Обучение русскому языку в начальной школе. Реферат на тему актуальные проблемы методики обучения грамоте

Проблемы и перспективы обучения грамоте

Необходимость такой главы — о проблемах и перспективах — в учебнике, где, казалось бы, должен приводиться лишь устоявшийся, апробированный, не вызывающий сомнений и споров материал, объясняется тем, что именно обучение грамоте, его организация и методика порождает немало новых проектов, предложений, а следовательно, полемику.

Споры и целые дискуссии по обучению грамоте продолжаются уже около двух десятилетий. Пожалуй, нет во всей педагогической науке другой такой области, где споры были столь же продолжительны, столь же горячи и, в общем, не привели бы до сих пор к каким-то позитивным, однозначным решениям.

Так, в начале 60-х годов Д. Б. Эльконин выступил с несколькими статьями, где подверг критике «Букварь» того времени, звуковой аналитико-синтетический метод в том виде, как он тогда применялся, за несоответствие законам русской фонетики и психологии овладения чтением. Д. Б. Эльконин предлагает собственную систему развития фонематического слуха учащихся. Им созданы экспериментальные буквари, представляющие собой существенный вклад в русскую букваристику.

Подверг критике существующую систему обучения грамоте также Л. В. Занков2, отмечавший ее слабую развивающую эффективность, медленный темп прохождения материала, однообразие видов работы. Однако собственной системы обучения грамоте школа Л. В. Занкова не предложила.

На страницах журнала «Советская педагогика» в 1964 г. прошла дискуссия по методам обучения грамоте, в ней приняли участие такие известные педагоги, как А. В. Янковская, П. А. Грушников, Л.К.Назарова, В.М.Чистяков и др. Дискуссия показала активность творческой мысли в области русской букваристики. Стало очевидно, что современный звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте уже не воспринимается как единственно возможный. В разных республиках и областях страны появляются новые методики, существенно отличающиеся от названной выше. Так, в Белоруссии получил широкое распространение так называемый метод Ильюкевича (по имени учителя — автора методики). Научную разработку этого метода осуществил А. Ф. Шанько, назвавший его «звуко-слоговым аналитико-синтетическим методом обучения грамоте». Много своеобразного в методику обучения грамоте внесено на Украине, в Башкирии, в Грузии. Оригинальную, близкую к слоговой методику предложила О. П. Лемени-Македон (Ростов-на-Дону). Быстрыми темпами растет интерес педагогической общественности к методикам обучения детей грамоте в детском саду и особенно в семье. Естественно, что обучение детей в семье должно проходить по принципиально иной методике, главным образом в игре, в занимательных формах. Пристальное внимание в последнее время обращается на способы самообучения детей в семьях, где есть старшие школьники или где царит всеобщий интерес к книге, к чтению, к науке, технике, культуре, где много книг, журналов и газет. Замечено, что такое самообучение проходит не по аналитико-синтетической звуковой методике (которая требует, в ее современном виде, руководства со стороны учителя или родителей), а иными путями: на основе чтения выученных ранее наизусть стихотворений — методом «открытия» букв и звуков; с помощью различных буквенных игр, например кубиков или буквенного лото; по картинным азбукам и т. д. Следует отметить, что самообучение чтению в семье (реже — в детском саду) в подавляющем большинстве случаев протекает при огромном познавательном и эмоциональном подъеме ребенка, он увлечен, он чувствует себя первооткрывателем, он испытывает счастье, близкое к тому, что переживает ученый-исследователь в минуты успеха. Методика самообучения потому привлекает внимание педагогов, что она, безусловно, соответствует современным требованиям познавательной активности учащихся в учебном 'процессе. Интерес детей-школьников, научившихся" читать самостоятельно до школы, еще долгое время не угасает в школе.

Можно смело сказать, что последние 10—15 лет — это время весьма плодотворных поисков в области методики обучения грамоте.

Так, в 1966 г. в школах принят новый «Букварь», составленный под научным руководством Л. К. Назаровой. Этот «Букварь» используется поныне, на него ориентированы главы настоящего пособия.

В создании «Букваря» приняли участие поэты и художники, повысились его эстетические качества.

Однако полемика по букваристике не утихла. В 1969 г. журнал «Начальная школа» опубликовал статью В. Г. Горецкого и В. А. Кирюшкина (№ 3), в которой «Букварь» 1966 г. подвергнут, критике. В 1971 г. вышел типографский вариант экспериментального «Букваря» НИИ школ Министерства просвещения РСФСР, составленный В. Г. Горецким, В. А. Кирюшкиным и А. Ф. Шанько. С этого времени центром дискуссий и обсуждений становится этот «Букварь». Дискуссия идет сразу в двух журналах — в «Начальной школе» и в «Советской педагогике», а также на различных конференциях, совещаниях, семинарах. В дискуссии выступают -не только ученые-методисты, но и учителя, принимавшие участие в экспериментальной проверке нового «Букваря».

В «Букваре» В. Г. Горецкого и др., во-первых, использован принцип частотности звуков и букв ( на основе современных данных по статистике речи). Это позволяет на первых же уроках использовать значительное число слов, доступных для чтения.

Во-вторых, в нем использован звуко-слоговой метод. По звуко-слоговому аналитико-синтетическому методу за основу чтения берется открытый слог типа сг (согласный и гласный), что соответствует закону открытых слогов в русском языке.

В-третьих, авторы нового «Букваря» вводят одновременное чтение слов с твердыми и мягкими согласными.

В-четвертых, в «Букваре» введено практическое знакомство с целым рядом явлений языка: с многозначностью слов, с омографами и омофонами, с парами звонких и глухих согласных, с простейшими случаями словообразования, с суффиксами субъективной оценки, с некоторыми формами морфологического словоизменения, с элементами орфографии, с аббревиатурами.

Д. Б. Эльконин, предложивший новую методику обучения грамоте, противостоящую, по его мнению, звуковому аналитико-синтетическому методу, ориентируется на фонему, противопоставляя ее звуку речи. Он создал экспериментальный «Букварь» (2-е изд.— в 1969 г.) и в течении двух десятилетий проверяет его в школе.

Система Д. Б. Эльконина отличается следующими чертами:

Во-первых, автор вводит фонемный анализ слов, т. е.:

а) выяснение порядка следования фонем в слове;

б) установление различительной функции фонем;

в) выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку.

Фонемный анализ должен дать ребенку ориентацию в звуковой системе языка, т. е. он преследует не узкопрактические задачи прочтения данного слова, а задачи широкой подготовки к чтению и письму. В связи с этой задачей вводится особый этап в обучении, в задачу которого входит введение ребенка в фонемную систему языка.

Во-вторых, при обучении чтению Д. Б. Эльконин вводит опережающую ориентацию на гласные буквы и гласные фонемы. Поэтому в его букваре сначала даются все гласные буквы, включая йотированные, и лишь после этого вводятся согласные.

Таким образом, выделяются три этапа обучения: первый, подготовительный этап — формирование общей ориентировки в фонемной системе языка; второй этап — освоение системы гласных фонем и' формирование ориентации на гласные буквы при чтении; третий этап — освоение системы согласных и формирование основного механизма чтения, т. е. «воссоздание звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели» (Эльконин Д. Б. Как учить детей читать, М., 1976, с. 20).

Фонемная основа обучения чтению, ориентирование в общей системе языка должны, во-первых, способствовать пониманию чтения и письма как частных проявлений общих закономерностей языковой деятельности и, во-вторых, служить основой для дальнейшего усвоения системы русской орфографии, опирающейся на фонематический принцип.

Литература

1. Афанасьев П. А. Хрестоматия по истории методов преподавания русского языка в начальной школе. М., 1941.

2. Егоров Т. Г.Очерки психологии обучения детей чтению. 2-е изд. М., 1953.

3. Редозубов С. П.Методика обучения чтению и письму в начальной школе.— Избранные труды. М., 1961.

4. От азбуки Ивана Федорова до современного букваря. Под ред. А. И. Маркушевича и др. М., 1974.

5. Назарова Л. К.Обучение грамоте на основе учета индивидуальных особенностей учащихся. М., 1965.

6. Эльконин Д. Б.Как учить детей читать. М., 1976.

7. Кеменова А. В.и др. Обучение грамоте. М., 1972.

8. Карлсен Е. Г. и др.Уроки по обучению грамоте. М., 1972.

9. Самарина В. А.Развитие речи учащихся в добукварный период. М., 1964.

10. Соколова Е.Н., Тарасова О. Т.Обучение чистописанию. М., 1969.

11. Соколова Е. Н.Рабочие прописи. Методические указания к «Рабочим прописям». М., 1973.

12. Федоренко Л. П. и др.Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1977.

studfiles.net

Обучение русскому языку в начальной школе

Содержание

1. Методика обучения грамоте

2. Методика обучения грамматике и морфемике

3. Методика правописания (орфографии и пунктуации)

4. Методика развития речи

Контрольная работа

Список литературы

1. Методика обучения грамоте

Задание 1. Составьте библиографический список по проблеме Актуальные вопросы методики обучения грамоте

1. Андрианова Т.М. Методические рекомендации по работе с букварём. М., 2002.
2. Бородкина Г.В. Учиться будет легче, если... // Начальная школа: плюсминус. 2002. - № 4.
3. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. М., 1993ю
4. БунеевР.Н., БунееваЕ.В. Что значит учить читать // Начальная школа 1998 № 3.
5. Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению. // Начальная школа. 1990. - №8.
6. Игры по обучению грамоте и чтению. М., 2005.
7. Козырева Л.М. Развитие речи. Ярославль, 2002.
8. Кузнецова И.В. Опыт проведения интеллектуально-личностного марафона Твои возможности по Образовательной системе Школа 2100 // Начальная школа плюс До и После. 2006. - № 4.
9. Куревина О.А. Наш эксперимент образованию // Начальная школа: плюсминус. 2002. - № 4.
10. Ладыженская Т.А. и др. Детская риторика. // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы. М, 1996.
11. Мельникова Е.Л. Проблемный диалог: вчера, сегодня, завтра // Начальная школа плюс До и После. 2005. - № 6.
12. Наш опыт студентам и учителям. // Начальная школа плюс До и После. 2005. - № 4.
13. Пичугин С.С. Интеграция учебно-воспитательного процесса в начальных классах Образовательной системы Школа 2100 // Начальная школа: плюсминус. 2002. - № 2.
14. Поливанова Н.И., Ермакова И.В., Ривина И.В. Психологические особенности организации взаимодействия учителя и учащихся на уроках по системе Школа 2100 //Начальная школа плюс До и После. 2002. - № 12.
15. Светловская Н.Н. Основы науки о читателе. М., 1992.
16. Современные проблемы модернизации образования и Образовательная система Школа 2100 // Начальная школа плюс До и После. 2003.-№ 8.
17. Содержание образования в двенадцатилетней школе. М., 2000.
18. Столовичева Е.Ф. Из опыта работы по безотметочному обучению. Интегрированные уроки из опыта работы учителей гимназии № 1, г. Усть-Илимск // Начальная школа плюс До и После. 2003. - № 12.
19. Филиппова Л.А.. Сложный путь от традиционного обучения к проблемному (организация методической работы в начальных классах) // Начальная школа плюс До и После. 2002. - № 8.
20. Шипулина И.А. Базовая модель урока, направленная на развитие творческих способностей учащихся. // Начальная школа плюс До и После. 2002. - № 8.

Задание 2. С помощью соответствующих цитат из раздела Методика обучения грамоте (М.Р.Львов, В.Г.Горецкий, О.В.Сосновская) точно ответить на вопросы:

1. Назовите основной принцип, лежащий в основе чтения и письма и усваиваемый учениками в период обучения грамоте.

В период обучения грамоте ребенок начинает осваивать новые ситуации, отношения, виды деятельности, требующие от него выбора соответствующих этим новым обстоятельствам языковых средств.

По этой же причине задачи периода обучения грамоте не ограничиваются обучением детей чтению и письму, они ориентированы на успешную адаптацию каждого ребенка к новым условиям его жизнедеятельности, и на создание базы для дальнейшего продуктивного обучения родному языку.

2. В чем состоит проблема слогоделения.

Ядро программы обучения грамоте составляет начальное осознание детьми взаимосвязи между целевой, содержательной сторонами речи и формальными средствами ее выражения (грамматикой, знаками). Слово в этот период выступает как основная анализируемая единица речи на фоне предложения и текста. В ходе активного употребления языка ребенок сам открывает его правила, сам устанавливает объективно существующие взаимосвязи, осмысливая таким образом собственный дошкольный опыт пользования языковой системой.

3. Каковы основные моменты в изучении звуков?

При освоении детьми устной и письменной речи косвенный путь учения доминирует над прямыми путями. Основной способ усвоения - самостоятельная речевая деятельность ребенка в вариантных условиях и анализ соответствия речевых средств конкретной ситуации.

На дальнейших этапах обучения не столько увеличивается объем материала, сколько изменяется степень глубины, сложности и многоаспектности его анализа. Поэтому к содержанию программы по развитию речевой деятельности, обозначенному в период обучения грамоте, следует возвращаться и на последующих этапах в соответствии с возникшей речевой ситуацией. Техника чтения и письма формируется в основном в период обучения грамоте. Обучение чтению строится на принятом в русской методике аналитико-синтетическом звуко-буквенном методе. Он предполагает последовательное неразрывное озвучивание каждой буквы с учетом позиционных мен.

Порядок изучения букв ориентирован на осознание учениками позиционных мен звуков - основу способа чтения и письма. Вначале вводятся однозвучные гласные и сонорные согласные. В этот период дети на коротких, простых по составу словах осваивают способ чтения и письма, наблюдают букву "И" как показатель мягкости согласных. Затем изучаются все парные согласные по глухости - звонкости и, наконец, когда у детей появляется достаточный опыт фонетического анализа слов и их чтения, вводятся наиболее трудные случаи: двузвучные гласные буквы, непарные глухие согласные, мягки

www.studsell.com

Реферат - Психолого-педагогические основы методики обучения грамоте

Психолингвистические основы методики обучения грамоте.

Психолого-педагогические основы методики обучения грамоте.

Овладение грамотой – первый этап школьного обучения детей, в течение которого у них должны быть сформированы начальные навыки чтения и письма.

Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Так, читающему необходимо воспринять графические знаки, перекодировать их в звуки, произнести прочитанное вслух или «про себя», осмыслить информацию, заложенную в каждом слове, предложении, абзаце.

Психофизиологическая основа чтения – взаимообусловленная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. Большое значение для успешности овладения чтением имеют такие познавательные процессы, как мышление, речь, память, внимание, образное восприятие и др.

Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения ещё большего количества операций. Пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрав для этой цели слова и, спрогнозировав место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, чётко соблюдая пространственную ориентировку (направление и размещение букв на строчке, их соединение и т. д.).

Психофизиологическая основа письма та же, что и чтения, с дополнительным включением в работу моторного анализатора. Но, как свидетельствуют исследования А. Р. Лурия и Р. Е. Левиной, формирование этого навыка осуществляется при более тонкой и совершенной работе всех психофизиологических компонентов, достаточной сформированности на дошкольном этапе опыта звуковых обобщений и морфологического анализа.

Грамотный человек не замечает технических операций, которые выполняет в процессе чтения и письма. Все его внимание сосредоточивается на содержании письменной речи, её понимании при чтении или продуцировании при письме. Именно на этом этапе письмо и чтение рассматривают как виды речевой деятельности.

Для начинающего читать и писать каждая операция представляет сложную задачу, решение которой предполагает выполнение нескольких действий. Чтобы прочитать слог, ребенку приходится останавливать взгляд сначала на одной букве, потом на другой, поскольку его поле зрения ещё ограничено пределами знака; сохранять направление движения глаза слева направо; последовательно узнавать каждую букву, соотнося её с определенным звуком; осуществлять синтез двух звуков и, наконец, произносить слог в целом.

Запись в тетрадь любой слоговой структуры обязывает первоклассника правильно держать ручку и располагать тетрадь, чётко поизносить предназначенный для записи слог, делить его на составляющие элементы, т. е. выполнять звуковой анализ, обозначать каждый звук буквой, удерживать в памяти порядок букв в слоге, последовательно записывать их в тетради, точно фиксируя расположение элементов каждой графемы и их соединений, ограничивая своё письмо линейками строки.

Нормальный ребенок в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения. У него хорошо развиты фонематический слух и зрительное восприятие, сформирована устная речь. Он владеет операциями анализа и синтеза на уровне восприятия предметов и явлений окружающего мира. Кроме того, у дошкольника в процессе становления устной речи накапливается опыт дограмматических языковых обобщений, или так называемого чувства языка на уровне «неотчетливого сознавания» (термин С. Ф. Жуйкова).

Готовность сенсомоторной и психической сфер ребёнка с нормальным развитием к обучению грамоте создаёт условия для быстрейшего овладения необходимыми операциями и действиями, которые лежат в основе навыков чтения и письма.

Первоклассники массовой школы довольно успешно переходят от побуквенного чтения к послоговому, что, в свою очередь, ведет к более быстрому формированию навыков чтения слов и понимания их смысла. Уже на этом этапе у школьников возникает феномен смысловой догадки, когда, прочитав слог, они пытаются осмыслить и произнести слово в целом, поскольку появившиеся в ходе обучения речедвигательные образцы ассоциируются с теми или иными словами. Правда, пока ещё догадка далеко не всегда приводит к точному узнаванию. Нарушается правильность прочтения и возникает необходимость в повторном восприятии слоговой структуры слова. Однако появившаяся тенденция к смысловой догадке свидетельствует о возникновении нового, более высокого уровня понимания читаемого.

Несколько медленнее, но достаточно поступательно совершенствуется и техника письма. Причём послоговое орфографическое чтение положительно влияет на графические и орфографические навыки, создавая упреждающую основу грамотного письма ещё до изучения орфографических правил.

Нарушение деятельности анализаторов и психических процессов приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования письменной речи. Поэтому первоклассники испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями, которые входят в процессы чтения и письма.

Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма такими детьми связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа и синтеза. Первоклассники с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и поэтому плохо запоминают буквы, так как каждый раз соотносят букву с разными звуками. Иными словами, происходит нарушение системы перекодировки и кодировки буквы в звук и звука в букву.

Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, в выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоении принципа слияния двух или более звуков в слог, выполнении записи в соответствии с принципами русской графики.

Нарушение произношения усугубляет недостатки фонетического анализа. Если у детей с нормальным развитием неправильное произношение звуков далеко не всегда ведёт к неполноценности слухового восприятия и неправильному выбору букв, то у школьников с фонематическим недоразвитием, с ОНР нарушенное произношение – это нарушенное восприятие звука и неверный перевод его в графему.

Неполноценность зрительного восприятия препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию графического образа буквы, ее дифференциации от сходных графем, установлению соответствия печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы.

Пространственная ограниченность поля зрения, замедленность мыслительной деятельности на долгое время привязывают первоклассника к побуквенному чтению. Даже когда ребенок уже освоит принцип слияния согласной и гласной, он продолжает прочитывать каждую букву в отдельности и только затем называет слог. Характер ошибок учащихся 1 – 2 классов при чтении и их причины подробно рассмотрены Р. И. Лалаевой в книге «Нарушение процесса овладения чтением у школьников» (М., 1983. – С. 47 – 72).

В развитии первоначальных навыков письма, как уже говорилось ранее, важную роль играет сформированность двигательных операций. Отсутствие общей моторной координации действий, проявляющаяся особенно отчетливо в движениях мелких мышц руки, служит ещё одним препятствием в формировании навыка письма. Мышечная напряженность кисти руки, сопутствующие движения шеи, головы, усиливающийся тремор быстро истощают нервные и физические силы детей, приводят к снижению внимания и появлению ошибок в начертании букв, в соединении одной графемы с другой и др. Трудности вызывает и выработка навыков каллиграфии у первоклассников.

Кроме общих недостатков, которые следует учитывать при организации обучения детей грамоте, наблюдаются типологические и индивидуальные особенности, свойственные группам учащихся или отдельным ученикам.

Встречаются дети с более сложными недостатками зрительно-пространственной ориентировки, из-за чего в течение длительного времени они не усваивают конфигурацию букв или зеркально передают на письме изображения графем; со стойким снижением работоспособности, низким уровнем мыслительной деятельности. Все это создает дополнительные трудности в усвоении такими первоклассниками навыков письма и чтения.

Для работы с подобными группами детей нужны дополнительные приемы, направленные в первую очередь на коррекцию имеющихся недостатков и ориентированные на более длительные сроки обучения. Сочетание фронтальной работы с дифференцированным и индивидуальным подходом – залог успешного выполнения программных требований.

Таким образом, нарушение деятельности анализаторов и психических процессов приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования речи.

^ Лингвистические основы методики обучения грамоте.

Процесс обучения грамоте учитывает не только психологические особенности тех, кто начинает осваивать письменную речь, но и специфику самой речи. Иными словами, обучение грамоте может быть успешным в том случае, если методика принимает также во внимание лингвистические законы языка и прежде всего те, которые характерны для русской фонетики и графики. Рассмотрим основные из них.

Русское письмо является звуковым. Основные фонемы звукового состава речи передаются с помощью специальных букв или их сочетаний. Так, в слове конь звуки [к] и [о] кодируются соответствующими буквами к и о, а мягкий согласный [н,] – буквосочетанием н и ь.

Звуки речи – это «элемент произносимой речи, образуемый речевыми органами. При фонетическом членении речи звук – это часть слога, кратчайшая, далее неделимая звуковая единица, произнесённая за одну артикуляцию».

Фонема – это единица звуковой системы языка, которая различает словоформы данного языка и представлена в речи одним или несколькими звуками, являющимися её аллофонами. В слове [мълако] фонема [о] представлена в виде аллофонов [ъ], [а], [о].

Фонемы бывают сильными и слабыми. Сильная фонема находится в сильной позиции, в которой обладает максимальной различительной способностью. Сильная позиция для гласных – под ударением, [во`ды]. Сильная позиция для парных звонких и глухих согласных – перед гласным [сон], перед сонорным согласным [слок], перед согласными в, й [свой], [вйот]. Сильная позиция для парных твердых и мягких согласных – перед гласным, кроме [э] [мал – м,ал]; на конце слова [м,эл – м,эл,]; в середине слова перед согласным [банкъ – бан,къ].

Слабая фонема находится в слабой позиции, в которой обладает меньшей различительной способностью. Для гласных слабая позиция – без ударения [вада,]. Для звонких – глухих, твердых – мягких согласных слабыми являются все позиции, кроме перечисленных выше.

Слабая фонема является вариантом сильной (основной). Чередование сильной и слабой фонем образует фонемный ряд. В слове [въдаво,с] гласный [о] находится в сильной позиции под ударением, а в безударных слогах – в слабой позиции. Фонемный ряд – [о] - [а] - [ъ]. В словах [труды] - [трут] - [труд,ицъ] согласный [д] образует фонемный ряд [д] - [т] - [д,].

Фонема реализуется в речевом потоке в звуках речи (аллофонах) – гласных и согласных.

Гласными называются звуки, которые образуются в гортани, являются слогообразующими; при их произнесении воздушная струя не встречает преграды. Гласных звуков в русском языке 6.

Согласными называются звуки, которые образуются в ротовой или носовой полости с помощью голоса и шума (или только шума), не являются слогообразующими; при их произнесении воздушная струя встречает преграду. Количество согласных звуков ещё не согласовано различными фонетическими школами. В школьной практике чаще всего называют число 37.

Итак, согласные характеризуются по следующим параметрам: участию голоса и шума: шумные (звонкие и глухие) – [б], [п] и др. и сонорные – [р, л, м, н]; по способу образования: взрывные – [б, п, д, т, г, к], щелевые – [в, ф, с, з, ш, ж, щ, х, й], дрожащие – [р], аффрикаты – [ц, ч]; смычно-проходные – [м, н, л]; по месту образования: губные – [б, п, м] и язычные – [д, т, г] и др.; по твердости и мягкости; по участию нёбной занавески: носовые – [м, н] и ротовые [б и п].

Звуки кодируются на письме буквами. Например, звук [а] обозначен на письме буквой я в слове мяч и буквой а в слове рак.

В современном русском языке различают 10 гласных, 21 согласную и 2 буквы, не обозначающие звуков.

В начертании букв имеют место 4 разновидности: печатная и рукописная, каждая из которых может быть прописной и строчной. Различие между печатной и рукописной буквами связано только с техникой письма, а прописная и строчная отличаются лексико- синтаксическим значением.

С учётом функций буквы делятся на гласные: нейотованные, которые служат средством обозначения твердости согласных (а, о, у, э, ы), и йотованные, используемые для кодирования мягкости (я, ё, и, е, ю), согласные: парные по твердости-мягкости (15 пар) – б, в, г, д, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х и обозначающие непарные твердые – ж, ш, ц и непарные мягкие – ч, щ.

Буквы имеют главное (ядерное) и второстепенное (периферийное) значения. При главном значении чтение буквы вне слова и чтение в слове совпадают: сад – сады,спилить. При второстепенном значении чтение буквы в слове и вне его различно: сбить.

Употребление букв в главном значении регулируется правилами графики, во второстепенном значении – правилами орфографии.

Разные буквы могут обозначать один звук: [вод] и [вот] – звук [т]. Одна буква может обозначать два звука: буквы я, ё, е, ю после гласных – [майа], в начале слова – [йаблъкъ], после разделительных знаков – [л,йот].

Буква может не обозначать звука. Таковыми являются ъ, ь.

Кроме названных выше принципов в русской графике действует и слоговой принцип.

На письме парные мягкие и твёрдые согласные и следующие за ними гласные буквы взаимообусловлены: с одной стороны, характер согласной фонемы определяет для пишущего следующую за ним гласную; с другой стороны, для читающего важно учитывать следующую за согласным гласную букву. Таким образом, единицей письма и чтения в русском языке является не отдельная буква, а слог. Слоговой принцип русской графики используется при обозначении парных твердых и мягких согласных, имеющих один ряд согласных букв в отличие от парных звонких и глухих согласных, которые имеют два ряда согласных букв: б-п, в-ф и др.

Мягкость согласных на письме обозначается буквами ь (пень), я, е, ё, ю, и (ряд, мел, мёл, люк, вить), твердость согласных на письме передаётся буквами о, э, у, ы, а (рад, лук, сын, сон).

Звуковой характер нашей письменности обусловливает наибольшую оптимальность звукового метода обучения грамоте. Звуковой метод полнее, чем другие, учитывает звуковые законы русского языка. Прежде всего это выражается в порядке изучения звуков и букв, в последовательности введения слоговых структур, в выборе для первоначального чтения и письма тех слогов, звуки которых в большинстве своем находятся в сильной позиции и потому имеют наиболее простое соотношение с буквами.

Основные положения фонетики и графики так же, как и психология усвоения первоначальных навыков чтения и письма, составляют ту научную основу, на которой строятся методические принципы обучения грамоте.

www.ronl.ru

Смотрите также

• 
  Реферат на тему лермонтов о любви к девушкам
• 
  Реферат на тему режим 1000 движений система амосова
• 
  Реферат на тему тактика выхаживания глубоко недоношенных детей
• 
  Реферат по философии быт людей в древней греции
• 
  Реферат сущность правоохранительной деятельности и ее значение кратко
• 
  Реферат система контроля за экологической безопасностью в россии
• 
  Реферат на тему космические и цифровые источники информации
• 
  Реферат на тему анатомо физиологические особенности дыхательной системы
• 
  Донецкий регион в новое время 18 век реферат
• 
  Храмовая и народная медицина в древней греции реферат
• 
  Реферат потребности человека их виды и средства удовлетворения