Реферат на тему:
Художественная литература — вид искусства, использующий в качестве единственного материала слова и конструкции естественного языка. Специфика художественной литературы выявляется в сопоставлении, с одной стороны, с видами искусства, использующими иной материал вместо словесно-языкового (музыка, изобразительное искусство) или наряду с ним (театр, кино, песня, визуальная поэзия), с другой стороны — с иными типами словесного текста: философским, публицистическим, научным и др. Кроме того, художественная литература, как и другие виды искусства, объединяет авторские (включая и анонимные) произведения в отличие от принципиально не имеющих автора произведений фольклора.
Дон Кихот и Санчо Панса
Прозаическим считается такой литературный текст, в котором отдельный, независимый от речевого ритм не вторгается в языковую ткань и не влияет на содержание. Известен, однако, целый ряд пограничных явлений: многие прозаики сознательно придают своим произведениям некоторые признаки стихотворности (можно упомянуть сильно ритмизованную прозу Андрея Белого или зарифмованные фрагменты в романе Владимира Набокова «Дар»). О точных границах между прозой и поэзией не прекращается спор литературоведов разных стран на протяжении последнего столетия.
Проза широко используется в беллетристике — при создании романов, коротких историй и т. д. Отдельные примеры таких произведений известны уже много веков, однако в самостоятельную форму литературных произведений они развились относительно недавно.
Роман — наиболее популярная разновидность современной прозы (впрочем, в литературе известен и роман в стихах) — представляет собой достаточно длинное повествование, охватывающее значительный период жизни одного или нескольких персонажей и описывающее этот период с достаточной подробностью. Как распространённый жанр романы появились сравнительно поздно, хотя уже в позднеантичное время сложился античный роман, во многом близкий по устройству и задачам к современному. Среди ранних классических образцов европейского романа можно выделить «Гаргантюа и Пантагрюэля» (1533—1546) Франсуа Рабле и «Дон Кихота» (1600) Сервантеса. В азиатской литературе к роману в современном понимании близки более ранние произведения — например, китайский классический роман «Троецарствие» или японский «Гэндзи-моногатари» («Повесть о принце Гэндзи»).
В Европе ранние романы не рассматривались в качестве серьёзной литературы, их создание казалось совсем не трудным. Позже, однако, стало ясным, что и проза может обеспечивать эстетическое удовольствие, без привлечения поэтических техник. Вдобавок, отсутствие жёстких рамок поэзии позволяет авторам глубже сосредоточиться на содержании произведения, полнее работать с деталями сюжета, по сути, полнее, чем это можно ожидать даже от повествований в стихотворной форме. Такая свобода также позволяет авторам экспериментировать с различными стилями в рамках одного произведения.
В общем случае, стихотворение — это литературное произведение, обладающее особой ритмической структурой, не вытекающей из естественного ритма языка. Характер этого ритма может быть различным в зависимости от свойств самого языка: так, для языков, в которых большое значение имеет различие гласных звуков по долготе (таков, например, древнегреческий язык), естественно возникновение стихотворного ритма, построенного на упорядочении слогов по признаку долготы/краткости, а для языков, в которых гласные различаются не долготой, а силой выдоха (подавляющее большинство современных европейских языков устроено именно так), естественно использование такого стихотворного ритма, который упорядочивает слоги по признаку ударности/безударности. Так возникают разные системы стихосложения.
Для русского слуха привычный облик стихотворения связан с силлабо-тоническим ритмом и наличием в стихотворении рифмы, но ни то, ни другое не является в действительности необходимой чертой поэзии, отличающей её от прозы. В целом роль ритма в стихотворении состоит не только в придании тексту своеобразной музыкальности, но и в том воздействии, которое этот ритм оказывает на смысл: благодаря ритму некоторые слова и выражения (например, оказавшиеся в конце стихотворной строки, зарифмованные) оказываются в стихотворной речи выделенными, акцентированными.
Поэтическая речь раньше, чем прозаическая, была осознана как особое явление, свойственное именно литературному тексту и отличающее его от обычной бытовой речи. Первые известные литературные произведения — по большей части, древние эпосы (например, шумерское «Сказание о Гильгамеше», датируемое около 2200—3000 лет до н. э.) — это тексты стихотворные. В то же время стихотворная форма не обязательно связана с художественностью: формальные особенности поэзии помогают ей выполнять мнемоническую функцию, а потому в разное время в разных культурах были распространены научные, юридические, генеалогические, педагогические сочинения в стихах.
Первым периодом появления художественной литературы как вида искусства считается античность — средиземноморская цивилизация I тысячелетия до н. э. Античная литература — это литература древних греков и римлян, состоящая из двух национальных литератур: древнегреческой и древнеримской. Исторически греческая литература предшествовала римской.
Одновременно с античной культурой в бассейне Средиземного моря развивались другие культурные ареалы, среди которых выдающееся место занимала древняя Иудея. Античная и иудейская культура стали основой всей западной цивилизации и искусства.
Параллельно с античной развивались другие древние культуры и, соответственно, литературы: древнекитайская, древнеиндийская, древнеиранская, древнееврейская. Древнеегипетская литература переживала на тот момент период расцвета.
В античной литературе сформировались основные жанры европейской литературы в их архаических формах и основы науки о литературе. Эстетическая наука античности определила три основные литературные рода: эпос, лирику и драму (Аристотель), эта классификация сохраняет свое базовое значение до сегодняшнего дня.
Зарождение и развитие литературы Средневековья (с IV—V и до XV века) определяется тремя основными факторами: традициями народного творчества, культурным влиянием античного мира и христианством.
Своей кульминации средневековое искусство достигло в XII—XIII веках. В настоящее время средневековую литературу принято разделять на латинскую литературу и литературу на народных языках (романских и германских). Жанровое деление латинской литературы в целом воспроизводило античное. В средневековой литературе впервые появилась письменная проза.
История всемирной литературы: В 8 томах. М.: Наука, 1983—1994
wreferat.baza-referat.ru
Александр Долгополов
Глобальная сеть Интернет из фантазии программистов переросла в реальность, существующую по ту сторону монитора, развивающуюся по собственным законам, уже не зависящим от конкретного человека или отдельной группы людей. Более того, она предоставила "возможности глобальных преобразований личности пользователей" [1]. Преобразование личности не может не находить отражения в окружающей действительности. И если в различных отраслях научной деятельности это отражение выражается в интенсификации интеллектуального труда, то в литературе к этому еще добавляется и изменение самого процесса развития.
Писатель и критик Сергей Корнев в давней своей статье - "Сетевая литература и завершение постмодерна" [2] выделяет два фактора влияния глобальной сети на литературу: "конец монополии печатного станка" и исчезновение принципиальной значимости пространства и времени. Основываясь на этих факторах, С. Корнев утверждает, что Интернет для литературы стал новой "средой обитания".
Несмотря на то, что как в печати, так и в Сети опубликовано много статей, посвященных литературному сегменту русскоязычного Интернета, системного взгляда на литературные ресурсы Рунета, как нам представляется, до сих пор не наблюдается. Исследователи чаще всего ограничиваются более или менее полным перечислением форм существования литературных сайтов. Едва ли не единственная попытка систематизации была предпринята Е. Рогачевской в статье "Рулинет: литература в сетях" [3], где "для удобства" предлагается разделить "ресурсы русскоязычного сегмента Интернета" следующим образом:
1) виртуальные библиотеки;
2) издательство и книготорговля;
3) электронные издания и электронные версии бумажных изданий;
4) "литературная тусовка" (в данную группу Е. Рогачевская относит литературные общества, конкурсы, персональные страницы, корпоративные сайты литераторов и т.д.).
Впрочем, в ее классификации некоторые позиции вызывают сомнения. Скажем, можно ли считать сайты, занимающиеся продажей книг и публикацией тех или иных материалов за плату, относящимися к литературному процессу? Ведь их контент состоит в основном из кратких аннотаций и сведений о той или иной книге. Пойдем дальше. Зачастую электронные издания и электронные версии бумажных изданий включают в себя и атрибуты "литературной тусовки": обзоры, гестбуки, разделы с критическими материалами и рецензиями. В то же время, сайты, отнесенные к четвертой группе, также публикуют произведения членов литературных объединений, сторонних писателей и т. д. Таким образом, принципиального различия между третьей и четвертой группами не существует.
Главный же недостаток данной классификации - нечетко обозначенный признак деления. Им должна стать, на наш взгляд, именно функциональная ориентированность сетевых ресурсов. Конечно, создатели сайтов могут иметь самые разные, а, порой, и диаметрально противоположные взгляды на литературный процесс, осуществлять отбор произведений, исходя из своих принципиальных соображений. Однако все они, в конечном итоге, ориентируются на удовлетворение определенных потребностей сетевого пользователя. В соответствии с этим и определяется структура, внешнее оформление, система жанров, периодичность обновления, состав авторов и объем сайта.
Систематизируя многообразие литературного Рунета, следует выделить следующие семь его функций, в значительной мере перекликающиеся с функциями субъектов литературного процесса в офф-лайне:
1) представление максимально полного массива текстов, в том числе не только литературно-художественных;
2) оперативная публикация новых произведений;
3) оценка произведений, в том числе, литературно-критическая;
4) ориентация читателя в выборе произведения;
5) регламентация литературного процесса;
6) приобщение читателей к лучшим литературным образцам, формирование у них литературного вкуса [4];
7) реализация рекреационной и игровой функций.
Как видно из приведенного перечня, литературные ресурсы не всегда ориентируются исключительно на читателя в его традиционной, пассивной роли. В большинстве случаев сетевой читатель - активный, иногда переходящий в позицию автора. Порой, сетевыми деятелями по разным проблемам высказываются категорические точки зрения. Так, А. Левин в своем интервью газете "Известия" заявил, что литература в Интернете "все больше становится делом писателей. Зато и самих писателей все больше. И все они будут читать себя и друг друга. Будут, конечно, и просто читатели, но совсем не много" [5]. Думается, что пока это не совсем так. Такой "профессионализации" литературного сегмента Российской Сети пока не наблюдается.
Необходимо отметить, что на настоящий момент в рамках каждой функции сложились свои формы подачи информации. Некоторые из них были заимствованы из офф-лайновой системы жанров. Представление определенного массива текстов в Сети чаще всего происходит в форме, привычной для офф-лайна, но, в связи с возможностями гипертекста, более иерархической, по принципу библиотечной каталогизации: систематический "каталог" по отраслям знаний, перечень фамилий авторов в алфавитном порядке, по роду и виду литературы, по жанрам и т. д. Конечно, сравнение списка гиперссылок с библиотечным каталогом выглядит достаточно условно, но если внимательно вглядеться, суть и у одного, и у другого будет одинаковой - систематизация собрания текстов.
Оперативная публикация новых произведений чаще всего производится либо путем пополнения авторской странички, либо созданием тематической подборки произведений. Бессистемная публикация единичных произведений разных авторов встречается достаточно редко. Презентация произведений на сайте может проводиться в форме их анонсирования на главной странице.
Для оценки произведений в сети используются как традиционные жанры рецензии, критической статьи или обзора, так и сугубо сетевые новообразования: форумы, гестбуки, чаты. Можно ли назвать перечисленные формы специфическими жанрами сетевой литературной критики - вопрос пока нерешенный, но именно они позволяют автору оперативно, в режиме он-лайн, получать реакцию своего читателя. А читателю, в свою очередь, "громко заявлять о своих вкусах и предпочтениях, разворачивая автора лицом к себе" [6].
Помочь читателю сориентироваться в огромном количестве произведений разного уровня художественной ценности призваны различные рейтинги и Top-list. Практически каждый сайт определяет свою систему оценки: будь то количество прочтений или среднеарифметический балл, складывающийся из оценок самих читателей. Этой же цели могут служить и уже упоминавшиеся выше обзоры. Если прежде в офф-лайне обозревались в основном достаточно масштабные литературные явления (либо по влиянию, либо по географии, либо по временному периоду), то в он-лайне этот жанр стал более динамичным, хотя, зачастую, и менее содержательным.
Регламентация литературного процесса осталась прерогативой различных манифестов, программ и программных произведений. С другой стороны, реализации этой же функции в не меньшей мере служат рейтинги и Top-list. Только здесь следует вести речь уже о действительно экспертной оценке, выполняемой компетентным независимым жюри какого-либо престижного сетевого конкурса и позволяющей отделить зерна от плевел.
Приобщение читателя к литературным образцам и представлениям - самая аморфная с точки зрения жанров и форм функция. По всей видимости, сюда следует отнести жанр литературно-критической статьи и тексты, прошедшие тщательный литературный отбор.
Рекреационная функция, по сути дела, может реализоваться практически через любой жанр и через любую литературную форму. Однако в совокупности с игровой функцией она дала жизнь сетевым литературным играм (буриме, "сад расходящихся хокку" и др.). Воплощением данных функций стали и "виртуальные личности", превратившиеся для пользователей Интернета в творческий процесс самореализации.
После того, как определен основной принцип классификации, вычленены группы признаков, включающие функциональную направленность, жанры и формы реализации данных функций, необходимо выделить базовые элементы системы российского литературного Интернета.
Безусловно, что функции редко реализуются в своем чистом виде. Однако, анализируя тот или иной сайт, можно смело говорить о доминировании какой-либо из них.
Так, функция представления максимально полного массива текстов является доминирующей для сетевых библиотек. Самая первая русскоязычная веб-библиотека - Библиотека Максима Мошкова" - была создана в 1994 году. С тех пор (по данным на 14 декабря 2002 г.) в ее ресурсах накопилось 3300Mb/18000 шт. текстовых и 300Mb/20000 шт. прочих файлов. Если говорить о ее литературной составляющей, то здесь она представлена следующим образом: русская и зарубежная поэзия, русская современная проза, русская довоенная литература, русская классика, литература ближнего зарубежья, современная драматургия, проза 90-х годов, литературный журнал "самиздат", переводная проза, старинная европейская литература, античная литература, китайская поэзия, мифы разных народов, детская и приключенческая литература, фантастика (в том числе советская и зарубежная), зарубежная проза, зарубежный детектив. Как видно из данного перечня разделов, создатели сетевых библиотек не всегда серьезно подходят к систематизации своих ресурсов. Это в свою очередь делает большинство веб-библиотек похожими на свалку текстовых файлов, в которой зачастую очень не просто сориентироваться. Несмотря на это, с 1 по 30 ноября 2002 г. сайт "библиотеки Мошкова" посетило около 370 000 человек. Это подтверждает тот факт, что библиотеки - самый популярный ресурс в литературном секторе русскоязычного Интернета.
Помимо доминирующей функции библиотеки реализуют и другие. В частности, открытые форумы позволяют читателям делиться своими впечатлениями о прочитанном, а проводимые администрацией сайта "хит-парады" позволяют выявить самые читаемые произведения.
Функцию оперативной публикации новых произведений выполняют, прежде всего, специализированные литературные сайты, такие как www.proza.ru, Ошибка! Недопустимый объект гиперссылки. и т.д. Чаще всего, на подобного рода сайтах любой пользователь может безвозмездно разместить любое свое произведение, вне зависимости от его художественной ценности, при том, что можно выделить и целый блок ресурсов, достаточно строго следящих за своим содержанием. Например, www.vavilon.ru объединяет исключительно профессиональных поэтов, прозаиков, критиков самых разных направлений. Виртуальное объединение имени Лоренса Стерна "ЛИТО" позволяет принять участие в своей деятельности практически каждому желающему. Однако оставить свою запись здесь можно лишь при наличии специального пароля, который выдается при регистрации и которого легко можно лишиться за нарушение правил сайта.
Не менее важной функцией для специализированных литературных сайтов является оценка произведений, как читательская, так и профессиональная литературно-критическая. С этой целью на них организуются форумы, гестбуки и чаты. Кроме того, большинство сайтов повсеместно используют практику обзоров и организации конкурсов.
Большой популярностью у пользователей сети Интернет пользуются сайты, реализующие рекреативную и игровую функции. Преимущественно таковыми являются инновационные литературные интернет-проекты, воплотившие в жизнь идеи постмодернизма о бесконечном тексте и авторской маске и строящиеся на использовании возможностей гипертекста и интерактивности среды. Первым подобным проектом стал "РОМАН" , первая глава которого была написана в 1995 г. Романом Лейбовым. Сначала такие эксперименты вызвали бурные обсуждения и предположения о возникновении нового вида литературы [7]. Однако со временем к сетевым деятелям пришло рациональное понимание того, что такие проекты "имеют больше отношения к процессу творчества, к формированию "активного читателя", нежели к литературным произведениями как таковым" [6].
На сегодняшний день наиболее популярными и стабильно развивающимися проектами такого рода являются "Буриме" , "Сад расходящихся хокку" и "Ренгуру" .
Выполняют рекреативную функцию также и отдельные разделы сайтов разной тематической направленности. К данной группе мы относим сайты, не имеющие прямого отношения к литературному творчеству. Страницы с художественными произведениями на них могут быть чем-то вроде комнат эмоциональной разгрузки или, в случае, если Интернет-ресурс ориентирован на маргинальные группы, "карманной" библиотечкой, содержащей определенные произведения. Отбор произведений администрациями чаще всего осуществляется самостоятельно, из числа присылаемых на адрес сайта или уже опубликованных в он-лайне. В качестве примера такого ресурса можно назвать "Библиотечку IP-клуба" . Сам по себе "IP-клуб" - "это виртуальный Клуб для всех пользователей Интернет, в который можно всегда зайти, отдохнуть от суеты, а заодно найти что-нибудь интересное и, возможно, полезное". В "Библиотечке" размещены произведения молодых и не очень известных авторов и, как написано на заглавной страничке, "критерием выбора публикуемых произведений является личный вкус библиотекаря".
Безусловно, разделы тематических сайтов невольно выполняют еще и функцию оценки произведений, так как в большинстве случаев здесь также располагаются форумы, гестбуки, где читателю предлагается выразить свое впечатление от прочитанного. Рецензии, критические статьи и обзоры, как правило, на таких страницах не публикуются.
В связи с динамичностью и сложностью литературного процесса, протекающего, в том числе, в сети Интернет, особое значение приобретает функция регламентации данного процесса. Выше мы уже отмечали, что данная функция включает в себя две подфункции:
- формулировка и декларация художественных методов, форм творчества отдельных писателей и писательских групп;
- аккумуляция литературного процесса в определенных общепризнанных мероприятиях, задающих или констатирующих характеристики данного процесса.
Материалы, относящиеся к первой подфункции чаще всего размещаются на страницах достаточно авторитетных сайтов, где, так или иначе, обсуждаются теоретические аспекты литературоведения и развитие литературного процесса. Например "CETERA" - манифест Сетевой литературы - размещен на сайте "Сетевая словесность". По большому счету в сети еще не сформировались сильные литературные течения, творческие концепции которых требовали бы программного закрепления. Поэтому данную подфункцию следует считать лишь пунктирно намеченной.
Средством реализации второй подфункции стали сетевые литературные конкурсы. В. Смоленский называет их "самым мощным средством в структурировании литературного пространства на русском Интернете" [6]. Число литературных сайтов, персональных страниц начинающих и уже известных авторов, количество произведений, публикуемых в сети, с одной стороны, повышает писательскую конкуренцию, а с другой - создает ситуацию, в которой автору выйти на своего читателя практически невозможно. Сетевые литературные конкурсы, как считает немецкий исследователь Энрике Шмидт [8], призваны:
1) повысить писательский статус авторов, становящихся лауреатами подобных конкурсов;
2) дать сетевому сообществу "аргументированно работающий инструмент оценочной работы", который бы позволил как авторам, так и потенциальным читателям объективно взглянуть на размещенные в Интернете произведения;
3) предложить "заинтересованному читателю и потенциальному покупателю некую ориентацию посредством наглядных критериев".
При этом, по мнению Шмидта, "каждый конкурс может отображать, конечно, лишь фрагмент всей литературной действительности".
Первым русским сетевым литературным конкурсом стала "Тенета" . Появившись в сети в 1994 г., она существует до сих пор. Затем от нее отмежевался конкурс "Арт-ЛИТО". Появились конкурсы "Улов", "Премия Андрея Белого", "Национальные литературные премии" и т. д. Каждый конкурс имеет свою систему оценок, порядок выдвижения и критерии отбора конкурсный произведений, подход к формированию жюри.
Особо следует отметить, что сетевые литературные конкурсы - это не совсем литературные ресурсы. Произведения здесь не представляются публике, а оцениваются компетентными жюри. Причем оцениваемые произведения предварительно уже прошли отбор на каком-либо другом обязательно общепризнанном литературном сайте или в офф-лайновом издательстве. Учитывая особенности самой функции регламентации и указанные выше задачи конкурсов, вероятнее всего, данные сайты следует считать своеобразными модераторами литературного процесса в Интернет.
Таким образом, все выделенные нами функции с достаточной полнотой реализуются в определенных ресурсах, которые являются структурными элементами русского литературного Интернета. Исключение составляет функция приобщения читателя к литературным образцам и представлениям. Так как она является наиболее аморфной по жанровым признакам, можно предположить следующее:
- она лишь условно реализуется одним из уже названных элементов;
- не реализуется в сети вообще, в связи с тем, что система еще только формируется;
- ее реализация в настоящий момент является исключительной прерогативой какого-то одного сайта или конкретной ограниченной группы сайтов.
Для разрешения данной проблемы обратимся к опыту реализации литературного процесса в России. Долгое время приобщение читателя к литературным образцам и представлениям было задачей "толстых журналов" ("Новый мир", "Октябрь", "Дружба народов" и т.д.). На период с конца 1980-х до начала 1990-х годов приходится публикационный бум, когда годовая подшивка одного-двух таких изданий была чуть ли не в каждой интеллигентной семье. На сегодняшний день их разовые тиражи катастрофически снизились - с миллионов до нескольких тысяч экземпляров. В среднем их популярность в офф-лайне снизилась более чем в восемь раз [4].
По другому обстоит дело в он-лайне. В настоящий момент все крупные литературно-художественные журналы имеют сетевые версии. И практически все они размещены в "Журнальном зале" , являющемся частью одного из крупнейших сетевых изданий России - "Русского журнала" (главный редактор и издатель - Г. Павловский). Вне "Журнального зала" существуют либо журналы, имеющие общую культурологическую направленность (например, журнал "Арт-Петер" ), либо издания другого типа (например, "Литературная газета" ). Кроме того, еще один "Журнальный зал" создан на сайте "Русский переплет" , но его состав не столь широк и представителен (всего шесть изданий: "Русский переплет", "Подъем", "Российский писатель", "Роман-газета", "Горница" и альманах "Илья").
"Журнальный зал" "Русского журнала" декларирует себя как "федерацию журналов". На его страницах журналы предлагают своему читателю содержание новых номеров (полностью, или в виде дайджеста), а также располагают архивы за предыдущие годы. Организаторы проекта достаточно ясно сформулировали свои цели и основные принципы работы. "Наша главная цель, - пишут руководители проекта С. Костырко и Т. Тихонова, - представить русскую литературную традицию в ее сегодняшнем воплощении, ту традицию, что вызревала в течение последних десятилетий в творчестве авторов журналов "Новый мир", "Знамя", "Октябрь", "Звезда" и т. д. И соответственно этому, ЖЗ не стремится к полноте своей библиотеки любой ценой".
В настоящий момент помимо прочих ресурсов на сервере "Журнального зала" располагается электронная библиотека 20 литературных журналов: "Арион", "Вестник Европы", "Волга", "Вопросы литературы", "Дружба Народов", "Звезда", "Знамя", "Иностранная литература", "Континент", "Неприкосновенный запас", "НЛО", "Новая Юность", "Новый Журнал", "Новый ЛИК", "Новый Мир", "Октябрь", "Отечественные записки", "Старое литературное обозрение", "Урал", "Уральская новь".
О влиятельности проекта говорят его рейтинги: по данным на 11.12.2002 г. "Журнальный зал" занимает по количеству уникальных посетителей 11-е место в разделе "Литература" системы RumblerTop100. В месяц "Журнальный зал" посещает около 100 000 человек, в то время как общий печатный тираж всех представленных в нем журналов с трудом достигает 50 000 экземпляров [9].
Таким образом, функция приобщения читателя к литературным образцам и представлениям до сих пор остается задачей "толстых" литературно-художественных журналов. И с этой задачей, как видно из статистики, они замечательно продолжают справляться.
Обобщая данные, полученные в ходе анализа, следует сказать, что система русского литературного Интернета, несмотря на свою сравнительную молодость (Интернет как глобальная и общедоступная сеть начал развиваться в России лишь с 1991 г., когда после появления Relcom "началось динамическое развитие коммерческих компьютерных сетей" [10]), на начало 2003 года уже имеет четко выраженную структуру. В основе данной системы лежит ее функциональная направленность. Пытаясь занять определенную нишу в литературном Рунете, создатели сайтов порой могут игнорировать осмысление таких типологических признаков сетевых изданий [11] как жанровое наполнение издания, состав авторов, периодичность, объем, читатель. В силу неизбежности им приходится размышлять об издателе, внутренней структуре издания, оформлении. Но так как без определенной точки целевого приложения любая деятельность теряет смысл, формулирование цели издания происходит вне зависимости от того, насколько серьезно и взвешенно подходят к этому создатели. От осознанности данного процесса зависит лишь качество получаемого результата: либо это будет лишь сумбурное понимание предназначения данного ресурса, либо более или менее четко сформулированная его цель, либо четко выстроенная концепция. В любом случае, функциональное зерно неизбежно закладывается в любой Интернет-ресурс еще при его создании.
В данной статье мы предприняли попытку не только сформулировать очевидные, на наш взгляд, подходы к классификации ресурсов литературного Рунета, но и наметить основные структурные элементы, принадлежащие к данной системе и обеспечивающие функционирование литературного процесса в Интернет:
1) библиотеки;
2) специализированные литературные сайты, в том числе и домашние странички авторов;
3) инновационные литературные Интернет-проекты;
4) отдельные разделы тематических (зачастую маргинальных) сайтов;
5) "Журнальный зал".
Недостающую в данном перечне группу литературных сетевых конкурсов следует считать своеобразным модератором литературного процесса.
По всей видимости, по мере развития системы русского литературного Интернета, функциональная кристаллизация ее структурных элементов будет становиться все более очевидной. Вопросом же дальнейших изысканий остается путь, по которому пойдет литературный Рунет: то ли это будет путь объединения максимального количества функций на страницах нескольких крупных ресурсов, являющихся центром сетевой литературной жизни, то ли это будет путь дальнейшего весьма четкого функционального размежевания большого числа мелких сайтов, обеспечивающих реализацию определенной функции для конкретного литературного направления или группы писателей. В самое ближайшее время это прояснится.
1. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е., Смыслова О.В. Интернет: воздействие на личность / Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А.Е. Войскурского. - М., "Можайск-Терра", 2000. - С. 11 - 39.
2. Корнев С. "Сетевая литература" и завершение постмодерна // Новое литературное обозрение, 1998, № 32. - С. 29-47
3. Рогачевская Е. Рулинет: литература в сетях. // "Солнечное сплетение", 2001, № 18 - 19
4. Дубин Б. Литературная культура сегодня // "Знамя", 2002, № 12
5. Рахаева Ю. Александр Левин: "Сетературы нет, есть литература" http://www.izvestia.ru/culture/article26850
6. Смоленский В. Русская сетевая литература // www.susi.ru/sapporo2000.html
7. Андреев А. CETERAтура как ее NET: мысли о сетевой литературе // www.litera.ru/slova/andreev/setnet/
8. Шмидт Э. Литературный русскоязычный Интернет: между графоманией и профессионализмом. // www.litera.ru/slova/Schmidt/liternrt.html
9. Губайловский В. О "Журнальном зале" // www.russ.ru/Krug/20021219_gub-pr.html
10. Горностаев Ю.М. Международная компьютерная сеть Internet // Технологии электронных коммуникаций, Т. 43. - М.: СП "Эко-Трендз", НИФ "Электронные знания", 1993.
11. См.: А.И. Акопов. Типологические признаки сетевых изданий // Филологический вестник Ростовского государственного университета. -2000, № 1. - С. 42-44.
bukvasha.ru
Внутренний мир произведения
Внутренний мир произведения словесного искусства (литературного или фольклорного) обладает известной художественной цельностью. Отдельные элементы отраженной действительности соединяются друг с другом в этом внутреннем мире в некоей определенной системе, художественном единстве.
Изучая отражение мира действительности в мире художественного произведения, литературоведы ограничиваются по большей части тем, что обращают внимание, верно или неверно изображены в произведении отдельно взятые явления действительности. Литературоведы привлекают себе в помощь историков, чтобы выяснить точность изображения исторических событий, психологов и даже психиатров, чтобы выяснить правильность изображения психической жизни действующих лиц. При изучении древней русской литературы, кроме историков, мы нередко обращаемся к помощи географов, зоологов, астрономов и т.д. И все это, конечно, вполне правильно, но, увы, недостаточно. Обычно изучается внутренний мир художественного произведения как целое, ограничиваясь поисками «прототипов»: прототипов того или иного действующего лица, характера, пейзажа, даже «прототипов», событий и прототипов самих типов. Все в «розницу», все по частям! Мир художественного произведения предстает россыпью, и его отношение к действительности дробится и лишено цельности.
При этом ошибка литературоведов, которые отмечают различные «верности» или «неверности» в изображении художником действительности, заключается в том, что, дробя цельную действительность и целостный мир художественного произведения, они делают то и другое несоизмеримым: мерят световыми годами квартирную площадь.
Правда, стало уже трафаретным указывать на различие действительного факта и факта художественного. Такие заявления встречаются при изучении «Войны и мира» или русских былин и исторических песен. Различие мира действительности и мира художественного произведения осознается уже с достаточной остротой. Но дело заключается не в том, чтобы «осознавать» что-то, но и определить это «что-то» как объект изучения.
В самом деле, надо не только констатировать самый факт различий, но и изучать, в чем эти различия состоят, чем они обусловлены и как организуют, внутренний мир произведения. Мы не должны просто устанавливать различия между действительностью и миром художественного произведения и только в этих различиях видеть специфику художественного произведения. Специфика художественного произведения отдельных авторов или литературных направлений может иногда состоять как раз и в обратном, то есть в том, что этих различий в отдельных частях внутреннего мира будет слишком мало, а подражательности и точного воспроизведения действительности слишком многое
В историческом источниковедении когда-то изучение исторического источника ограничивалось вопросом: верно или неверно? После работ А. Шахматова по истории летописания такое изучение источника признано недостаточным. А. Шахматов изучал исторический источник как цельный памятник с точки зрения того, как этот памятник трансформирует действительность: целенаправленность источника, мировоззрение и политические взгляды автора. Благодаря этому стало возможным использовать как историческое свидетельство даже искаженное, трансформированное изображение действительности. Сама эта трансформация стала важным свидетельством по истории идеологии и общественной мысли. Исторические концепции летописца, как бы они ни искажали действительность (а концепций, не искажающих действительность, в летописи нет), всегда интересны для историка, свидетельствуя об исторических идеях летописца, о его представлениях и взглядах на мир. Концепция летописца сама стала историческим свидетельством. А. Шахматов сделал все источники в той или иной мере важными и интересными для современного историка, и ни один источник мы не имеем права отвергать. Важно только понять, о каком времени изучаемый источник может дать свои показания: о времени ли, когда он составлен, или о том времени, о котором он пишет.
Аналогичным образом обстоит дело и в литературоведении. Каждое художественное произведение (если оно только художественное!) отражает мир действительности в своих творческих ракурсах. И эти ракурсы подлежат всестороннему изучению в связи со спецификой художественного произведения и прежде всего в их художественном целом. Изучая отражение действительности в художественном произведении, мы не должны ограничиваться вопросом: «верно или неверно» — и восхищаться только верностью, точностью, правильностью. Внутренний мир художественного произведения имеет еще свои собственные взаимосвязанные закономерности, собственные измерения и собственный смысл, как система.
Конечно, и это очень важно, внутренний мир художественного произведения существует не сам по себе и не для самого себя. Он не автономен. Он зависит от реальности, «отражает» мир действительности, но то преобразование этого мира, которое допускает художественное произведение, имеет целостный и целенаправленный характер. Преобразование действительности связано с идеей произведения, с теми задачами, которые художник ставит перед собой. Мир художественного произведения — результат и верного отображения, и активного преобразования действительности. B своем произведении писатель создает определенное пространство, в котором происходит действие. Это пространство может быть большим, охватывать ряд стран или даже выходить за пределы земной планеты (в романах фантастических и принадлежащих к романтическому направлению), но оно может также сужаться до тесных границ одной комнаты. Пространство, создаваемое автором в его произведении, может обладать своеобразными «географическими» свойствами, быть реальным (как в летописи или историческом романе) или воображаемым, как в сказке. Писатель в своем произведении творит и время, в котором протекает действие произведения. Произведение может охватывать столетия или только часы. Время в произведении может идти быстро или медленно, прерывисто или непрерывно, интенсивно наполняться событиями или течь лениво и оставаться «пустым», редко «населенным» событиями.
Вопросу о художественном времени в литературе посвящено довольно много работ, хотя авторы их часто подменяют изучение художественного времени произведения изучением взглядов автора на проблему времени и составляют простые подборки высказываний писателей о времени, не замечая или не придавая значения тому, что эти высказывания могут находиться в противоречии с тем художественным временем, которое писатель сам творит в своем произведении.
В произведениях может быть и свой психологический мир, не психология отдельных действующих лиц, а общие законы психологии, подчиняющие себе всех действующих лиц, создающие «психологическую среду», в которой развертывается сюжет. Эти законы могут быть отличны от законов психологии, существующих в действительности, и им бесполезно искать точные соответствия в учебниках психологии или учебниках психиатрии. Так, свою психологию имеют герои сказки: люди и звери, а также фантастические существа. Им свойствен особый тип реакции на внешние события, особая аргументация и особые ответные действия на аргументы антагонистов. Одна психология свойственна героям Гончарова, другая — действующим лицам Пруста, еще иная — Кафки, совсем особая — действующим лицам летописи или житий святых. Психология исторических персонажей Карамзина или романтических героев Лермонтова — также особая. Все эти психологические миры должны изучаться как целое.
То же следует сказать об социальном устройстве мира художественных произведений, и это социальное устройство художественного мира произведения следует отличать от взглядов автора по социальным вопросам и не смешивать изучение этого мира с разрозненными сопоставлениями его с миром действительности. Мир социальных отношений в художественном произведении также требует изучения в своей цельности и независимости.
Можно также изучать мир истории в некоторых литературных произведениях: в летописи, в трагедии классицизма, в исторических романах реалистического направлениям и т.д. И в этой сфере обнаружатся не только точные или неточные воспроизведения событий реальной истории, но и свои законы, по которым совершаются исторические события, своя система причинности или «беспричинности» событий, — одним словом, свой внутренний мир истории. Задача изучения этого мира истории произведения так же отлична от изучения писательских воззрений на историю, как отлично изучение художественного времени от изучения воззрений художника на время. Можно изучать исторические воззрения Толстого, как они выражены в известных исторических отступлениях его романа «Война и мир», но можно изучать и то, как протекают события в «Войне и мире». Это две разные задачи, хотя и взаимосвязанные. Впрочем, думаю, что последняя задача важнее, а первая служит лишь пособием (далеко не первостепенным) для второй. Если бы Лев Толстой был историком, а не романистом, может быть, по своему значению эти две задачи и поменялись бы местами. Любопытна, кстати, одна закономерность, которая выступает при изучении различии между взглядами писателей на историю и художественным ее изображением. Как историк (в своих рассуждениях на исторические темы) писатель очень часто подчеркивает закономерность исторического процесса, но в своей художественной практике он невольно выделяет роль случая в судьбе исторических и просто действующих лиц своего произведения.
Нравственная сторона мира художественного произведения тоже очень важна и имеет, как и все остальное в этом мире, непосредственное «конструирующее» значение. Так, например, мир средневековых произведений знает абсолютное добро, но зло в нем относительно. Поэтому святой не может не только стать злодеем, но даже совершить дурного поступка. Если бы он это сделал, тогда бы он и не был святым со средневековой точки зрения, тогда бы он только притворялся, лицемерил, до времени выжидал и пр. и пр. Но любой злодей в мире средневековых произведений может резко перемениться и стать святым. Отсюда своего рода асимметрия и «одно направленность» нравственного мира художественных произведений средневековья. Этим определяется своеобразие действия, построения сюжетов (в частности, житий святых), заинтересованное ожидание читателя средневековых произведений и пр. (психология читательского интереса — читательского «ожидания» продолжения).
Нравственный мир художественных произведений все время меняется с развитием литературы. Попытки оправдать зло, найти в нем объективные причины, рассматривать зло как протест социальный или религиозный характерны для произведений романтического направления (Байрон, Негош, Лермонтов и др.). В классицизме зло и добро как бы стоят над миром и приобретают своеобразную историческую окраску. В реализме нравственные проблемы пронизывают собой быт, выступают в тысячах аспектов, среди которых неуклонно, по мере развития реализма, возрастают аспекты социальные.
Строительные материалы для построения внутреннего мира художественного произведения берутся из действительности, окружающей художника, но создает он свой мир в соответствии со своими представлениями о том, каким этот мир был, есть или должен быть.
Мир художественного произведения отражает действительность одновременно косвенно и прямо: косвенно — через видение художника, через его художественные представления, и прямо, непосредственно в тех случаях, когда художник бессознательно, не придавая этому художественного значения, переносит в создаваемый им мир явления действительности или представления и понятия своей эпохи.
Мир художественного произведения воспроизводит действительность в некоем «сокращенном», условном варианте. Художник, строя свой мир, не может, разумеется, воспроизвести действительность с той же свойственной действительности степенью сложности. В мире литературного произведения нет многого из того, что есть в реальном мире. Это мир по-своему ограниченный. Литература берет только некоторые явления реальности и затем их условно сокращает или расширяет, делает их более красочными или более блеклыми, стилистически их организует, но при этом, как уже было сказано, создает собственную систему, систему внутренне замкнутую и обладающую собственными закономерностями.
Литература «переигрывает» действительность. Это «переигрывание» происходит в связи с теми «стилеобразующими» тенденциями, которые характеризуют творчество того или иного автора, того или иного литературного направления или «стиля эпохи». Эти стилеобразующие тенденции делают мир художественного произведения в некоторых отношениях разнообразнее и богаче, чем мир действительности, несмотря на всю его условную сокращенность.
Художественный мир в стихотворении А. Ахматовой «Музе»
Приступая к исследованию особенностей художественного мира стихотворения А. Ахматовой «Музе», нужно прежде всего ясно определить значение термина «художественный мир».
Термины «художественный мир», «поэтический мир», «внутренний мир художественного произведения» имеют одинаковое значение; существование синонимических вариантов одного и того же понятия объясняется, видимо, сравнительно недолгой историей его изучения.
Внутренний мир художественного произведения обнаруживает себя в первую очередь через особенные законы пространства и времени, поэтому анализ художественного мира это прежде всего анализ пространственно-временной организации произведения.
Из нескольких терминов, определяющих понятие «художественный мир», хотелось бы отдать предпочтение термину «поэтический мир». Это кажется принципиально важным, что определение «поэтический» подходит не только к слову «поэзия», но и к слову «поэтика», ведь особенности внутреннего мира произведения выражаются в конкретных особенностях его поэтики: жанровой принадлежности, своеобразии сюжета, композиции, субъектной организации и мн. др.
Действительно, если мир в лирике дан опосредованно через переживания героя и мир поэтому весьма относителен, то крайне важно определить точку отсчета, от которой разворачивается весь поэтический мир лирического произведения. Именно с этого необходимо начать анализ стихотворения А. Ахматовой «Музе».
А. Ахматова
«Музе»
Муза-сестра заглянула в лицо,
Взгляд её ясен и ярок.
И отняла золотое кольцо,
Первый весенний подарок.
Муза! Ты видишь, как счастливы все -
Девушки, женщины, вдовы…
Лучше погибну на колесе,
Только не эти оковы.
Знаю: гадая, и мне обрывать
Нежный цветок маргаритку.
Должен на этой земле испытать
Каждый любовную пытку.
Жгу до зари на окошке свечу
И ни о ком не тоскую,
Но не хочу, не хочу, не хочу
Знать как целуют другую.
Завтра мне скажут, смеясь, зеркала:
«Взор твой не ясен, не ярок…»
Тихо отвечу: «Она отняла
Божий подарок».
1911
Характеристику художественного мира можно разделить на частные задачи: портрет героя, пространственно-временная характеристика мира, мир вещей и художественных деталей.
--PAGE_BREAK--Временная характеристика
В лирике из-за особенностей этого рода литературы (минимальная дистанция между автором и героем) обычно более развит временной аспект художественного мира, чем пространственный.
Времена глаголов в стихотворении обнаруживают следующую временную динамику. В 1 строфе действие развивается в прошедшем времени («Муза заглянула и отняла кольцо»), однако в той же строфе время имеет несколько уточнений. Во-первых, можно понять, что явление Музы произошло только что, так как во втором стихе Муза характеризуется в настоящем времени ("Взгляд ее ясен и ярок"), будто она уже заглянула в лицо, но ещё не ушла. Во-вторых, все изображаемые события происходят в начале весны, — видимо, Муза явилась сразу же после того, как героиня стихотворения обрела золотое кольцо — "Первый весенний подарок". Таким образом, судя по первой строфе, время в художественном мире этого стихотворения развивается неравномерно, уже произошедшее событие как бы задерживается (Муза пристально и долго смотрит в лицо), а затем вновь все происходит стремительно быстро (только что подаренное кольцо Муза отняла).
Вторая строфа начинается с глагола в настоящем времени, вновь вступая в противоречие с прошедшим временем предыдущего глагола ("Отняла золотое кольцо"), тем самым создавая эффект замедления событий. Муза уже безвозвратно отняла кольцо, но ее земная сестра обращается к ней с риторическим монологом "Муза! Ты видишь, как счастливы все…" Героиня проецирует на себя судьбу всех девушек, женщин, вдов, как бы пытается увидеть себя в будущем и приходит к выводу: "Лучше погибну на колесе, / Только не эти оковы…" Появление будущего времени в глаголах первых двух строф стихотворения закономерно: временные формы встречающихся глаголов располагаются по вполне определенной последовательности прошлое («заглянула», «отняла») — настоящее («видишь») — будущее («погибну»), но эта последовательность регулярно нарушается дополнительными указаниями времени, о которых говорилось выше. Кроме того, восклицание героини "Лучше погибну на колесе" является фрагментом ее обращения к Музе, то есть сам факт обращения происходит в настоящем времени, а будущее время появляется лишь в воображении героини и ее прямой речи. Таким образом к концу второй строфы появляется впечатление о сосуществовании в художественном мире стихотворения двух временных последовательностей: одна — последовательность времени от прошлого к будущему, другая — одновременность прошлого, настоящего и будущего, бесконечная длительность времени похожая на вечность. Эти разные временные координаты закреплены за двумя персонажами стихотворения достаточно явно: во времени, похожем на реальное, земное, живет главная героиня, в вечности — явившаяся Муза-сестра.
Третья строфа целиком посвящена ожидаемой судьбе героини, поэтому написана в будущем времени ("мне обрывать", "должен испытать"), однако временная двуплановость соблюдена: все эти ожидания, предвидения включены в состав сегодняшних размышлений героини («Знаю: гадая, и мне обрывать / Нежный цветок маргаритку»). Способность героини знать свое будущее задает большой временной масштаб — вся человеческая жизнь.
Такое же временное строение мира сохраняется в четвертой строфе: героиня находится в настоящем времени («жгу», «не тоскую», «не хочу»), но видит будущее. В третьей и четвертой строфах произошло незаметно для читателей важное изменение — два временных плана как бы поменялись местами: героиня, обитательница обычного земного времени, оказывается, знает будущее, то есть по сути живет в вечности. Откуда такое удивительное превращение? Наверно, это связано с визитом таинственной и молчаливой обитательницы вечности Музы-сестры, это ее дар.
Пятая, последняя, строфа дает ответ на многие вопросы. По-прежнему сохраняется способность героини знать будущее ("Завтра мне скажут…"), но вдруг выясняется, что обретя это удивительное всеведение, героиня утратила некоторые из своих прежних качеств, а именно ясный и яркий взгляд. Мгновенно вспоминается, что именно такой взгляд был у Музы в самом начале стихотворения.
Что это значит? Последние стихи прямо отвечают на этот вопрос:
Тихо отвечу: «Она отняла
Божий подарок».
То есть, Муза взамен дара видеть будущее отняла ясность и яркость взгляда, сделав героиню непривлекательной ("…мне скажут, смеясь, зеркала"), лишив ее тем самым счастья любви. Особо обращает на себя внимание определение того, что именно отняла Муза — "божий подарок".
Конечно, дар любви, преображающий человека, просветляющий и проясняющий его взгляд может быть назван божьим даром, но ведь в начале стихотворения говорилось о том, что Муза "…отняла золотое кольцо, / Первый весенний подарок" — нет ли в этом противоречия? Может быть имеются в виду разные визиты Музы, каждый раз отнимающей у героини все больше ее земных женских качеств?
Наконец, возникает еще один неожиданный вопрос: если Муза отнимает божий подарок, то не является ли она носителем зла? Однако этот вопрос касается уже не временнóго, а других уровней организации художественного мира стихотворения.
Пространственная характеристика
Пространство в лирике, как уже говорилось выше, изображено опосредованно, пропущено через сознание лирического я, а значит, предстает перед читателем осмысленным, оцененным. Каждый попадающий в изображенный мир предмет уже окрашен каким-то значением. Как правило, таких предметов в поле зрения лирического я попадает немного, но тем большую смысловую нагрузку они несут. Анализ пространственной организации начинается с рассмотрения вещного предметного мира и поиска точки отсчета пространственно-временной организации художественного мира стихотворения.
Первое событие в анализируемом произведении — встреча героини стихотворения с Музой лицом к лицу, глаза в глаза — задает пространственный масштаб мира и является его точкой отсчета. Сразу следует отметить, что как во временном плане мир двойствен, так и в пространственном. Часть предметов, наполняющих мир стихотворения, принадлежит самому близкой к героине части мира — золотое кольцо, цветок маргаритка, на котором она гадает, свеча на окне, зеркало — всё это приметы быта юной и мечтательной девушки. Но есть другая часть предметов, которые не укладываются в этот девичий мир, они принадлежат другому миру, другому времени — колесо пыток, оковы — приметы средневековой инквизиции, карающей человека за грехи. Трудно удержаться от искушения увидеть два этих пространственно-временных уровня закрепленными за автором и героиней стихотворения, однако никаких ясных «сигналов», дающих право так поступить, в тексте стихотворения нет. Автор и герой настолько прочно и неразрывно (все же правильнее по Бахтину — неслиянно и неразрывно) слиты в один голос, в одно лирическое я, что постранственные уровни смешиваются и становится неясным где граница, их разделяющая. Женщина-поэт оказывается меж двух миров: обретает поэтический дар, но утрачивает дар земного женского счастья, она и наивная, мечтательная девушка у окна и в то же время грешница, которую готовы казнить на колесе. Неслучайно в финале лирического сюжета героиня разговаривает с зеркалами, которые создают второй, отраженный мир, кажущийся похожим на реальность, но все же другой — образом зеркал вполне закономерно завершается построение двоемирия в этом стихотворении.
Портрет героя
Субъектная организация стихотворения непроста, так как кроме Музы и героя, точнее, героини, скрывается что-то недосказанное, о чем, правда, хорошо осведомлен автор. Уже в первой строфе обращает на себя внимание странный характер взаимоотношений героини и Музы. Во-первых, Муза — сестра, что это значит? Во-вторых, неожиданному и стремительному явлению Музы героиня не удивляется (из чего возникает впечатление о неизбежном визите Музы?) В-третьих, сестры общаются молча, Муза ничего не сказала, но посмотрела ясным и ярким взглядом. Видимо, героиня стихотворения и Муза встречались раньше (ведь они сестры) и тогда сформировались их взаимоотношения, эпизод из которых (вот почему все происходит молча и никого не удивляет) изображает первая строфа.
Что считает страшными оковами героиня стихотворения? Когда она говорит, что все счастливы, то она серьезно или иронически говорит? Скорее иронически — ведь какое счастье у вдовы… "Эти оковы" — это оковы любви, обязанности любви, которые пугают героиню или это отсутствие любви, запрет на любовь, который как оковы налагает Муза? Текст написан так, что ясного ответа, видимо, нет, из чего следует двойственность значения этих оков: это и любовь и запрет на любовь.
Почему — "погибну на колесе"? Почему именно колесо — четвертование за грехи? Упоминание колеса вводит в стихотворение религиозный смысл; то главное, о чем мечтает и чего желает и боится героиня — будь это любовная страсть или страсть поэтического вдохновения — приобретает оттенок религиозного греха. Вот оказывается, как глубоко и серьезно затрагивает героиню визит Музы.
Муза, отнимающая божий подарок, не является ли носителем зла? Можно ответить "да", так как отнять дар любви — это зло. Такой оценке Музы и поэтического дара способствует и мотив религиозного греха, ереси и казни на колесе, встречающийся во второй строфе. Но как время и пространство в мире этого стихотворения двойственно, так же неоднозначны закономерности этого мира. Любовь является божьим даром, но и пыткой ("Должен на этой земле испытать / Каждый любовную пытку"), поэтому лишение дара любви Музой является и отнятием божьего дара и спасением от пытки, добром и злом одновременно.
Возможна и другая оценка Музы, не противопоставляющая ее Богу. Муза, одна из обитательниц древнего Олимпа, населенного богами, то есть тоже богиня. В таком случае новый смысл приобретает ее определение "Муза-сестра". Если героиня сестра Музе, то значит и она сочетает в себе, подобно олимпийским богам, божественное и человеческое.
Видимо, в этой амбивалентности творческого дара заключен источник художественного мира стихотворения Анны Ахматовой — с его пересечением двух временных, двух пространственных состояний мира, с его сложным героем.
Список использованных источников литературы
I. Источники:
1. Вопросы литературы №8, 1968.
2. Словарь литературоведческих терминов. Ред. — сост.Л.И. Тимофеев и С.В. Тураев. — М.: Просвещение, 1974.
II. Литература:
3. Ахматова А. Сочинения в 2-х тт. / Под общей редакцией Н.Н. Скатова. — Т.1. — М.: Правда, 1990.
4. Ахматова А. Стихотворения. Поэмы. Проза. / Сост.В. В. Рудаков. — Томск: Томское книжное изд-во, 1989.
5. Гаспаров М.Л. Очерк истории русского стиха. — М.: Наука, 1984.
6. Гинзбург Л.Я. О старом и новом. — Л., 1982.
7. Добин Е.С. Поэзия А. Ахматовой. — Л. 1968.
8. Жирмунский В.М. Творчество Анны Ахматовой. — Л. 1973.
9. Жолковский А.К., Щеглов Ю.К. К понятиям «тема» и «поэтический мир» // Труды по знаковым системам. — Том VII. — Тарту, 1975.
10. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. — Л., 1966.
11. Лихачев Д.С., Поэтика древнерусской литературы, «Наука», Л. 1967.
12. Павловский А.И. Анна Ахматова. — Л., 1966.
13. Сильман Т.И. Заметки о лирике. — Л., 1977.
14. Холшевников В.Е. Что такое русский стих // Мысль, вооруженная рифмами. Поэтическая антология. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.
15. Янушкевич А.С. Этапы и проблемы творческой эволюции В.А. Жуковского. — Томск: Изд-во ТГУ, 1985.
www.ronl.ru
Художественная литература дает человеку возможность представить фантастические стороны жизни. Дарит наслаждение в познании невозможного, знакомит читателя с путешествиями во времени, с встречами с необыкновенными существами и явлениями. Рассказ "Призраки" написанный И. С. Тургеневым представляет нам фантастическую историю о путешествиях во времени. К герою данного рассказа, явился призрак женщины по имени Эллис, который мог перемещаться во времени и пространстве. Герой рассказа вместе с призраком переместился в Рим, где увидел самого Юлия Цезаря, после чего они перенеслись в XVII в. на берег волги. Посмотрев события, происходящие в России в то время, они отправились в Италию и Францию. Но за эти полеты пассажиру пришлось поплатиться дорогой ценной, призрак за время перелетов пил кровь своего попутчика. В своем произведении Тургенев совсем не хотел распространять веру о жизни и существовании призраков, просто данным способом он представил читателям, возможность путешествия героя фантастического романа в прошлое. Почему именно так представил Тургенев перемещения во времени, многие литературоведы говорят - что наука на тот момент сильно развита не была и автору, приходилось черпать материалы для своих фантастических произведений, из народных притч.
Спустя некоторое время наука ушла вперед, и в 1895 году Герберт Уэллс опубликовал свой знаменитый роман "Машина времени", где герой романа пытался обосновать идею человека о возможности обгона времени для путешествий в будущее и прошлое. В последнем своем путешествии изобретатель машины времени в свое настоящее время не вернулся, унеся с собой все секреты проекта.
Данные романы показывают мечту человечества о создании машины времени, которая помогла бы человечеству познать историю мира, увидеть, что будит в будущем. Но в маленькой степени такая машина уже есть, это книга, которая передает историю человечества. Из трудов античных авторов, таких как Аристофан нам известна жизнь людей тех времен, в произведении Льва Николаевича Толстого "Война и мир" нам представлена жизнь зажиточных помещиков и государственных поданных царской России, в романах Жан Жак Руссо мы можем узнать о нравах французского народа и людях, которые станут героями великой французской революции. Чем отличается художественная литература от документальной, которая рассказывает нам о исторических событиях, так это подробным описанием человеческой жизни тех времен, которая передает нам обычаи и традиции наших прадедов.Любое направление литературы дает человеку, что нибудь важное и поучительное, а художественная литература передает читателям представление о невозможном, и дарит человечеству мечту об осуществлении самых заветных тайн вселенной. Но как бы не странно это звучало но читая романы о путешествиях во времени, они нам вселяют надежду о том, что когда нибудь человек сделает шаг в прошлое и это возможно и правда. Некоторые фантастические романы, написанные в прошлых веках стали правдой в настоящее время. Например, всем известный роман "Двадцать тысяч лье под водой" написанный Жюль Верном в 1868 году, рассказывает читателям о подводном аппарате, в котором жили люди и покидали его под водой в специальных костюмах оборудованных баллонами сжатого воздуха. Меньше чем через сто лет данные аппараты использовались во времена второй мировой войны войсками фашисткой Германии, а в 1943 году французами Жак-Ив Кусто и Эмиль Ганьян был изобретен и испытан первый в мире акваланг позволяющий дышать человеку под водой. Судя по фантастическому роману Жуль Верна, который превратился из фантастики в научный рассказ, первые читатели даже не представляли, что их внуки будут покорять глубины океана на данных вымышленных аппаратах. После покорения космоса и с нынешним темпом развития науки может, и покорения времени осталось уже не за горами.
Когда мы изучаем, литература в учебных заведениях как специальный особый предмет, всегда необходимо помнить и не забывать, что литература останется на всю жизнь. И каждый должен понять, чем больше и глубже мы понимаем, зачем нам литература и что она может нам дать, тем больше сумеем мы от нее взять.
www.lang-lit.ru
Роль художественной литературы в воспитании школьников.
В наше сложное время потерь духовных ценностей и ориентиров проблема нравственности усложнилась и актуализировалась, вызывая тревогу за судьбы наших детей. Как воспитывать их? Чем наполнить и укрепить их душу, чтобы уже сегодня они могли отличать добро от зла, противостоять процветающей в нашем обществе безнравственности и агрессии, ставящей под угрозу не только человеческую культуру, но и человеческую жизнь вообще. Перед общеобразовательной школой стоит задача подготовки гармонично развитой личности, способной самостоятельно оценивать происходящее и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей, в коррекционной школе эта задача стоит ещё более остро. Мы формируем у наших детей:
• нравственные чувства (совесть, долг, веру, ответственность, гражданственность, патриотизм),
• нравственный облик (терпение, милосердие, незлобивость),
• нравственную позицию (способность к различению добра и зла, готовность к преодолению жизненных испытаний)
Сегодня перед российской школой стоит приоритетная задача – воспитание культурной, образованной, творческой личности, умеющей найти своё место в постоянно меняющейся действительности.
События последних лет, связанные с ростом детской безнадзорности, преступности, наркомании, свидетельствуют о необходимости активизации воспитательной работы среди подрастающего поколения. Нужно научить ребенка с детства уважать мнение живущих рядом людей, включить его в процесс нравственного самосовершенствования и духовного становления. Именно школа призвана решать многие из этих проблем, а главной задачей учителя является воспитание нравственного человека. Одним из путей воспитания нравственности в душе ребенка является литература, ведь ещё Сухомлинский в своих трудах отмечал, что слово «навсегда откладывает в детском сердце крупинки человечности».
В настоящее время с широким распространением технических средств, таких как, например, телевидение, видео, компьютеры и т.д., снижается интерес учащихся к художественной литературе и поэтому учителю необходимо знать, как повысить интерес учеников к своему предмету, чтобы через литературу осуществлять нравственное воспитание.
Кроме того, в наш информационный век чувства, переживания, отношения уходят на второй план. Главное сейчас информация, поэтому интересны детективы, фантастика, научная литература.
А между тем, человеческий мозг устроен так, что лучше воспринимать информацию через художественные образы, нежели через научные выкладки. Ведь писатель не просто передает информацию: произведения классиков обладают огромной силой воздействия на человеческую душу, способны вызвать те или иные чувства, заставляют думать о собственной жизни, иногда даже пересматривать свое мировоззрение.
Еще К.Д.Ушинский, один из лучших русских педагогов полагал, что учитель, прежде всего, должен быть воспитателем. “В преподавателе знание предмета далеко не составляет главного достоинства, главное достоинство преподавателя в том, чтобы он умел воспитывать своим предметом”, - писал он. Вряд ли кто будет сомневаться в том, настолько велика роль художественной литературы в духовно-нравственном воспитании молодежи, в формировании полноценной личности, ее идеалов, особенно сейчас, когда наше общество стало обществом потребителей, когда люди живут по принципу: «Бери от жизни все!»
От того, какова молодежь, каковы ее идеалы, нравственные ориентиры, от того, что они читают, зависит духовное здоровье и будущее нации. Исследования, проведенные в разных странах, показали, что читатели от нечитателей отличаются своим интеллектуальным развитием. Они способны мыслить в категориях проблем, охватывать целое и устанавливать противоречивую связь явлений, более адекватно оценивать ситуацию. Быстрее находить правильное решение, иметь творческое воображение, лучше владеть речью. Они точнее формулируют мысль, свободнее пишут. Легче вступают в контакт и приятны в общении, более критичны и самостоятельны в суждениях и поведении. Следовательно, чтение формирует качества наиболее развитого и социально ценного человека. Чтение рассматривается некоторыми социологами как надежный, чуткий и даже универсальный индикатор состояния общества.
Для школьников – педагог это некий образ нравственности. Поэтому необходимо учитывать то, что совпадение интересов, духовных потребностей школьника с тем, что он находит в художественной литературе важно и предоставляет учителю возможность активного воздействия на формирование личности.
“Ничто, кроме литературы, - говорил П.М. Неменский, - не может передать опыт чувств многих человеческих жизней. Так, можно через литературное произведение пережить унижение раба или горечь одиночества старости, оставаясь при этом молодым человеком нашего времени». Сила влияния художественной литературы на человеческое сознание подобна силе влияния реальности, и даже может перекрывать ее. Это происходит потому, что талантливый писатель способен передавать сюжет насыщенно, ведь каждому из нас знакомы такие ощущения: «невозможно оторваться от книги», «прочитал книгу на одном дыхании». Это говорит о том, что книга может завладеть сознанием человека.
Хорошо сказал о роли литературы известный писатель Юрий Бондарев: «Это великое переселение из мира внешнего в мир внутренний, что ей дано проводить всеобщую ревизию совести, порицать мировой порок безразличия друг к другу, жестокость, алчность, варварское соперничество с самой природой. Словом начинались ненависть, войны, вражда, национализм, разрушались стыдливость, чистота, мораль, целые культуры, но словом, увеличивались и любовь, и раскаяние, начинались великие революции, новые эпохи, прекрасные книги, благословенная тишина мира».
Велика роль литературных героев. Важно, как о них рассказать. Из опыта работы могу сказать, что не хватает современным школьникам духовной пищи. Это видно по глазам, по вниманию, по интересу, с которым они слушают, когда начинаешь говорить о вечных ценностях.
Положительные персонажи вызывают уважение, отрицательные заставляют воздержаться от ошибочных шагов и неверных поступков. Вспомним Андрея Болконского и Пьера Безухова, Татьяну Ларину и Ольгу, Наташу Ростову и Элен, Печорина и Грушницкого, Гринева и Швабрина. Этот ряд можно продолжать бесконечно.
В «Капитанской дочке» мы находим ответ на вопрос: «Как жить в ладу с самим собой. Жить по законам добра и милосердия».
На примере толстовских героев князя Андрея и Пьера Безухова мы учимся задумываться о смысле жизни.
Изучая «Грозу А. Островского обсуждаем проблему суицида. Почему Катерина бросилась в Волгу и можно ли было ее спасти? (Героиня оказалась в полном одиночестве: ее никто не поддержал: ни муж Тихон, ни Борис). А как важна проблема воспитания! Деспотизм в семье приводит к полному безволию Тихона и приспособленчеству Варвары.
Что толкнуло Родиона Раскольникова на преступление и каковы его последствия – предмет обсуждения на уроках, посвященных Ф. Достоевскому. (Раскольников, словно ножницами, отрезал себя от людей: избегает близких - мать и сестру. А как страшны последствия преступления! «Я себя убил, а не старушонку». Только ли себя? Одно преступление рождает другое, третье…)
Булгаковский роман «Мастер и Маргарита» заставляет задуматься о наказании за грехи, зло, отступление от добра, истины, Особенно ярко это показано на примере Понтия Пилата, обреченного на муки совести за трусость.
Ленивцу Обломову И. Гончаров противопоставляет деятельного А. Штольца, но симпатии автора явно на стороне Обломова, так как он добр, чист, бескорыстен. «Золотое сердце» называет его друг Андрей. Где истоки этих качеств героя? Детство формирует человека, закладывает нравственный фундамент, жизненные принципы. Верности учит Пушкин на примере Татьяны Лариной и Маши Троекуровой.
Приведенные примеры показывают, как велика роль художественной литературы в духовно-нравственном воспитании молодежи, в формировании идеала.
Предметом каждого изучаемого произведения является человек, его жизнь и поведение в разных ситуациях. Как бы далеки ни были события, о которых нам рассказывают Пушкин, Лермонтов, Гоголь, Грибоедов, Толстой, Достоевский, нравственные проблемы, поднятые ими в их произведениях, звучат злободневно в наше бурное, сложное время. Счастье и несчастье, верность и предательство, чувство долга и карьеризм, истина и ложь, подвиг и трусость, человек и общество, любовь и дружба - эти и многие другие нравственные проблемы являются вечными и поэтому должны волновать сердца наших учеников.
Достойно продолжают классические традиции и пополняют сокровищницу нашего национального словесно-художественного творчества, открывают новые возможности для формирования читательской культуры и гуманистических идеалов школьников современные писатели Ю. Казаков, В. Шукшин, А. Платонов, В. Солоухин, К. Паустовский, А. Рыбаков, В. Астафьев, Ф. Абрамов, В. Распутин и другие. Их произведения - благодатная почва, на которой можно вырастить высоконравственных людей, откуда можно впитать представления о хорошем и плохом, о честном и порочном, об обыденном и высоком из всего множества явлений, из которых складывается наша жизнь.
Задача учителя на уроках – сформировать у учащихся потребность размышлять над подобными вопросами, донести до сознания детей мысль, что русская литература может стать помощницей в осмыслении многих вопросов духовного порядка. Привить вкус к чтению лучших произведений классической литературы – это значит и уберечь ребенка от многих и многих падений на его жизненном пути. Русская литература всегда была гордостью народа, потому что для нашей национальной психологии характерно повышенное внимание к душе, совестливости, к яркому и метком слову, которым можно убить и воскресить, втоптать в землю и вознести до небес. Литература в школьном изучении многофункциональна по своим целям и задачам по содержанию: в ней звучат голоса писателей, исторических эпох и литературных направлений. В художественных произведениях поднимаются вопросы этики, эстетики, политики. Но самое главное - проблема души и духа человека и целого народа. В школьном учебнике издавна разработана такая система: от произведений устного народного творчества до современной прозы, лирики, драмы. Система нравственно- эстетических и социальных представлений и чувств задается отбором фактического круга чтения и методами работы. Уровень читательских интересов учеников формируется всем кругом их чтения, включающим произведения, которые составляют достояние отечественной литературы.
В учебниках по литературе многие произведения посвящены воспитанию в детях любви ко всему живому. При чтении таких рассказов задача учителя привлечь внимание детей к природе, вызвать у них желание оберегать растительный и животный мир. Ребёнок, который с детства привык с пренебрежением относиться к живым существам, не умеющим говорить, но способным чувствовать боль и обиду, переносит такое отношение и на людей. Очень важно после прочтения произведения беседовать с детьми, тем самым выявить отношение к прочитанному, предложить детям высказать своё мнение. Обоснование своего ответа заставляет учеников вдуматься в прочитанное, оценить поступок того или иного персонажа рассказа, а часто вспомнить и о своём личном опыте. Можно поставить перед ребёнком вопрос: наблюдал ли он в жизни что-либо похожее на данный случай? Беседу с учащимися следует вести так, чтобы вызвать у школьников эмоции не только одобрения, но и осуждения. Это будет способствовать воспитанию в детях нетерпимости к проявлению жестокости, эгоизма, равнодушия и поможет лучше увидеть положительные или отрицательные черты героя, дать им правильную оценку. В связи с чтением рассказов природоведческого содержания можно провести интересную и полезную работу по охране школьниками живой природы. Часы чтения должны проходить в задушевной, дружеской обстановке, располагающей к откровенности, размышлениям. Такое чтение вслух, сопровождающееся коллективными переживаниями, сплачивает ребят, укрепляет дух товарищества, взаимопонимания. Огромное влияние на детей оказывают сказки, они хорошо воспринимаются и усваиваются детьми. Сказки несут в себе глубокую народную мудрость, пронизанную христианской нравственностью. Совместный с детьми анализ сказочных ситуаций и характеров героев способствует формированию умений правильного поведения в тех или иных ситуациях. Уроки, посвященные сказкам, становятся уроками духовности патриотизма. Христианский смысл русского фольклора находит свое продолжение в сказках литературных. Сказки учат читателей следовать заповедям, данным человеку Богом, жить в гармонии с собой и миром. При чтении сказок А.С. Пушкина дети делают выводы о том, что добром воздается тем, кто живет, следуя нравственным законам: «Не убий», «Почитай отца и мать», «Не лги», «Не завидуй», а к тем, кто нарушает заповеди, приходит возмездие. Героический эпос русского народа дает детям образец истинного патриотизма. Былинные богатыри являются воплощением нравственных свойств русского народа: бескорыстия, мужества, справедливости, чувства собственного достоинства, трудолюбия.
На этих занятиях мы ставим задачи воспитывать уважительное отношение друг к другу, демонстрируя положительные примеры прошлого и современности, реальные взаимоотношения людей;
- чувство ответственности за сохранение нравственных отношений в коллективе, в семье; уважение к членам семьи, семьянина, любящего своих родителей;
- сознательную дисциплину и культуру поведения, ответственность и исполнительность;
- понимание Отечества как непреходящей ценности, связи с предыдущими поколениями;
- негативное отношение к вредным привычкам;
- чувство прекрасного, художественных способностей, эстетических вкусов, идеалов;
- чувство патриотизма, сопричастности к героической истории Российского государства, понимание взаимосвязей между человеком, обществом, природой, гуманистическое отношение к людям.
Обязательная характеристика моих уроков литературы — их эмоциональная окрашенность, ибо через эмоции ученик идет к постижению духовно-нравственных истин, приобщается к наивысшим ценностям общечеловеческой культуры.
Убеждена, что способность открыто и искренне сопереживать — верный признак доброго сердца, а эмоциональность, чувствительность — залог милосердия и добрых дел.
Любимые страницы изучаемых произведений, наиболее важные или эмоционально сильные эпизоды читаю на уроках сама, читаю так, чтобы самые равнодушные зажглись интересом: «А что там дальше?»
Милосердие и сострадание — одна из важнейших тем русской литературы. Глубоко убеждена, что необходимо с детства учить ребенка сострадательно, тепло относиться к беспомощной старости, разделять боль любого живого существа, будь то человек, птица или животное. Говорю ребятам, что, понимая тех, кто рядом с нами, помогая им и поддерживая, мы исцеляем и наши собственные души благодаря доброте и участию. Надо только вовремя успеть помочь нуждающимся, и ты станешь лучше, чище, сердечнее.
Убеждена, что урок обретает смысл, если объектом изучении является сама жизнь, столь дорогая и интересная для любого человека. Соединяя жизнь, изображенную в книге, с реальной жизнью, окружающей ребят, учу их разбираться в людях, делать нравственные открытия:
Случайно ли Андрей Петрович Гринев нарек своего сына Петром? Как вы думаете, почему А.С. Пушкину важно было закончить повесть упоминанием о продолжении рода? Достойны ли вы своих дедов и отцов? (А.С. Пушкин "Капитанская дочка").
Что помогло спастись Васютке, заблудившемуся в осенней тайге?
Были ли в вашей жизни ситуации, когда опыт старших, память о традициях стали "спасательным кругом"? (В.П. Астафьев "Васюткино озеро").
Почему Лидия Михайловна решилась на игру в "замеряшки" со своим учеником? Сформулируйте "Законы доброты" на основе содержания рассказа В.Г. Распутина "Уроки французского". Расскажите о человеке, который самоотверженно и бескорыстно делал людям добро.
Какой ценой достался герою рассказа "Конь с розовой гривой" долгожданный "пряник конем"? Почему бабушка все-таки купила его, несмотря на обман внука? Известно ли вам, что значат муки совести? ( В.П. Астафьев "Конь с розовой гривой").
Чему учит нас история отношений Маленького принца и Розы? Согласны ли вы с тем, что любить - значит быть терпимым и чутким, уметь прощать? (А де Сент-Экзюпери "Маленький принц").
Какую библейскую заповедь нарушила Настя, героиня рассказа "Телеграмма"? Что такое совесть? Зачем она человеку? (К.Г. Паустовский "Телеграмма").
Чем напоминает судьба Дуни историю блудного сына из библейской притчи? Кто оказался счастливее: блудный сын, вернувшийся с раскаянием в дом отца, или "прекрасная барыня" Дуня? (А.С.Пушкин "Станционный смотритель"). Почему так страдают ваши родители, когда вы доставляете им неприятности?
Ни у одного учителя нет такой уникальной возможности, как у словесника, открывать школьникам мир. А мир - это семья и отчий дом, друзья и " братья наши меньшие", след человека на земле. В этом открытии мира, определении ценностного отношения к нему, в формировании умений взаимодействовать с ним и заключается основное содержание моих уроков литературы и жизни.
Воспитать, значит способствовать формированию сердечного человека с крепким характером. А для этого «пробудить душу» в нём как можно раньше, воспитывать чуткость ко всему святому, волю к духовному совершенствованию, радость любви и вкус к доброте и милосердию, отзывчивости и умению ни при каких обстоятельствах не оставаться равнодушным ко всему, что происходит рядом с нами, оставаться человеком.
Писатель В. Астафьев сказал, однажды, что писать ему « хотелось бы так, чтобы написанное и не чувствовалось бы вовсе, а душа читателя таяла, знобило бы кожу у него от восторга, от любви захотелось бы ему перецеловать, как мне когда-то каждое деревце в лесу, каждый лист, каждую хвоинку, и был бы он счастлив тем, что есть мир прекрасный вокруг него, и он в этом мире есть, сопричастный ко всему великому. И живому, и понял бы он, человек, что назначение его на земле - творить добро.» Проблема предназначения - вечная тема. Она актуальна во все времена. Конец XX века В. Астафьев называет «предельной гранью развала национальных укладов, нравственных устоев». Сегодня, в начале XXI века, она не утратила своей актуальности. И если сейчас не решить её, то что- либо изменить впоследствии будет невозможно.
На уроках литературы учитель должен помочь ребятам посмотреть на современную жизнь со стороны глазами писателей, произвести переоценку ценностей, или наоборот, упрочить свои взгляды на современную жизнь. В любом случае, нравственные вопросы, затронутые авторами, не оставят современных подростков равнодушными.
Государственное специальное (коррекционное) образовательное учреждение
для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №4
города Тольятти
Доклад
на тему: «Роль художественной литературы в воспитании школьников».
Подготовил учитель русского языка
Шевчук М.М.
Тольятти.2014.
infourok.ru
ООО Учебный центр
«ПРОФЕССИОНАЛ»
Реферат по дисциплине:
«Учебно-методическое обеспечение курса истории в школе»
По теме:
«Использование художественной литературы в обучении истории»
Исполнитель:
Ускова Ирина Викторовна
Москва 2017 год
Содержание
Введение
§ 1. Методологические основы использования художественной литературы на уроках истории
1.1 Основные цели использования художественной литературы на уроках истории
1.2 Классификация художественных произведений
§ 2 Методика работы с художественным произведением
Заключение
Список использованных источников и литературы
Введение
Художественная литература, также как и научная, является незаменимым источником знаний, именно поэтому она активно использовалась педагогами с самого начала преподавания истории. Более того, и сейчас учителя довольно продуктивно применяют беллетристику на уроках истории.
Проблемой работы является обоснование использования художественной литературы на уроках истории и доказательство ее эффективности на примере применения конкретного произведения.
Актуальность работы. Художественная литература – чрезвычайно ценный элемент обучения, так как способна иллюстрировать научный материал истории, комментировать его художественными сюжетами, углублять понимание, возбуждать живой интерес к явлением жизни, вызывая эмоциональное переживание. В современной школе ее применение - это неотъемлемая часть изучения истории на базовом и на углубленном уровнях обучения. Именно поэтому вопрос данного исследования можно считать актуальным.
Объектом исследования выступают: организация и процесс работы с художественной литературой на уроках истории на основе трудов методистов по заданной теме, а также использования романа А.К. Толстого "Князь Серебряный" для построения урока.
Предмет исследования – использование художественной литературы ("Князь Серебряный" А.К. Толстого) в обучении истории на примере изучения темы "Опричнина", на уроке по Истории России в 6 классе.
Цель работы – показать значимость и эффективность применения художественной литературы на уроках истории.
Задачи работы:
раскрытие основной теоретической части проблемы на основе анализа работ педагогов и методистов;
планирование и построение конкретного урока по истории с применением художественной литературы с целью доказательства практической эффективности беллетристики
Историография. По данной теме свое слово сказали множество ученых-методистов. Существует ряд статей в научных журналах, различных руководств и хрестоматий для учителя, а также целых трудов, посвященных применению художественной литературы в преподавании истории.
А.В. Шестаков составил хрестоматию для учителя под названием "История СССР в художественно-исторических образах с древнейших времен до конца XVIII века", где указываются отрывки из произведений, которые стоит применять по различным темам из курса Истории России. В "Художественной литературе в преподавании новой истории (1640-1917)" Вагина А.А. также отобраны части из произведений, подходящие к изучаемым событиям по курсу Новой Истории. Почти в каждом учебника по преподаванию истории существует раздел, посвященный применению художественной литературы на уроках истории, например, в учебнике М.Т. Студеникина "Методика преподавания истории в школе". Также значительный вклад в исследование данной темы внесли такие методисты, как И.З. Озерский, Е. Дворжанская, Е.М. Персанова, В.А. Классен и др.
§ 1. Методологические основы использования художественной литературы на уроках истории
1.1 Основные цели использования художественной литературы на уроках истории
Художественная литература, повествующая о событиях отечественной и зарубежной истории чрезвычайно разнообразна и обширна, поэтому учителю предоставляется огромный простор в выборе произведений для их применения на уроках. Безусловно, выбор конкретных романов, поэм, стихотворений и повестей зависит от целей, которые ставит перед собой преподаватель.
М. Горький однажды отметил: «А много ли может дать ребятам учебник, - скажем школьный курс истории, - если его не сопровождать живыми повестями, рассказом, очерком и сборником подлинных документов, которые дали бы детям представления о различных эпохах и действующих лицах истории». Словами великого классика я хотела подтвердить важность использования художественной литературы для обучения детей истории, а также показать одну из целей ее применения: формирование научно-исторических представлений у учащихся за счет художественных образов.
Широкое применение исторической беллетристик – одно из условий эффективного обучения истории. Она способствует лучшему пониманию учениками событий прошлого и в то же время помогает им почувствовать и увидеть «краски и дух эпохи». Ее использование в преподавании дает возможность сжать и конкретизировать огромный исторический материал, сформировать у учащихся яркие образы прошлого, которые составляют неотъемлемую часть их исторических представлений.
«Художественная книга позволяет поддержать внимание учеников, способствует развитию интереса к предмету. Фрагмент произведений учитель привлекает, что 6ы ввести учащихся в историческую обстановку или воссоздать колорит эпохи, дать картинное или портретное описание».
Еще одной немаловажной целью привлечения художественной литературы является эмоциональное воздействие на учеников, которое важно для создания духовно-нравственных идеалов и воспитания патриотических качеств в ребенке путем прочтения соответствующих отрывком учениками или за счет эмоционального слова учителя.
1.2 Классификация художественных произведений
М.Т. Студеникин условно разделяет художественную литературу на две обширные группы. Это литературные источники изучаемой эпохи и историческая беллетристика.
К первой группе относятся произведения, авторы которых были непосредственными участниками или свидетелями событий изучаемого периода. Они выступают как источник исторического познания в виде своеобразных документов соответствующей эпохи. Их ценность состоит в том, что авторы видели реальную картину событий и изложили ее в своем произведении, добавляя при этом еще и эмоциональную окраску. Поэтому эту группу художественной литературы можно считать более правдивой и объективной, нежели вторую. Стоит сказать, что такие литературные источники не всегда могут быть понятны ученикам, и в связи с этим, учитель должен использовать заранее заготовленные фрагменты произведений.
Например, в своей оде Екатерине II Г.Р. Державин восхваляет силу армии Российской Империи и величие русской императрицы:
Гром победы, раздавайся!
Веселися, храбрый Росс!
Звучной славой украшайся.
Магомета ты потрёс!
Славься сим, Екатерина!
Славься, нежная к нам мать!
Чем дале век твой протекает,
Тем боле смертных ущедряет.
Младенцам жизни ты спасаешь,
Законы старым пишешь ты,
Науки в юных расширяешь,
Селишь обширны пустоты.
К такого рода источникам можно отнести и мифы Древней Греции, где отражены различные стороны истории того периода: быт, культуры, религия и др. Также к таким произведениям относятся «Путешествие из Петербурга в Москву» А.Н. Радищева, «Тихий Дон» М.А. Шолохова и т. д.
Вся художественная литература, относящаяся к этой группе, представляет собой ценный источник исторических знаний, который учитель обязан умело и активно привлекать.
Историческая беллетристика – это произведения, посвященные определенным исторически событиям, написанные людьми, которые не являлись современниками тех времен. Книги этой группы составлялись на основе изучаемых автором различных исторических источников того периода, а соответственно, носят субъективный характер, связанный с обработкой документов, исследований и произведений писателем, а также его личной оценкой к проблеме. Поэтому учителю следует с осторожностью относиться к данной литературе, используя только те отрывки, в правдивости которых он уверен и которые не имеют субъективной нагрузки.
К таким произведениям относится роман-эпопея «Война и мир» Л.Н. Толстого, где всесторонне раскрывается жизнь и судьбы людей во время Отечественной войны 1812года, а также сами военные действия. Множество произведений А.С. Пушкина различного жанра («Песнь о вещем Олеге», «Бородинская годовщина», «Полтава», «Медный всадник», «Борис Годунов», «История Пугачева» и «Капитанская дочка») также ценный источник овладения знаниями на уроках истории, так как охватывают различные эпохи в истории нашего государства. Список произведений такого рода можно продолжать очень долго, но важен тот факт, что все они являются незаменимым элементом исторического образования в школе.
В зависимости от тех образовательно-воспитательных задач, которые ставит перед собой учитель, такого рода дифференциация художественной литературы дает ему широту выбора в использовании художественной литературы на уроках истории.
§ 2 Методика работы с художественным произведением
При использовании художественной литературы, очень важно умение учителя точно выбирать соответствующие отрывки из художественных произведений. «Что читать – это еще ничего не значит: что читать и как понимать читанное – вот в чем главное дело». Эти слова К.Д. Ушинского говорят нам о том, что преподаватель должен в совершенстве владеть всеми методами работы с художественной литературой на уроках истории для того, чтобы научить детей навыкам работы с текстом.
Методы и приемы работы с текстом художественных произведений очень разнообразны и зачастую зависят от темы урока, от возраста учеников, от возможностей и способностей самого учителя и, наконец, от самой литературы.
Можно выделить несколько критериев отбора какого-либо произведения или отдельного его фрагмента.
Представим основные из них:
Достоверное изложение исторического материала, расширяющего и углубляющего знания учащихся, формирующего конкретные исторические представления, образно реконструирующего жизнь общества в изучаемою эпоху.
Емкая характеристика исторических личностей, раскрываемая через их деятельность, высказывания и переживания. Персонификация многих событий и явлений за счет изображения вымышленных персонажей и собирательных образов для описываемой эпохи. Прошлое реконструируется автором в типичных для изображаемого им периода картинах, бытовых зарисовках, оживляющих историю.
Эмоциональность, проявляющаяся в ярких образах и образных описаниях исторических фактов, в динамике событий.
Принципиальная постановка и глубокое раскрытие морально-этических принципов, которые имеют воспитательное значение: верность родине и делу, за которые борются герои произведения, дружба, любовь и т. д.
Соответствие произведения возрастным и познавательным возможностям школьника для лучшего его усвоения и понимания.
На основе этих критериев учитель выбирает конкретные фрагменты произведения, исходя из целей и задач урока по определенной теме.
Вагин А.А. также выявил основные черты, которые должен включать в себя художественный отрывок:
живое изображение исторических событий, изучение которых предусмотрено школьной программой и учебником;
образы исторических деятелей, представителей народных масс и изображение самих масс;
картинное описание той конкретной обстановки, в которой развертывались события прошлого.
Очень важно учителю заранее составить список книг и произведений, которые следует использовать на уроках. Для более успешного и продуктивного их применения в течение года следует их сопоставить со списком книг для прочтения летом, который дает детям учитель литературы. Если ученики знакомы с текстом и содержанием произведения, дающимся на уроке истории, то им проще усвоить и понять информацию, которую дает учитель.
Несколько методических приемов было разработано М.А. Зиновьевым:
Литературная иллюстрация;
Анализ отрывка из литературного произведения, проводимый самим учителем в беседе с учащимися;
Включение отдельных отрывков из художественного текста в рассказ учителя без чтения самого текста.
Более того, к ним можно добавить еще некоторые приемы, выработанные П.И. Паршаченко:
краткий пересказ художественного произведения;
краткие стихотворные цитаты. Они, как правило, сжаты, выразительны, производят сильное впечатление, легко запоминаются;
чтение отрывков из исторических романов. Это не только помогает решению образовательных задач урока, но и является одним из приемов развития познавательного интереса «пропаганды» книги.
Все эти приемы варьируются учителем в зависимости от темы, возраста учеников и других важных условий.
Учитель заблаговременно выбирает отрывки из произведения соответствующие теме. Так, для учеников 5-6 классов выбираются фрагменты, содержащие в себе картинное или сюжетное описание, словесные портреты, характеристики исторических личностей, части произведения, которые способствуют персонификации и драматизации исторического материала. Эти приемы служат отличным источником привлечения интереса учеников, формирования исторических представлений и развитию воображения детей.
При подготовке текста художественного произведения к воспроизведению на уроке следует продумать, что менее существенное в отрывках следует сократить, какие сделать связки между ними, какие должны быть переходными.
Часто тот или иной художественный текст выступает как естественное продолжение рассказа учителя. В нужный момент учитель усиливает собственный рассказ чтением фрагмента художественного произведения. Отрывок не должен быть слишком большим, иначе он может отвлечь от основной идеи урока. Следует сжать большой фрагмент, делая его лаконичным и метким. Перед чтением необходимо дать краткие сведения об авторе и дать собственную оценку произведению. Это удачный момент для пропаганды книги исторического жанра, которая «повышает интерес школьника к произведениям художественной литературы и вырабатывает у него навыки систематического чтения».
Стоит отметить еще один из приемов использования художественной литературы на уроках истории – это разбор литературного памятника. Проводится он методом комментированного чтения или развернутой беседы. Эта работа напоминает разбор исторического документа. Источник читается вслух, а затем проводится его анализ по частям, ставятся подготовленные заранее вопросы.
Учитель может провести интегрированный урок истории и литературы, за счет которого исторический материал подробно раскрывается только за счет художественной литературы. На основе подробного анализа текста произведения и его активного цитирования, учитель подробно раскрывает различные аспекты по заданной теме. Готовя подобный урок, следует привлекать учеников, которые, используя содержание книги, представят сообщения по теме, сопоставляю учебный материал с информацией в произведении. Таким образом, ученики приобретут навыки самостоятельной работы с текстом, а также данный урок способствует успешному запоминанию учебного материала в художественных образах. Интегрированный урок можно построить на основе «Петра Первого» А.Н. Толстого, «Князя Серебряного» А.К. Толстого, «Бориса Годунова» А.С. Пушкина и других великих исторических произведений.
На повторительно-обобщающих уроках представляется возможность для работы с художественными произведениями в игровой форме – учащиеся получают отрывок из литературного произведения, по которому должны назвать события или исторического деятеля, а так же все, что известно о событии или данном деятеле, так как произведение заранее читалось учащимися по рекомендации учителя. Пример усложнения задания повторительно-обобщающего урока по теме «Смутное время в России»: предлагаемое задание для учащихся: а) определить, какому историческому лицу посвящен тот или иной литературный отрывок; б) среди предложенных портретов "опознать" персонаж. Такое задание всегда вызывает неподдельный интерес и оживляет урок. Нестандартная форма урока также интересна учащимся. Это может быть и инсценирование событий прошлого, взятых из художественной литературы, мини-проекты и ряд других творческих заданий.
Все эти методические приемы имеют место быть на любом уроке истории. Учитель лишь должен грамотно и умело подобрать наиболее приемлемые из них, исходя из критериев отбора художественного материала и других условий, описанных выше.
Заключение
Проведя данную работу, мы смогли убедиться в незаменимости и высокой эффективности художественной литературе на уроках истории путем выявления основных целей ее использования. А именно, формирование научно-исторических представлений у учащихся, повышение эффективности понимания учениками событий прошлого, конкретизация исторического материала, сформировать у учащихся яркие образов прошлого и т. д.
Большое количество методов и приемов применения исторических романов, повестей, стихотворений многообразны и дают массу возможностей учителю разнообразить и улучшить урок истории за счет построения интегрированного урока истории и литературы, включения образов художественной литературы в изложение материала, краткого пересказа сюжета и идей художественных памятников, цитирования отрывков произведений и использования художественной литературы на повторительно-обобщающий уроках.
Список использованных источников и литературы
1. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе: Учебное пособие / Калинингр. ун-т. – Калиниград, 2000;
2. Горький М. О детской литературе, детском и юношеском чтении: Избранное / Сост., вступит, ст. и коммент. Н.Б. Медведевой. – М. 1989;
3. Зиновьев М.А. Очерки методики преподавания истории: Издательство АПН РСФСР. – М. 1955;
4. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. – Просвещение. – М. 1968;
5. Карамзин Н.М. История государства Российского. ОЛМА Медиа Групп, 10 авг. 2012;
6. Озерский И.З. Руководство внеклассным чтением по истории: Пособие для учителей. – М. 1979;
7. Паршаченко П. Художественная литература на уроках истории.- «Пеподавание истории в школе» №5-6, 2001;
8. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе: уче 6. для студ. высш. учеб. заведений.- М.: 2000;
9. Ушинский К.Д. Воскресные школы. - Собр. Соч., т. 2. М. - Л., 1948;
10. Шестаков А.В. История СССР в художественно-исторических образах с древнейших времен до конца XVIII века. – Хрестоматия для учителя. – М. 1985.
infourok.ru
Возникновение советской детской литературы. Основные проблемы «строительства» новой детской литературы.
Начало двадцатого века давало достаточно материала, чтобы говорить о закономерностях развития детской литературы в России, о становлении и назначении, о ее специфике. Вместе с тем, не возникает сомнения в высокой нравственно-эстетической и культурной ценности детской литературы. Детские писатели стремились сформировать связи, обеспечивающие единство духовной жизни растущей личности. В этом одна из важных сторон специфики детской литературы советского периода ее развития. Давней и прочной традицией было общегуманистическое, общечеловеческое начало в детской литературе первых десятилетий XX века России, проявившееся в творчестве В.Короленко, Л.Чарской, А.Алтаева, А.Разина, К.Лукашевич, Н. Лухмановой и др. Начиная с 1917г., общечеловеческие ценности стали заменяться классовыми, идейными. Политическая ситуация требовала от детской литературы формирования так называемого «нового человека», проникнутого не общечеловеческими, а классовыми интересами.
В начале XX века появилась необходимость в литературе, рассказывающей детям о пятилетке, социалистическом строительстве, ударничестве, коллективизации сельского хозяйства. Поэтому многие детские писатели пытались противостоять, насколько могли, разрушению общегуманистических традиций. Однако давление на них все усиливалось. На 1-м Всесоюзном съезде советских писателей в 1934г. в докладе М.Горького было сказано: «Рост нового человека особенно заметен на детях, а они — совершенно вне круга внимания литературы; наши сочинители как будто считают ниже своего достоинства писать о детях и для детей»
В детской поэзии начала XX в. явственно сказывается мужественный и жизнеутверждающий взгляд на мир, реалистичность в описании явлений природы и духовной жизни человека. Вероятно, это и определило вхождение стихотворений поэтов «серебряного века» в круг детского чтения.
Вообще, в период «серебряного века» можно заметить несколько уровней в освоении предшествующих традиций и в преемственности конкретных творческих позиций. Самый высокий — у тех поэтов, которые обычно писали для взрослых, как А.Блок, В.Брюсов, К.Бальмонт, И.Бунин, С.Городецкий, М.Цветаева, чьи имена венчают начало XX в. Иной, но достаточно существенный культурный вклад в детскую литературу сделан такими авторами, как П.Соловьева, Р.Кудашева, Л.Чарская («Кувшинки». «Скачи, мой конь». «Зима») и др. Детская поэзия начала XX в. была неоднородна, в ряде аспектов спорна. Назревала необходимость нового взгляда на роль ее в жизни ребенка и авторскую позицию, на традиции устного народного творчества.
К началу XX в. нравственно-эстетическая позиция детского писателя представляет собой проблему отношения писателя к действительности, к тенденциям социального развития. В детской литературе позиция писателя должна быть четкой, активной, внутренне энергичной. Хотя любая литература оказывает нравственное воздействие на читателя, но в детской оно является существенным компонентом творческого процесса.
Немалую роль на становление детской литературы XX века оказало творчество писателей-эмигрантов (Д.Андреев, И.Бунин, А.Куприн, В.Набоков, М.Цветаева, С.Черный, И.Шмелев).
В советской России послереволюционного периода почти сразу же начинается формирование политически и классово ангажированной детской литературы, которая призывала освободить детей от тлетворного ига старой книги. Тем не менее, в детских и юношеских сериях за период с 1918 по 1920 годы были изданы книги русских классиков: А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, И.А. Крылова, Н.А. Некрасова, А. Толстого и др. Среди изданных произведений преобладали повести, рассказы и стихи, рисующие обездоленное детство: Н.А.Некрасов, В.Г.Короленко, А.М.Горький и др.
В 1921г. при Наркомпросе был создан Институт детского чтения, который занялся изучением проблем детской литературы и психологии детства. Его возглавили известные специалисты Н.В.Чехов и А.К. Покровская. В первое же послереволюционное десятилетие появляются новые кадры писателей, работающих в детской литературе. Созданием произведений для детей занимаются А.М. Горький, А.С. Неверов, М.М. Пришвин, А.П. Гайдар, Б.С. Житков, В.В. Бианки, Л.А. Кассиль и многие поэты. Школой писательских кадров становятся новые детские журналы и газеты. Жесткую позицию создания классово и политически ориентированной детской литературы занимает руководство страны, что отражается в постановлениях партии и правительства. В партийных документах четко ставится задача формирования «нового человека». На XIII съезде РКП(б) в 1924г. была подчеркнута необходимость партийного руководства в области детской литературы, важность усиления классового, интернационального и трудового воспитания, издания пионерской литературы. Функциональная направленность, пропагандистская определенность были присущи детской литературе еще тогда, когда советская детская литература как массовое явление только возникала.
В 20—30 годы развернулись острые и серьезные дискуссии, связанные с мастерством детского писателя, с проблемами жанров, со спецификой возраста в литературе для детей и юношества. Некоторые педагоги и критики считали необходимым исключить сказки из детского чтения. Однако такие писатели, как Горький, Маяковский, Чуковский, Маршак развернули борьбу за сказку и фантастику. Тридцатые годы XX в. ознаменовались долгой дискуссией о юморе и героике. Ростки юмора нелегко пробивались в детской литературе 20-х годов. Так, сатирическая сказка В.Маяковского «О Пете, толстом ребенке, и Симе, который тонкий» встретила самый недоброжелательный отклик в Комиссии по детской книге. Нужна была большая творческая смелость и любовь к детям со стороны писателей, чтобы выстоять в борьбе против тех, кто, прикрываясь «новой культурой и идеологией», утверждал, что «с ребенком надо говорить серьезно», без юмора. В главе «Борьба за сказку» книги «От двух до пяти» К.Чуковский рассказывает о своем споре с лжепедагогами за право существования юмора в детских произведениях.
В конце 20-х начале 30-х годов споры о судьбах детской литературы как культурного явления вылились в серьезную дискуссию, продолжавшуюся несколько лет. А.М.Горький утверждает, что разговаривать с детьми надо забавно. Вмешательство Горького в дискуссию о детской книге дало возможность спокойно работать многим талантливым писателям, таким, как С.Маршак, Б.Житков, К.Чуковский. Большинство детских писателей и поэтов начала XX века сходятся во мнении, что детская книга формирует коллективиста, углубляет понимание жизни, иными словами — развивает мировоззрение.
Проза для детей и юношества, как и вся художественная советская литература, пошла по пути освоения социалистического реализма. Образ рассказчика постепенно приобретает объемность, полноту исследования человеческого характера. Б.Житков стремится ввести в книги для детей настоящую жизнь с ее борьбой, опасностями, трудностями. Он делает это для того, чтобы отчетливее подчеркнуть значение творческого начала в человеке, показать красоту труда, сближающего и объединяющего людей. Житков мечтал, освободившись от взрослости, взглянуть на жизнь детским, ясным и обобщающим взглядом. Именно поэтому он сумел ввести в детскую прозу нового рассказчика - Алеша Почемучка из книги «Что я видел». Его опыт оказался удачным; образ Алеши Почемучки как тип рассказчика, объединившего материал в «производственной книге для четырехлетних граждан», стал примером для многих писателей, пришедших в детскую литературу позднее. Удачный тип взрослого героя-рассказчика находит Л.Пантелеев в повести «Пакет». Это Петр Трофимов, участник гражданской войны, совершивший подвиг и рассказывающий о нем пионерам.
Советские детские и юношеские писатели верят в способность ребенка чувствовать острее взрослого, и убеждены, что необходимо передавать сложный внутренний мир в книге, рассчитанной на детей. Прежде всего, это относится к такому писателю, как А.Гайдар. Для его творческой манеры в исследовании образа рассказчика характерно переключение повествования из эпического или приключенческого плана в лирический. Для решения проблемы рассказчика в русской детской литературе XX в. характерно творческое многообразие. Одним из первых писателей, в чьем творчестве уже в 20-е годы осуществлен сплав юмористического видения и гуманистического чувства при решении этой проблемы, был Л.Кассиль. Автор «Кондуита и Швамбрании» воплотил мечту о новой, справедливой жизни, открыв «великое государство Швамбранское». Юмористическая ирония рассказчика дает возможность почувствовать доброе авторское отношение к происходящему в жизни мальчиков, к их мечте. Иными словами, за рассказчиком-героем видится сам автор. Кассилю удалось создать совершенно новый тип рассказчика и по лексике, и по характеру. Автор, разрабатывая образ героя-рассказчика, стремится учитывать конкретность мышления и восприятия ребенка, но не забывает о перспективе его развития. В этой задаче — истоки многоплановости в использовании изобразительно-выразительных средств.
А.Рыбаков в повести «Приключения Кроша» нравственно-философски исследует героя-рассказчика, его взросление и становление гражданской позиции. Этот процесс возмужания передан писателем без лишних деталей, со штрихами юмора. Однако повесть остросюжетна; конфликт между добром и злом дается в напряженности открытой борьбы.
В творческом поиске А.Алексина найден герой-подросток, в облике которого угадывается чудак, фантазер, мнимо-отрицательный герой («Тридцать один день», «Отряд шагает в ногу», «Необычайные похождения Севы Котлова»). В этих произведениях просматривается стремление автора раскрыть психологию героя-рассказчика, что привело к усилению психологического анализа и своеобразному равновесию юмора и психологизма в повестях «Саша и Шура», «Мой брат играет на кларнете», «Звоните и приезжайте!», «Поздний ребенок».
Анализ психологии героев-рассказчиков в детской литературе связан с диалектикой внешнего, взрослого, мира и внутреннего, детского. Мечты героя-рассказчика, его жизненная позиция и привычные убеждения не идеализируются.
Научно-художественная литература для детей в России XX в. создавалась, с одной стороны, в борьбе со старой популярной книгой; а с другой стороны — в развитии лучших традиций этого жанра. Появились произведения М.Пришвина («Рассказы егеря Михаил Михалыча»), И. Соколова-Микитова («Найденов луг»), В.Обручева («Плутония»), А. Арсеньева («Дерсу Узала»), В.Дурова («Звери дедушки Дурова») и др. Советская научно-художественная литература создавалась при непосредственном участии научных работников и литераторов. Становление ее как жанра связано с творчеством Б. Житкова, В. Бианки и Е.И. Чарушина.
Серьезные этические проблемы, драматические конфликты разрабатываются в произведениях Б.С. Житкова, сыгравшего большую роль в становлении детской литературы в России XX в. Стремление передать воспринятое в течение жизни другим поколениям определило особый строй произведений Житкова. Он создает научно-художественные произведения, которые помогают развивать творческую фантазию детей, автор обращается к чувствам ребенка и к его разуму. Рассказы Б.С.Житкова глубоко эмоциональны, сюжетны («Про эту книгу», «Плотник», «Паровоз», «Сквозь дым и пламя»). В центре внимания писателя человек, творческий труд.
Для творчества Б. Житкова характерен глубокий анализ внутреннего мира людей разного возраста (сб. «Злое море», «Морские истории»; рассказы «Пудя», «Белый домик», «Как я ловил человечков», «Храбрость», «Красный командир» и др.). Его произведения дают большой материал для воспитательной работы с детьми: для бесед, для развития трудовых навыков. Одним из первых приблизился Б.Житков к решению важной задачи, стоящей перед новой детской литературой, — соединению острой сюжетности и занимательности с тщательным исследованием психологии героев.
Он внес в детскую литературу суровый реализм, уважительный разговор с подростком о героизме и требовательности к себе и к людям, романтическую одухотворенность, образное восприятие мира. Произведения писателя эмоциональны, лиричны, легко находят путь к детским сердцам. Особое место в творчестве Б.С.Житкова занимают его рассказы о животных, такие, как «Про слона», «Про обезьянку», «Про волка», «Беспризорная кошка», «Мангуста». Это занимательные произведения, в которых чувствуется прекрасное знание привычек и поведения зверей, и подлинность событий, положенных в основу сюжета.
Б.Житков написал книгу и для детей 3 — 4 лет - книга про Алешу Почемучку — «Что я видел». «Производственная книга для четырехлетних граждан», по определению писателя, стала энциклопедией для маленьких. Это было новаторское произведение, потому что ничего похожего ни у нас, ни за рубежом до тех пор не было. Книга для дошкольников создавалась исходя из потребностей ребенка, в ответ на массу интересующих его вопросов: почему пора спать? Какая платформа? Как в Москве на улицах? Что такое метро? Как слон купается? Как растет дыня?» В рассказах Б. Житкова чувствуется зрелость мысли писателя, его умение поделиться своим жизненным опытом, уважение к читателю-ребенку. Б.Житков писал для ребят разного возраста и к каждому старался найти подход и ответить на «универсальные» вопросы, которые возникают у разновозрастной и разнохарактерной читательской аудитории.
Другим не менее талантливым детским писателем был и Виталий Валентинович Бианки, биолог, исследователь и cледопыт, писал сказки, рассказы, повести о жизни животных, охоте, природе. В 1923г. появилась первая сказка В. Бианки «Путешествие красноголового воробья». В следующие два года вышли его книги «Первая охота», «Чьи это ноги?», «Кто чем поет?», «Чей нос лучше?». Всего В.Бианки принадлежит более 250 произведений. Писатель создал познавательные книжки-картинки, природоведческие сказки, рассказы, очерки, охотничьи повести, им придумана знаменитая «Лесная газета» - уникальная книга в детской литературе. Книги В. Бианки — произведения природоведческого характера; они уводят нас в мир живой природы. В основе книг обычно лежит конкретный биологический факт, точно указано географическое место действия, определено календарное время года, сохранена биологически видовая точность зверя, птицы, насекомого, растения, т.е. все то, что обязательно в природоведческих книгах. В.Бианки умеет вызвать у читателя интерес к окружающей природе, стремление познакомиться с жизнью зверей и птиц. Чтобы заинтересовать, увлечь маленького читателя, он часто название своих книг дает в форме вопроса: «Чей нос лучше?», «Чьи это ноги?» и т. д. Он привлекает ребенка к самостоятельному решению вопросов и загадок, учит наблюдать и смотреть так, чтобы природа добровольно открыла свои тайны.
Писатель создает свои произведения на точных научных фактах, на документально проверенных и обоснованных случаях. Все его герои — животные, птицы, насекомые — обладают конкретными особенностями, писатель не допускает безликого обобщения образов и символов природы. Поэтому книги В. Бианки о природе — энциклопедия биологических знаний для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Это энциклопедия, созданная ученым и писателем, ясно понимающим запросы своего маленького читателя. Для беседы с детьми В.Бианки очень часто прибегает к сказке, потому что она психологически ближе ребенку. Он создал жанр научной сказки на фольклорной основе. Его сказки эмоциональны, оптимистичны, пронизаны любовью к родной природе («Лесные домишки», «Приключения Муравьишки», «Мышонок Пик» и др.).
Например, в «Лесной газете» В.Бианки чувствуется глубокая любовь к природе, к животному миру, к людям, разумно и доброжелательно относящимся к животным. Книга состоит из 12 разделов (номеров газеты), каждый из которых посвящен одному месяцу лесного календаря. У каждого месяца свое название, соответственно характерной черте сезонной жизни, например «Месяц пробуждения от спячки», «Месяц гнезд». В «Лесной газете» собран богатый познавательный материал. Эта книга, как и все произведения В.В.Бианки, способствует формированию у юного читателя многогранности восприятия и любви к родной природе.
Во многом созвучно тематике и писательской манере Бориса Житкова и Виталия Бианки творчество Евгения Ивановича Чарушина. Он начал свою деятельность как иллюстратор детских книг. Первые его собственные произведения появились в 1929 году. Это были сначала книжки-картинки: «Вольные птицы», «Разные звери». Его рассказы не просто галерея портретов, - это сюжетные истории, новеллы, сказки. Они пробуждают в детях любовь к животным, сопричастность к природе. В произведениях Е. Чарушина действуют не только животные. У него есть много и человеческих характеров. Например, девочка Аня, которая любит заботиться о животных. К ней несут птенцов и зверюшек (рассказ «Захочешь есть — говорить научишься»). Маленький Никитка — герой сборника «Никитка и его друзья», любознательный фантазер, жадно впитывающий все новое, что видит вокруг. Характерные особенности творческой манеры Е.Чарушина воплотились в сборнике «Большие и маленькие» (1973). Он состоит из коротких рассказов. Сюжетно рассказы представляют собой беседы птиц и зверей с их детенышами. Главы этой книги так и называются: «Дятлы с птенцами», «Утка с утятами», «Олениха с олененком». Последняя глава книги — это прямое обращение писателя к ребенку-читателю: «Посмотрел картинки? Прочел эту книжку? Узнал, как звери и птицы своих ребят учат еду добывать, себя спасать? Ты человек — хозяин всей природы. Тебе все знать нужно». Воспитание гуманистических чувств, хозяйской заботы обо всем живом на земле составляет основу творческой практики Е. Чарушина.
В современной детской литературе книги о природе занимают одно из первых мест, особенно для дошкольников и младших школьников. Детям необходим большой разговор о природе. В этой теме заключается масса возможностей для воспитания нравственности и добрых эмоций, для практической деятельности и для размышления. При всем разнообразии жанров, сюжетных ситуаций, персонажей книг о природе, творческой манеры каждого из писателей общее в них — решение важнейшей проблемы современной литературы: проблемы дальнейшей гуманизации человека.
В конце 20-х и особенно в 30-е годы в детской поэзии России ведущее место приобретают темы социалистического строительства, покорения природы, формирования новой морали. К концу десятилетия, когда многие ощущали предвоенную напряженность, детская поэзия в России стала активно осваивать интернациональную тематику. В детской поэзии 30-х годов появились произведения таких поэтов, как С. Кирсанов («Поэма о Роботе»), А. Твардовского («Ленин и печник»), Б.Корнилов («Как от меда у медведя зубы начали болеть»), Э. Багрицкий («Смерть пионерки»), 3. Александрова («Гибель Чапаева»), О. Берггольц («Пионерская лагерная», «Песня дочери»), С. Михалков («Дядя Степа»), А. Барто («Над морем звезды»).
Детская поэзия 20—30-х годов стала неотъемлемой и органичной частью художественной литературы России, что особенно отчетливо проявилось в творчестве К. Чуковского, В. Маяковского, С. Маршака.
Поэтические произведения К.И. Чуковского (1882—1969) для детей постоянно привлекают к себе внимание исследователей. Широко известны так называемые «Заповеди для детских поэтов», написанные Чуковским как обобщение и собственного опыта работы для малышей, и работы других детских писателей . В свете этих заповедей следует рассматривать и поэтическое творчество Чуковского для детей, тогда станет понятен необычайный успех всего, что создано им, начиная с первой стихотворной сказки «Крокодил», затем – «Айболит», «Федорино горе», «Мойдодыр», «Краденое солнце», «Перевертыши» и др. Чуковский опирается на устнопоэтическое творчество народа, но не следует ему буквально, а трансформирует отдельные детали и приемы. Непростую задачу нравственно-эстетического воспитания человека К.И.Чуковский выполнял не один. В 20-е годы в детскую поэзию пришли В.Маяковский, С.Маршак, А.Барто, принеся много интересного, но и впадая в обусловленные эпохой крайности (излишняя политизация, лозунговость, воспевание «нового человека» и т.д.).
Например, в творчестве В.В.Маяковского (1893—1930) значительное место, наряду с произведениями для взрослых, заняли книги, адресованные детям. Тем самым поэт подчеркнул равноправное положение той части поэтической работы, которая была осуществлена им в детской литературе. Главное время в его стихах для детей — будущее взрослое. Отсюда — постоянное соотнесение сегодняшнего поступка, сегодняшней черты характера с тем, что пригодится ребенку как человеку будущего. Эта особенность делает актуальными произведения Маяковского для детей и сегодня. Истории принадлежат эти персонажи в социально-политическом плане, а сегодняшнему дню — культурном и нравственно-эстетическом.
Поэзия Владимира Владимировича Маяковского не боится открытой, целенаправленной морали и четкого разграничения добра и зла, положительного и отрицательного. Эту поэтическую и педагогическую задачу выполняет стихотворение «Что такое хорошо и что такое плохо?» (1925). Стихотворение относится к жанру дидактического рассказа в стихах. Маяковский находит новые приемы для создания беседы-поучения, так, инициатива беседы идет не от взрослого, а от ребенка. В стихотворении «Кем быть?» (1928) творческое отношение человека к своему долгу, гуманистическая направленность труда, активное приближение будущего составляют единое звено проблем. Маяковский стремится воспитать у детей дошкольного возраста активное отношение к труду, к жизни. Возможность поиграть в различные профессии ребенок получает, читая стихотворение Маяковского. Перевоплощаясь в процессе игры во взрослых, дети учатся заглядывать в будущее. Мечты эти сродни прогнозированию будущего Человеческих возможностей. В творческом наследии Маяковского для детей воплощены нравственно-эстетические идеалы жизни людей труда. Все это обеспечило долгую жизнь стихотворениям Маяковского, написанным для детей. Развитие детской поэзии немыслимо без освоения наследия Маяковского.
В поэтическом творчестве С.Я.Маршака (1887—1964) отражены принципы таких жанров устного народного творчества, как прибаутки, дразнилки, считалки, потешки, скороговорки. «Детки в клетке», «Сказка о глупом мышонке», «Багаж» и «Веселые чижи» (в соавторстве с Д.Хармсом), «Мороженое», «Цирк», «Вчера и сегодня», «Пожар», «Дом, который построил Джек», «Петрушка-иностранец» — это только немногое из написанного в 20-е годы. Стихотворения цикла «Детки в клетке» — лаконичные, юмористические, игровые. Они невелики по объему: две, четыре, редко восемь строк. В них даются конкретные, четкие черты облика или повадок животных. В своих стихах, адресованных детям, Маршак развивает их чувства и разум. Тема счастливого детства в творчестве Маршака — магистральная, потому что она объединяет основные проблемы: проблемы ребенка в коллективе, отношений детей и взрослых, природы и нравственности и др. Проходит эта тема через все работы С.Маршака в детской литературе. Маленькие дети у Маршака любознательны и активны, дружелюбны и раскованы. Они увлеченно играют («Мяч», «Усатый-полосатый»), охотно участвуют в делах старших («Разноцветная книга», «Праздник леса», «Круглый год»), готовятся к большой жизни, осваивая мир («Хороший день», «Карусель», «Про гиппопотама», «Великан», «Дети нашего двора»). Образ движения, роста — характерный для Маршака образ в стихотворениях на тему счастливого детства. Умение видеть перспективу жизни совсем еще маленького ребенка, проследить связь детства, отрочества, юности со зрелостью — отличительная черта стихотворений Маршака, посвященных теме счастливого детства. С именем С.Маршака в детской литературе связано утверждение активной позиции лирического героя — ребенка. С.Я.Маршак боролся за создание «большой литературы для маленьких». В своем докладе на I съезде советских писателей Маршак отметил, что для детей создано еще мало книг и подчеркнул, что необходимо активно разрабатывать героическую тематику. Творческое наследие писателя очень значительно и до сих пор не потеряло своей актуальности в деле формирования культурно-нравственных ценностей подрастающего поколения.
С.В.Михалков откликался на важные события в жизни страны. Он известен как писатель, умеющий разговаривать с детьми («А что у вас?», «Мимоза», «Про Фому»). К творчеству детских писателей и поэтов предъявляются такие требования, как актуальность тематики, доступность изложения, занимательность, умение ярко передать приметы времени. Произведения Сергея Михалкова для детей отвечают этим критериям. Они остроумны и проникнуты любовью к детям. В соответствии с лучшими традициями поэзии для детей Михалков и в веселых стихах чужд пустого развлекательства. Обычно в основе юмористического стихотворения поэта лежит здоровая нравственная идея. Так, стихотворение «А что у вас?» на первый взгляд представляет собой неприхотливую запись с натуры непринужденной болтовни случайно собравшихся ребятишек («Дело было вечером, делать было нечего»). Разговор сначала течет неторопливо и бесцельно, детская неустойчивая мысль перескакивает с предмета на предмет. Но вот в разговоре появляется ведущая тема — разгорается спор, чья мама важнее, лучше, и поэт подводит читателя к главной мысли, что разнообразные дела, которыми заняты матери, достойны уважения, любви.
Имя веселого, доброго и мудрого героя тетралогии «Дядя Степа», «Дядя Степа — милиционер», «Дядя Степа и Егор», «Дядя Степа - ветеран» уже стало нарицательным. Михалкову удалось создать обаятельный образ взрослого человека — благородного, гуманного, отзывчивого старшего друга «всех ребят со всех дворов». Отношение дяди Степы к людям определятся по-детски естественной верой в торжество добра, утверждение справедливости. В стихотворениях о дяде Степе проявились наиболее сильные стороны таланта Михалкова — детского писателя: оптимистический взгляд на мир, светлая вера в человека, жизнерадостная, подчас озорная выдумка, мягкий юмор. Поэтическая гипербола имеет в этом произведении особый характер. Дядя Степа — «самый главный великан» — живое воплощение спокойной, благожелательной силы, которая так пленяет ребенка в героях народной сказки. Но у Михалкова это обыкновенный человек, который работает, задумывается, развлекается. Герой постепенно растет от произведения к произведению, вместе с расширением кругозора, увеличением интеллектуальных и нравственных возможностей юного читателя.
Со времени появления героя С.Михалкова минуло немало десятилетий. И все-таки история о дяде Степе и в современных условиях сохраняет для дошкольников и младших школьников значительный нравственно-воспитательный потенциал. Писатель сумел вызвать симпатию к персонажу, в доступной детям форме подчеркнув и укрупнив его положительные человеческие качества. А в дальнейшем они же становятся основанием его достойного и высокого поведения как гражданина своего города, Отечества. Патриотизм, гражданственность всегда будут ценностями, затребованными здоровым общественным организмом. Ненавязчивое воспитание этих качеств требуется начинать уже с самого юного возраста. Именно в этой области и проявляется талант создателя образа доброго, великодушного, храброго, мудрого великана Степана Степанова.
Лучшим произведениям С.В.Михалкова присуща широта обобщений, острота проблематики, глубина содержания и доступность формы. Его творчество вошло в отечественную детскую литературу страницами тонкого, жизнерадостного юмора, искреннего веселья, остроумного розыгрыша, сменяющихся серьезным размышлением, неплакатной гражданственной интонацией, искренним пафосом патриотизма.
studfiles.net
