Реферат: по одной из предложенных тем по дисциплине «Педагогика и психология высшей школы». Психология высшей школы реферат

Реферат

МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ

АВТОНОМНОЙ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ

КРЫМСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ КУЛЬТУРЫ ИСКУССТВ И ТУРИЗМА

по дисциплине

Педагогика и психология высшей школы

на тему

Педагогика как наука

Выполнила студентка 1 курса

Специальности 8.02020101«Театральное искусство»

Специализации «Режиссура эстрады и массовых праздников»

Кулиш А.Н.

Проверила:

Кандидат педагогических наук, доцент Акпынар Л.Э.

Симферополь 2013 г.

ПЛАН

I. ВВЕДЕНИЕ.................................................................................3

II. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ «ПЕДАГОГИКА – НАУКА»

1. ВОЗНИКНОВЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ.......3

2. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ................................................5

3. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК....................7

4. СВЯЗЬ С ДРУГИМИ НАУКАМИ.................................8

III. ЗАКЛЮЧЕНИЕ...........................................................................8

IV. СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ......................9

Каждая наука в одном и том же объекте изучения выделяет свой предмет исследования – ту или иную форму бытия объективного мира, ту или иную сторону процесса развития природы и общества. Воспитание как сложное, объективно существующее явление изучается многими науками. Исторический материализм, например, рассматривает воспитание как частный момент развития общества, его производительных сил и производственных отношений; история – как частный момент истории классовой борьбы и классовой политики; психология – в связи с изучением становления личности развивающегося человека. Самостоятельность любой науки определяется, прежде всего, наличием особого, собственного предмета исследования, наличием такого предмета, который специально не исследуется никакой другой научной дисциплиной.

В общей системе наук, в общей системе «вещей и знаний» педагогика выступает как единственная наука, имеющая своим предметом воспитание человека.

Изучение всякой науки начинается с уяснения таких вопросов: как возникла и развивалась эта наука и какие специфические проблемы она исследует?

В самом деле, каждая наука имеет свою историю и достаточно определённый аспект природных или общественных явлений, изучением которых она занимается и знание которых имеет большое значение для осмысления её теоретических основ.

Обособление и формирование педагогики как науки были вызваны к жизни растущими потребностями общества в создании специальных учебно - воспитательных учреждений, в теоретическом осмыслении и обобщении стихийно складывающегося опыта обучения и воспитания подрастающих поколений, специальная подготовка их к жизни. Образование и воспитание, таким образом, превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития.

Вот почему на определённой ступени развития человеческого общества и, в частности, в более поздний период рабовладельческого строя, когда производство и наука достигли значительного развития, воспитание выделятся в особую общественную функцию, т.е. возникают специальные воспитательные учреждения, появляются лица, профессией которых стало обучение и воспитание детей. Это имело место во многих древних странах, но более или менее достоверные сведения о школах для мальчиков дошли до нас из Египта, стран Ближнего Востока и античной Греции.

Надо сказать, что уже в древнем мире многие общественные деятели и мыслители хорошо сознавали и указывали на огромную роль воспитания, как в развитии общества, так и в жизни каждого человека. Например, по законам Солона (между 640 и 635 – ок. 559 гг. до н.э.) полагалось, чтобы отец обязательно позаботился о специальной выучке своих сыновей в той или иной области труда. По мере расширения и усложнения воспитания специальная отрасль теоретических знаний, относящихся к воспитательной деятельности, стала разрабатываться более интенсивно. Эта отрасль знания, как впрочем, и знания в других сферах жизни и производства, вначале разрабатывалась в недрах философии. Уже в трудах древнегреческих философов – Гераклита (530-470 гг. до н.э.), Демокрита (460-нач.IV в. до н.э.), Сократа (469-399 гг. до н.э.), Платона (427-347 гг. до н.э.), Аристотеля (384-322 гг. до н.э.) и др. – содержалось немало глубоких мыслей по вопросам воспитания. Из античной Греции ведёт своё происхождение и термин «педагогика», который закрепился в качестве названия науки о воспитании. Как же это произошло?

В Древней Греции педагогами назывались рабы, которым аристократы поручали присматривать за своими детьми, сопровождать их в школу и из школы, нести учебные принадлежности, а также совершать с ними прогулки. Греческое слово «пейдагогос» (пейда – ребёнок, гогос – вести) обозначает «детоводитель». В дальнейшем педагогами стали называть специально подготовленных людей, которые занимались обучением и воспитанием детей и для которых педагогическая деятельность являлась профессией. Отсюда особая наука о воспитании стала называться – педагогикой.

Надо сказать, что из Древней Греции ведут своё происхождение и многие другие педагогические понятия и термины, например, школа, что, означает «досуг», гимназия - общественная школа физического воспитания, а впоследствии просто средняя школа, и др.

Значительное место занимали вопросы воспитания также в трудах древнеримских философов и ораторов. Интересные педагогические идеи, например, высказывали Лукреций Кар (ок. 99-55 гг. до н.э.), Квинтилиан (42-118 гг. до н.э.) и др.

В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами, педагогические идеи которых носили религиозную окраску и были пронизаны церковной догматикой.

Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения (XIV-XVI вв.). Виднейшие деятели этой эпохи - итальянский гуманист Витторио да Фельтре (1378-1446), испанский философ и педагог Хуан Вивес (1442-1540), нидерландский мыслитель Эразм Роттердамский (1465-1536) и др.

Они критиковали механическую зубрёжку, процветавшую в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за освобождение личности от оков угнетения.

Несмотря на интенсивное развитие воспитательной теории, педагогика про- должала оставаться частью философии. Как особая наука педагогика впервые была выделена из системы философских знаний в начале XVII в. Оформление педагогики как самостоятельной научной дисциплины большинство исследователей связывает с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670). Сформулированные им принципы, методы, формы организации учебной работы с детьми и нравственного воспитания стали неотъемлемыми элементами последующих научно-педагогических систем.

Неоценимое значение для становления научной педагогики имели труды таких виднейших деятелей, как Ж. Ж. Руссо (1712-1778), Д. Дидро (1713-1784), К. А. Гельвеция (1715-1771) во Франции, Джон Локк (1632-1704) в Англии, Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) в Швейцарии, Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866) и Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) в Германии.

Родоначальниками революционно-демографических взглядов в русской педагогике были В. Г. Белинский (1811-1848), А. И. Герцен (1812-1870), Н. Г. Чернышевский (1828-1889) и В. А. Добролюбов (1836-1861). На становление отечественной научной педагогики большое влияние оказали труды Л. Н. Толстого (1828-1910), Н. И. Пирогова (1810-1881). Целостное, систематизированное раскрытие отечественных педагогических идей было дано в трудах К. Д. Ушинского (1824-1870). Большой вклад в развитие советской педагогики внесли Н. К. Крупская (1869-1939), А. В. Луначарский (1875-1933), М. И. Калинин (1875-1946), А. С. Макаренко (1888-1939), В. А. Сухомлинский (1918-1970).

То, что педагогика выдвинула такое большое количество крупных педагогов, не является случайным. Общество с его интенсивным развитием производства, науки и культуры требовало повышения грамотности основных производителей.

Без этого оно не могло развиваться. Поэтому растёт количество образовательно-воспитательных учреждений, расширяется сеть народных школ, дающих необходимую подготовку детям, открываются специальные учебные заведения по подготовке учителей и начинает преподаваться педагогика как особая научная дисциплина. Всё это давало большой толчок развитию педагогической теории.

Возникнув как наука о воспитании детей и молодёжи, педагогика по мере расширения границ воспитания и сферы действия субъективных факторов в жиз -ни общества всё более становятся наукой об общих закономерностях воспитательного воздействия на людей всех возрастов.

studfiles.net

Реферат - по одной из предложенных тем по дисциплине «Педагогика и психология высшей школы»

Задания для аспирантов

1. Подготовить реферат по одной из предложенных тем по дисциплине «Педагогика и психология высшей школы»

№ пп	Темы рефератов	Ф.И.О. аспиранта
1	Педагогика и психология в системе наук о человеке
2	Современные тенденции развития профессионального образования
3	Ведущие университеты мира. Медицинские вузы России
4	Обучение как способ организации педагогического процесса
5	Содержание профессионального образования.
6	Методы и средства обучения, их дидактические функции.
7	Формы профессионального обучения.
8	Психолого-педагогические основы лекционного обучения.
9	Семинарское занятие, его цель и особенности построения.
10	Лабораторное занятие, его цель и особенности построения.
11	Экзамен и зачет как элементы в системе обучения.
12	Организационные формы и виды самостоятельной работы
13	Педагогическое проектирование и педагогические технологии.
14	Научно-исследовательская работа студентов, принципы и формы ее организации.
15	Курсовые и выпускные квалификационные работы в системе профессиональной подготовки, их функции (учебная, опытно-исследовательская).
16	Особенности развития личности студента
17	Психолого-педагогическое изучение личности студента.
18	Сущность понятия педагогического общения. Стили педагогического общения.
19	Психология профессионального становления личности
20	Психологические особенности социализации студентов и роль студенческих групп

Рекомендуемая литература

1.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учебно-методическое пособие. — М.: Высшая школа. 1980.

2.Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки: Методическое пособие. — М., 1991.

3.Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. – М., 1989.

4. Буланова -Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.

5. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., 1991.

6. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года (под редакцией В.Г. Кинелева.) — М., 1995.

7.Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998,

8.Гурье Л.И. Профессиональное образование во Франции. -Казань.1993.

9.Дьяченко Н.Н. Профессиональное воспитание учащейся молодежи. — М., 1988.

10. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. -Тюмень, 1995.

11. Зеер Э.Ф. Психология профессий. -Екатеринбург. 1996.

12. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования — Екатеринбург, 2000.

13. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения. -Казань. 1994.

14. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. — М., 1991.

15. Кальней В.А., Шишов С.Е. Мониторинг качества образования. -М.,-Вологда, 1998.

16. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта/ М.В.Кларин. — М., 1997.

17. Климов Е.А. Введение в психологи труда. -М., 1988.

18. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара, 1994.

19. Краткий толковый словарь по профессиональному образованию / Под ред. А.П. Беляевой. -СПб., 1994.

20. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М., 1991.

21. Мошкова И.Н., Малов С.Л. Психология производственного обучения. -М., 1995.

22. Новиков А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях. -М., 1998.

23. Новиков А.М. Профессиональное образование России /Перспективы развития/. -М., 1997.

24. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. –СПб., — Воронеж, 1995.

25. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. -М., 1986.

26. Очерки истории российского образования: К 200-летию Министерства образования Российской Федерации: В 3-х тт. – М., 2002.

27. Перспективы развития непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. – М., 1990.

28. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. – Н.Новгород, 1994.

29. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. -М., 1999.

30. Климов Е.А. Психология профессионала. – М., 1996.

31. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. – М., 2004

32. Смирнов И.П. Человек. Образование. Профессия. Личность. -М., 2002.

33. Тенгурина Л.З. История профессионально-педагогического образования. -М., 1998.

При подготовке рекомендуется также ознакомиться со статьями, опубликованными в последние годы в журналах: «Педагогика», «Народное образование», «Известия Российской Академии Образования», «Профессионал», «Профессиональное образование», «Специалист», «Среднее специальное образование», «Высшее образование в России», «Магистр», «Высшее образование в Европе» и др.

Задание 2. Разработать план проведения 1 учебного занятия для студентов.

Лекция. Семинарское занятие. Практическое занятие. Лабораторная работа

График

собеседования с аспирантами по дисциплине

«Педагогика и психология высшей школы»

Дата	Время	Аудитория	Ф.И.О. аспиранта
14.05	13.00 -16.30	324
17.05	14.30 -17.00	324
21.05	13.00 -16.30	324
24.05	14.30 -17.00	324
28.05	13.00 -16.30	324
31.05	14.30 -17.00	324

Задания подготовлены доцентом кафедры педагогики и психологии Еремеевой Л.И.

Формы организации процесса обучения в вузе

Технологическая карта для конструирования системы занятий по вузовской методике обучения

Этапы обучения	Основная задача	Организационная форма и технологические приемы
Вводные занятия	Актуализировать личный опыт и знания студентов для введения в тему. Помочь в самоопределении и личном целеполагании по отношению к теме. Разработать индивидуальные образовательные программы и построить общую программу по теме.	Вводный семинар, вводная лекция, занятия по целеполаганию, лекция-беседа, лекция-диалог, инструктивная лекция, информационная лекция, историческая лекция, анкетирование, тестирование.
Основная часть	Достичь главных целей по теме. Выполнить основное содержание образовательных программ. Освоить содержание темы, соответствующее образовательным стандартам.	Проблемный семинар, семинар-исследование, концептуальная лекция, текущая лекция, методологическая лекция, обобщающие лекции, семинар с групповой работой, проблемная лекция, информационная лекция .
Контроль	Проверить и оценить уровень достижения поставленных целей. Обнаружить изменения в личностных качествах студентов их компетенциях, знаниях, умениях, освоенных способах, в созданной образовательной продукции.	Зачетное занятие, рецензирование, анкетирование, тестирование, контрольные работы, составление таблиц, составление опорных схем-, составление списка основных проблем, составление вопросов для викторин
Рефлексия	Вспомнить и осознать основные этапы учебной деятельности, индивидуальные и коллективные результаты деятельности, возникшие проблемы и способы их решения. Соотнести поставленные цели с результатами обучения.	Семинар -«круглый стол», рефлексивная лекция, рефлексивный семинар, семинар-выставка, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция вдвоем.

Лекция

Лекция (от лат. lectio — чтение) — систематическое, последовательное, монологическое изложение учителем учебного материала, как правило, теоретического характера, одна из форм организации обучения. Лекция — устное изложение учебного материала, отличающееся большой емкостью, сложностью логических построений, концентрированностью мыслительных образов, доказательств и обобщений. Лекция — форма обучения, при которой педагог, излагая материал, помогает формулировать проблемы, осваивать логику познания, делать собственные открытия. Лекция формирует у студентов умение внимательно слушать объяснение, активно воспринимать его и фиксировать в письменном виде, осмысливать и выделять в предложенной информации главное.Лекция позволяет систематизировать материал целой темы; развивает эмоциональную сферу и повышает их интерес к предмету. Лекционная форма способствует обучению правильной монологической речи. Современная методика предусматривает различные виды лекций: вводная, тематическая, установочная (ориентировочная), обобщающая, обзорная. Выбор вида лекций обусловлен спецификой темы, решаемых образовательных, воспитательных и развивающих задач. При подготовке к лекции должно быть обращено внимание на научность и доступность излагаемого материала, эмоциональность изложения, органическую связь с другими формами учебных занятий: семинарами, лабораторными и практическими занятиями, экскурсиями.

Ход лекции .

I этап. Актуализация темы, постановка задач.

II этап. Фронтальная работа со студентами в соответствии с различными заданиями:

Составление плана, тезисов, конспекта.
Заполнение разного вида таблиц (обобщающих, аналитических, сравнительных).
Решение ряда мыслительных задач, проблемных вопросов.
Составление вопросов для самоконтроля по содержанию лекции.
Записи новых терминов, понятий.
Работа с источниками.

III этап. Обратная связь.

Педагог проверяет, как усвоен материал лекции (теоретический и практический). Обсуждение выполнения заданий: составления планов, тезисов, практической работы; проверка материала; восстановление недостающих частей плана, проведение контрольных работ, и др.

IV этап. Подведение итогов. Решение проблемных задач. Ответы на вопросы, требующие мыслительных операций. Рекомендация дополнительной литературы.

Требования к лекции:

Научность содержания.
Строгий отбор необходимой информации.
Доступность и наглядность изложения.
Логичность изложения материала.
Грамотность речи, оптимальный темп речи, хорошая дикция лектора.

В зависимости от места лекции в системе обучения и специфики решаемых задач, возможно применение разных видов лекций. В педагогической литературе выделяют 25 видов лекций, в том числе и нетрадиционных. Приведем описания некоторых из них.

Лекция-информация ориентирована на изложение и объяснение старшеклассникам научной информации, подлежащей осмыслению и запоминанию. Это самый традиционный тип лекции в практике вуза.
Лекция теоретического конструирования проводится с целью обучения умению систематизировать и обобщать теоретические знания. В качестве теоретической основы на лекции выбирается определенная концепция, принципы, правила, законы, теории, картина мира.
Вводная лекция дает первое целостное представление об учебном предмете и ориентирует в системе работы по данному курсу, теме. Педагог знакомит студентов с назначением и задачами раздела, его ролью. Дается краткий обзор раздела или темы, называются вехи развития науки и практики, достижения в этой сфере, имена известных ученых, уточняются сроки и формы отчетности для студентов.
Обзорная лекция проводится с целью систематизации знаний на высоком научном уровне. Она включает большое число ассоциативных связей, направленных на раскрытие внутрипредметных и межпредметных связей, при этом исключаются детализация и конкретизация излагаемого материала. Как правило, стержень теоретических положений такой лекции составляют понятийная и концептуальная основы всей темы или раздела.
Лекция-беседа, или «диалог с аудиторией», — наиболее распространенная и сравнительно простая форма активного вовлечения слушателей в учебный процесс. Она предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Ее преимущество состоит в том, что педагог акцентирует внимание слушателей к наиболее важному материалу темы с помощью вопросов аудитории, которые могут быть как элементарными, так и проблемными.
Лекция-дискуссия отличается тем, что преподаватель при изложении материала использует не только элементы фронтальной беседы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами.
Лекция-консультация. Занятия в форме лекции-консультации проводятся, когда тема носит сугубо практический характер. После краткого изложения основных вопросов темы студенты задают педагогу вопросы, ответам на которые может отводиться до 50% учебного времени. В конце занятия организуется небольшая дискуссия — свободный обмен мнениями, после чего преподаватель подводит итог.
Методологическая лекция раскрывает характер, структуру и методы научного познания. Схема изложения материала может быть следующей: факты > гипотеза > модель > выводы > подтверждающий эксперимент > практическое применение.
Обобщающая лекция преследует цели закрепления и систематизации знаний студентов. Проводится в завершение изучения раздела. В ходе такой лекции педагог вновь выделяет узловые вопросы, широко используя обобщающие таблицы, схемы, алгоритмы, опорные конспекты, крупноблочные опоры, графологические структуры. Это позволяет включить усвоенные знания, умения и навыки в новые связи и зависимости, перевести их на более высокие уровни, применять в нестандартных, творческих ситуациях.
Инструктивная лекция знакомит студентов с технологией их предстоящей деятельности, с особенностями выполнения отдельных действий и способов работы. Такую лекцию проводят с целью организации последующей самостоятельной работы по углублению, систематизации и обобщению изучаемого материала в ходе лабораторных занятий и практикумов. Студенты получают методические рекомендации по работе с учебной литературой, с содержанием темы, по выполнению инструктивных заданий.
Видеолекция предусматривает подбор необходимых видеоматериалов по изучаемой проблеме. Перед началом их просмотра формулируются цели и задачи, в ходе просмотра педагог комментирует происходящие на экране события.
Проблемная лекция предполагает достижение трех основных целей: 1) усвоение теоретических знаний, 2) развитие теоретического мышления. 3) формирование познавательных интересов. В ходе такой лекции студенты вовлекаются в живой диалог, они высказывают свои мнения, задают вопросы. Задача педагога — использовать методические приемы, включающие студентов в общение.
Мультимедийная лекция проводится с использованием мультимедийных проекционных систем или предполагает работу студентов в компьютерном классе. Она может быть полностью автоматизирована и сопровождаться заранее записанным текстом. Мультимедийная программа демонстрирует последовательно кадры (слайды), которые раскрывают содержание лекции, определяют задания для студентов.
Лекция вдвоем предполагает динамизацию проблемного содержания учебного материала в живом диалогическом общении двух педагогов между собой. Здесь моделируются реальные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например представителя двух научных школ, предметов, теоретиком и практиком, сторонником и противником того или иного решения и т. п.

Семинар

Семинарские занятия — организационная форма, в процессе которой учащиеся самостоятельно изучают учебный материал по различным источникам знаний и коллективно обсуждают результаты своей работы. Семинар — форма коллективной самостоятельной работы, которая способствует углубленному изучению материала и формированию мировоззренческих идей, проявлению в наибольшей степени индивидуальных способностей, коллективного творчества. Существует три подхода к организации и проведению семинарских занятий:

Повторительно-обобщающего типа; материал сначала излагается педагогом на лекции, а затем самостоятельно прорабатывается студентами и обсуждается на семинаре. Цель такого семинара — обобщение и систематизация знаний.
Семинары, построенные на сочетании обобщения с изучением нового материала; в ходе семинара обобщение сочетается с изучением нового материала.
Семинары, полностью направленные на изучение нового материала. Проведение семинара с целью изучения нового материала — это самостоятельная форма обучения, т.е. в процессе подготовки к нему студенты самостоятельно изучают материал.

Виды семинарских занятий:

Вводный семинар
Семинар-проект
Обзорный семинар
Семинар-дискуссия
Семинар-деловая игра
Поисковый семинар
Семинар-исследование
Семинар с индивидуальной работой
Семинар с групповой работой (учебный «мозговой штурм»)
Аналитический семинар
Семинар-«круглый стол»
Контрольно-обобщающий семинар

Подготовка к семинару предполагает следующие этапы:

Выбор темы, определение задач.
Подбор дополнительной литературы.
Распределение заданий и тем для сообщений.
Организация предварительной работы, консультации.
Выбор методов и приемов проведения.
Подбор средств наглядности.
Составление плана проведения семинара .

Структура семинарских занятий может быть различной. Она зависит от сложности обсуждаемых вопросов, дидактических задач, степени подготовленности студентов к самостоятельной работе.

Вводное слово педагога, формулирование задач, постановка проблемы, знакомство с планом проведения семинара.
Выступление студентов(сообщения по заданным темам).
Обсуждение вопросов семинара в процессе беседы.
Подведение итогов (анализ сообщений, оценка выступлений).

С целью активизации мыслительной деятельности студентов, пробуждения у них интереса к обсуждаемому вопросу, целесообразно включение в семинар элементов новизны, а именно: тщательно продуманный подбор новых по формулировке и обобщающих по смыслу вопросов, приведение новых интересных фактов, использование новых наглядных и технических средств, применение информационных технологий обучения (мультимедиа и др.).На семинарах целесообразно использовать групповую форму организации самостоятельной работы студентов. В группу, как правило, объединяются 5- 7; из их числа назначается консультант, который выполняет координационную функцию, устанавливая связи между всеми студентами. Каждая группа получает задание по подготовке выступлений (с использованием учебника и дополнительной литературы), подбору наглядного материала. Задача педагога: проводить консультации, инструктаж с группами и отдельными студентами.

www.ronl.ru

Реферат - Темы ов для аспирантов по психологии высшей школы Требования к специалисту с высшим образованием и особенности развития личности студентов

Темы рефератов

для аспирантов по психологии высшей школы

1. Требования к специалисту с высшим образованием и особенности развития личности студентов.

2. Психолого-педагогические особенности воспитания и обучения студентов.

3.Психологические особенности деятельности студентов.

4. Психологические особенности основных видов деятельности студентов.

5. Психология деятельности студенческого коллектива.

6.Классификация и содержание психологических условий успешного формирования личности студента.

7. Формирование научного мировоззрения студентов.

8. Формирование профессионального самосознания студентов.

9 Формирование профессиональной направленности личности студента.

10. Формирование у студентов профессиональных особенностей познавательных процессов.

11. Формирование у студентов профессиональных знаний, навыков, умений.

12. Формирование высших чувств и волевых качеств студентов.

13. Формирование у студентов дисциплинированности.

14. Формирование профессионально-психологической готовности студентов к трудовой деятельности после окончания вуза.

15. Психологические условия успешного руководства учебно-воспитательным процессом в вузе.

16. Логика психологического изучения личности студента и коллектива студенческой группы.

17. Психологические механизмы формирования личности студента.

18. Конфликтная педагогическая ситуация и правила её решения.

19. Психологический климат в коллективе кафедры.

20. Психологическая саморегуляция преподавателя вуза в напряженных ситуациях.

21. Главные требования к личности преподавателя вуза.

22. Педагогические способности.

23. Стили педагогического руководства.

24. Педагогический такт и его структура.

25. Критерии успешности деятельности педагогического коллектива кафедры.

ЛИТЕРАТУРА

Абдулина О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1993. № 3.

Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. А.А.Бодалева и др. — М., 1980. Андреев А.А. Введение в дистанционное обучение. Ч. II. М.: МЭСИ, 1997. С. 50.

Андреев Г. Обучение и воспитание в вузах неразделимы // Высшее образование в России. 1996. № 3.

Архангельский СИ. Лекции по теории обучения в высшей школе. — М., 1974.

Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Прсвещение, 1985.

Балл Г.А., Бургин М. С. Анализ психологического воздействия и его педагогическое влияние // Вопросы психологии. 1994. № 4.

Безрукова В. С. Педагогика. — Екатеринбург, 1994.

Белянин В.П., Бутенко ИЛ. Живая речь. Словарь разговорных выражений. — М., 1994.

Берак О., Шибаева Л. Установка на развитие личности студента // Вестник высшей школы. 1990. № 10.

Бершадский A.M., Кревский И.Г. Дистанционное образование на базе новых ИТ. — Пенза, 1997. С. 55.

Бойко В.В. Диалог лектора со слушателями: психологические аспекты. — Л.: Знание, 1987.

Бреслав Т.Е. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонение. Педагогика. — М., 1990.

Буйлов В., Куропова Г., Сенаторова Н. Нервно-психическое состояние студентов… // Высшее образование в России. 1996.

Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. — М., 1990. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В. И.Журавлева. М., 1988.

Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. — Ростов н/Д: Феникс, 1996.

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991.

Высокие интеллектуальные технологии образования и науки. Материалы III Международной научно-методической конференции. — Санкт-Петербург, 1996.

Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. — М., 1988.

Гальперин П.Я. Поэтапное формирование умственной деятельности. — М.: МГУ, 1965.

Гамаюнов К.К. Самостоятельная работа студентов. Методические рекомендации преподавателям. — Л., 1988.

Гапонов П.М. Лекция в высшей школе. — Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1977.

Гершунский Б. С. Россия: образование и будущее. Кризис образования в России на пороге XXI века. М., 1993.

Горлов О.А. Анализ использования студентами свободного времени в дни самостоятельных занятий // Вестник Российского университета Дружбы народов. Серия: Экспериментальная, профилактическая и тропическая медицина. 1995. № 2.

Готт B.C. и др. Категории современной науки. — М., 1984.

Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых. — М., 1995.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996.

Дистанционное образование // Проблемы информатизации высшей школы. Бюллетень, 1995. № 3.

Дистанционное обучение и новые технологии в образовании — М.: Изд-во МГУ, 1995. С. 54.

Доклад ЮНЕСКО о положении дел в мировом образовании за 1991 год. — Париж, 1991.

Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. — Минск: Изд-во БГУ, 1981.

Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: особенности деятельности студентов и преподавателей. — Минск: Изд-во БГУ, 1978.

Жуков В.М. Критерий оценки деятельности преподавателя вуза // Ветеринария. 1994. № 7.

Журавлев ЕМ. Педагогика в системе наук о человеке. — М., 1990.

Загвязинсшй В.И. Дидактика высшей школы: текст лекций. — Челябинск, 1990.

ЗанковЛ.В. Дидактика и жизнь // Избранные труды. М., 1990.

Зубов О.Е. Общественно-политические и национально-культурные ориентации студенчества // Вестник Мордовского университета. 1995.

Ильина Т. А. Педагогика. — М.: Просвещение, 1984.

Информационная культура личности: прошлое, настоящее, будущее. Тезисы докл. Международной научной конфер. 11-14 сентября 1996. Краснодар, 1996.

Иудин А., Макробайт М. Студенты России и Канады (сходство и различие жизненных установок) // Высшее образование в России. 1995. № 4.

Казанская В.Г. Взаимоотношения преподавателя с учащимися ПТУ в процессе обучения. — М.: Высшая школа, 1990.

Ковалева Т.В. Российское студенчество в условиях переходного периода // Социологические исследования. 1995. № 1.

Ковалева В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высшее образование в России. 1996. № 3.

Козаржевский А. Ч. Мастерство устной речи лектора. М.: МГУ, 1983.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.

Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.

Концепция создания и развитие системы дистанционного образования в России, — М.: Госкомвуз, 1995.

Концепция дистанционного образования // Бюллетень АРВ. Июнь, 1995.

Корнилов Т.Е., Григоренко Б.А. Сравнение личностных особенностей российских и американских студентов // Вопросы психологии. 1995. №5.

Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. — Самара, 1994.

Кроткое Е. Пока не поздно… // Высшее образование в России. 1996. №1.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. — М., 1986.

Леднев B.C. Содержание образования. — М., 1989.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.

Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М., 1980.

Лисовский В. Т. Советское студенчество. — М.: Высшая школа, 1990.

Лисовский В.Т., Дмитриев А, В. Личность студента. — Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1974.

Лихачев Д. С. Письма о добром и прекрасном. Л.: Дет. лит., 1989.

Лобачев С.Л, Солдаткин В.И. Дистанционные образовательные технологии: информационный аспект. — М: МЭСИ, 1998. С. 104.

Ломов Б. Ф. Личность в системе общественных отношений // Психологический журнал. 1981. № 1. Т. 2.

Марев И. Методологические основы дидактики. — М., 1987.

Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

Махмутов М.И. Проблемное обучение. — М., 1975.

Машбщ ЕМ. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М: Педагогика, 1998. С. 192

Мигиренко Г. С. Педагогика высшей школы. Будущий инженер. — Новосибирск, 1992.

Милорадова Н.Г. Студент в зеркале психологии // Архитектура и строительство России. 1995. № 9.

Мостовая Е.Б. Ценностное сознание студенчества // ЭКО. 1994. №11. Назарова Т. С, Полат Е.С. Средства обучения (Технология создания и использования). М.: УРАО, 1998. С. 203.

Назмутдинов В.Я. Дневник индивидуальной воспитательной работы с учащимися. — Чебоксары, 1994.

Национальный доклад РФ «Политика в области бразования и НИТ» на II Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика» //ИНФО. №5,1996. С. 1-32.

Нинциев К., Иванов В. Социально-экономический портрет преподавателя университета // Высшее образование в России. 1995. № 3. Недоспасова В.А. О некоторых особенностях перехода от игровой деятельности к учебной. Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. — М., 1976.

Нонан Э. Студент как личность // Высшее образование в Европе. 1994. Т. 19. № 3.

Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. — М., 1972.

Овчаренко Р. В. Справочная книга школьного психолога. М., 1993.

Одаренные дети. — М., 1991.

Окомков О. П. Современные технологии обучения в вузе: их сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. № 2, 7.

Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1986.

Основы педагогического мастерства. — Киев, 1987.

Панасюк А.Ю. Управленческое общение: практические советы. — М.: «Экономика», 1990.

Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1995.

Педагогическая и возрастная психология. — М., 1988.

Панкрухин А.П. Маркетинг образовательных услуг в высшем и дополнительном образовании. Уч. пособ. М.: Интерпакс, 1995.

Пейсахов И. М. и др. Прикладная психология в высшей школе. — Казань: Изд-во Казанского университета, 1979.

Пергаменщиков и др. Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе. Минск, 1993.

Петровский А.В., Брушлинский А.В., Зинченко В.П.чар. Общая психология / Под ред. А.В.Петровского. — М., 1986.

Половинкш А.И. Основы инженерного творчества. — М., 1988.

Проблемы повышения успеваемости и снижения отсева студентов. — ЛГУ, 1983.

Психологические и психофизические особенности студентов. М., 1977.

Психология профессиональной подготовки. СПб, 1993.

Реан А.Л. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента // Вопросы психологии. 1983. № 5.

Рейс Фил. 500 советов студентам. — М., 1996.

Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. — МГУ, 1985.

Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании. — М.: Школа-Пресс, 1994. С. 205.

Рогинскый В.М. Азбука педагогического труда. — М., 1990.

Рогонов П. Не знанием единым (о духовно-нравственной подготовке студентов) // Высшее образование в России. 1996. № 2.

Розет ИМ. Психология фантазии. — Минск, 1991.

Розман Г. Организация самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. 1995. № 1.

Романов К.М. Понимание преподавателем студентов как условие индивидуализации процесса обучения // Вестник Мордовского университета. 1993. № 3.

Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В. В. Давыдова Т.1.М., 1993.

Савельев А.Я. Новые информационные технологии в обучении // Современная высшая школа. — Варшава. 1990. № 3-4.

Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. № 2.

Сапунов Б. Встать в строй! // Высшее образование в России. 1996. № 1.

Сенкевич М.П. Стилистика научной речи и литературное редактирование научных произведений. — М.: Высшая школа, 1976.

Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю). — М., 1986.

Скаткин М.Н, Проблемы современной дидактики. — М., 1980.

Скилбек М. Потребности студентов в эру массового высшего образования // Высшее образование в Европе. Т. 19. 1994. № 3.

Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.: Аспект Пресс, 1995.

Смыслы культуры. Международная научная конференция. Санкт-Петербург, 11-13 июня 1996 г. Материалы. — СПб., 1996.

Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.

Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. — М., 1995.

Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. — М., 1980. С. 213.

Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. — М., 1975.

Состояние и развитие ДО в мире. Аналитический доклад Института ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании. — М.: Магистр, 1999. С. 45.

Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д, 2002.

Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. — М., 1984.

Студенческая семья: состояние, проблемы, перспективы. — Минск, 1991.

Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. — М., 1980. С. 47.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1983.

Талызина Н.Ф., Карлов Ю.В. Педагогическая психология // Психодиагностика интеллекта. — М.: МГУ, 1987.

Теория и практика преподавания учебных дисциплин в техническом вузе. Сб. статей по проблемам высшей школы. — Новочеркасск, 1996.

Фурманец Б. Имидж преподавателя (о психологических принципах) // Вестник противовоздушной обороны. 1992. № 10.

Хуторской А.В. Современная дидактика. — СПб.: Питер, 2001.

Хуторской А.В. Эвристическое обучение. — М.: МПА, 1998. С. 266.

Цапкин В.Н. Личность как группа — группа как личность // Московский психотерапевтический журнал. 1994. № 4.

Цветков В.Я. Геоинформационные системы и технологии — М.: ФиС, 1998. С. 288.

Чернов Е.Д. Совершенствование самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. 1994. № 4, С. Id-19.

Шадриков В Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности. — М., 1982.

Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. — М., 1981.

Шукшунов В.Е., Взятышев В. Ф., Романова Л.М. Через развитие образования — к новой России. — М.: МАН ВШ, 1993.

Щедровицкий Т.П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности. Обучение и развитие. — М., 1966.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989.

Этюды дидактики высшей школы: монография / Под ред. А. П. Чернышева. — М., 1995.

Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. — Казань, 1991.

Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования. — М., 1984.

Заведующий кафедрой возрастной

и педагогической психологии, доцент,

кандидат психологических наук П. А. Рябцев