX вв. по дневниковым записям речи их детей. Получившие широкую известность и признание работы швейцарского психолога Ж. Пиаже, который изучал собственно не речь ребенка, а ход познания им действительности и развитие интеллекта, также во многом опирались на наблюдения за поведением, в том числе и речевым, его детей.

Начиная с 20–х годов ХХ в. исследователи детской речи стали опираться не только на дневниковые записи, которые часто отличались фрагментарностью и случайностью, отсутствием фиксации важных для исследования моментов, но и на эксперимент, тщательно спланированное наблюдение, на кросс – секционные методы. С середины ХХ в.

исследования детской речи в основном ведутся в рамках психолингвистики, формирующейся в это время научной дисциплины, в задачи которой входит изучение процесса овладения языком, выявление его внутренних механизмов. Неудивительно, что детская речь стала объектом изучения этой новой науки интегративного типа, возникшей на стыке психологии и лингвистики, ведь процессы речевого и интеллектуального развития ребенка связаны настолько тесно, что не всегда удается разделить их исследование. К настоящему времени накоплен богатый материал, который позволяет проводить кросскультурные исследования в области детской речи и выявлять, с одной стороны, общие закономерности овладения родным языком, а с другой стороны, особенности этого процесса, определяемые спецификой усваиваемого языка.

В России первые печатные труды, посвященные описанию детской речи, появились в 80–е годы XIX в. Это статьи в «Русском филологическом вестнике» А. Александрова (1883) и В. Благовещенского (1886), которые привлекли внимание исследователей к детской речи и открыли новое направление в науке. В первой половине ХХ в. отмечается всплеск интереса к изучению детской речи со стороны ученых разных специальностей. Наиболее заметной работой, представлявшей в этот период педагогическое направление в изучении детской речи, является исследование В.П. Вахтерова, в котором автор стремился выявить закономерности речевого развития ребенка. К тому же времени относятся и работы выдающегося психолога Л.С. Выготского, в которых он опирался на материалы детской речи, обосновывая «общий генетический закон культурного развития» и рассматривая речевое развитие ребенка в контексте развития его мышления и, в частности, способности к обобщению. В дальнейшем учение Л.С. Выготского получило развитие в трудах его непосредственных учеников и последователей, занимавшихся преимущественно не нормой, а патологией речи и мышления, – А.Р. Лурия, Р.Е. Левиной, Ж.И. Шиф и др.

В 20–е годы ХХ в. в России появились и собственно лингвистические исследования, в которых детская речь рассматривалась как самоценный объект, заслуживающий детального описания. Как пишет Т.Н. Ушакова в своем обзоре ранних исследований детской речи, крупным автором в данной области явился Н.А. Рыбников, который не только проводил собственные исследования, но и занимался организационной работой, направленной на собирание имеющихся материалов, побуждение других авторов к проведению наблюдений за речевым развитием детей, ведению дневников, разработке соответствующих методических подходов. Основным плодом его научного труда стала книга «Язык ребенка» (1926), в которой освещены ключевые моменты речеязыкового развития ребенка от рождения до подросткового возраста на основе значительного по объему фактического

материала. Н.А. Рыбниковым выпускались библиографические справочники по исследованию детского языка, под его руководством был выпущен сборник статей «Детская речь» (1927), в котором рассматривалась проблема методов изучения детской речи, был собран большой архив записей детской речи и детских рисунков. Примечательно, что несмотря на лингвистический характер исследований, опубликованных в сборнике «Детская речь», его публикация была результатом работы объединенной комиссии по детскому языку при Институте экспериментальной психологии и Центральном педологическом институте.

В начале ХХ в. в России государство проявляло интерес к исследованию детской речи, этой темой занимался целый ряд учреждений, в том числе, кроме уже названных, Институт методов школьной работы, Комиссия по живому слову и книге при Наркомпросе, Государственный институт научной педагогики, Государственный институт охраны материнства и младенчества, Институт глухонемого ребенка и др. Заметим, что судя по этому перечню организаций, занимавшихся изучением детской речи, интерес к ней в то время проявляли прежде всего отечественные психологи и педагоги.

Говоря об истории изучения детской речи в нашей стране, нельзя не упомянуть имени К.И. Чуковского, который в своей книге «От двух до пяти» на большом фактическом материале показал, что в дошкольном возрасте ребенок обладает «огромной речевой одаренностью», способностью на основе анализа речи взрослых быстро усваивать правила родного языка. Обращаясь к детскому словотворчеству, по мысли автора – одному из самых изумительных феноменов детства, К.И. Чуковский утверждает, что «начиная с двух лет всякий ребенок становится на короткое время гениальным лингвистом, а потом, к пяти – шести годам, эту гениальность утрачивает» . В книге К.И. Чуковского, написанной очень просто и увлекательно, содержатся не только интересные факты, но и обладающие научной ценностью обобщения и намечены многие направления изучения детской речи, которые затем получили развитие в лингвистических и психолого – педагогических исследованиях. К материалам, собранным К.И. Чуковским, обращались и до сих пор обращаются ученые, изучающие речь и мышление ребенка дошкольного возраста (А.Г. Арушанова, А.В. Запорожец, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, Д.Б. Эльконин и мн. др.).

Широко известны ставшие классическими труды по детской речи А.Н. Гвоздева, который провел большую эмпирическую работу по сбору данных речевого развития своего сына Жени, а затем их лингвистическому анализу и обобщению. В дневнике наблюдений, который А.Н. Гвоздев вел с 1923 по 1930 г. (с 1 года 8 месяцев до 9–летнего возраста сына), впервые были

преодолены недостатки дневниковых записей, осуществляемых неспециалистами.

Во – первых, А.Н. Гвоздев поставил перед собой задачу проследить усвоение ребенком различных элементов родного языка, последовательность и, по возможности, причины этого усвоения, вследствие чего его наблюдения были целенаправленными, реализующими определенную исследовательскую программу, и систематическими.

Во – вторых, записи делались во время самой речи или непосредственно после нее, регистрировались лишь те элементы речи, в которых исследователь был уверен, благодаря чему обеспечивалась высокая точность и надежность материалов дневника.

В – третьих, записи речи на ранних этапах развития ребенка делались с использованием фонетической транскрипции и часто сопровождались указанием на важные детали ситуации, в которой прозвучало детское высказывание, что очень существенно для последующего анализа этих записей.

Результаты многолетних наблюдений были обобщены А.Н. Гвоздевым в двух монографиях: «Усвоение детьми звуковой стороны русского языка» и «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка», которые позднее вместе с ранее изданными статьями вошли в большое однотомное издание «Вопросы изучения детской речи». По признанию М.Р. Львова, именно А.Н. Гвоздев «основал подлинно лингвистическое направление в изучении детской речи».

Лингвистическое изучение детской речи предполагает выявление ее особенностей на разных этапах овладения родным языком: специфики используемых ребенком на том или ином этапе развития языковых средств и закономерностей их усвоения. В лингвистических исследованиях детской речи рассматриваются разные компоненты языковой способности ребенка. Закономерности овладения звуковой стороной речи выявляются в работах В.И. Бельтюкова, Г.М. Богомазова, Е.Н. Винарской, А.Н. Гвоздева, Е.Е. Ляксо, А.Д. Салаховой и др.

Довольно хорошо изученным на сегодня является процесс овладения грамматикой родного языка, особенно в дошкольном возрасте; вопросы усвоения грамматики рассматриваются в работах Т.В. Ахутиной, А.Н. Гвоздева, Н.И. Лепской, Д. Слобина, Ф.А. Сохина, Т.Н. Ушаковой, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнаровича и др. Особенности грамматического строя речи школьников описаны В.А. Добромысловым, М.Р. Львовым, М.П. Феофановым и др.

Словарный состав речи детей на разных возрастных этапах, особенности осознания детьми лексического значения слова изучали М.Т. Баранов, Н.И. Береснева, Н.Е. Богуславская, И.Н. Горелов, М.Б. Елисеева, Е. Кларк, Т.М. Рогожникова, Э.А. Салихова, Н.В. Уфимцева и др.

Развитие семантического компонента языковой способности детей является предметом специального рассмотрения А.М. Шахнаровича, Н.М.

referat911.ru

Направления и аспекты изучения детской речи

С. Н. Цейтлин

Все три задачи непосредственным образом связаны, но ясно при этом, что решение каждой из последующих так или иначе базируется на решении предыдущих. В основе всей пирамиды в любом случае лежит выяснение конкретного пути конкретного ребенка в его родной язык, и потому одним из самых достоверных методов изучения является способ так называемое case study - подробное и тщательное описание каждого "языкового приобретения"ребенка в области восприятия речи или речевого продуцирования, любой стандартной или нестандартной речевой или неречевой реакции ребенка, любого вопроса или суждения металингвистического характера и т.п. Однако строить далеко идущие выводы на материале речи единственного ребенка оказывается рискованным - необходимо сопоставление путей и способов освоения языка разными детьми, то есть обобщение разных case studies, проведение экспериментов кросс-секционного и кросс-лингвистического характера и т.д. Уже сейчас исследователи с достаточной степенью уверенности говорят о наличии по крайней мере двух стратегий освоения языка, разграничивая так называемых референциальных и экспрессивных детей (см. [Bates, Bretherton, Snyder 1988]). Применительно к русским детям этот вопрос впервые поставила Т.И. Зубкова [Зубкова 1993: 17-19]. Наблюдения, однако, показывают, что число стратегий освоения языка гораздо больше и "чистых"представителей той или иной стратегии практически нет. Кроме того, имеются особые вариации в освоении грамматики - существуют, например, дети (их условно можно назвать "морфологистами"), которые особенно чувствительны к морфологическим категориям и парадигмам и оказываются в состоянии освоить основы морфологии еще до того, как начинают строить двусловные высказывания. Другие, напротив, конструируют не только двух-, но и трех-, четырехкомпонентные высказывания, содержащие глаголы в не соответствующей правилам "взрослой" грамматики формах (чаще всего в форме инфинитива) и существительные в форме "замороженного именительного". Отчетливо ощущается различие между детьми, рано и поздно по сравнению с их сверстниками осваивающими язык. Поскольку при этом возникает дисбаланс между когнитивным (соответствующим норме) и речевым (опережающим или запаздывающим по отношению к нормальному) развитием, это неминуемо отражается на освоении всех компонентов (кроме, очевидно, фонетического) языковой системы ребенка.

Первый из названных подходов имеет высокую ценность для теоретической лингвистики, поскольку позволяет увидеть в новом свете единицы и категории постигаемого языка, их системные связи и закономерности, разграничить универсальные и идиоэтнические компоненты, выявить реальную иерархию языковых правил и т.д. Только в данной проекции детский язык может быть рассмотрен как своего рода "недозрелый" взрослый язык, изобилующий неправильностями, инновациями и т.п. При втором подходе языковая система ребенка анализируется "сама по себе" - как отражающая достигнутый к определенному моменту уровень когнитивного развития ребенка и способная удовлетворять его насущные коммуникативные потребности.

Если первый подход связан с использованием традиционных лингвистических методов и основан прежде всего на анализе речевой продукции ребенка, то второй (психолингвистический по своему существу) предполагает использование иного инструментария, связанного с учетом не только особенностей порождения речи, но и специфичности восприятия ребенком речи взрослого человека. Именно второй подход позволяет рассмотреть языковую систему ребенка в ее динамике и выявить реальную стратегию освоения языка, которой он (ребенок) придерживается, а также обнаружить некие типовые стратегии и общие принципы построения детьми собственной языковой системы. Сопоставляя стратегии детей, осваивающих разные языки, можно выявить некоторые онтогенетические универсалии (см. [Слобин 1973: 175-179]).

Поскольку ребенок конструирует языковую систему, исходя из потребности выразить определенные речевые смыслы, доступные его возрасту и актуальные для тех ситуаций и видов деятельности, в которые он совместно со взрослым вовлечен, языковые системы детей, осваивающих один и тот же язык, оказываются в некотором отношении близкими одна другой (поскольку являются сходными не только ситуации общения, но и ситуации, являющиеся объектами описания), к тому же до некоторой степени однотипен и получаемый ими речевой инпут. Кроме того, в каждой культуре являются социально отработанными и традиции поведения с детьми. В целом, как нам представляется, можно говорить о некоем "детском"варианте каждого языка. Заметим, что оппозиция языка и речи в детском возрасте не прочерчена четко. Перед маленьким ребенком стоит задача из представленных в его речевом опыте речевых фактов сконструировать собственную целостную языковую систему, переходя от одного возрастного этапа к другому. В ряде случаев отдельные языковые единицы, не обладающие высокой степенью абстрактности, становятся временными строевыми элементами его формирующейся грамматики - как, например, в pivot-структурах (специфически детских образованиях периода двухкомпонентных высказываний). Восхождение от речи к языку можно представить как постепенное увеличение степени абстрактности языковых единиц (см. [Tomasello 2003]).

Сказанное дает, как нам кажется, право утверждать, что у онтолингвистики (лингвистики детской речи) есть свое собственное научное пространство и все основания для того, чтобы претендовать на статус особой научной дисциплины (ср. с иной точкой зрения, представленной в работах Р.М. Фрумкиной [2001]). Важно подчеркнуть, что предметом онтолингвистики является сам процесс приобретения ребенком языка, а не только особенности детской языковой системы как таковой.

Список литературы

Зубкова Т.И. Об одной стратегии языкового развития // Международная конференция "Ребенок в современном мире". СПб., 1993. Т. 3.

Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. М., 1984.

Фрумкина Р.М. Психолингвистика. М., 2001.

Bates E., Bretherton I., Snyder L. From First Words to Grammar: individual differences and dissociable mechanisms. Cambridge, 1988.

Tomasello M. Constructing a Language: A Usage-Based Theory of Language Acquisition. Harvard University Press, 2003.

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.philology.ru

topref.ru

один из теоретиков детской речи — курсовая работа

Юрьевой. Овладение речью в контексте развития у ребенка форм и способов общения рассматривают Э. Бейтс, Е.И. Исенина, Н.И. Лепская, Т.Н. Ушакова и др.

В последнее время осознается необходимость изучения речи не только детей дошкольного и младшего школьного возраста, но и учащихся средней школы, так как процесс овладения языком отнюдь не завершается в 8–9–летнем возрасте. Вопросы развития языковой способности учащихся средней школы рассматриваются в работах Е.Д. Божович, Н.И. Жинкина, И.Г. Овчинниковой и др.

В широком потоке современных лингвистических исследований детской речи на материале русского языка можно выделить несколько направлений в зависимости от того, что в большей степени интересует исследователя в таком сложном и много аспектном явлении, как детская речь. Выделение этих направлений весьма условно, так как в одном исследовании могут сочетаться разные подходы к анализу детской речи и методы ее изучения.

В психолингвистических исследованиях детская речь рассматривается как особый этап формирования языковой способности, как относительно самостоятельная деятельность, со своеобразными целями, мотивами, со сложным иерархическим строением. Средства этой деятельности лишь внешне похожи на используемые взрослыми в их речи, по существу же они различны, так как языковые элементы по – разному функционируют в речи детей и взрослых, они имеют разное «внутреннее», семантическое наполнение.

Определяя задачи исследований детской речи, А.М. Шахнарович и Н.М. Юрьева пишут, что они состоят в том, чтобы «выяснить, каким образом функционирует эта особая система и как она переходит во «взрослую» форму. В ходе исследований детской речи по существу необходимо решить проблемы источника речевого развития, а также места речевого общения в развитии речевой деятельности».

Таким образом, для данного направления характерно рассмотрение детской речи в контексте общих закономерностей речевой деятельности, проявляющихся особым образом у ребенка в силу особенностей его когнитивного развития, внимание к динамике овладения языком в детском возрасте, к вскрытию внутренних механизмов этого сложного процесса, анализирующегося с учетом сложного соотношения речевой, предметной и игровой деятельности ребенка, развития его речевых и когнитивных способностей. С психолингвистическим направлением исследований детской речи тесно связано изучение патологии речевого развития ребенка.

Возможно изучение детской речи и в традиционном лингвистическом ключе, когда описывается последовательность появления тех или иных языковых элементов в речи ребенка, определяются особенности единиц и

категорий детского языка в сравнении с единицами и категориями языка взрослых. В этом случае факты детской речи рассматриваются с позиций сложившейся языковой системы взрослого человека, анализируются прежде всего разного рода неправильности (с точки зрения нормативного языка), нерегулярности, инновации и устанавливаются их причины с опорой на разграничение понятий «система» и «норма». Классическим образцом такого чисто лингвистического исследования является монография А.Н. Гвоздева.

Исследования лингвометодической направленности решают задачи теоретического обоснования содержания и методов обучения языку и речи на разных возрастных этапах, выявления педагогических факторов, оказывающих влияние на процесс речевого развития ребенка.

В последнее время интерес в лингвистике к изучению детской речи очень велик, о чем свидетельствует большое количество исследований, посвященных ее анализу, как в нашей стране, так и за рубежом. Регулярно издаются книги по данной теме, ежегодно проходят международные конференции и симпозиумы, за рубежом выходят специализированные журналы, публикующие статьи по теоретическому анализу детской речи. Существует Международное общество по исследованию детской речи, объединяющее ученых разных стран. Все это позволяет говорить о зарождении специальной научной дисциплины, занимающейся изучением детской речи, – лингвистики детской речи, или онтолингвистики. Несмотря на то что статус этой новой научной дисциплины еще обсуждается и признается не всеми (например, известный специалист по психолингвистике Р.М. Фрумкина скептически относится к возможности самоопределения онтолингвистики), есть веские основания для признания ее самостоятельности.

«Основные теоретические положения, на которых базируется современная онтолингвистика, по крайней мере в ее отечественном варианте: конструктивизм, когнитивизм, коммуникация», – утверждает С.Н. Цейтлин. Конструктивизм предполагает признание того, что ребенок сам конструирует свой язык, опираясь на речевую продукцию взрослых, которую подвергает бессознательному анализу. Постепенно ребенок овладевает языком, каждодневно совершая очень сложную работу, состоящую в категоризации языковых фактов, установлении разного рода аналогий и ассоциаций.

Под когнитивизмом понимается признание когнитивного развития базовым относительно языкового: для усвоения того или иного элемента языковой системы необходимы определенные когнитивные предпосылки. Например, если ребенок не освоил еще противопоставление «один – не один предмет», то совершенно бессмысленно пытаться научить его употреблению форм множественного числа. Детская речь рассматривается как реализация особой языковой системы, в которой закреплен детский взгляд на мир, детская «наивнейшая» картина мира. В то же время языковое развитие оказывает воздействие на развитие когнитивное, способствуя закреплению успехов ребенка в его когнитивной деятельности. Так, освоение родовидовых

отношений между словами помогает закрепить начавшуюся уже независимо от языка категоризацию природных явлений.

Принцип коммуникации в онтолингвистике означает признание определяющей роли общения в языковом развитии ребенка: язык появляется в связи с потребностью в общении и развивается в связи с развитием форм общения.

Так в лингвистике детской речи определяются предмет, задачи исследования и основные принципы. По признанию исследователей детской речи, эта наука находится в стадии становления: накапливается материал и первоначальные обобщения. М.Р. Львов отмечает также отсутствие системы в выборе тематики исследований и преобладание исследований методической направленности. Насущной проблемой является разработка общетеоретических концепций, т. е. теорий, которые объясняли бы, как на самом деле формируется речь ребенка, как овладение речью выступает в качестве базы для развития у ребенка всей совокупности познавательных процессов – восприятия, обобщения, целеполагания, оценки. Многообразие подходов к лингвистическому изучению детской речи и направлений ее анализа лишь подчеркивает сложность объекта исследования.

1.2. Основные направления в рамках лингвистики детской речи

Можно различать по крайней мере три направления онтолингвистических исследований: 1) изучение освоения родного языка тем или иным конкретным ребенком; 2) исследование общих закономерностей освоения одного языка разными детьми; 3) выявление общих закономерностей освоения разными детьми разных языков. Все три задачи непосредственным образом связаны, но ясно при этом, что решение каждой из последующих так или иначе базируется на решении предыдущих. В основе всей пирамиды в любом случае лежит выяснение конкретного пути конкретного ребенка в его родной язык, и потому одним из самых достоверных методов изучения является способ так называемое case study - подробное и тщательное описание каждого "языкового приобретения"ребенка в области восприятия речи или речевого продуцирования, любой стандартной или нестандартной речевой или неречевой реакции ребенка, любого вопроса или суждения металингвистического характера и т. п. Однако строить далеко идущие выводы на материале речи единственного ребенка оказывается рискованным - необходимо сопоставление путей и способов освоения языка разными детьми, то есть обобщение разных case studies, проведение экспериментов кросс-секционного и кросс-лингвистического характера и т. д. Уже сейчас исследователи с достаточной степенью уверенности говорят о наличии по крайней мере двух стратегий освоения языка, разграничивая так называемых референциальных и экспрессивных детей. Применительно к русским детям этот вопрос впервые поставила Т. И. Зубкова. Наблюдения, однако, показывают, что число стратегий освоения языка гораздо больше и "чистых"представителей той или иной стратегии практически нет. Кроме того, имеются особые вариации в освоении грамматики - существуют, например, дети (их условно можно назвать "морфологистами"), которые особенно чувствительны к морфологическим категориям и парадигмам и оказываются в состоянии освоить основы морфологии еще до того, как начинают строить двусловные высказывания. Другие, напротив, конструируют не только двух-, но и трех-, четырехкомпонентные высказывания, содержащие глаголы в не соответствующей правилам "взрослой" грамматики формах (чаще всего в форме инфинитива) исуществительные в форме "замороженного именительного". Отчетливо ощущается различие между детьми, рано и поздно по сравнению с их сверстниками осваивающими язык. Поскольку при этом возникает дисбаланс между когнитивным (соответствующим норме) и речевым (опережающим или запаздывающим по отношению к нормальному) развитием, это неминуемо отражается на освоении всех компонентов (кроме, очевидно, фонетического) языковой системы ребенка.

Кроме того, возможно два, по крайней мере, аспекта рассмотрения языковых явлений в речи ребенка: 1) подход к ним с позиций сложившейся языковой системы взрослого человека, который основан на сопоставлении единиц и категорий детского языка с единицами и категориями языка взрослых, и 2) подход с позиций детской языковой системы, рассматриваемой как до известной степени автономный объект, имеющий свои единицы и собственную структуру. Первый из названных подходов имеет высокую ценность для теоретической лингвистики, поскольку позволяет увидеть в новом свете единицы и категории постигаемого языка, их системные связи и закономерности, разграничить универсальные и идиоэтнические компоненты, выявить реальную иерархию языковых правил и т. д. Только в данной проекции детский язык может быть рассмотрен как своего рода "недозрелый" взрослый язык, изобилующий неправильностями, инновациями и т. п. При втором подходе языковая система ребенка анализируется "сама по себе" - как отражающая достигнутый к определенному моменту уровень когнитивного развития ребенка и способная удовлетворять его насущные коммуникативные потребности. Если первый подход связан с использованием традиционных лингвистических методов и основан прежде всего на анализе речевой продукции ребенка, то второй (психолингвистический по своему существу) предполагает использование иного инструментария, связанного с учетом не только особенностей порождения речи, но и специфичности восприятия ребенком речи взрослого человека. Именно второй подход позволяет рассмотреть языковую систему ребенка в ее динамике и выявить реальную стратегию освоения языка, которой он (ребенок) придерживается, а также обнаружить некие типовые стратегии и общие принципы построения детьми собственной языковой системы. Сопоставляя стратегии детей, осваивающих разные языки, можно выявить некоторые онтогенетические универсалии. Поскольку ребенок конструирует языковую систему, исходя из потребности выразить определенные речевые смыслы, доступные его возрасту и актуальные для тех ситуаций и видов деятельности, в которые он совместно со взрослым вовлечен, языковые системы детей, осваивающих один и тот же язык, оказываются в некотором отношении близкими одна другой (поскольку являются сходными не только ситуации общения, но и ситуации, являющиеся объектами описания), к тому же до некоторой степени однотипен и получаемый ими речевой инпут. Кроме того, в каждой культуре являются социально отработанными и традиции поведения с детьми. В целом, как нам представляется, можно говорить о некоем "детском"варианте каждого языка. Заметим, что оппозиция языка и речи в детском возрасте не прочерчена четко. Перед маленьким ребенком стоит задача из представленных в его речевом опыте

речевых фактов сконструировать собственную целостную языковую систему, переходя от одного возрастного этапа к другому. В ряде случаев отдельные языковые единицы, не обладающие высокой степенью абстрактности, становятся временными строевыми элементами его формирующейся грамматики - как, например, в pivot-структурах.Восхождение от речи к языку можно представить как постепенное увеличение степени абстрактности языковых единиц. Сказанное дает, как нам кажется, право утверждать, что у онтолингвистики (лингвистики детской речи) есть свое собственное научное пространство и все основания для того, чтобы претендовать на статус особой научной дисциплины. Важно подчеркнуть, что предметом онтолингвистики является сам процесс приобретения ребенком языка, а не только особенности детской языковой системы как таковой.

Выводы

Детская речь – это особый этап в овладении языком и речью, речь детей дошкольного и младшего школьного возраста. Внимание к изучению детской речи обусловлено ее своеобразием, в котором проявляются особенности начальных этапов формирования и развития языковой способности, когда она осуществляется по особым («невзрослым») правилам.

В том, что детская речь всегда находилась на стыке интересов разных наук и, более того, изначально интересовала не лингвистов, а специалистов других областей знания, можно убедиться, обратившись к истории ее изучения. Вначале это были наблюдения исследователей за развитием речи своих детей. Первая книга подобного рода – «Наблюдения за развитием душевных способностей ребенка» – написана немецким философом Д. Тидеманом на основе наблюдения за развитием сына от рождения до трех лет и издана в 1787 г. В дальнейшем записи речи собственных детей публиковали известные ученые И. Тэн, Ч. Дарвин, И.А. Сикорский, В.М. Бехтерев и др. На основе многолетних систематических наблюдений за развитием сына немецким физиологом В. Прейером был написан труд, в русском переводе изданный в 1882 г. и снискавший автору славу родоначальника изучения детской речи. Большой вклад в изучение детской речи внесли К. и В. Штерны, их книга была написана на рубеже XIX–XX вв. по дневниковым записям речи их детей. Получившие широкую известность и признание работы швейцарского психолога Ж. Пиаже, который изучал собственно не речь ребенка, а ход познания им действительности и развитие интеллекта, также во многом опирались на наблюдения за поведением, в том числе и речевым, его детей.

В России первые печатные труды, посвященные описанию детской речи, появились в 80–е годы XIX в. Это статьи в «Русском филологическом вестнике» А. Александрова и В. Благовещенского, которые привлекли внимание исследователей к детской речи и открыли новое направление в науке.

referat911.ru

Направления и аспекты изучения детской речи. Реферат вопросы изучения детской речи в трудах а н гвоздева

один из теоретиков детской речи — курсовая работа

Направления и аспекты изучения детской речи

один из теоретиков детской речи — курсовая работа

Смотрите также