Реферат: по одной из предложенных тем по дисциплине «Педагогика и психология высшей школы». Психология высшей школы реферат

Реферат

МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ

АВТОНОМНОЙ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ

КРЫМСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ КУЛЬТУРЫ ИСКУССТВ И ТУРИЗМА

по дисциплине

Педагогика и психология высшей школы

на тему

Педагогика как наука

Выполнила студентка 1 курса

Специальности 8.02020101«Театральное искусство»

Специализации «Режиссура эстрады и массовых праздников»

Кулиш А.Н.

Проверила:

Кандидат педагогических наук, доцент Акпынар Л.Э.

Симферополь 2013 г.

ПЛАН

I. ВВЕДЕНИЕ.................................................................................3

II. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ «ПЕДАГОГИКА – НАУКА»

1. ВОЗНИКНОВЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ.......3

2. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ................................................5

3. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК....................7

4. СВЯЗЬ С ДРУГИМИ НАУКАМИ.................................8

III. ЗАКЛЮЧЕНИЕ...........................................................................8

IV. СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ......................9

Каждая наука в одном и том же объекте изучения выделяет свой предмет исследования – ту или иную форму бытия объективного мира, ту или иную сторону процесса развития природы и общества. Воспитание как сложное, объективно существующее явление изучается многими науками. Исторический материализм, например, рассматривает воспитание как частный момент развития общества, его производительных сил и производственных отношений; история – как частный момент истории классовой борьбы и классовой политики; психология – в связи с изучением становления личности развивающегося человека. Самостоятельность любой науки определяется, прежде всего, наличием особого, собственного предмета исследования, наличием такого предмета, который специально не исследуется никакой другой научной дисциплиной.

В общей системе наук, в общей системе «вещей и знаний» педагогика выступает как единственная наука, имеющая своим предметом воспитание человека.

Изучение всякой науки начинается с уяснения таких вопросов: как возникла и развивалась эта наука и какие специфические проблемы она исследует?

В самом деле, каждая наука имеет свою историю и достаточно определённый аспект природных или общественных явлений, изучением которых она занимается и знание которых имеет большое значение для осмысления её теоретических основ.

Обособление и формирование педагогики как науки были вызваны к жизни растущими потребностями общества в создании специальных учебно - воспитательных учреждений, в теоретическом осмыслении и обобщении стихийно складывающегося опыта обучения и воспитания подрастающих поколений, специальная подготовка их к жизни. Образование и воспитание, таким образом, превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития.

Вот почему на определённой ступени развития человеческого общества и, в частности, в более поздний период рабовладельческого строя, когда производство и наука достигли значительного развития, воспитание выделятся в особую общественную функцию, т.е. возникают специальные воспитательные учреждения, появляются лица, профессией которых стало обучение и воспитание детей. Это имело место во многих древних странах, но более или менее достоверные сведения о школах для мальчиков дошли до нас из Египта, стран Ближнего Востока и античной Греции.

Надо сказать, что уже в древнем мире многие общественные деятели и мыслители хорошо сознавали и указывали на огромную роль воспитания, как в развитии общества, так и в жизни каждого человека. Например, по законам Солона (между 640 и 635 – ок. 559 гг. до н.э.) полагалось, чтобы отец обязательно позаботился о специальной выучке своих сыновей в той или иной области труда. По мере расширения и усложнения воспитания специальная отрасль теоретических знаний, относящихся к воспитательной деятельности, стала разрабатываться более интенсивно. Эта отрасль знания, как впрочем, и знания в других сферах жизни и производства, вначале разрабатывалась в недрах философии. Уже в трудах древнегреческих философов – Гераклита (530-470 гг. до н.э.), Демокрита (460-нач.IV в. до н.э.), Сократа (469-399 гг. до н.э.), Платона (427-347 гг. до н.э.), Аристотеля (384-322 гг. до н.э.) и др. – содержалось немало глубоких мыслей по вопросам воспитания. Из античной Греции ведёт своё происхождение и термин «педагогика», который закрепился в качестве названия науки о воспитании. Как же это произошло?

В Древней Греции педагогами назывались рабы, которым аристократы поручали присматривать за своими детьми, сопровождать их в школу и из школы, нести учебные принадлежности, а также совершать с ними прогулки. Греческое слово «пейдагогос» (пейда – ребёнок, гогос – вести) обозначает «детоводитель». В дальнейшем педагогами стали называть специально подготовленных людей, которые занимались обучением и воспитанием детей и для которых педагогическая деятельность являлась профессией. Отсюда особая наука о воспитании стала называться – педагогикой.

Надо сказать, что из Древней Греции ведут своё происхождение и многие другие педагогические понятия и термины, например, школа, что, означает «досуг», гимназия - общественная школа физического воспитания, а впоследствии просто средняя школа, и др.

Значительное место занимали вопросы воспитания также в трудах древнеримских философов и ораторов. Интересные педагогические идеи, например, высказывали Лукреций Кар (ок. 99-55 гг. до н.э.), Квинтилиан (42-118 гг. до н.э.) и др.

В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами, педагогические идеи которых носили религиозную окраску и были пронизаны церковной догматикой.

Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения (XIV-XVI вв.). Виднейшие деятели этой эпохи - итальянский гуманист Витторио да Фельтре (1378-1446), испанский философ и педагог Хуан Вивес (1442-1540), нидерландский мыслитель Эразм Роттердамский (1465-1536) и др.

Они критиковали механическую зубрёжку, процветавшую в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за освобождение личности от оков угнетения.

Несмотря на интенсивное развитие воспитательной теории, педагогика про- должала оставаться частью философии. Как особая наука педагогика впервые была выделена из системы философских знаний в начале XVII в. Оформление педагогики как самостоятельной научной дисциплины большинство исследователей связывает с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670). Сформулированные им принципы, методы, формы организации учебной работы с детьми и нравственного воспитания стали неотъемлемыми элементами последующих научно-педагогических систем.

Неоценимое значение для становления научной педагогики имели труды таких виднейших деятелей, как Ж. Ж. Руссо (1712-1778), Д. Дидро (1713-1784), К. А. Гельвеция (1715-1771) во Франции, Джон Локк (1632-1704) в Англии, Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) в Швейцарии, Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866) и Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) в Германии.

Родоначальниками революционно-демографических взглядов в русской педагогике были В. Г. Белинский (1811-1848), А. И. Герцен (1812-1870), Н. Г. Чернышевский (1828-1889) и В. А. Добролюбов (1836-1861). На становление отечественной научной педагогики большое влияние оказали труды Л. Н. Толстого (1828-1910), Н. И. Пирогова (1810-1881). Целостное, систематизированное раскрытие отечественных педагогических идей было дано в трудах К. Д. Ушинского (1824-1870). Большой вклад в развитие советской педагогики внесли Н. К. Крупская (1869-1939), А. В. Луначарский (1875-1933), М. И. Калинин (1875-1946), А. С. Макаренко (1888-1939), В. А. Сухомлинский (1918-1970).

То, что педагогика выдвинула такое большое количество крупных педагогов, не является случайным. Общество с его интенсивным развитием производства, науки и культуры требовало повышения грамотности основных производителей.

Без этого оно не могло развиваться. Поэтому растёт количество образовательно-воспитательных учреждений, расширяется сеть народных школ, дающих необходимую подготовку детям, открываются специальные учебные заведения по подготовке учителей и начинает преподаваться педагогика как особая научная дисциплина. Всё это давало большой толчок развитию педагогической теории.

Возникнув как наука о воспитании детей и молодёжи, педагогика по мере расширения границ воспитания и сферы действия субъективных факторов в жиз -ни общества всё более становятся наукой об общих закономерностях воспитательного воздействия на людей всех возрастов.

studfiles.net

Реферат - по одной из предложенных тем по дисциплине «Педагогика и психология высшей школы»

Задания для аспирантов

1. Подготовить реферат по одной из предложенных тем по дисциплине «Педагогика и психология высшей школы»

Рекомендуемая литература

1.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учебно-методическое пособие. — М.: Высшая школа. 1980.

2.Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки: Методическое пособие. — М., 1991.

3.Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. – М., 1989.

4. Буланова -Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.

5. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., 1991.

6. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года (под редакцией В.Г. Кинелева.) — М., 1995.

7.Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998,

8.Гурье Л.И. Профессиональное образование во Франции. -Казань.1993.

9.Дьяченко Н.Н. Профессиональное воспитание учащейся молодежи. — М., 1988.

10. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. -Тюмень, 1995.

11. Зеер Э.Ф. Психология профессий. -Екатеринбург. 1996.

12. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования — Екатеринбург, 2000.

13. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения. -Казань. 1994.

14. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. — М., 1991.

15. Кальней В.А., Шишов С.Е. Мониторинг качества образования. -М.,-Вологда, 1998.

16. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта/ М.В.Кларин. — М., 1997.

17. Климов Е.А. Введение в психологи труда. -М., 1988.

18. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара, 1994.

19. Краткий толковый словарь по профессиональному образованию / Под ред. А.П. Беляевой. -СПб., 1994.

20. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М., 1991.

21. Мошкова И.Н., Малов С.Л. Психология производственного обучения. -М., 1995.

22. Новиков А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях. -М., 1998.

23. Новиков А.М. Профессиональное образование России /Перспективы развития/. -М., 1997.

24. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. –СПб., — Воронеж, 1995.

25. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. -М., 1986.

26. Очерки истории российского образования: К 200-летию Министерства образования Российской Федерации: В 3-х тт. – М., 2002.

27. Перспективы развития непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. – М., 1990.

28. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. – Н.Новгород, 1994.

29. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. -М., 1999.

30. Климов Е.А. Психология профессионала. – М., 1996.

31. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. – М., 2004

32. Смирнов И.П. Человек. Образование. Профессия. Личность. -М., 2002.

33. Тенгурина Л.З. История профессионально-педагогического образования. -М., 1998.

При подготовке рекомендуется также ознакомиться со статьями, опубликованными в последние годы в журналах: «Педагогика», «Народное образование», «Известия Российской Академии Образования», «Профессионал», «Профессиональное образование», «Специалист», «Среднее специальное образование», «Высшее образование в России», «Магистр», «Высшее образование в Европе» и др.

Задание 2. Разработать план проведения 1 учебного занятия для студентов.

Лекция. Семинарское занятие. Практическое занятие. Лабораторная работа

График

собеседования с аспирантами по дисциплине

«Педагогика и психология высшей школы»

Задания подготовлены доцентом кафедры педагогики и психологии Еремеевой Л.И.

Формы организации процесса обучения в вузе

Технологическая карта для конструирования системы занятий по вузовской методике обучения

Лекция

Лекция (от лат. lectio — чтение) — систематическое, последовательное, монологическое изложение учителем учебного материала, как правило, теоретического характера, одна из форм организации обучения. Лекция — устное изложение учебного материала, отличающееся большой емкостью, сложностью логических построений, концентрированностью мыслительных образов, доказательств и обобщений. Лекция — форма обучения, при которой педагог, излагая материал, помогает формулировать проблемы, осваивать логику познания, делать собственные открытия. Лекция формирует у студентов умение внимательно слушать объяснение, активно воспринимать его и фиксировать в письменном виде, осмысливать и выделять в предложенной информации главное.Лекция позволяет систематизировать материал целой темы; развивает эмоциональную сферу и повышает их интерес к предмету. Лекционная форма способствует обучению правильной монологической речи. Современная методика предусматривает различные виды лекций: вводная, тематическая, установочная (ориентировочная), обобщающая, обзорная. Выбор вида лекций обусловлен спецификой темы, решаемых образовательных, воспитательных и развивающих задач. При подготовке к лекции должно быть обращено внимание на научность и доступность излагаемого материала, эмоциональность изложения, органическую связь с другими формами учебных занятий: семинарами, лабораторными и практическими занятиями, экскурсиями.

Ход лекции .

I этап. Актуализация темы, постановка задач.

II этап. Фронтальная работа со студентами в соответствии с различными заданиями:

1. Составление плана, тезисов, конспекта.
2. Заполнение разного вида таблиц (обобщающих, аналитических, сравнительных).
3. Решение ряда мыслительных задач, проблемных вопросов.
4. Составление вопросов для самоконтроля по содержанию лекции.
5. Записи новых терминов, понятий.
6. Работа с источниками.

III этап. Обратная связь.

Педагог проверяет, как усвоен материал лекции (теоретический и практический). Обсуждение выполнения заданий: составления планов, тезисов, практической работы; проверка материала; восстановление недостающих частей плана, проведение контрольных работ, и др.

IV этап. Подведение итогов. Решение проблемных задач. Ответы на вопросы, требующие мыслительных операций. Рекомендация дополнительной литературы.

Требования к лекции:

1. Научность содержания.
2. Строгий отбор необходимой информации.
3. Доступность и наглядность изложения.
4. Логичность изложения материала.
5. Грамотность речи, оптимальный темп речи, хорошая дикция лектора.

В зависимости от места лекции в системе обучения и специфики решаемых задач, возможно применение разных видов лекций. В педагогической литературе выделяют 25 видов лекций, в том числе и нетрадиционных. Приведем описания некоторых из них.

• Лекция-информация ориентирована РЅР° изложение Рё объяснение старшеклассникам научной информации, подлежащей осмыслению Рё запоминанию. Это самый традиционный тип лекции РІ практике РІСѓР·Р°.
• Лекция теоретического конструирования проводится СЃ целью обучения умению систематизировать Рё обобщать теоретические знания. Р’ качестве теоретической РѕСЃРЅРѕРІС‹ РЅР° лекции выбирается определенная концепция, принципы, правила, законы, теории, картина РјРёСЂР°.
• Вводная лекция дает первое целостное представление РѕР± учебном предмете Рё ориентирует РІ системе работы РїРѕ данному РєСѓСЂСЃСѓ, теме. Педагог знакомит студентов СЃ назначением Рё задачами раздела, его ролью. Дается краткий РѕР±Р·РѕСЂ раздела или темы, называются вехи развития науки Рё практики, достижения РІ этой сфере, имена известных ученых, уточняются СЃСЂРѕРєРё Рё формы отчетности для студентов.
• Обзорная лекция проводится СЃ целью систематизации знаний РЅР° высоком научном СѓСЂРѕРІРЅРµ. РћРЅР° включает большое число ассоциативных связей, направленных РЅР° раскрытие внутрипредметных Рё межпредметных связей, РїСЂРё этом исключаются детализация Рё конкретизация излагаемого материала. Как правило, стержень теоретических положений такой лекции составляют понятийная Рё концептуальная РѕСЃРЅРѕРІС‹ всей темы или раздела.
• Лекция-беседа, или «диалог СЃ аудиторией», — наиболее распространенная Рё сравнительно простая форма активного вовлечения слушателей РІ учебный процесс. РћРЅР° предполагает непосредственный контакт преподавателя СЃ аудиторией. Ее преимущество состоит РІ том, что педагог акцентирует внимание слушателей Рє наиболее важному материалу темы СЃ помощью РІРѕРїСЂРѕСЃРѕРІ аудитории, которые РјРѕРіСѓС‚ быть как элементарными, так Рё проблемными.
• Лекция-РґРёСЃРєСѓСЃСЃРёСЏ отличается тем, что преподаватель РїСЂРё изложении материала использует РЅРµ только элементы фронтальной беседы, РЅРѕ Рё организует свободный обмен мнениями РІ интервалах между логическими разделами.
• Лекция-консультация. Занятия РІ форме лекции-консультации проводятся, РєРѕРіРґР° тема РЅРѕСЃРёС‚ СЃСѓРіСѓР±Рѕ практический характер. После краткого изложения основных РІРѕРїСЂРѕСЃРѕРІ темы студенты задают педагогу РІРѕРїСЂРѕСЃС‹, ответам РЅР° которые может отводиться РґРѕ 50% учебного времени. Р’ конце занятия организуется небольшая РґРёСЃРєСѓСЃСЃРёСЏ — свободный обмен мнениями, после чего преподаватель РїРѕРґРІРѕРґРёС‚ итог.
• Методологическая лекция раскрывает характер, структуру Рё методы научного познания. Схема изложения материала может быть следующей: факты > гипотеза > модель > выводы > подтверждающий эксперимент > практическое применение.
• Обобщающая лекция преследует цели закрепления Рё систематизации знаний студентов. Проводится РІ завершение изучения раздела. Р’ С…РѕРґРµ такой лекции педагог РІРЅРѕРІСЊ выделяет узловые РІРѕРїСЂРѕСЃС‹, широко используя обобщающие таблицы, схемы, алгоритмы, опорные конспекты, крупноблочные РѕРїРѕСЂС‹, графологические структуры. Это позволяет включить усвоенные знания, умения Рё навыки РІ новые СЃРІСЏР·Рё Рё зависимости, перевести РёС… РЅР° более высокие СѓСЂРѕРІРЅРё, применять РІ нестандартных, творческих ситуациях.
• Инструктивная лекция знакомит студентов СЃ технологией РёС… предстоящей деятельности, СЃ особенностями выполнения отдельных действий Рё СЃРїРѕСЃРѕР±РѕРІ работы. Такую лекцию РїСЂРѕРІРѕРґСЏС‚ СЃ целью организации последующей самостоятельной работы РїРѕ углублению, систематизации Рё обобщению изучаемого материала РІ С…РѕРґРµ лабораторных занятий Рё практикумов. Студенты получают методические рекомендации РїРѕ работе СЃ учебной литературой, СЃ содержанием темы, РїРѕ выполнению инструктивных заданий.
• Видеолекция предусматривает РїРѕРґР±РѕСЂ необходимых видеоматериалов РїРѕ изучаемой проблеме. Перед началом РёС… просмотра формулируются цели Рё задачи, РІ С…РѕРґРµ просмотра педагог комментирует происходящие РЅР° экране события.
• Проблемная лекция предполагает достижение трех основных целей: 1) усвоение теоретических знаний, 2) развитие теоретического мышления. 3) формирование познавательных интересов. Р’ С…РѕРґРµ такой лекции студенты вовлекаются РІ живой диалог, РѕРЅРё высказывают СЃРІРѕРё мнения, задают РІРѕРїСЂРѕСЃС‹. Задача педагога — использовать методические приемы, включающие студентов РІ общение.
• Мультимедийная лекция проводится СЃ использованием мультимедийных проекционных систем или предполагает работу студентов РІ компьютерном классе. РћРЅР° может быть полностью автоматизирована Рё сопровождаться заранее записанным текстом. Мультимедийная программа демонстрирует последовательно кадры (слайды), которые раскрывают содержание лекции, определяют задания для студентов.
• Лекция вдвоем предполагает динамизацию проблемного содержания учебного материала РІ живом диалогическом общении РґРІСѓС… педагогов между СЃРѕР±РѕР№. Здесь моделируются реальные ситуации обсуждения теоретических РІРѕРїСЂРѕСЃРѕРІ СЃ разных позиций РґРІСѓРјСЏ специалистами, например представителя РґРІСѓС… научных школ, предметов, теоретиком Рё практиком, сторонником Рё противником того или РёРЅРѕРіРѕ решения Рё С‚. Рї.

Семинар

Семинарские занятия — организационная форма, в процессе которой учащиеся самостоятельно изучают учебный материал по различным источникам знаний и коллективно обсуждают результаты своей работы. Семинар — форма коллективной самостоятельной работы, которая способствует углубленному изучению материала и формированию мировоззренческих идей, проявлению в наибольшей степени индивидуальных способностей, коллективного творчества. Существует три подхода к организации и проведению семинарских занятий:

1. Повторительно-обобщающего типа; материал сначала излагается педагогом на лекции, а затем самостоятельно прорабатывается студентами и обсуждается на семинаре. Цель такого семинара — обобщение и систематизация знаний.
2. Семинары, построенные на сочетании обобщения с изучением нового материала; в ходе семинара обобщение сочетается с изучением нового материала.
3. Семинары, полностью направленные на изучение нового материала. Проведение семинара с целью изучения нового материала — это самостоятельная форма обучения, т.е. в процессе подготовки к нему студенты самостоятельно изучают материал.

Виды семинарских занятий:

• Вводный семинар
• Семинар-проект
• Обзорный семинар
• Семинар-РґРёСЃРєСѓСЃСЃРёСЏ
• Семинар-деловая РёРіСЂР°
• Поисковый семинар
• Семинар-исследование
• Семинар СЃ индивидуальной работой
• Семинар СЃ РіСЂСѓРїРїРѕРІРѕР№ работой (учебный «мозговой штурм»)
• Аналитический семинар
• Семинар-«круглый стол»
• Контрольно-обобщающий семинар

Подготовка к семинару предполагает следующие этапы:

1. Выбор темы, определение задач.
2. Подбор дополнительной литературы.
3. Распределение заданий и тем для сообщений.
4. Организация предварительной работы, консультации.
5. Выбор методов и приемов проведения.
6. Подбор средств наглядности.
7. Составление плана проведения семинара .

Структура семинарских занятий может быть различной. Она зависит от сложности обсуждаемых вопросов, дидактических задач, степени подготовленности студентов к самостоятельной работе.

1. Вводное слово педагога, формулирование задач, постановка проблемы, знакомство с планом проведения семинара.
2. Выступление студентов(сообщения по заданным темам).
3. Обсуждение вопросов семинара в процессе беседы.
4. Подведение итогов (анализ сообщений, оценка выступлений).

С целью активизации мыслительной деятельности студентов, пробуждения у них интереса к обсуждаемому вопросу, целесообразно включение в семинар элементов новизны, а именно: тщательно продуманный подбор новых по формулировке и обобщающих по смыслу вопросов, приведение новых интересных фактов, использование новых наглядных и технических средств, применение информационных технологий обучения (мультимедиа и др.).На семинарах целесообразно использовать групповую форму организации самостоятельной работы студентов. В группу, как правило, объединяются 5- 7; из их числа назначается консультант, который выполняет координационную функцию, устанавливая связи между всеми студентами. Каждая группа получает задание по подготовке выступлений (с использованием учебника и дополнительной литературы), подбору наглядного материала. Задача педагога: проводить консультации, инструктаж с группами и отдельными студентами.

www.ronl.ru

Реферат - Темы ов для аспирантов по психологии высшей школы Требования к специалисту с высшим образованием и особенности развития личности студентов

Темы рефератов

для аспирантов по психологии высшей школы

1. Требования к специалисту с высшим образованием и особенности развития личности студентов.

2. Психолого-педагогические особенности воспитания и обучения студентов.

3.Психологические особенности деятельности студентов.

4. Психологические особенности основных видов деятельности студентов.

5. Психология деятельности студенческого коллектива.

6.Классификация и содержание психологических условий успешного формирования личности студента.

7. Формирование научного мировоззрения студентов.

8. Формирование профессионального самосознания студентов.

9 Формирование профессиональной направленности личности студента.

10. Формирование у студентов профессиональных особенностей познавательных процессов.

11. Формирование у студентов профессиональных знаний, навыков, умений.

12. Формирование высших чувств и волевых качеств студентов.

13. Формирование у студентов дисциплинированности.

14. Формирование профессионально-психологической готовности студентов к трудовой деятельности после окончания вуза.

15. Психологические условия успешного руководства учебно-воспитательным процессом в вузе.

16. Логика психологического изучения личности студента и коллектива студенческой группы.

17. Психологические механизмы формирования личности студента.

18. Конфликтная педагогическая ситуация и правила её решения.

19. Психологический климат в коллективе кафедры.

20. Психологическая саморегуляция преподавателя вуза в напряженных ситуациях.

21. Главные требования к личности преподавателя вуза.

22. Педагогические способности.

23. Стили педагогического руководства.

24. Педагогический такт и его структура.

25. Критерии успешности деятельности педагогического коллектива кафедры.

ЛИТЕРАТУРА

Абдулина О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1993. № 3.

Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. А.А.Бодалева и др. — М., 1980. Андреев А.А. Введение в дистанционное обучение. Ч. II. М.: МЭСИ, 1997. С. 50.

Андреев Г. Обучение и воспитание в вузах неразделимы // Высшее образование в России. 1996. № 3.

Архангельский СИ. Лекции по теории обучения в высшей школе. — М., 1974.

Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Прсвещение, 1985.

Балл Г.А., Бургин М. С. Анализ психологического воздействия и его педагогическое влияние // Вопросы психологии. 1994. № 4.

Безрукова В. С. Педагогика. — Екатеринбург, 1994.

Белянин В.П., Бутенко ИЛ. Живая речь. Словарь разговорных выражений. — М., 1994.

Берак О., Шибаева Л. Установка на развитие личности студента // Вестник высшей школы. 1990. № 10.

Бершадский A.M., Кревский И.Г. Дистанционное образование на базе новых ИТ. — Пенза, 1997. С. 55.

Бойко В.В. Диалог лектора со слушателями: психологические аспекты. — Л.: Знание, 1987.

Бреслав Т.Е. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонение. Педагогика. — М., 1990.

Буйлов В., Куропова Г., Сенаторова Н. Нервно-психическое состояние студентов… // Высшее образование в России. 1996.

Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. — М., 1990. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В. И.Журавлева. М., 1988.

Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. — Ростов н/Д: Феникс, 1996.

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991.

Высокие интеллектуальные технологии образования и науки. Материалы III Международной научно-методической конференции. — Санкт-Петербург, 1996.

Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. — М., 1988.

Гальперин П.Я. Поэтапное формирование умственной деятельности. — М.: МГУ, 1965.

Гамаюнов К.К. Самостоятельная работа студентов. Методические рекомендации преподавателям. — Л., 1988.

Гапонов П.М. Лекция в высшей школе. — Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1977.

Гершунский Б. С. Россия: образование и будущее. Кризис образования в России на пороге XXI века. М., 1993.

Горлов О.А. Анализ использования студентами свободного времени в дни самостоятельных занятий // Вестник Российского университета Дружбы народов. Серия: Экспериментальная, профилактическая и тропическая медицина. 1995. № 2.

Готт B.C. и др. Категории современной науки. — М., 1984.

Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых. — М., 1995.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996.

Дистанционное образование // Проблемы информатизации высшей школы. Бюллетень, 1995. № 3.

Дистанционное обучение и новые технологии в образовании — М.: Изд-во МГУ, 1995. С. 54.

Доклад ЮНЕСКО о положении дел в мировом образовании за 1991 год. — Париж, 1991.

Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. — Минск: Изд-во БГУ, 1981.

Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: особенности деятельности студентов и преподавателей. — Минск: Изд-во БГУ, 1978.

Жуков В.М. Критерий оценки деятельности преподавателя вуза // Ветеринария. 1994. № 7.

Журавлев ЕМ. Педагогика в системе наук о человеке. — М., 1990.

Загвязинсшй В.И. Дидактика высшей школы: текст лекций. — Челябинск, 1990.

ЗанковЛ.В. Дидактика и жизнь // Избранные труды. М., 1990.

Зубов О.Е. Общественно-политические и национально-культурные ориентации студенчества // Вестник Мордовского университета. 1995.

Ильина Т. А. Педагогика. — М.: Просвещение, 1984.

Информационная культура личности: прошлое, настоящее, будущее. Тезисы докл. Международной научной конфер. 11-14 сентября 1996. Краснодар, 1996.

Иудин А., Макробайт М. Студенты России и Канады (сходство и различие жизненных установок) // Высшее образование в России. 1995. № 4.

Казанская В.Г. Взаимоотношения преподавателя с учащимися ПТУ в процессе обучения. — М.: Высшая школа, 1990.

Ковалева Т.В. Российское студенчество в условиях переходного периода // Социологические исследования. 1995. № 1.

Ковалева В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высшее образование в России. 1996. № 3.

Козаржевский А. Ч. Мастерство устной речи лектора. М.: МГУ, 1983.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.

Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.

Концепция создания и развитие системы дистанционного образования в России, — М.: Госкомвуз, 1995.

Концепция дистанционного образования // Бюллетень АРВ. Июнь, 1995.

Корнилов Т.Е., Григоренко Б.А. Сравнение личностных особенностей российских и американских студентов // Вопросы психологии. 1995. №5.

Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. — Самара, 1994.

Кроткое Е. Пока не поздно… // Высшее образование в России. 1996. №1.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. — М., 1986.

Леднев B.C. Содержание образования. — М., 1989.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.

Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М., 1980.

Лисовский В. Т. Советское студенчество. — М.: Высшая школа, 1990.

Лисовский В.Т., Дмитриев А, В. Личность студента. — Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1974.

Лихачев Д. С. Письма о добром и прекрасном. Л.: Дет. лит., 1989.

Лобачев С.Л, Солдаткин В.И. Дистанционные образовательные технологии: информационный аспект. — М: МЭСИ, 1998. С. 104.

Ломов Б. Ф. Личность в системе общественных отношений // Психологический журнал. 1981. № 1. Т. 2.

Марев И. Методологические основы дидактики. — М., 1987.

Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

Махмутов М.И. Проблемное обучение. — М., 1975.

Машбщ ЕМ. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М: Педагогика, 1998. С. 192

Мигиренко Г. С. Педагогика высшей школы. Будущий инженер. — Новосибирск, 1992.

Милорадова Н.Г. Студент в зеркале психологии // Архитектура и строительство России. 1995. № 9.

Мостовая Е.Б. Ценностное сознание студенчества // ЭКО. 1994. №11. Назарова Т. С, Полат Е.С. Средства обучения (Технология создания и использования). М.: УРАО, 1998. С. 203.

Назмутдинов В.Я. Дневник индивидуальной воспитательной работы с учащимися. — Чебоксары, 1994.

Национальный доклад РФ «Политика в области бразования и НИТ» на II Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика» //ИНФО. №5,1996. С. 1-32.

Нинциев К., Иванов В. Социально-экономический портрет преподавателя университета // Высшее образование в России. 1995. № 3. Недоспасова В.А. О некоторых особенностях перехода от игровой деятельности к учебной. Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. — М., 1976.

Нонан Э. Студент как личность // Высшее образование в Европе. 1994. Т. 19. № 3.

Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. — М., 1972.

Овчаренко Р. В. Справочная книга школьного психолога. М., 1993.

Одаренные дети. — М., 1991.

Окомков О. П. Современные технологии обучения в вузе: их сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. № 2, 7.

Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1986.

Основы педагогического мастерства. — Киев, 1987.

Панасюк А.Ю. Управленческое общение: практические советы. — М.: «Экономика», 1990.

Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1995.

Педагогическая и возрастная психология. — М., 1988.

Панкрухин А.П. Маркетинг образовательных услуг в высшем и дополнительном образовании. Уч. пособ. М.: Интерпакс, 1995.

Пейсахов И. М. и др. Прикладная психология в высшей школе. — Казань: Изд-во Казанского университета, 1979.

Пергаменщиков и др. Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе. Минск, 1993.

Петровский А.В., Брушлинский А.В., Зинченко В.П.чар. Общая психология / Под ред. А.В.Петровского. — М., 1986.

Половинкш А.И. Основы инженерного творчества. — М., 1988.

Проблемы повышения успеваемости и снижения отсева студентов. — ЛГУ, 1983.

Психологические и психофизические особенности студентов. М., 1977.

Психология профессиональной подготовки. СПб, 1993.

Реан А.Л. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента // Вопросы психологии. 1983. № 5.

Рейс Фил. 500 советов студентам. — М., 1996.

Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. — МГУ, 1985.

Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании. — М.: Школа-Пресс, 1994. С. 205.

Рогинскый В.М. Азбука педагогического труда. — М., 1990.

Рогонов П. Не знанием единым (о духовно-нравственной подготовке студентов) // Высшее образование в России. 1996. № 2.

Розет ИМ. Психология фантазии. — Минск, 1991.

Розман Г. Организация самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. 1995. № 1.

Романов К.М. Понимание преподавателем студентов как условие индивидуализации процесса обучения // Вестник Мордовского университета. 1993. № 3.

Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В. В. Давыдова Т.1.М., 1993.

Савельев А.Я. Новые информационные технологии в обучении // Современная высшая школа. — Варшава. 1990. № 3-4.

Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. № 2.

Сапунов Б. Встать в строй! // Высшее образование в России. 1996. № 1.

Сенкевич М.П. Стилистика научной речи и литературное редактирование научных произведений. — М.: Высшая школа, 1976.

Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю). — М., 1986.

Скаткин М.Н, Проблемы современной дидактики. — М., 1980.

Скилбек М. Потребности студентов в эру массового высшего образования // Высшее образование в Европе. Т. 19. 1994. № 3.

Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.: Аспект Пресс, 1995.

Смыслы культуры. Международная научная конференция. Санкт-Петербург, 11-13 июня 1996 г. Материалы. — СПб., 1996.

Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.

Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. — М., 1995.

Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. — М., 1980. С. 213.

Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. — М., 1975.

Состояние и развитие ДО в мире. Аналитический доклад Института ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании. — М.: Магистр, 1999. С. 45.

Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д, 2002.

Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. — М., 1984.

Студенческая семья: состояние, проблемы, перспективы. — Минск, 1991.

Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. — М., 1980. С. 47.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1983.

Талызина Н.Ф., Карлов Ю.В. Педагогическая психология // Психодиагностика интеллекта. — М.: МГУ, 1987.

Теория и практика преподавания учебных дисциплин в техническом вузе. Сб. статей по проблемам высшей школы. — Новочеркасск, 1996.

Фурманец Б. Имидж преподавателя (о психологических принципах) // Вестник противовоздушной обороны. 1992. № 10.

Хуторской А.В. Современная дидактика. — СПб.: Питер, 2001.

Хуторской А.В. Эвристическое обучение. — М.: МПА, 1998. С. 266.

Цапкин В.Н. Личность как группа — группа как личность // Московский психотерапевтический журнал. 1994. № 4.

Цветков В.Я. Геоинформационные системы и технологии — М.: ФиС, 1998. С. 288.

Чернов Е.Д. Совершенствование самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. 1994. № 4, С. Id-19.

Шадриков В Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности. — М., 1982.

Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. — М., 1981.

Шукшунов В.Е., Взятышев В. Ф., Романова Л.М. Через развитие образования — к новой России. — М.: МАН ВШ, 1993.

Щедровицкий Т.П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности. Обучение и развитие. — М., 1966.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989.

Этюды дидактики высшей школы: монография / Под ред. А. П. Чернышева. — М., 1995.

Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. — Казань, 1991.

Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования. — М., 1984.

Заведующий кафедрой возрастной

и педагогической психологии, доцент,

кандидат психологических наук П. А. Рябцев

www.ronl.ru

Смотрите также

• 
  Водная среда обитания реферат
• 
  Реферат биосфера и ноосфера
• 
  Биосфера и ноосфера реферат
• 
  Передача эстафетной палочки реферат
• 
  Татаро монгольское нашествие реферат
• 
  Этапы работы над рефератом
• 
  Реферат риторика древней греции
• 
  Реферат архитектура и дизайн
• 
  Реферат способы очистка воды
• 
  Темы рефератов по макроэкономике
• 
  Реферат прыжки с шестом