Реферат Развитие произвольной памяти. Проблема развития памяти реферат

Проблемы развития памяти. Интересные факты

Проблемы развития памяти

Одной из первейших и наиболее значимых проблем современного человека является необходимость переработки большого количества самой различной информации. Отсюда возникает проблема развития памяти, улучшения ее мнемонических свойств.

Существуют различные формы, через которые должна пройти информация, чтобы отложиться в ячейке нашего мозга. Различаются три фазы памяти: кодирование, хранение, извлечение.

Очень много людей жалуются на то, что не могут вспомнить куда положили книгу, ключи от машины, куда делись очки. Не могут вспомнить имена знакомых, которых недавно встретили. Это происходит потому, что данному событию не уделено достаточно внимания и потому, что это событие не вложено в вашу память. Кодирование – процесс, предусматривающий закрепление в памяти того, чему мы уделяем внимание. Система памяти кодирует то, на что мы больше всего обращаем внимание, так как число предметов, на которых можно сконцентрировать свое внимание, ограничено, то мы выделяем то, что нас интересует в данный момент.

Если вы не можете извлечь из памяти имя знакомого, которого недавно встретили, значит, вы не уделили этому знанию достаточно внимания. Намного легче происходит процесс кодирования события, смысл которого вам понятен, так как помогает головному мозгу связать поступаемую информацию с хранимой и закодированной.

Хранение может осуществляться чисто автоматически, если первая фаза выполнена правильно и грамотно. Но если часто обращаться к хранимой информации, то это только закрепит ее надежность.

Это важная стадия между кодировкой памяти и извлечением информации из нее. Некоторые воспоминания мы специально храним в памяти, а некоторые сами фиксируются в ней (драматические, шокирующие, живые и страшные), без нашего стремления их сохранить. Хранение информации осуществляется бессознательно, но его можно закрепить, извлекая из памяти событие как можно чаще и размышляя над ним. Головной мозг сохраняет только особо важную информацию, получаемую сенсорно, а вся информация, получаемая через органы чувств, задерживается в памяти всего лишь на короткое время.

Третья фаза памяти активизируется в том случае, если мы попытаемся обратиться к нашей памяти и извлечь оттуда хранимую информацию, чтобы воспользоваться ею.

Обычно с памятью связывают то, что произошло в прошлом. Но определенное событие не одно целое, это цепочка связанных между собой отдельных эпизодов, единиц. Связи между ними могут быть образованы специально, а могут быть и естественным процессом.

Например, если вы что-то готовили на плите и дотронулись до горячей сковородки. У вас за короткое время сменилось в быстром темпе несколько чувств: крик боли, злость, вид обожженного места. Каждое из этих чувств запечатлелось в головном мозге с помощью различных посредников.

Боль – с помощью нервных окончаний, звуки боли – слуховыми органами головного мозга, злость – лимбической системой, а вид обожженного места – участками головного мозга, отвечающими за зрительное восприятие. Но если через некоторое время вы вспомните об этом событии, то все события сложатся в одно быстро и гладко, и вы будете вспоминать это как происшествие «это было, когда я дотронулась до горячей сковородки».

Одним из методов выяснения уровня словесно – логической памяти является тест Ю.Чудиной – Эттер. Смысл теста в том, что нужно определить тип логической связи в предлагаемых парах слов, по аналогии с контрольными парами слов, предоставленных в таблице 1 на рисунке.

Таблица 1

В таблице 2 приведены опытные пары слов, в которых требуется определить тип логической связи

Теперь сравните ваши ответы с ответами, указанными в таблице 3.

Сосчитайте число совпадений с вашими ответами и оцените уровень развития вашей словесно-логической памяти по шкале таблицы 4

Если цифра у вас получилось больше шести, оснований для тревог и волнений у вас абсолютно нет. Если цифра 4–5, то следует всерьез задуматься о вашем словарном запасе и в построении логических цепочек. Если цифра 3 и ниже, то у вас большие проблемы развития памяти и требуются определенные усилия и тренинги для ее развития.

Некоторые события могут легко извлекаться из памяти. Ваше путешествие, совершенное во время отпуска – это эпизодическая память и вначале о нем часто говорят, события производятся с большой точностью, и в течение года могут с легкостью извлекаться из памяти. Но проходят годы и детали этого отпуска постепенно стираются из памяти другими, более свежими впечатлениями о новых путешествиях.

В большинстве случаев это нормальный процесс и не нужно, чтобы наша память хранила всякую даже самую незначащую информацию. Информация может исчезать из памяти, так как она из сенсорной памяти не переходит на длительное хранение, она не кодируется.

Информацию в памяти можно сравнить с книгой, стоящей на полке. Если ты не ставил эту книгу на полку, то крайне неразумно искать ее там.

Следующая глава >

staff.wikireading.ru

Доклад - Развитие памяти у детей дошкольного возраста

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ТОЛЬЯТТИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Институт (факультет) Гуманитарный институт

Кафедра Теоретической и прикладной психологии

Специальность 030301 «Психология»

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

на тему: «Развитие памяти у детей дошкольного возраста»

СТУДЕНТКА: Малышева В.О.____________

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: доцент.к.псх.н., Деревянко Р.И.______

Допустить к защите

Заведующий кафедрой д.псх.н., профессор Кудинов С.И. _________

«____»_____________________2008г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………...3

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…………………………………..………..…………………..5

Теоретические подходы к развитию памяти у детей дошкольного возраста в зарубежной психологии....…………………………………..6

Теоретические подходы к развитию памяти у детей дошкольного возраста в отечественной психологии….................................................12

Концепции развития памяти…………………………………………….20

РЕЗЮМЕ………………………………………………………………………...24

ГЛАВА II. ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ...…………………………………………………….26

Организация исследования памяти у детей дошкольного возраста…..26

Программа развития памяти у детей…………………………………….36

Анализ результатов исследования……………………………………….39

РЕЗЮМЕ………………..……………………..…………………………………43

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….45

ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………………...47

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………….52

ВВЕДЕНИЕ

Память – одно из необходимых условий для развития интеллектуальных способностей. Но если до недавнего времени основное внимание ученых было обращено на школьный возраст, где, как казалось, ребенок приобретает необходимые каждому знания и умения, развивает свои силы и способности, то теперь положение коренным образом изменилось. Значительную роль в этом сыграл «информационный взрыв» – знамение нашего времени. Сегодняшние дети умнее своих предшественников – это признанный всеми факт. Это связано в первую очередь со средствами массовой информации, опоясавшими мир каналами связи, с утра до ночи льющими поток разнообразных знаний в детские умы. Сегодня становится все больше детей с ярким общим интеллектуальным развитием, их способности постигать сложный современный мир проявляются очень рано – в раннем дошкольном возрасте.

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение единственная форма работы памяти. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и посредственному запоминанию и припоминанию. Ключевым положением принятой автором концепции развития памяти является утверждение о том, что четыре вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) возникают именно в данной последовательности

Теория развития памяти породила большие споры в психологии. В связи с этим, исследование развития памяти дошкольников достаточно актуально и может помочь доказать или опровергнуть некоторые основные заключения. Отметим дополнительный аспект исследования. С его помощью можно определить индивидуальные особенности развития памяти детей.

При этом раннее детство – самая благодатная почва для развития памяти в ее многообразии. В настоящее время многие страны, в том числе США, Япония, Англия, Канада, Германия, Венесуэла, вкладывают в систему образования огромные средства, изготавливают множество сложнейших устройств и систем для повышения интеллектуального уровня детей, а также для развития памяти, начиная с самых первых шагов ребенка в большом мире – в прямом и переносном смысле.

Актуальность темы, выбранной для исследования, представляется очевидной в условиях нарастающего информационного бума, разработки и внедрения различных развивающих программ, определенной умственной акселерацией современных детей.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы была определена цель работы, которая сводится к определению методов психологического воздействия, наиболее полно способствующих развитию памяти у детей младшего дошкольного возраста в системе дошкольного образовательного учреждения.

Память была определена как объектисследования.

Предмет исследования – методы психологического воздействия, объект – развитие памяти детей младшего дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении. Последняя деталь объясняется тем, что именно в ДОУ можно провести групповой эксперимент и сделать выводы относительно эффективности тех или иных методов психологического воздействия на развитие памяти младших дошкольников.

В ходе работы была выдвинута гипотеза, заключающаяся в том, что комплексное использование методов психологического воздействия в условиях дошкольного образовательного учреждения способствует развитию памяти в младшем дошкольном возрасте.

В ходе данной работы были сформулированы задачи исследования по определению уровня развития образной памяти; изучения зависимости объема произвольной памяти от содержания запоминаемого материала и раскрытию индивидуальных особенностей произвольной памяти у детей дошкольников.

Задачи, вытекающие из поставленной цели, таковы:

1) изучив психолого-педагогическую литературу по данной теме, проанализировать понятие методов психологического воздействия, охарактеризовать виды памяти, ее особенности в младшем дошкольном возрасте; дать комплексную характеристику младшего дошкольного возраста и особенностей развития ребенка в дошкольном образовательном учреждении.

2) провести эмпирическое исследование по определению эффективности отдельных методов психологического воздействия на формирование памяти младшего дошкольника.

Исходя из поставленных задач, строится структура работы, которая состоит из двух глав, одна из которых носит теоретический, а другая – эмпирический характер.

Для достижения поставленных задач использовались такие методы исследования, как:

изучение и анализ психолого-педагогической литературы:

проведение эксперимента по развитию памяти в группе от 3 до 6 лет жизни в ДОУ.

База исследования: Эмпирическое исследование проводилось в группе от 4 до 6 лет жизни в ДОУ N46 города Тольятти в течение ноября месяца 2008 года.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Теоретические подходы к развитию памяти у детей дошкольного возраста в зарубежной психологии.

Память, важнейшая характеристика психической жизни. Поэтому, проблема памяти – одна из особенно привлекавших к себе внимание и наиболее изучавшихся проблем психологии. Исследования памяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики и других. В каждой из этих наук существуют свои теории памяти: психологические (Г. Эббингауз, К. Левин, П. Жане), биогенетические (Павлов И.П., Сеченов И.М.), физиологические (Выготский Л.С.). Одной из первых психологических теорий памяти не потерявшей своего научного значения до настоящего времени, сделавшей первые попытки изучить память экспериментально, была ассоциативная теория. Она возникла в XVII веке, преимущественное распространение и признание получила в Англии и Германии. В основе данной теории лежит понятие ассоциации – связи между определенными психическими феноменами, разработанное Г. Эббингаузом, Г. Мюллером совместно с Ф. Шульманом, А. Пильцепером. Главная задача была общей для всех работ ассоцианистов: хорошо известное изучение условий образования, ослабления, взаимодействия ассоциаций. Память понимается как – сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобно, контрасту, временной и пространственной близости. Благодаря этой теории были открыты и описаны механизмы и законы памяти, например закон забывания Г. Эббингауза. В соответствии с этим законом забывание после первого безошибочного повторения идет довольно быстро. Отдельные элементы информации согласно ассоциативной теории запоминаются, хранящиеся и воспроизводящиеся не изолированно, а в определенных логических, структурно-функциональных и смысловых ассоциациях с другими. Характеристика процессов памяти, имеющаяся в работах ассоцианистов, хотя и представляет некоторую, ограниченную ценность, весьма далека от раскрытия полного богатства мнемической деятельности человека. Особенно страдает в ней анализ мыслительных процессов, участвующих в запоминании и воспроизведении.

Весьма характерно так же, что вместо качественного анализа процессов памяти как особого рода деятельности, во многих случаях дается анализ предметного содержания воспроизведений, то есть того, что воспроизводилось, а не того, как, нашими способами и путями осуществлялось запоминание и воспроизведение.

Со временем ассоциативная теория столкнулась с рядом проблем, основной из которых явилось объяснение избирательности детской памяти. Ассоциации образуются на случайной основе, а память всегда выбирает определенную информацию. Тем не менее ассоциативная теория памяти дала много полезного для познания ее законов. Было установлено, как изменяется количество запоминающихся элементов при разном числе повторений и в зависимости от распределения элементов во времени; как сохраняются в памяти элементы запоминаемого ряда в зависимости от времени, прошедшего между заучиванием и запоминанием. На смену ассоциативной теории в конце XIX века пришла гиштальттеория. Исходным понятием и одновременно принципом выступила изначальная, целостная организация первичных элементов – гиштальт (структур). Именно законы формирования гиштальта определяют память. В этой теории особенно подчеркивалось значение структурированного материала, его доведение до целостности. Возникновение структуры есть организация или самоорганизация материала, в соответствии с действующими независимо от субъекта принципами безопасности, сходства. Эти причины есть конечная основа структурообразования, не нуждающаяся ни в каком дальнейшем обосновании и объяснении. Законы гештальта действуют вне активности субъекта. Диалектика запоминания и воспроизведения действует следующим образом. Некоторое потребностное состояние создает у ребёнка определенную установку на запоминание или воспроизведение. Соответствующая установка оживляешь в сознании детей целостные структуры, на базе которых запоминается или воспроизводятся материал. Особое положение в гештальтпсихологии занимает концепция К. Левина. Он в качестве основополагающего выдвигает принцип целесообразности, структурности. Левин разрабатывает свою теорию действий, и прежде всего волевых действий, включает в их структуру и самого действующего субъекта или вернее, его потребности и намерения. В области памяти это находит свое выражение во влиянии, которое силовые соотношения – направленность или разрядка в силовом поле – оказывают на продуктивность запоминания. Характерное проявление этого – лучшее припоминание незавершенных действий по сравнению с законченными. Но вместе с тем, найдя психологическое объяснение некоторым фактам избирательности памяти, гештальтеория не изучала процессы памяти в зависимости от деятельности запоминающего, а так же как особая мнемическая деятельность. Вопрос о зависимости развития памяти от практической деятельности человека в этой теории не ставился и не решался.

Начало изучению памяти как деятельности было положено работой французского ученого П. Жане. Он рассматривал память как действие, определенным образом формирующуюся в процессе социального, исторического развития, ориентированную на запоминание, переработку и хранение материала. Характер этого действия на разных ступенях развития памяти различен, но общим для всех ступеней является борьба с отсутствием того, что было раньше, так как память согласно П. Жане, имеет целью тождествовать над отсутствием прошлого. Первоначально это выражается в ожидании появления вновь того, что было; далее – в поисках его; затем – отсроченное действие. Следующими ступенями являются поручение и словесное поручение, и наконец наиболее характерные для ребёнка проявления памяти: рассказ увиденного, описание предметов и обозначение образов увиденных на каринках. Вся эта конструкция последовательных этапов развития памяти не подтверждается Жане прочной фактической основой.

В нашей стране эта теория получила свое дальнейшее развитие в теории происхождения высших психических функций. Согласно этой теории, образование связей-ассоциаций между различными представлениями, запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняется тем, что делает ребёнок с этим материалом в процессе его мнемической обработки. А.А. Смирнов установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, запоминаются лучше те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия. Именно А.А. Смирнов и П.И. Зинченко раскрыли новые и существенные законы памяти как осмысленной деятельности ребёнка. Память не является какой-то самостоятельной функцией, а теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями. Поэтому развитие и совершенствование происходит параллельно с развитием ребёнка. Хотя память каждого ребёнка характеризуется общими закономерностям развития, вместе с тем, имеет свои особенности. Одни дети отличаются наглядно-образным типом памяти. Ребёнок с таким типом памяти особенно хорошо запоминает наглядные образы, форму, цвет и так далее. У детей отличающихся словесно-отвлеченным типом памяти, преобладает вторая сигнальная система. Многие дети хорошо замечают и наглядно-образный и словесно-логический материал, и вместе с тем, отличаются хорошей памятью на чувства.

Характерной особенностью памяти ребёнка дошкольного возраста является то, что он легче и быстрее запоминает конкретные слова и предметы, труднее — абстрактные слова и понятия. Уже в дошкольном возрасте начинают определяться заключительные особенности памяти. Запоминание в этом возрасте в основном носили произвольный характер. В этом возрасте развитие памяти осуществляется в условиях систематического целенаправленного обучения, что значительно ускоряет и повышает уровень развития памяти детей. Одновременно само обучение предъявляет новые требования к памяти – необходимо запомнить заданный материал и точно воспроизвести его по требованию воспитателя.[1]

Как мы видим, у детей дошкольного возраста основное занятие – мыслящее усвоение, то есть развитие памяти соотносится с соединением в актах восприятия, запоминания и воспроизведения знаний мыслительных и мнемических действий. Важнейшим же средством мнемической деятельности считают умственные операции, обеспечивающие логическую переработку запоминаемого материала. Задача воспитателя состоит в прямом, непосредственном научении приемам, содействующим осмыслению, пониманию и, следовательно, запоминанию показанных упражнений.

Это связано с тем, что воспитатель требует от детей обязательного запоминания конкретного материала, даже если этот материал им не интересен. Ребёнку дается немало ответственных заданий, которые продиктованы характером учебной деятельности: знать наизусть стихи, слова. Детей предупреждают о том, какие знания им понадобятся и что им не следует забывать. Вот почему уже при запоминании ребёнок должен пользоваться определенными приемами, которые в нужный момент обеспечили бы точное и полное припоминание нужного материала. Ребёнок прежде всего ставит перед собой цель: овладеть нужным материалом, уметь самостоятельно припомнить.

А.А. Смирновым были выделены следующие основные приемы, содействующие  пониманию и осмысленному запоминанию упражнений: использование смысловых связей, сравнение, классификация, систематизация, операции самоконтроля. Среди методических приемов, содействующих пониманию материала, большое место занимают вопросы, направляющие внимание детей на главное; методические задания, на то что изображено на картинке и т.д.

1.2. Теоретические подходы к развитию памяти у детей дошкольного возраста в советской психологии.

С момента рождения ребенок взаимодействует с окружающими его людьми. В общении со взрослыми возникают и формируются все его психические функции [3], [11].

В советской детской психологии достаточно изучено влияние взрослого на познавательные процессы ребенка. В исследованиях генезиса памяти выявлены ее особенности и закономерности в условиях общения в диаде «экспериментатор — ребенок», где взрослый выполнял роль организатора мнемической деятельности [2] — [7], [9], [12]. Установлено, что в дошкольном детстве развиваются все виды памяти, память приобретает результативный и произвольный характер [4] — [7]. Именно в дошкольном возрасте начинает формироваться собственно мнемическая деятельность, имеющая свои специфические цели, приемы и способы [6], [7], [12]. При повышении требований со стороны взрослого ребенок учится управлять этим познавательным процессом, ставить перед собой цели, осуществлять самоконтроль, выполнять мнемические действия.

В условиях детского сада ситуация общения существенно оптимизируется. Это, несомненно, способствует перестройке структуры познавательной деятельности детей. Экспериментальное исследование данного вопроса представляется важным как в практическом, так и в теоретическом планах.

В советской психологии изучение эффективности решения взрослыми различных познавательных задач в условиях их активного общения проведено в 20-е гг. В.М. Бехтеревым [1], а в последнее время — Б.Ф. Ломовым [8]. В частности, обнаружено, что активное взаимодействие положительно влияет на процессы репродукции взрослыми вербального и невербального материала, стимулирует процессы самоконтроля.

Влияние присутствия других людей на эффективность индивидуальной деятельности испытуемого изучалось и в зарубежной социальной психологии [10]. Установлено, что определенные ситуации взаимодействия облегчают выполнение той или иной деятельности. Организуя экспериментальное исследование, мы исходили из предположения, что отношения ребенка, складывающиеся у него в повседневном общении со сверстниками, матерью и воспитательницей, имеют различную эмоциональную окраску и, следовательно, по-разному влияют на его мнемическую деятельность даже в условиях пассивного общения.

Задача настоящего исследования состояла в изучении особенностей памяти у детей 4 и 6 лет в ситуации лишь физического присутствия разных партнеров взаимодействия: сверстников, воспитательницы, матери. Для решения поставленной задачи была разработана специальная экспериментальная методика: в ходе заучивания вербального материала ребёнок решал задачи на запоминание, самоконтроль, репродукцию. Материал — ряды слов — предъявлялся дважды, после каждого восприятия следовало воспроизведение. Ситуация заучивания менялась от опыта к опыту: в опыте I (фоновом) ребенок общался лишь с экспериментатором, в опыте II он осуществлял мнемическую деятельность в присутствии своего друга, которого называл экспериментатору заранее. В опытах III и IV партнерами испытуемого были сначала воспитательница, а затем мать. Партнеров предупреждали о том, что вмешиваться в деятельность испытуемого нельзя. Чтобы избежать явления реминисценции, опыты с каждым ребенком проводились с интервалом в 48 ч. Участниками эксперимента были воспитанники; средней и подготовительной групп (по 20 человек) детского сада № 46 г. Тольятти.

Успешность заучивания вербального материала детьми 4 и 6 лет, как показывает количественный анализ, зависит от особенностей ситуации общения (см. табл. 1).

Как видно из табл. 1, дети 4-летнего возраста лучше заучивали материал в присутствии воспитательницы

Таблица 1

Итоговое воспроизведение слов

Возраст детей

Опыт

I

II

III

IV

4 года

6 лет

7,5

9,6

6,9

9,1

8,2

9,6

6,6

9,5

(III опыт), несколько хуже работали с экспериментатором (I опыт) и значительно хуже — в присутствии матери и друга. Испытуемые 6-летнего возраста показали иные результаты: они почти одинаково успешно справились с заданием, общаясь с разными взрослыми; исключение составило заучивание слов при пассивном взаимодействии со сверстниками.

Более подробный анализ итоговых воспроизведений (табл. 2) свидетельствует о том, что наряду с возрастными различиями в продуктивности памяти выявились также заметные расхождения в результатах воспроизведения у мальчиков и девочек.

Как видно из табл. 2, во всех опытах девочки в обеих возрастных группах воспроизводили слов больше, чем мальчики. Однако, обнаруженная выше тенденция, а именно то, что результаты запоминания зависят от личностной значимости присутствующего партнера, проявляется у испытуемых обоих полов.

В ходе качественного анализа были рассмотрены особенности поведения детей в разных ситуациях заучивания, отражавшие отношение детей к мнемической, репродуктивной задаче и задаче на самоконтроль.

В диаде «экспериментатор — испытуемый» (I опыт) дошкольники 4 и б лет вели себя различно. У 4-летних не наблюдалось активного желания участвовать в работе. Некоторые дети поначалу не хотели идти заниматься с малознакомым взрослым в другую комнату. Общались они с ним мало, равнодушно относились к результатам заучивания. Однако полностью от мнемической задачи не отказывались. Они нередко совмещали ее выполнение

Таблица 2

Воспроизведение слов мальчиками и девочками

Опыт

Возраст, пол детей

4 года

6 лет

девочки

мальчики

девочки

мальчики

I

8,2

6,7

10,6

8,7

II

7,3

6,4

9,7

8,6

III

8,7

7,7

10,5

8,7

IV

7,8

5,3

10,7

9,2

с самоконтролем вслух, осуществляя его лишь частично. От задачи на припоминание не отказывались, хотя отвлекались от нее довольно быстро. Для этих детей были характерны различные движения: раскачивание на стуле, скручивание подола платья, развязывание шнурков, закусывание губ, почесывание лба. Поведение 6-летних детей в этом опыте существенно отличалось от вышеописанного. В общении с экспериментатором они держались свободно, спокойно, серьезно относились к поставленным задачам. В самоконтроле некоторые из них делали много ошибок, нередко забывая об этой задаче. Однако слова они воспроизводили целеустремленно, прилагая к этому много усилий. В опыте II характер поведения детей в обеих возрастных группах резко изменился. Рассмотрим особенности поведения испытуемых в зависимости от их пола и пола партнера.

Так же существуют и другие виды памяти, которые непосредственно развиваются у детей дошкольного возраста:

Образная память – это запоминание, сохранение и воспроизведение предметов и явлений действительности. Различают подвиды образной памяти – зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую. Зрительная и слуховая отчетливо проявляются у всех детей. Высокого развития достигает образная память у детей, занимающихся искусством. Некоторые дети, которые занимаются рисованием, могут рисовать портреты по памяти. Композиторы Моцарт, Рахманинов могли запомнить сложное музыкальное произведение, прослушав его всего один раз. Точность воспроизведения, т.е. соответствие образа оригиналу, зависит от участия речи при запоминании.

Словестно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, формулировок. Мысли не существуют вне речи, вне тех или иных слов и выражений. По этому и вид памяти называют не просто логическим, а словестно-логическим. Он специфически человеческий. У животных отсутствует Словестно-логическая память. В одних случаях запоминается и воспроизводится только общий смысл учебного материала, суть мыслей, а словесное воспроизведение не требуется. В других случаях необходимо запоминать и воспроизводить точное словесное выражение мыслей. Форма воспроизведения мысли зависит от уровня речевого развития. Чем меньше развита речь, тем труднее выразить смысл своими словами.

Запоминание смысла – запоминание общих и существенных сторон учебного материала и отвлечение от не существенных деталей и особенностей. Выделение существенного зависит от понимания самого материала. Дети младшего школьного возраста самостоятельно выделяют существенные признаки с большим трудом, им необходима помощь учителя.

Произвольные и непроизвольные виды памяти различаются в зависимости от степени волевой регуляции, от цели и способов запоминания и воспроизведения. Если не ставиться специальной цели запомнить или припомнить тот или иной материал и последний запоминается само собой, без применения специальных приемов, без волевых усилий, то эта память непроизвольная. Ребёнок запоминает интересную книгу. Если ставят специальную цель запомнить, применяют специальные приемы, производят волевое усилие, эта память произвольная.

Непроизвольная память в развитии предшествует произвольной. Жизненный опыт ребенка строится в основном на произвольной памяти и приобретается без специального намерения запомнить и без специальных усилий. Ребёнок пользуется в повседневной жизни кратковременной и долговременной памяти. Кратковременная память отличается от долговременной временем сохранения следа, емкостью и формой хранения следа. Емкость кратковременной памяти ограниченна и определяется как число элементов, которые ребёнок может воспроизвести после предъявления материала без ошибок.

Факторы, которые позволяют выявить кратковременную память как особую ступень переработки информации:

1. Различный характер ошибок припоминания из кратковременной и долговременной памятей. Здесь информация храниться в акустической, в долговременной в семантической форме;

2. Нарушение перехода информации из кратковременной памяти в долговременную при поражении глубинных отделов мозга. При этом поражении у больного сохраняется долговременная память. Он может извлечь из неё необходимую информацию. Если прервать больного на несколько минут он уже не в состоянии воспроизвести недавние события.

3. Эффект «конца» и «начала». Эффект начала, согласно теории действенности, предполагающей существование кратковременной памяти и долговременной памяти это результат припоминания из долговременной памяти. Эффект конца объясняется так: элементы стоящие в конце ряда находятся в кратковременной памяти, когда начинается воспоминание, испытуемый воспроизводит их из кратковременной памяти и частота воспоминаний очень высока.

Долговременная память – это запоминание на длительный срок информации, имеющей значимую часть для человека.

В когнитивной психологии сформирован ряд требований, которым должна отвечать долговременная память:

1. Воспоминания из долговременной памяти всегда представляют собой процесс решения определенной задачи.

2. «Понимание» поступающей информации является характерной особенностью поведения, основанного на долговременной памяти.

3. Информация храниться в долговременной памяти преимущественно в семантической форме.

4. Информация в долговременной памяти организованна по принципу ассоциаций.

Особое внимание следует обратить на так называемые процессы памяти, каждый из которых имеет свою специфику и подчиняется особым закономерностям. К их числу относят;

. Запоминание – протекающее в трех формах, запечатление, определяемое как кратковременное и долговременное сохранение материала, предъявляемое несколько раз на несколько секунд;

. Непроизвольное запоминание – сохранение в памяти неоднократно воспринимаемого материала.

Это строго закономерный процесс, детерминируемый особенностями нашей деятельности. Для продуктивности непроизвольного запоминания важно то место, которое занимает в деятельности данный материал. Если материал входит в содержание основной деятельности, он запоминается лучше, чем в том случае, когда он не включен в условия. Материал, занимающий различное место в деятельности, приобретает различное значение. Поэтому он требует различной ориентировки и по-разному подкрепляется. Непроизвольно запоминается лучше тот материал, который вызывает активную умственную работу над ним. Мы непроизвольно запоминаем полно и прочно, иногда на всю жизнь, что имеет для нас важное жизненное значение. Запоминание может быть непроизвольным, когда оно, без заранее поставленной цели запомнить, протекает без волевых усилий, как бы само собой. Непроизвольное запоминание имеет большое значение в жизни человека, оно расширяет и обогащает его жизненный опыт, не требуя от человека специальных усилий. Значительную роль в непроизвольном запоминании играет интерес преднамеренное запоминание (заучивание) – запоминание с целью сохранения материала в памяти.

Сохранение – более или менее длительное удерживание в памяти некоторых сведений, имеющих две стороны.

Воспроизведение – представляющее собой воссоздание сохраненного в памяти материала, протекающее на нескольких уровнях, узнавание как воспроизведение при опоре на восприятие. Воспроизведение ускоряется в форме усвоения. Воспроизведение ускоряет, рационализирует запоминание, особенно при заучивании наизусть, при пересказывании мы выявляем слабые места, осуществляется самоконтроль.

1.3.Концепция развития памяти

Вопрос о развитии памяти породил большие споры в психологии. При всей кажущейся очевидности и несомненной актуальности вопроса, теоретические положения учения о развитии памяти детей, так называемого дошкольного возраста, не имеют классического однообразия. Л.С. Выготский показывал, что ни по одной теме современной психологии нет столько споров, сколько их имеется в теориях, объясняющих проблему развития памяти.

Л.С. Выгодский, П.П. Блонский, утверждают, что есть два различных, несводимых друг к другу вида памяти, т. е. две памяти. Одна память аналогична другим процессам, происходящим в теле, и может рассматриваться как функция мозга. У ребенка параллельно развивается и другой вид памяти, представляющий собой деятельность духовную. Другие психологи утверждают, что память не развивается, а оказывается максимальной в самом начале детского развития. Третьи раскрывали, что развитие памяти достигает кульминационной точки в возрасте около 10 лет, а затем начинается скатывание вниз. Все эти три точки зрения показывают, насколько упрощенно ставится данный вопрос в указанных школах. Данные исследования не разрешили проблемы развития памяти окончательно.

В этих условиях представляются достаточно простыми и понятными теоретические положения концепции развития памяти, предложенной П.П. Блонским. Основным положением данной концепции о соотношении образной и словесной памяти в их развитии является утверждение о том, что четыре вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности.

Самый ранний вид – моторная или двигательная память начальное свое выражение находит в первых, условных двигательных рефлексах детей. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения.

Начало эмоциональной или аффективной памяти, относится к первому полугодию жизни ребенка.

Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, можно связывать начало образной памяти, относятся им ко второму году жизни.

Образная память появляется значительно позже моторной и эмоциональной, но несколько раньше вербальной.

В концепции развития памяти вопрос о взаимоотношениях образной и словесно-логической памяти в их развитии ключевой.

Образная память есть более ранний и низкий уровень развития памяти по сравнению со словесной (вербальной). Более раннее появление образной памяти не означает ее последующею исчезновения и замены словесной памятью. Образная память продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Это относится и к наиболее развитым – зрительным образам памяти, возникающим легче всего тогда, когда сознание человека находится на более низком уровне, чем при полном, совершенном бодрствовании. На зрительную память можно смотреть только как на низкий вид памяти. Обычно зрительная память бедна, поэтому несравненно полезнее другой, более высокий вид памяти – память-рассказ. Она имеется у ребенка уже в 3-4 года, когда начинают развиваться самые основы логики. Память-рассказ и представляет собой, согласно П.П. Блонскому, подлинную словесную память, которую необходимо отличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, например, при заучивании бессмысленного словесного материала. Представляя собой, высший уровень памяти, память-рассказ, в свою очередь, не сразу выступает в наиболее совершенных формах. Она проходит путь, характеризующийся основными стадиями развития рассказа. Первоначально рассказ – это только словесное сопровождение действия, далее это слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесный рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение.

В психологии существует понятие сензитивности (чувствительность к воздействиям определенного рода). В дошкольном возрасте память по скорости развития опережает другие способности, ребенок рассматривает картинку, видит необычный предмет и начинает рассуждать, припоминая что-то из своего жизненного багажа. Легкость, с которой дети дошкольного возраста запоминают стихи, считалки, загадки, сказки, объясняется бурным развитием их природной памяти. Ребенок запоминает все яркое, красивое, необычное, привлекающее внимание. Ребенок запоминает непроизвольно, другими словами, он запоминает, не желая того [3; 45].

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка. Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления. На протяжении дошкольного возраста значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Словесно-логическая память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Дошкольный период — эпоха господства природной, непосредственной, непроизвольной памяти. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Элементы произвольного поведения — это главное достижение дошкольного возраста. Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. К концу дошкольного детства у ребенка появляются элементы произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить.

Однако тот факт, что память развивается у дошкольника наиболее интенсивно по сравнению с другими способностями, не значит, что следует удовольствоваться этим фактом. Наоборот, следует максимально развивать память ребенка в период, когда к этому располагают все факторы. Поэтому можно говорить о развитии памяти ребенка начиная с раннего детства.

Достоверно известно: не стоит пропускать эти годы, иначе происходит необратимый процесс. Упущено время — потеряны возможности легко и безболезненно усвоить главное для этого возраста. Дошкольники необычайно чувствительны к разного рода воздействиям, и если мы не замечаем результатов каких-то воздействий, то это еще не свидетельствует, что они ничего не значат. Дети, как губка, впитывают впечатления, знания, но далеко не сразу выдают результаты.

РЕЗЮМЕ

Анализируя различные теории памяти, можно сделать вывод, что проблемой памяти занимаются представители различных наук. В каждой из наук существуют свои вопросы, в силу которых они обращаются к памяти. Все эти науки вместе взятые расширят знания человека о памяти. Исходя из вышеизложенного и проанализировав многие литературные источники, можно с уверенностью сказать, что память – это психический процесс организации и содержания прошлого опыта, делающего возможным его повторное использование в деятельности или возвращается в сферу сознания. Память связывает прошлое человека с его будущим и настоящим и является важнейшей познавательной функцией, которая лежит в основе развития и обучения человека. Без памяти человек не мог бы развиваться как полноценная личность. Непроизвольное запоминание – продукт деятельности субъекта. Необходимое условие запоминания – взаимодействие субъекта с предметами. Таким образом, целенаправленное действие являются продуктивным в непроизвольном запоминании. При такой структуре деятельности складываются наиболее благоприятные условия для образования и закрепления нервных связей.

Анализ показывает, что мышление ребенка раннего возраста во многом определяется его памятью и развивается в непосредственной зависимости от памяти. Мыслить для ребенка раннего возраста значит вспоминать, т. Е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения. Мышление в самом раннем возрасте обнаруживает высокую корреляцию с памятью.

Определение понятий у ребенка основано на воспоминании. Когда ребенокотвечает, что такое улитка, он говорит: это маленькое, скользкое, ее давят ногой. Если ребенка просят описать койку, он говорит, что она с мягким сиденьем.В таких описаниях ребенок дает сжатый очерк воспоминаний, которые воспроизводят предмет. Следовательно, предметом мыслительного акта при обозначении понятия является для ребенка не столько логическая структура самих понятий, сколько воспоминание, и конкретность детского мышления, его синкретический характер. Другая сторона того же факта, который заключается в том, что детское мышление, прежде всего, опирается на память.

Образование значений детских слов построено иначе, чем наши представления и наши значения слов. Их отличие заключается в том, что способ, с помощью которого ребенок обобщает вещи, и способ, с помощью которого мы с вами обобщаем вещи, отличаются друг от друга. Способ, характеризующий детское обобщение, находится в непосредственной зависимости оттого, что мышление ребенка всецело опирается на память. Детские представления, относящиеся к ряду предметов, строятся так, как у нас фамильные имена. Названия слов, явлений не столько знакомые понятия, сколько фамилии, целые группы наглядных вещей, связанных наглядной связью.

Опыт ребенка и непосредственное влияние его опыта, документируемое в памяти, прямо определяют всю структуру детского мышления на ранних ступенях развития. Не мышление, и в частности не абстрактное мышление, стоит в начале развития, а определяющим моментом в начале развития является память ребенка.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Организация исследования памяти у детей дошкольного возраста

Для записи информации в память необходимо уметь осуществлять ее перевод в образную форму. Именно поэтому я привожу пример упражнений (Приложение 1,2,3,4) на развитие способности к воссозданию мысленных образов. Поскольку абстрактный образ запомнить сложнее, то первоочередной задачей является возможность научить детей преобразовывать эту информацию в конкретную зрительную форму. Такое зрительное представление (визуализация) какой-либо идеи состоит в мысленном создании картины – иллюстрации. Это занимает меньше 15 секунд, но гарантирует великолепное извлечение информации в будущем. Вторая группа упражнений направлена на формирование у детей осознанного восприятия. Они помогут вам научить ребенка концентрировать внимание на запоминаемом объекте. Упражнения первой и второй группы способствуют записи информации, что необходимо для пользования кратковременной памятью. При этом данные памяти, идущие от восприятия, в соответствии с решаемой задачей дополняются данными, хранящимися в долговременной памяти. В то же время, чтобы воспоминания кратковременной памяти перешли на длительное хранение, т.е. в долговременную память, они должны подвергнуться специальной обработке – структурированию и упорядочиванию. Подобный процесс передачи невозможен (о чем уже говорилось выше) без участия в нем мыслительных операций. Первичная обработка по систематизации и классификации запоминаемых объектов происходит с помощью операций установления сходства и различий, при обязательном участии эмоциональной сферы. Это обеспечивает деление информации на категории (для удобства хранения) и снабжает ее опознавательными сенсорными знаками, облегчающими извлечение из памяти. В связи с этим работа по тренировке долговременной памяти должна начинаться с необходимости развития у детей умения сравнивать запоминаемые предметы, находить в них черты сходства и отличия. Для извлечения же информации необходимо «ушко», или «ниточка», за которую ее можно было бы вытаскивать. Таким инструментом являются ассоциации. Ассоциация – это психический процесс, в результате которого одни представления и понятия вызывают появление в уме других. Например, вспомнили про праздник Новый Год – и сразу в сознании всплыли представления о елке, Снегурочке с Дедом Морозом…

Обычно ассоциации устанавливаются скорее интуитивно, чем логично, хотя сама подобная работа невозможна без умения находить сходства или различия. Именно поэтому упражнения предыдущей группы должны быть проработаны особенно тщательно. Прежде чем излагать конкретные методики психодиагностики познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи – у дошкольников, рассмотрим понятие «стандартизированный комплекс психодиагностических методик», которое уже встречалось и будет еще неоднократно упоминаться в тексте. Под стандартизированным комплексом психодиагностических методик для детей определенного возраста понимается минимальный по числу включаемых в него методик набор, необходимый и достаточный для того, чтобы разносторонне, во всех существенных качествах и свойствах оценить психологию детей данного возраста, определить уровень психологического развития ребенка в целом и по отдельным качествам и свойствам. Под словом «стандартизация», включенным в название комплекса, понимается возможность получения с помощью всех этих методик одинаковых по природе и сравнимых показателей, которые позволяют определять уровень развития у данного ребенка отдельных познавательных процессов, сравнивать между собой степень развития у него же разных познавательных процессов и следить за развитием ребенка из года в год. Кроме того, стандартизация предполагает использование для всех методик единой оценочной шкалы.

При этом показатели, находящиеся в пределах от 8 до 10 баллов, в большинстве случаев свидетельствуют о наличии у ребенка выраженных способностей или задатков к их развитию. Показатели в пределах от 0 до 3 баллов – о том, что у ребенка имеется серьезное отставание в психологическом развитии от большинства других детей. Показатели, оказавшиеся в пределах диапазона 4-7 баллов, — о том, что данный ребенок по уровню развития соответствующего психологического качества находится в пределах нормы, т.е. мало отличается от большей части остальных детей его возраста. {61} (232)

Там, где установить стандартную систему оценок было трудно (в основном это касается методик, предполагающих развернутую качественную характеристику изучаемого психологического свойства), предложены иные, нестандартные способы оценки. Эти случаи особо оговариваются и соответствующим образом аргументируются в тексте. К каждой из представленных в комплексе методик после ее подробного описания, предваряемого краткой инструкцией, даются способ оценки полученных результатов, процедура и условия выводов об уровне развития ребенка на основании полученных данных. Текст всего стандартизированного комплекса методик завершается представлением индивидуальной карты психологического развития ребенка, в которую вносятся все показатели, полученные по частным психодиагностическим методикам при комплексном обследовании данного ребенка. В эту карту в течение нескольких лет можно вносить данные, касающиеся повторных и последующих психодиагностических обследований этого же ребенка, и таким образом следить за тем, как из года в год или из месяца в месяц психологически развивается ребенок.

Показатели – баллы и характеристика на их основе уровня психологического развития ребенка, использованные в описываемых методиках, как абсолютные, т.е. непосредственно отражающие достигнутый уровень развития, касаются детей пяти-шестилетнего возраста. Если ребенку столько лет, то по полученным им показателям прямо можно делать заключение об уровне его психологического развития. Эти же показатели применимы и к детям более раннего возраста, однако в этом случае они могут быть только относительными, т.е. рассматриваться в сравнении с уровнем развития детей пяти-шестилетнего возраста.

Поясним сказанное на примере. Допустим, что ребенок пяти-шестилетнего возраста в результате его психодиагностики по методике оценки восприятия под названием «Чего не хватает на этих рисунках?» получил 10 баллов. Его уровень психологического развития должен быть, соответственно, оценен как очень высокий. Если же по данной методике тот же ребенок получит 2-3 балла, то из этого следует, что его уровень психологического развития низкий. Однако, если по той же самой методике 2-3 балла получает ребенок трех-четырехлетнего возраста, то о нем уже нельзя будет просто сказать, что его уровень развития низкий. Таким он будет только по отношению к детям пяти-шестилетнего возраста, а по отношению к сверстникам может оказаться средним.

То же самое можно сказать и о высоких показателях. 6-7 баллов для ребенка пяти-шестилетнего возраста действительно могут означать среднюю оценку, но те же баллы, полученные ребенком трех-четырехлетнего возраста, могут свидетельствовать о высоком уровне психологического развития данного ребенка по отношению к основной массе сверстников. Например: «По уровню развития памяти данный ребенок находится в среднем диапазоне по сравнению с детьми пяти-шестилетнего возраста». Относительная форма оценки на первых этапах применения психодиагностических методик не только неизбежна, но и весьма полезна, так как позволяет сравнивать между собой показатели уровня психологического развития детей разного возраста. {50} (100)

В предлагаемом комплексе психодиагностических методик, кроме того, для многих психологических свойств имеется не одна, а несколько методик, оценивающих эти свойства с различных сторон. Сделано это не только для получения надежных результатов, но и по причине многогранности самих диагностируемых психологических явлений. Каждая из предложенных методик оценивает соответствующее свойство со специфической стороны, и в итоге мы имеем возможность получить комплексную, разностороннюю оценку всех психологических особенностей ребенка. Соответствующие свойства, предлагаемые для них методики и получаемые показатели представлены в карте индивидуального психологического развития ребенка.

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. В старшем же дошкольном возрасте (4 и 6 лет) совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. Шестилетние дети даже в обычных условиях могут самостоятельно образовывать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связей в памяти ребенка свидетельствует характер воспроизведения им материала, в частности тот факт, что при произведении по памяти ребёнок этого возраста может изменять порядок называния предметов, объединяя их по значению в смысловые группы. Анализ приёмов, которыми пользуются дети для запоминания, показывает, что те из них, кто решает задачу с помощью вспомогательных средств, строят свои операции иначе. Однако для опосредованного запоминания требуется не только сила механической памяти, сколько способность разумно распорядиться материалом, определённым образом его структурировать.

На основе проделанного обзора литературы по данной теме предлагаем следующую рабочую гипотезу для проведения исследования: образная память у дошкольников является преобладающим видом памяти, ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала и сформированности у ребенка приемов запоминания.

Цели и задачи исследования

Объектисследования: память.

Предметисследования: памятьдетей дошкольного возраста

Цель исследования: Выявление особенности проявления образной памяти у детей дошкольников.

Задачи исследования:

Определение уровня развития образной памяти у дошкольников.

Изучение зависимости объема произвольной памяти от содержания запоминаемого материала у детей шестилетнего возраста.

Раскрытие индивидуальных особенностей памяти у детей дошкольников.

Методика проведения исследования развития памяти

Собственно исследование состояло из двух частей.

— Определение уровня развития образнойпамяти у дошкольников.

— Индивидуальное тестированиедля оценки воспроизведения детьми геометрических фигур и изображения предметов.

Исследования проводились: МДОУ «Детский сад N 46» г. Тольятти. Подготовительная группа. В эксперименте принимало участие 20 детей от 4 до 6 лет. Описание методического материала и хода исследования приведено в Приложении.

Описание процедуры исследования:

Общая схема проведения исследования А следующая. Эксперимент проводился индивидуально. Перед ребенком располагалась карта, ему объясняли, обращаясь по имени:

«Я буду тебе показывать маленькие карточки, а ты запомни, что на них нарисовано, и найди такую же картинку на большой карте».

Ребенку по одной показывают карточки. Время экспозиции – 1 секунда. После каждого предъявления давали возможность найти такое же изображение на карте.

Общая схема проведения тестирования В такова. Эксперимент проводился индивидуально и состоял из 2 тестирований, различающихся между собой содержанием запоминаемого материала.

В первом задании использовались геометрические фигуры. Материал для эксперимента располагался хаотично, на некотором расстоянии друг от друга. При воспроизведении геометрических фигур ребенка просили нарисовать их, предлагая бумагу и фломастеры. Время экспозиции 20 секунд. Если ребенок изображал фигуры несоответствующим цветом, его спрашивали:

«Какого цвета были фигуры? Почему ты взял фломастер другого цвета?»

Во втором тестировании использовались изображения предметов. Эксперимент проводились индивидуально. Картинки для тестирования размещались хаотично, на некотором расстоянии друг от друга. Время экспозиции 20 секунд. Ребенку предлагали, обращаясь по имени:

«Внимательно посмотри на картинки, лежащие на столе, запомни, а затем назови (Все приведённые картинки и фигуры см. в Приложении8)».

Время воспроизведения не более 6 секунд.

В соответствии с поставленными задачами в ноябре 2008 года на базе МДОУ «Детский сад N 46» г. Тольятти была проведена экспериментальная часть данной работы. В группе 25 детей.

В эксперименте принимало участие 20 детей в возрасте от 4 до 6 лет. Отбор испытуемых проводился методом случайной выборки. Характеристика по полу следующая 50% мальчиков и 50% девочек.

Результаты исследования:

Для расчётов возможно использование компьютерных программ обработки данных Microsoft Excel, Statistical. Однако, в данных условиях, при столь незначительных объёмах данных, можно было рассчитать с использованием четырёх действий арифметики.

Протоколы тестирования представляли собой рабочие тетради, с предназначенными «пустографками» в табличной форме, в которых в течение экспериментов заносились данные.

См. пример протокола в Приложении 8.

Обработка результатов исследования развития образной памяти:

Обработка результатов исследования А свелась к следующим подсчётам. За верный ответ, т.е. в том случае, если ребенок показал идентичное изображение, его память оценивалась максимальным баллом – 3 балла. В том случае, если ребенок показал изображение, отличающееся деталью, его память оценивалась в 2 балла. В том случае, если ребенок показал изображение схожее лишь силуэтом и назначением, его память оценивалась в 1 балл. За неверный ответ, т.е. в том случае, если ребенок показал другое изображение, оценка его памяти минимальна – 0 баллов. Результаты экспериментатор заносил в протокол.

Теоретически, в рамках данного эксперимента, память ребёнка может быть оценена от минимума в 0 баллов до максимума в 30 баллов. Было принято, что при результате в 15 баллов и ниже у ребёнка наличествует низкий уровень памяти; при результате в 16 баллов и до 20 баллов у ребёнка – средний уровень памяти; при результате в 21 балл и выше у ребёнка – высокий уровень памяти.

Анализ результатов показал, достаточно большой разброс результатов. Один ребенок из 10 обнаружил низкий уровень развития образной памяти, четверо детей показали средний уровень, и пять детей, раскрыли высокий уровень развития образной памяти (см. приложение 5 табл. 1).

При обработке результатов тестирования В было подсчитано число воспроизведенного материала по всем сериям эксперимента, результаты заносим в таблицу и подсчитываем итоговые результаты. Тестирование детей привело к следующим результатам.

Первое задание. Дети при воспроизведении геометрических фигур следующие результаты: 6 правильных ответов нарисовал 1 ребёнок, от 4 до 5 правильных ответов у шести детей, и три ребёнка смогли дать лишь по 2 или 3 правильных ответа (см. приложение 5 табл. 2).

Второе задание. При воспроизведении изображения предметов дети пока-зали следующие результаты: шестеро детей назвали по 6 правильных ответов, а четверо смогли дать лишь 5 правильных ответов (см. приложение 5табл. 3).

Теоретически, по данным экспериментам, объём памяти ребёнка может быть оценена от 0 до 6 правильных ответов. Примем, что результату 3 и ниже правильных ответов при воспроизведении соответствует низкий объем произвольной памяти; при результате 4 и 5 – средний объем памяти; при результате 6 правильных ответов – высокий объем памяти. В ходе эксперимента дети шестилетнего возраста обнаружили среднюю продуктивность при воспроизведении геометрических фигур и заметно более высокую продуктивность при воспроизведении предметных картинок.

Существуют так же методики по развитию памяти разных авторов, которые помогают при развитии памяти в МДОУ:

Десять слов. Детям от 4 до 6 лет зачитывают десять одно-двухсложных слов, затем он их повторяет в любом порядке 5 раз. Данные вносят в таблицу. Спустя 20-30 минут просят воспроизвести слова для проверки ретенции. (Например: лес, хлеб, стол, окно, вода, брат, гриб, конь, игла, мед. Или: гора, роза, кошка, часы, вино, пальто, книга, окно, пила).

2. Пиктограммы. Этот метод предложен А. Р. Лурией. Дети должены запомнить 5 слов. Для облегчения воспроизведения они должны сделать карандашом рисунок, имеющий смысловую связь со стимульным словом. После окончания работы можно попросить повторить слова, затем повторить их через 20-30 минут. При анализе запоминания важно обратить внимание на то, сколько слов воспроизведено точно, близко по смыслу, неверно, никак. Модификацией этого же задания может служить тест А. Н. Леонтьева, который предлагает не рисование, а выбор предмета, сюжета из предложенных готовых картинок. Эта методика имеет несколько серий, которые отличаются по степени сложности.

3. Воспроизведение рассказов. Детям читают рассказ, они воспринимают его на слух. Затем они воспроизводят рассказ устно. Психолог при анализе учитывает, все ли смысловые звенья воспроизведены, что опущено, не отмечается ли конфабуляций, интерферирующего эффекта. Для запоминания наиболее предпочтительны рассказы: «Галка и голуби», «Муравей и голубка», «Логика», «Колумбово яйцо», «Вечный король» и др.

4. Исследование зрительной ретенции (тест А. Л. Бентона). Используется пять серий рисунков. В трех сериях предлагается по 10 карточек равной сложности, в двух — по 15 карточек. Карточку в течение 10 секунд показывают детям, затем они должны воспроизвести увиденные фигуры на бумаге. Качественный анализ данных проводится в сравнении со специальными таблицами Бентона.

2.2.Программа развития памяти у детей дошкольного возраста

Цель: с помощью специальных игр и упражнений добиться значительного  улучшения показателей памяти.

Задачи:

1.        Развитие различных видов памяти: произвольной и непроизвольной; зрительной, слуховой, долговременной, кратковременной.

2.        Развитие и других познавательных процессов, без которых невозможно развитие памяти: восприятия, внимания, воображения, наглядно-образного мышления, логического мышления, а также классификации и группировки.

3.        Учитывание индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Занятия проводились 2 раза в неделю. Продолжительность каждого занятия около 20 минут.

Содержание занятий построено на основе упражнений 4 игр, предложенных Черемошкиной Л.В. [28], Урунтаевой Г.А., Афонькиной Ю.А. [26] и упражнений, разработанных автором.

1. Развитие зрительной памяти.

Ребенку дают 10 картинок с изображениями разных животных и предлагают внимательно рассмотреть их. Время 3-5 минут. Потом картинки следует убрать. Ребенку предлагается закрыть глаза и представить, что мы гуляем по зоопарку.

Инструкция: «Я буду называть тебе зверей, ты должен вспомнить тех, кого я не назвала».

Итак, лиса, волк, ежик, жираф, слон…

Задание 1. Перечисли животных, которые были на картинках.

Задание 2. Ребенку опять дают 10 картинок, что и в начале и просят назвать и показать тех животных, которые были в начале.

Задание 3. Найди на картинках животных, которых назвал ты.

Задание 4. Картинки убираются. Ребенка просят вспомнить животных в том порядке, в каком они назывались.

Задание 5. Перечисли всех животных, которых ты знаешь.

2. Развитие произвольной памяти и умения классифицировать предмет, а также логического и творческого мышления.

1. «Вот так позы».

2. «Загадки».

Ведущий загадывает загадки (например: «Сидит девица в темнице, а коса на улице» и др.). Ведущий добивается, чтобы дети не просто говорили отгадку, но и объясняли ход своих рассуждений.

Затем ведущий предлагает детям поучиться самостоятельно придумывать загадки про овощи. Дает образец: «Зеленый, а не…?» – «лягушонок, травка, кузнечик», — подсказывают дети. «С хвостом, а не…?» – «Репа, воробей, мышонок». «Его не жарят, а…?» – «Маринуют, солят».

3. «Художник».

Ребенок играет художника. Он внимательно рассматривает того, кого будет рисовать, потом отворачивается и дает его словесный портрет.

И как другой вариант игры – можно рассматривать картинку, а потом описать, что на ней нарисовано.

4. «Кому что нужно» (картинки).

Подбираются карточки стольких групп, сколько детей участвует в игре. В группах должно быть одинаковое количество карточек. Каждый ребенок получает одну карточку из какой-либо группы. Остальные картинки находятся у ведущего. Он поясняет, что у него карточки различных групп (овощей, цветов, животных и пр.). Ребенок должен собрать именно ту группу картинок, к которой относится изображенный на его карточке предмет. Ведущий, беря карточку из стопки, называет ее и спрашивает: «Кому нужен лук?» Ребенок, имеющий что-либо из овощей, отвечает: «Мне, у меня овощи» – получает эту карточку. Если ребенок ответил неправильно, ведущий спрашивает его, забирая одну из его картинок (эта карточка уже не участвует в игре). Также ведущий забирает себе карточку и в том случае, если никто из детей ее не потребовал. Проигрывает тот, у кого в конце игры окажется меньше всего карточек.

Анализ результатов исследования

По итогам исследований можно сказать, что память — как один из уровней отражения окружающей действительности представляет собой совокупность процессов, способствующих организации и сохранению прошлого опыта. Уже в младенчестве память выступает в своей элементарной форме запечатления и последующего узнавания жизненно важных для ребенка воздействий. На ранних этапах развития память включена в процесс восприятия, носит непреднамеренный, непроизвольный характер. Малыш не умеет ставить перед собой цель запомнить и не принимает мнемическую задачу, данную взрослым. Непроизвольно запечатлевается тот материал, который включен в активную деятельность. На запоминание влияет называние объектов словом, привлекательность их для детей. На протяжении дошкольного возраста происходит постепенный переход от непроизвольной памяти к произвольной. Сначала ребенок осознает цель припомнить, а затем и цель запомнить, научается выделять и усваивать мнемические средства и приемы (например, прием логической группировки материала). В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки для осуществления самоконтроля в процессе запоминания, под которым понимается умение соотносить получаемые результаты деятельности с заданным образцом. На развитие памяти существенное влияние оказывают все виды деятельность ребенка, но игра среди них занимает ведущее место. Ведь цель запомнить и припомнить при выполнении роли имеет для ребенка очень наглядный, конкретный смысл. Память важнейший компонент интеллектуального развития ребёнка- дошкольника, от развития которого строятся другие познавательные функции и качества личности.Память ребёнка не просто запоминание, сохранение и последующее воспроизведение его опыта, как это ранее было принято в психологии. В свете современных знаний память это сложная система многоуровневого и многоступенчатого перекодирования информации, в которой соединены два начала биологическое (природная память мнема) и социальное (культурная память). Между тем, в ДОУ педагоги не решают специальных задач, связанных с развитием произвольности памяти, хотя многие педагогические средства и методы создают предпосылки для решения этих задач. В частности такой метод как пересказ литературных произведений может стать не только методом развития речи, но и методом развития произвольных процессов памяти (запоминание и воспроизведение). Однако анализ педагогических источников не дает ответа на вопрос: Как же использовать данный метод для развития произвольной памяти дошкольников. Цель нашего исследования состояла в том, чтобы определить условия использования предметов и картинок для развития произвольной памяти дошкольников. Объектом исследования явился процесс развития произвольной памяти у дошкольников. Предмет исследования использование пересказа как метода развития произвольной памяти дошкольников. В результате проведенных экспериментов А делаем вывод о том, что образная память является достаточно развитой у детей шестилетнего возраста. Следует сделать вывод о том, что характеристики памяти у детей дошкольников значительно зависят от индивидуальных особенностей.

На основании проведенного тестирования В можно прийти к выводу, что у детей от 4-х до 6 лет образная память является преобладающим видом памяти, ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала.

Основной способ сбора информации — психологическая и педагогическая диагностика. Выбор этого метода обусловлен возможностью проведения массового контроля, объективностью полученных результатов. Для определения уровня личностного развития и психических процессов использовались следующие методики:

— память («Десять слов» А.Р.Лурия, вариант Истоминой),

— внимание («Метод повторения чисел» СПб ПГУ им. А.И.Герцена),

— мышление (Определение уровня интеллектуальных способностей" (1 субтест) А.И.Савенкова,

Оценка педагогических критериев (общее развитие речи, операция построения графических моделей, целостное художественное мышление) основывается на диагностиках, разработанных авторами следующих программ: «Развитие» О.М.Дьяченко, Н.С.Варенцовой, Н.С.Денисенковой Ю.Г.Павловым и др., «Гармония» — К.В.Тарасовой, Г.В.Нестеренко, Т.Г.Рубан, «Система» — Л.М.Пустынни-ковой, «Азбука здоровья» Т.Э.Токаевой.

Результаты диагностик легко формализуются, переводятся в числовые показатели интервальной шкалы, что необходимо для использования математико-статистических методов обработки данных. Некоторые из педагогических критериев оцениваются с помощью трехуровневой шкалы, поэтому возникает, на наш взгляд, необходимость совершенствования схемы оценивания в соответствующих методиках, чтобы, во-первых, получить более точную и достоверную информацию об уровне развития ребёнка, во-вторых, обеспечить единство с психологическими диагностиками.

Мониторинг качества образования дошкольников (развитие памяти, мышления и.т.д.) осуществляется внутри педагогического коллектива воспитателями и специалистами: педагогом-психологом, воспитателем, инструктором по физической культуре, преподавателем по изобразительной деятельности, музыкальным руководителем, учителем-логопедом, что снижает уровень субъективности оценки и позволяет получить обобщённое представление о развитии ребёнка. Это также способствует приобщению педагогов к исследовательской деятельности, самодиагностике, рефлексии в процессе оценочных процедур, что позволяет добиться позитивных сдвигов в управлении качеством дошкольного образования.

Полученные данные обработаны стандартными методами математической статистики. В результате получены следующие средние значения показателей (таблица).

Средние значения показателей качества образования дошкольников

Таблица

Параметры

Среднее значение по выборке 2007г.

Среднее значение по выборке 2006г.

Стандартные значения по методике

Память

5,92

5,2

4-6

Внимание

4,08

4

3-4

Мышление

12,94

11,9

10-12

РЕЗЮМЕ

Анализируя методики развития памяти у дошкольников, могу выделить главное, что дети запоминают гораздо лучше если с ними проводить занятия в детских садах и дома в виде игрового урока. В данной работе был проведен эксперимент по внедрению методов психологического воздействия для развития памяти младших дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения. Эмпирическое исследование проводилось в группе от 4 до6 лет МДОУ N46 г. Тольятти.

В соответствии с поставленными задачами было проведено исследование - по определению уровня развития образной памяти; и - по изучению зависимости объема произвольной памяти от содержания запоминаемого материала и раскрытию индивидуальных особенностей образной памяти у детей дошкольников.

Исследование состояло из определения уровня развития образнойпамяти у дошкольников и оценки воспроизведения детьми геометрических фигур и изображения предметов.

В эксперименте принимало участие 20 детей в возрасте от 4 до 6 лет. Анализ результатов показал, достаточно большой разброс результатов.

На основании проведенных экспериментов сформирован вывод, что у детей от 4-6 лет образная память является преобладающим видом памяти, ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала и индивидуальных особенностей развития у ребенка приемов запоминания.

Так же было проведено ряд упражнений по рисованию по памяти и распознаванию картинок, упражнение по развитию оперативной памяти. Было выявлено что дети которым показывали картинки, а после того как они отвернулись меняли их местами, находили те или иные картинки и предметы и ставили их на свои места. После рассмотрения с детьми картины например: «мама с ребёнком идёт по дороге» и после предлагают детям нарисовать по памяти у 65% детей это получается с первого раза, в том контексте в котором они поняли эту картину.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подведем некоторые итоги: что же приобретает ребенок в про­цессе своего развития в период дошкольного детства? К данном возрасту у детей в интеллектуальном плане выделяются и оформляются внутренние умственные действия и операции. Они касаются решения не только познавательных, но и личностных задач. Можно сказать, что в это время у ребенка появляется внут­ренняя личная жизнь, причем сначала в познавательной и области запоминания, а затем и в эмоционально-мотивационной сфере. Развитие в том и в другом направлениях проходит свои этапы, от образности до сим­волизма. Под образностью понимается способность ребенка созда­вать образы, изменять их, произвольно оперировать ими, а сим­волизмом называется умение пользоваться знаковыми системами (символическая функция, уже известная читателю), совершать зна­ковые операции и действия: математические, лингвистические, логи­ческие и другие.

Здесь же, в дошкольном возрасте, берет свое начало творческий процесс, выражающийся в способности преобразовывать окру­жающую действительность, создавать что-то новое. Творческие спо­собности у детей проявляются в конструктивных играх, в техническом и художественном творчестве. В этот период времени получают первичное развитие имеющиеся задатки к специальным способ­ностям. В этом играет важнейшую роль развитие памяти у дошкольников. После методичного развития памяти ребёнок усвоив методику начинает всеръёз заниматься например – рисованием, запомнившихся предметов, или музыкой играть ту мелодию которую он когда то услышал и запомнил.

В познавательных процессах возникает синтез внешних и внут­ренних действий, объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность. В восприятии этот синтез представлен перцептивными действиями, во внимании — умением управлять и контролировать внутренний и внешний планы действия, в памяти — соединением внешнего и внутреннего структурирования материала при его запо­минании и воспроизведении.

Эта тенденция особенно отчетливо выступает в мышлении, где она представлена как объединение в единый процесс наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического способов решения практических задач. На этой основе формируется и далее развивается полноценный человеческий интеллект, отличающийся способностью одинаково успешно решать задачи, представленные во всех трех планах.

В дошкольном возрасте соединяются воображение, память, мышление и речь. Подобный синтез порождает у ребенка способность вызывать и произвольно манипулировать образами (в ограниченных, разуме­ется, пределах) при помощи речевых самоинструкций. Это означа­ет, что у ребенка возникает и начинает успешно функционировать внутренняя речь как средство мышления. Синтез познавательных процессов лежит в основе полноценного усвоения ребенком родного языка и может — как стратегическая цель и система специальных методических приемов — быть использован при обучении иностран­ным языкам.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.Бехтерев В. М. Коллективная рефлексология.— Пг., 1921.

2. Блонский П. П. Память и мышление.— Соч.— М., 1979, т. 2, с. 118—340.

3. Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте.— Соч.— М., 1982, т. 2, с. 381—395.

4. Гнедова Н. М. Самоконтроль в мнемических процессах у дошкольников. — В сб.: Развитие логической памяти у детей. М., 1976, с. 187—247.

5. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание.— М., 1962.— 562 с.

6. Истомина З. М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном детстве.— В сб.: Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., 1967, с. 15—111.

7. Леонтьев А. Н. Развитие памяти.— М., 1931.— 279 с.

8. Ломов Б. Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения.— Психологический журнал, 1980, т. I, № 5, с. 26—41.

9. Ляудис В. Я. О структуре мнемического действия.— В сб.: Проблемы инженерной психологии. Л., 1965, с. 175—207.'

10. Немов Р. С. Психологические условия и критерии эффективности работы коллектива. М., 1982.— 128 с.

11. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. — М., 1974. — 288 с.

12. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти.— М., 1966.— 422 с.

13. Крутецкий В.А. «Психология» М. «Просвещение», 1980 г. 14. Леонтьев А.Н. «Развитие высших форм запоминания». М., 1983 г. 15. «Эволюция психологии». М., 1999г. 16. Мухина В.С. «Психология дошкольника». М., 1975 г.17. Николаев Н. «Что мы знаем о памяти». М. 1988 г. 18. Норманн Д.А. «Память и научение». М., 1983 г. 19. «Психологический словарь». М., 1983 г. 20. Розетт И.М. «Что надо знать о памяти». Минск, 1982 г. 21. Рубенштейн С.Л. «Основы общей психологии». В.2т-т1. М., 1989 г. 22.Смирнов А.А. «Христоматия по общей психологии». М. 1979 г. 23.ЧистяковаМ.И.«Психогимнастика».М.,1990г. 24.Шадриков В.Д. «Способности человека.» Москва – Воронеж, 1997 г. 25. Шлычкова А.Н. «Непроизвольное и произвольное запоминание осмысленного материала старшеклассниками»// «Вопросы психологии». 1986 г., №4.

26. Амоношвили Ш.А. Здравствуйте дети. Москва. 1983.

27. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. Пособие для высших учебных заведений. — М.: Аспект Пресс, 1997.

28.Божович Л.И. Избранные психологические труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна/ Москва. 1995.

29. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 2000. С. 213.

Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? — М.: Знание, 1994.

Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо. – М.: Наука, 2001

Выготский Л.С. Вопрос детской психологии.–М.,1997.–424с

Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. — М.-Воронеж, 2002. с. 105.

Психология личностного самоопределения. Гинзбург. 1996.

Готовность к школе /Под ред. И.В. Дубровиной – М., 2001.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: Комплекс-Центр, 1993.

Детская психология /Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько – Минск, 2000.

Джеймс У. Психология. – М.,1999.

Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения. — М.: Редакционно-издательский цент Консорциума “Социальное здоровье России”, 1995.

Диагностическая и координационная работа школьного психолога. /Под ред. И.В. Дубровиной – М., 2002.

Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург, 1999.

Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. — М., 2000.

Кон И.С. Ребенок и общество. –М., 2001.

Кораблина Е., Ронгинский А. Изучение индивидуально-психологических особенностей личности. – СПб.: ИНФРО-М — 2002.

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 2003.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребёнка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. – М., 2001.

Леонтьев А.Н. Хрестоматия по психологии. – М.: Просвещение, 2002.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Просвещение, 2000

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Педагогика, 2002 С. 513.

Люблинская А.А. Детская психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-ов. – М., 1999.

Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 2002 С.

Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. — М., 2003.

Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 2003. С. 5.

Мухина В.С. Детская психология Москва. 1985.

Немов Р.С. Психология. Учебник. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2002

Особенности психического развития детей 6 – 7 летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера/ — М.: Педагогика, 2002.

Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов/ Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. — М., 2001.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 2002.

Психология дошкольника: Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. – М., 2000.

Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 2001. С. 97.

Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.: Просвещение, 2002.

Выготский Л.С.Психология: Мир психологии. — М.: ЭКСПО-Пресс, 2002.

Гамезо М.В., Домашенко И.А.Атлас по психологии: 3-е издание. — М.: 1999.

Гиппенрейтер Ю.Б.Основы психологии. — М.: 1988.

Годфруа Ж.Что такое психология. Т.1. — М.: мир, 1992.

Дормашев Ю.Б., Романов В.Я.Психология внимания. — М.: Тривола, 1995.

Зинц Р.Обучение и память: Под ред. Б.А.Бенедиктова. — Мн.: 1989.

Зинченко П.И.Непроизвольное запоминание. — М.: Изд. АПН РСФСР. — М.: 1961.

Истомина З.М.Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Ч. 2, — М.: 1981

Крылов А.А., Маничева С.А.Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. — СПб.: Питер, 2000.

Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. — М.: ТЦ Сфера, 2004.

Лурия А.Р.Маленькая книжка о большой памяти. — М.: 1994.

Макселон Юзеф.Психология. — М.: Просвещение, 1998.

Мухина В.С.Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. — М.: Издательский центр Академия, 1997.

Немов Р.С.Общие основы психологии: Кн.1. — М.: Просвещение,1994.

Немов Р.С.Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, — М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн.2: Психология образования.

Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И.Рогов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1998.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. — М.: 1995.

Смирнов А.А.Проблемы психологии памяти. — М.: Просвещение, 1966.

Ясперс Карл.Общая психопатология. — М.: Практика, 1997.

Приложение 1

ДИАГНОСТИКА КРАТКОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ

1. Запоминание картинок и предметов: Разложить перед ребенком на столе 5-6 картинок или настоящих предметов (игрушек). Дать 30 секунд, чтобы запомнить. Потом ребенок должен по памяти перечислить, какие предметы (или их изображения) разложены на столе. Можно попросить его описать детали предметов. Как вариант данной методики: изменить расположение каких-то предметов, убрать (добавить) или заменить какой-либо предмет, после чего попросить ребенка определить, что изменилось.

/>

2. Рисование по памяти: Ребенку предъявляется для запоминания на 1 минуту несложная картинка, затем взрослый ее убирает, и малыш должен нарисовать картинку по памяти. Как вариант данного задания: дорисовать по памяти недостающие части, детали рисунка.

/>

Приложение 2

ДИАГНОСТИКА ДОЛГОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ

1. В этих заданиях также определяется запас знаний ребенка, его эрудиция.

/>/> />        />

Чтобы определить, насколько развита у ребенка долговременная память, можно также использовать следующий прием: побывав с ребенком в каком-нибудь месте, попросить его на следующий день описать, что он там видел, что делал и т.д. Заодно здесь исследуется и его наблюдательность, уровень развития речи.

Приложение3

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ

Итак, первая группа заданий относится к непосредственной тренировке памяти. Выставьте на столе 7 любых предметов. Попросите ребенка внимательно посмотреть на них и закрыть глаза. В этот момент уберите один из предметов или добавьте новый, или просто переставьте их местами. Открывшему глаза ребенку нужно найти изменения.

Второй тип упражнений – это запоминание всевозможных таблиц. Например, покажите таблицу 3 x 4 или 5 x 6 клеточек, где записаны либо цифры, либо буквы. После этого закройте таблицу листом бумаги, а ребенок должен воспроизвести ее.

Возможен более легкий вариант – в таблице нарисованы разноцветные цветочки (машинки, кораблики). Закройте лист и спросите, какого цвета, в какой клеточке был предмет. Можно предложить ребенку картинку, на которой изображено много предметов различного цвета. Картинку закройте, а ребенок пусть вспомнит, какого цвета был домик, какого кошка. Возможен вариант наоборот – что было зеленого цвета, что розового.

Еще одно упражнение того же типа. Например, покажите ребенку изображение большого букета цветов. На листе бумаги напишите название цветов, изображенных на картинке, и еще двух-трех растений, которых нет. Закройте рисунок и попросите ребенка показать, что в перечисленных названиях соответствует рисунку, а что нет. Кстати, для усложнения задачи можно «забыть» внести в список название одного – двух цветков с картинки.

Приложение4

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ

Упражнение 1. «Мысленные образы, отвечающие понятиям прямо или косвенно».

Упражнение проводится в два этапа. т.к. детям в этом возрасте сложно удерживать мысленный образ достаточно долго без подкрепления, то на 1-м этапе необходимо использовать графическое изображение понятия. Взрослый говорит ребятишкам: «Попробуйте к каждому из названных мной слов сделать какой-либо рисунок». Зрительный образ, прямо отвечающий понятию, возникает легко, почти автоматически, тогда как в случае косвенного соответствия нужны усилия воображения.

Примерный перечень возможных серий:

Серия № 1

Грузовик           Умная кошка Гнев                  Мальчик-трус Веселая игра     Капризный ребенок Дерево              Хорошая погода Наказание         Интересная сказка

Серия № 2

Веселый праздник   Радость Темный лес             Болезнь Отчаяние                 Быстрый человек Смелость                 Печаль Глухая старуха        Теплый ветер

Серия № 3

Сомнение           Зависть Сила воли           День Успех                  Страх Скорость             Сильный характер Справедливость   Хороший товарищ

2-й этап — представление слов или фраз в уме, без фиксации на бумаге.

Приложение5

Таблица 1. Результаты изучения уровня развития произвольной памяти

Имя ребенка

Возраст

Количество баллов

Аня

5

17

Дима

6

21

Илья

5,5

15

Инна

4,5

22

Лёва

5

19

Матвей

4,4

22

Маша

5,8

20

Наташа

5,3

18

Полина

6

21

Эдгар

6

21

Никита

5

20

Саша

4

19

Дарья

4,7

21

Полина

5,1

16

Ксения

4

20

Рома

5

18

Вика

5

18

Семён

4

21

Костя

6

18

Показатели по группе

4-5

21

Таблица 2. Результаты изучения объема произвольной памяти в тестировании при воспроизведении геометрических фигур

Имя ребенка

Возраст

Круг

Треугольник

Квадрат

Прямоугольник

Звезда

Крест

Результат

Аня

5

+

+

+

+

4

Дима

6

+

+

+

+

4

Илья

5,5

+

+

+

3

Инна

4,5

+

+

+

+

+

5

Лёва

Ксения

4

+

+

+

+

+

+

5

Рома

5

+

+

6

Вика

5

+

+

+

+

+

+

3

Семён

4

+

+

+

+

2

Костя

6

+

+

+

+

+

4

Пример 1. Протокол изучения уровня развития произвольной памяти

Имя ребенка

Количество баллов

Аня

1

Дима

2

Илья

Инна

3

Лёва

1

Матвей

3

Маша

2

Наташа

1

Полина

2

Этгар

1

Никита

3

Саша

1

Дарья

2

Полина

3

Ксения

2

Рома

1

Вика

1

Семён

Костя

2

Никита

2

Пример 2. Прототипы используемых изображений в исследовании

Изображения часов, ножниц, телефона, карандаша, самолёта и письма.

@ E F Q I J

Изображения машины, птицы, рыбки, собаки, кошки и кровати

Žóôõöã

Приложение 6

/>

1. Игра «Фотоаппараты» — на развитие памяти и внимания.

1-ый вариант: детям на секунду показывается карточка с любым изображением, должны как можно подробнее описать его.2-ой вариант: показывается картинка с изображением какого-либо сюжета (30 секунд), после чего дается другая, подобная первой картинка, но на ней некоторые предметы отсутствуют или заменены на что-то другое. Надо сказать, что изменилось3-ий вариант: на столе раскладываются любые предметы, игрушки и т.п. (в количестве не больше 7 штук для ребенка 4-6 лет, если ребенок младше, то число предметов должно быть меньше). Ребенку дается 30 секунд, чтобы запомнить, что и где лежит. Затем он отворачивается. Взрослый переставляет предметы, либо что-то убирает совсем или замещает на другой предмет. Ребенок должен определить, что изменилось.4-ый вариант: игра проводится с группой детей. Выбирается один человек, внешний вид которого дети должны запомнить. Затем он выходит из комнаты и что-то изменяет в своей внешности (взрослый может помогать ребенку). После чего он возвращается и дети должны найти отличие.5-ый вариант: может проводиться как с группой детей, так и индивидуально.

Инструкция для воспитателя: «Усаживайтесь за столы. Сегодня вы будете фотоаппаратами. Посмотрим, какой фотоаппарат будет самым лучшим. Перед вами лежат перевернутые обратной стороной карточки (их 3) и картинки в стопочке. Сначала по сигналу возьмем первую карточку, взглянем на нее, стараясь запомнить все, что на ней нарисовано. По сигналу вновь переверните ее обратной стороной и положите на угол стола. Затем по сигналу отберите картинки, которые были нарисованы на большой карте. Приготовились(гонг). Переворачиваем карту. Смотрим на нее 30 секунд (гонг). Переворачиваем карту. Кладем на угол стола — начинаем отбирать картинки (гонг). 15 секунд (гонг). Закончили.

Возьмите снова первую карту. Положите ее перед собой изображением вверх. Проверьте, правильно ли вы запомнили картинки. Уберите лишние. Сколько картинок вам удалось запомнить? Запомните это число.

А теперь повторим это упражнение с другой картой. Приготовились (гонг). 30 секунд. Закончили (гонг). Убрали карту. Отбираем картинки (гонг). 15 секунд (гонг). Закончите.

Проверяем себя. Сколько картинок вам удалось запомнить? Это больше, чем в первый раз, или меньше?

Потренируемся в третий раз. Сколько картинок вы запомнили теперь? Молодцы! Вы хорошо потрудились! Пора отдыхать».

Реквизит: 3 карточки с 8 изображениями разных предметов. Предметы одни и те же, но расположение разное. Картинки.

www.ronl.ru

Реферат Развитие произвольной памяти

Содержание:Введение………………………………………………………………….3Глава 1.

 § 1.1. Развитие и проблемы развития произвольной памяти

детей дошкольного возраста…………………………..………………..4

§ 1.2. Становление произвольной памяти…………………………….12

     Краткие выводы по теоретической части…………………………….18Глава 2.

     § 2.1. Исследование развития памяти дошкольников……………….19Приложение………………………………………………………….....23

Список использованной литературы………………………………....26ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы, выбранной  для исследования, представляется очевидной в условиях нарастающего информационного бума, разработки и внедрения различных развивающих программ, определенной умственной акселерацией современных детей.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы была определена цель работы, которая сводится к исследованию развития произвольной памяти у детей младшего дошкольного возраста в системе дошкольного образовательного учреждения.

Память была определена как объект исследования.

Предмет исследования – методы психологического воздействия, объект – развитие памяти детей дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении. Последняя деталь объясняется тем, что именно в ДОУ можно провести групповой эксперимент и сделать выводы относительно эффективности тех или иных методов психологического воздействия на развитие памяти дошкольников.

В ходе работы была выдвинута гипотеза, заключающаяся в том, что комплексное использование методов психологического воздействия в условиях дошкольного образовательного учреждения способствует развитию памяти в дошкольном возрасте.

В ходе данной работы были сформулированы задачи исследования по определению уровня развития произвольной памяти; изучения зависимости объема произвольной памяти от содержания запоминаемого материала и раскрытию индивидуальных особенностей произвольной памяти у детей дошкольников.

Задачи, вытекающие из поставленной цели, таковы:

1) изучив психолого-педагогическую литературу по данной теме, проанализировать развитие и проблемы развития произвольной памяти у детей дошкольного возраста;

2) провести эмпирическое исследование по определению эффективности отдельных методов психологического воздействия на формирование памяти  дошкольника.

Исходя из поставленных задач, строится структура работы, которая состоит из двух глав, одна из которых носит теоретический, а другая – эмпирический характер.

Для достижения поставленных задач использовались такие методы исследования, как:

1)                             изучение и анализ психолого-педагогической литературы;

2)                             проведение эксперимента по развитию памяти в подготовительной группе.

База исследования: Д/С № 3 «Василёк» г. Ладушкин. Подготовительная группа. В эксперименте принимало участие 10 детей шестилетнего возраста.Глава 1.§1.1. Развитие и проблемы развития произвольной памяти детей дошкольного возрастаПамять и её определенияПамять трудно свести к одному понятию. Память это

-психическое свойство человека, способность к накоплению, хранению, и воспроизведению опыта и информации.

-способность     вспоминать     отдельные     переживания     из прошлого,   осознавая  не  только  само  переживание,   а  его место в истории нашей жизни, его размещение во времени и пространстве.

-совокупность  процессов  и  функций,   которые  расширяют познавательные возможности человека; память охватывает все впечатления об окружающем мире, которые возникают у человека.

-сложная   структура   нескольких   функций   или   процессов, обеспечивающих фиксацию прошлого опыта человека.

-психологический        процесс,         выполняющий        функции запоминания, сохранения и воспроизведения материала.Основные характеристики памятиЗапоминание,   сохранение,   воспроизведение  и забывание

являются основными функциями памяти. Наиболее важные черты, неотъемлемые характеристики памяти, от которых зависит, насколько продуктивна память человека - это: длительность, быстрота, точность, готовность, объём запоминания и воспроизведения.

Объём   памяти   -   способность   одновременно   сохранять значительный объём информации. Средний объём памяти – 7 элементов (единиц) информации.

Быстрота запоминания - отличается у разных людей,  её

можно   увеличить    с   помощью    специальной   тренировки памяти.

Точность     запоминания             точность     проявляется     в припоминании фактов и событий, с которыми сталкивался человек, а также в припоминании содержания информации.

Длительность запоминания - способность в течение долгого времени сохранять пережитый опыт.

Готовность   к   воспроизведению    -   способность   быстро воспроизводить в сознании человека информацию.

Память также нельзя рассматривать в отрыве от особенностей и свойств личности. Важно понимать, что у разных людей разные функции памяти развиты неодинаково.

Разница может быть количественной, например:

-в скорости запоминания;

-в прочности сохранения;

-в    легкости    воспроизведения,    в    точности    и    объеме запоминания.

Например, некоторые люди отлично запоминают материал, но потом не могут его воспроизвести. Другие же, наоборот, с трудом запоминают, т.к. у них слабо развита кратковременная память, но долго хранят в памяти накопленную информацию.

Разница может быть также качественной, или отличаться по своей модальности, в зависимости от того, какой вид памяти доминирует. Может больше проявляться зрительная, слуховая, двигательная или эмоциональная память. Одному, чтобы запомнить, нужно прочесть материал, у другого больше развито слуховое восприятие, третьему нужны зрительные образы. Известно, что «чистые» виды памяти встречаются редко. В жизни чаще всего различные типы памяти смешиваются: зрительно-двигательная, зрительно-слуховая и двигательно-слуховая память являются наиболее типичными. У разных людей более активны разные анализаторы, у большинства людей ведущей является зрительная память. Встречается даже такое феноменальное индивидуальное свойство как эйдетическое зрение, т.е. то, что называют фотографическая память.

Память зависит и от таких индивидуальных особенностей, как:

-интересы и склонности личности: то, чем человек больше интересуется, запоминается без труда;

-от отношения личности к той или иной деятельности:

жизненно важно или можно пренебречь;

-от эмоционального настроя в конкретном случае;

-от физического состояния;

-от волевого усилия и многих других факторов.Классификация памятиДеление  памяти  на   виды  зависит  от   особенностей

деятельности.   Существуют  разные  классификации  видов человеческой памяти:

-по характеру целей деятельности - на непроизвольную и

произвольную;

-по характеру психической  активности,   преобладающей  в деятельности - на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую;

-по продолжению закрепления  и  сохранения материала,   в связи с его ролью в деятельности) - на кратковременную, долговременную и оперативную;

-по сути предмета и способа запоминания.

По характеру участия воли (целевой деятельности):

-непроизвольная      память       означает       запоминание       и воспроизведение автоматически, без всяких усилий;

- произвольная     память     подразумевает     случаи,     когда присутствует    конкретная    задача,    и    для    запоминания используются волевые усилия.

 По     характеру     психической     деятельности.      В

различных видах деятельности могут преобладать различные виды психической активности: Моторная, эмоциональная, сенсорная. Каждый из этих видов активности выражается в соответствующих действиях и их продуктах: в движениях, чувствах, образах, мыслях. Обслуживающие их специфические виды памяти получили в психологии соответствующие названия: двигательной, эмоциональной, образной и словесно-логической памяти.

Двигательная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т.д.

Эмоциональная память - это память на чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Приятные переживания удерживаются гораздо лучше, чем неприятные. Данный вид памяти играет важную роль в мотивации человека, а проявляет себя эта память очень рано в младенчестве: около 6 месяцев.

Образная память - это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она   может   быть   зрительной,    слуховой,    осязательной, обонятельной, вкусовой.

Зрительная     память     -     связана     с     сохранением     и воспроизведением зрительных образов.

Слуховая     память     -     это     хорошее     запоминание     и воспроизведение разнообразных звуков: речи, музыки. Осязательная,       обонятельная       и       вкусовая       память сконцентрированы      на      удовлетворение      биологических потребностей организма.

Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них называется не просто логической, а словесно-логической. В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Словесно-логическая память специфически человеческая в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие других видов памяти. Людям с развитой словесно-логической памятью легче запоминать словесный, абстрактный материал, понятия, формулы.

Логическая память при ее тренировке дает очень хорошие результаты, и более эффективна, чем простое механическое запоминание.

По    продолжительности    сохранения    информации память подразделяют:

Мгновенная или иконическая память. Данная память удерживает материал, который был только что получен органами чувств, без какой-либо переработки информации. Длительность данной памяти - от 0,1 до 0,5 секунд. Кратковременная память. Сохранение информации в течение короткого промежутка времени: в среднем около 20 секунд. Этот вид запоминания может происходить после однократного или очень краткого восприятия. Долговременная память - память, способная хранить информацию в течение неограниченного срока. Эта память начинает функционировать не сразу после того, как был заучен материал, а спустя некоторое время.Основные процессы памятиОсновные    процессы    памяти    -    это    запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.

Запоминание - происходит при восприятии человеком предметов и явлений, что приводит к переменам в нервных сплетениях коры головного мозга. Образуются временные условно-рефлекторные связи (следы памяти). Запоминание может быть как произвольным, так и непроизвольным, т.е. протекать независимо от воли человека Произвольное запоминание может проходить двумя способами: через механическое фиксирование; и быть смысловым, т.е. логическим. Сохранение - это процесс, когда следы памяти не исчезают, а фиксируются в нервных сплетениях, даже после того, как исчезают возбудители, которые их вызвали.

Воспроизведение, наряду с запоминанием, составляет основу мнемической деятельности - этап вспоминания лежит в основе познавательных процессов. Воспроизведение проходит в три фазы: узнавание, припоминание и репродукция или реминисценция.

Забывание - процесс противоположный сохранению.

Процессы нашей памяти взаимосвязаны со всеми психическими процессами, и особенно - что имеет исключительно важное значение - с процессами мышления. Человеческая память - сознательный, осмысленный процесс. Это ее характерная стержневая черта. Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления чрезвычайно многообразны.

Это некоторые наиболее общие, но вовсе не исчерпывающие характеристики памяти у человека.Концепции развития памятиВопрос о развитии памяти породил большие споры в психологии. При всей кажущейся очевидности и несомненной актуальности вопроса, теоретические положения учения о развитии памяти детей, так называемого дошкольного возраста, не имеют классического однообразия. Л.С. Выготский показывал, что ни по одной теме современной психологии нет столько споров, сколько их имеется в теориях, объясняющих проблему развития памяти.

Одни психологи утверждают, что есть два различных, несводимых друг к другу вида памяти, т. е. две памяти. Одна память аналогична другим процессам, происходящим в теле, и может рассматриваться как функция мозга. У ребенка параллельно развивается и другой вид памяти, представляющий собой деятельность духовную. Другие психологи утверждают, что память не развивается, а оказывается    максимальной    в    самом    начале    детского развития. Третьи раскрывали, что развитие памяти достигает кульминационной точки в возрасте около 10 лет, а затем начинается скатывание вниз. Все эти три точки зрения показывают, насколько упрощенно ставится данный вопрос в указанных школах. Данные исследования не разрешили проблемы развития памяти окончательно.

В этих условиях представляются достаточно простыми и понятными теоретические положения концепции развития памяти, предложенной П. П. Блонским. Основным положением данной концепции о соотношении образной и словесной памяти в их развитии является утверждение о том, что четыре вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности.

Самый ранний вид - моторная или двигательная память начальное свое выражение находит в первых, условных двигательных рефлексах детей. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения.

Начало эмоциональной или аффективной памяти, относится к первому полугодию жизни ребенка.

Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, можно связывать начало образной памяти, относятся им ко второму году жизни.

Образная    память    появляется    значительно    позже моторной и эмоциональной, но несколько раньше вербальной.

В концепции развития памяти вопрос о взаимоотношениях образной и словесно-логической памяти в их развитии ключевой.

Образная память есть более ранний и низкий уровень развития памяти по сравнению со словесной (вербальной). Более раннее появление образной памяти не означает ее последующею исчезновения и замены словесной памятью. Образная память продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Это относится и к наиболее развитым - зрительным образам памяти, возникающим легче всего тогда, когда сознание человека находится на более низком уровне, чем при полном, совершенном бодрствовании. На зрительную память можно смотреть только как на низкий вид памяти. Обычно зрительная память бедна, поэтому несравненно полезнее другой, более высокий вид памяти - память-рассказ. Она имеется у ребенка уже в 3-4 года, когда начинают развиваться самые основы логики. Память-рассказ и представляет собой, согласно П. П. Блонскому, подлинную словесную память, которую необходимо отличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, например, при заучивании бессмысленного словесного материала. Представляя собой, высший уровень памяти, память-рассказ, в свою очередь, не сразу выступает в наиболее совершенных формах. Она проходит путь, характеризующийся основными стадиями развития рассказа. Первоначально рассказ - это только словесное сопровождение действия, далее это слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесный рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение.

Внятность и утилитарность концепции развития памяти, предложенной П. П. Блонским, позволяет принимать её теоретические положения за основу в данной работе.Доминирование непроизвольной памяти в детском

возрастеПамять в дошкольном возрасте, по представлению B.C. Мухиной, носит преимущественно непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было направлено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом запоминании картинок ребенок запоминает  гораздо хуже,   чем в тех случаях,  когда  ему

предлагают  эти  картинки  разложить  по  своим  местам, например отложить отдельно изображения для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.

Когда детям трех лет предъявляли серию картинок с просьбой их рассмотреть и другую серию с просьбой запомнить, подавляющее большинство детей вели себя совершенно одинаково. Бросив на картинку беглый взгляд, ребенок тут же отводил его в сторону и просил взрослого показать другую картинку. Некоторые дети пытались рассуждать по поводу изображенных предметов, вспоминали случаи из прошлого опыта, связанные с картинками. «Очки -здесь на глазки накладывают»; «Это - бабочка, называется червяк»; «Арбуз. Я вот с мамой и папой покупала арбуз большой, а сливы маленькие». Однако, никаких действий, чтобы запомнить, у детей не наблюдалось (по материалам B.C. Мухиной).Развитие непроизвольной памятиПо    соображению    Р.С.    Немова,    у    детей    раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная, зрительно-эмоциональная память. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было направлено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем, непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления, например запоминание рассматриваемых картинок, оказывается менее успешным, чем произвольное. Непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте может быть прочным и точным. Если события этой поры имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Дошкольный возраст является периодом, освобожденным от амнезии младенчества и раннего возраста.

Первые припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трёх лет (имеются в виду воспоминания взрослых людей, связанные с детством). Было установлено, что почти 75% первых детских воспоминаний приходится на возраст от трёх до четырёх лет. Это значит, что к данному возрасту, т.е. к началу раннего дошкольного детства, у ребёнка связываются долговременная память и её основные механизмы. Одним из них является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями. Запечатляющая роль эмоций в долговременной памяти начинает проявлять себя уже в начале дошкольного возраста.

У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. Они сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес, и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируются в обстановке, узнают виденное или слышанное. В некоторых случаях у лингвистически или музыкально одарённых детей неплохо развитой оказывается и слуховая память.

У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти,  который носит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия. После однократного восприятия материала и очень небольшой умственной обработки, ребенок продолжает «видеть» материал, и прекрасно восстанавливает его. Даже по прошествии долгого времени, вспоминая что-нибудь воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это и может описать во всех подробностях. Эйдетическая    память  возрастное    явление.    Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, в период школьного обучения обычно утрачивают эту способность. На самом деле, такой вид памяти не так уж и редок, и имеется у многих детей, но часто исчезает у взрослых: из-за недостаточного упражнения данного вида памяти. Этот тип памяти может быть развит: у художников, музыкантов. У каждого человека больше всего развиваются те виды памяти, которые им чаще используются.

запоминанияРазвитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется Р.С. Немовым постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. Господствующим видом памяти к концу дошкольного возраста, остается память непроизвольная. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом запоминании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно изображения для сада, кухни, детской комнаты, двора. В старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию  и  воспроизведению  материала.   При  этом  в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.

Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, к произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.

Продуктивность запоминания у детей в игре намного выше, чем вне игры. Однако, у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего используется простое повторение. Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции. К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в данный момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний -семью такими единицами.

В одном из экспериментов детям в возрасте от 3-х до 8 лет показывали 10 различных деревянных брусков, выложенных в один ряд по длине, и просили просто посмотреть на этот ряд. Неделю, а затем и месяц спустя им предлагали выложить этот ряд по памяти.

Первым интересным результатом эксперимента было следующее. Уже через неделю младшие дошкольники не могли вспомнить последовательность брусков, но тем не менее восстановит её, выбирая один из следующих вариантов расположения ряда: а) выбор нескольких равных между собой брусков; б) выбор длинных и коротких брусков; в) составление групп из коротких, средних и длинных брусков; г) воспроизведение логически правильной, но чересчур, короткой последовательности; д) составление полной исходной упорядоченной серии. Следующий результат состоял в том, что через шесть месяцев без всяких новых предъявлений запоминаемого материала память у детей спонтанно улучшилась в 75% случаев. Те из детей, кто находился на уровне (а) перешли к построению серии по типу (б). Многие с уровня (б) перешли на (в) или даже (г). С уровня (в) дети переходили на следующий и т.д. (по материалам З.М. Истоминой).

При помощи механических повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте могут её запоминать. У них появляются первые признаки смыслового запоминания. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы.

Память сохраняет представления, которые в психологии интерпретируют как обобщенное воспоминание. Переход к мышлению из наглядно воспринимаемой ситуации к общим представлениям есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления. Таким образом, общее представление характеризуется тем, что оно способно «вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана, не была». Память дошкольника, несмотря на       ее        видимое        внешнее        несовершенство,        в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.Формирование произвольной памятиПроизвольные     формы     запоминания     и     восприятия начинают складываться в возрасте четырех - пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием воспроизведением, по утверждению А.Н. Леонтьева, создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение, купит в магазине определенные предметы. Оказывается выше, чем слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.

В процессе коллективной игры ребенок, исполняя роль связного, должен был передать в штаб сообщения, состоящие из одинаковой начальной фразы и нескольких надлежащим образом подобранных наименований отдельных предметов (каждый раз, разумеется, других). Самые маленькие дети, исполняя роль связного, не принимали ее внутреннего содержания. Поэтому сплошь и рядом убегали выполнять поручение, даже не выслушав его до конца. Другие дети принимали содержание роли. Они были озабочены тем, чтобы передать сообщение, но у них не было стремления запомнить его содержание. Поэтому они выслушивали сообщение, но не прилагали усилий для того, чтобы его запомнить. Передавая же поручение, они не делали никаких попыток активно припомнить забытое. На вопрос, что еще нужно было передать, они обычно просто отвечали: «Ничего, все».

Иначе вели себя старшие дети. Они не только выслушивали поручение, но и пытались запомнить его. Иногда это выражалось в том, что, они шевелили губами и повторяли про себя сообщение по пути к штабу. В ответ на попытки заговорить с ними в этот момент ребенок отрицательно мотал головой и поспешно продолжал свой путь. Передавая поручение, эти дети не просто выпаливали его, но старались вспомнить забытое: «Сейчас скажу еще, сейчас...» Очевидно, что при этом они как-то внутренне напрягались, как-то пытались отыскать в памяти необходимое. Их внутренняя активность была направлена на определенную цель: вспомнить содержание сообщения. (По материалам А.Н. Леонтьева.)

Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать,   что если он не постарается запомнить,  то потом не сможет и воспроизвести необходимое.

Приемы запоминания и припоминания ребенок обычно не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, взрослый, давя ребенку поручение, тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припоминание вопросами: «А что было потом? А еще, каких животных, похожих на лошадей, ты видел?» и т.п. ребенок постепенно учился повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов, дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства.Развитие опосредованного и произвольного

запоминанияВ дошкольном детстве идёт процесс улучшение памяти ребёнка. Если для восприятия возможности развития в этом возрасте ограничены, то для памяти они гораздо более широкие. Её совершенствование у детей-дошкольников может идти сразу по нескольким направлениям. Первое - это придание процессам запоминания произвольного характера, второе - превращение памяти ребёнка из непосредственной в опосредованную, третье - развитие средств и приемов, как запоминания, так и припоминания.

Исследуя развитие памяти, Истомина З.М. исходила из следующей гипотезы. Предполагалось, что в младшем и среднем дошкольном        возрасте запоминание и воспроизведение  являются процессами самостоятельными, а лишь входящими в состав той или иной деятельности, т.е. непроизвольными. В старшем же дошкольном возрасте совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. При этом происходит дифференциация особого рода действий, соответствующих целям запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми. Активное выделение и осознание ребенком мнемических целей происходят при наличии соответствующих мотивов.

Исследование было направлено на решение следующих задач:

-выявить условия, при которых дети начинают выделять

цель - запомнить и припомнить;

-изучить ранние, первичные формы произвольной памяти.

Лабораторный эксперимент проводился с двумя группами детей. В первой группе опытов детям прочитывали ряд слов и предлагали запомнить их, чтобы потом назвать экспериментатору. Во второй группе опытов запоминание такого же количества слов было включено в игровую деятельность дошкольника, которая создавала мотив, побуждающий ребенка запомнить и припомнить.

В результате исследования были сделаны следующие выводы.  От младшего дошкольного возраста к старшему происходят заметные изменения памяти. Прежде всего, к концу дошкольного детства память выделяется в особую, независимо управляемую психическую функцию ребёнка, которую он может в той или иной степени контролировать. В младшем и среднем дошкольном возрасте (3^4 года) запоминание и воспроизведение материала ещё входит в состав различных видов деятельности, осуществляется в основном непроизвольно. В старшем дошкольном возрасте благодаря постановке пред детьми специальных мнемических задач совершается переход к непроизвольной памяти. Чем больше таких задач возникает перед дошкольником в игре, общении и труде, тем быстрее его память превращается из непроизвольной в произвольную. При этом мнемические действия выделяются в особую группу среди других видов действий, выполняемых в связи с осуществлением той или иной     деятельности.     Мнемические            это     действия,направленные на запоминание, сохранение и воспроизведение информации.

Особенно быстро и легко мнемические действия возникают и обособляются в игре, причём во всех возрастных группах дошкольников, начиная с трёх-четырёхлетнего возраста. У детей младшего и среднего дошкольного возраста в силу особенностей их психологии и недостаточной готовности к серьёзной целенаправленной деятельности,    в    частности    учебной,    продуктивность запоминания в игре заметно выше, чем в других видах деятельности.

Для развития произвольной памяти ребёнка важно вовремя уловить и максимально использовать его стремление что-нибудь запомнить. Действия, связанные с сознательным намерением запоминать или припоминать, впервые отчётливо появляются у детей примерно около пяти-шести лет. Внешне они выражаются, например, в преднамеренном повторении ребёнком того, что он хотел бы запомнить. Стимулирование повторения играет в развитии памяти важную роль, и повторениям всячески нужно способствовать.Обучение запоминанию в дошкольном детствеПри обучении запоминанию надо постепенно приучать детей переходить от непосредственного повторения к отсроченному повторению, от повторения вслух к повторению про себя. Переход от внешнего к мысленному повторению делает запоминание более продуктивным. Начиная с четырёхлетнего возраста детей можно учить запоминать одни вещи при помощи других, например предмет или слово с помощью обозначающей его картинки. Вначале готовые средства для запоминания ребёнку предлагает взрослый. Когда дети научаются запоминать и припоминать предметы с помощью предлагаемых им средств, можно переходить к постановке перед ребенком самостоятельного выбора средств, используемых для запоминания. Следует иметь в виду один важный момент, отличающий обучаемость детей от обучаемости взрослых. Ребёнок сравнительно легко усваивает материал лишь тогда, когда у него к этому материалу имеется явно выраженный непосредственный или потребительский интерес. Данное замечание касается и памяти. Её развитие у детей дошкольного возраста от непроизвольной к произвольной и от непосредственной к опосредственной будет проходить активно лишь тогда, когда сам ребёнок заинтересован в применении соответствующих средств запоминания, в сохранении и воспроизведении запоминаемого материала. Дошкольник осознаёт и выделяет мнемические цели только в том случае, если он сталкивается с интересной для него задачей, которая требует активного запоминания и припоминания. Это происходит тогда, когда ребёнок участвует в игре, а цель что-то запомнить приобретает для него реальный, конкретный и актуальный смысл, отвечающий игровым интересам

Совершенствование произвольной памяти у детей связано с применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Развитие памяти происходит с обучением ребенка основам наук одновременно с совершенствованием его умственной деятельности. Обучение запоминанию с использованием мнемических средствГлавная задача искусства запоминания, которое называется мнемоникой или мнемотехникой, заключается в том, чтобы указать способы для запоминания в короткое время такого большого числа данных, которое без вспомогательных приемов было бы очень затруднительно запомнить.

Ход развития и совершенствования мнемических средств можно представить себе следующим образом:

1.  Переход от конкретных мнемических средств (запоминая одних   предметов   с   помощью   других)   к   абстрактным (запоминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т.п.).

2.  Переход    от    механических    к    логическим    средствам запоминания и воспроизведения материала.

3.  Переход от внешних средств запоминания к внутренним.

4.  Переход от использования уже готовых или известных средств запоминания к новым, оригинальным, придуманным самим запоминающим.

Следование этому ходу развития в совершенствовании средств запоминания и воспроизведения обеспечивает постепенное формирование у ребёнка опосредованного и произвольного запоминания.

Если   приступить   к   обучению   ребёнка   пользованию мнемическими приёмами до того, как у него появятся первые признаки произвольного запоминания в процессе естественного развития памяти, то можно добиться того, что данный вид запоминания и воспроизведения материала начнёт складываться у детей не к пяти-шести годам, а раньше. При правильно организованном обучении можно добиться выраженного эффекта в развитии памяти уже в младшем дошкольном возрасте, т.е. на полтора-два года раньше обычного. На первом этапе обучения дети должны научиться сравнивать и соотносить друг с другом изучаемый материал, формировать смысловые группировки на основе выделения определённых существенных признаков, научиться выполнять эти операции при решении мнемических задач.

Формирование умения классифицировать материал должно пройти три этапа: практический, речевой и полностью умственный. В результате овладения приёмами группировки и классификации можно улучшить память детей младшего дошкольного возраста. В среднем и старшем дошкольном детстве такие дети вполне осознанно, с успехом применяют подобного рода приёмы при запоминании и воспроизведении материала, демонстрируя тем самым выраженную способность к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. КРАТКИЕ ВЫВОДЫ ПО ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ЧАСТИУ младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение — единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.

При созревании ребёнка, у него возникают моторная, эмоциональная, образная и словесная память, именно в данной последовательности. Причем образная память у дошкольников является доминирующим видом памяти. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному запоминанию и припоминанию.

Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала и применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Улучшение памяти ребёнка происходит одновременно с совершенствованием его умственной деятельности.

Результаты всех работ, посвященных исследованию взаимоотношений образной и словесной памяти,  образа и слова в процессах запоминания и воспроизведения, указывают на неразрывное единство видов памяти, на единство чувственного (предметного, образного, конкретного) и словесно-логического, абстрактного в запоминании и воспроизведении. Глава 2.      §2.1. Исследование развития памяти дошкольников

Программа проведения исследования развития памяти

Постановка проблемы и гипотеза исследования

Дошкольный   возраст   характеризуется   интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. В старшем же дошкольном возрасте (5 и 6 лет) совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. Шестилетние дети даже в обычных условиях могут самостоятельно образовывать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связей в памяти ребенка свидетельствует характер воспроизведения им материала, в частности тот факт, что при произведении по памяти ребёнок этого возраста может изменять порядок называния предметов, объединяя их по значению в смысловые группы. Анализ приёмов, которыми пользуются дети для запоминания, показывает, что те из них, кто решает задачу с помощью вспомогательных средств, строят свои операции иначе. Однако для опосредованного запоминания требуется не только сила механической памяти, сколько способность разумно распорядиться материалом, определённым образом его структурировать.

На основе проделанного обзора литературы по данной теме предлагаем следующую рабочую гипотезу для проведения исследования: образная память у дошкольников  является преобладающим видом памяти, ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала и сформированности у ребенка приемов запоминания.

Цели и задачи исследования

Объект исследования: память.

Предмет исследования: память детей дошкольного возраста

Цель исследования: Выявление особенности проявления образной памяти у детей дошкольников.

Задачи исследования:

1.   Определение    уровня    развития    образной    памяти    у дошкольников.

2.  Изучение зависимости объема произвольной памяти от содержания       запоминаемого       материала       у       детей шестилетнего возраста.

3.  Раскрытие индивидуальных особенностей памяти у детей дошкольников.

Методика проведения исследования развития памяти

Собственно полевое исследование состояло из двух частей:

A.   Определение  уровня развития  образной  памяти у дошкольников.

B.       Индивидуальное      тестирование      для      оценки воспроизведения      детьми      геометрических      фигур      и изображения предметов. База исследования: МДОУ № 3 «Василёк» г.Ладушкин. Подготовительная группа. В эксперименте принимало участие 10 детей шестилетнего возраста.

Описание методического материала:

при подготовке исследования А было приготовлено 8 карточек размером 7,5x10 см с изображением часов, ножниц, телефона, карандаша, самолёта и письма. Подготовлена карта 63x30 см, разделенная на 24 клетки размером 7,5x10 см.

Каждому изображению на карточках соответствуют три изображения на карте:

-  идентичное изображение,

-  изображение, отличающееся деталью,

-  изображение схожее лишь силуэтом и назначением.

Соотношения цветов принято одинаковое.

При подготовке индивидуального тестирования В для оценки воспроизведения геометрических фигур и изображения предметов было изготовлено 6 карточек размером 7,5x10 см с изображением машины, птицы, рыбки, собаки, кошки, кровати. А так же 6 карточек размером 7,5x10 см, на каждой, из которых нарисована геометрическая фигура: круг, треугольник, квадрат, прямоугольник, звезда, крест. Каждая фигура нарисована цветным контуром, применен разный цвет: синий, зелёный, красный, желтый, фиолетовый и коричневый. Подготовлены 6 цветных фломастеров и листы бумаги.

Описание процедуры исследования:

общая  схема  проведения  исследования А   следующая:

Эксперимент   проводился   индивидуально.   Перед   ребенком располагалась карта, ему объясняли, обращаясь по имени:

«Я буду тебе показывать маленькие карточки, а ты запомни, что на них нарисовано, и найди такую же картинку на большой карте.»

Ребенку по одной показывают карточки. Время экспозиции - 1 секунда. После каждого предъявления давали возможность найти такое же изображение на карте.

Общая схема проведения тестирования В такова. Эксперимент проводился индивидуально и состоял из 2 тестирований, различающихся между собой содержанием запоминаемого материала.

В первом задании использовались геометрические фигуры. Материал для эксперимента располагался хаотично, на некотором расстоянии друг от друга. При воспроизведении геометрических фигур ребенка просили нарисовать их, предлагая бумагу и фломастеры. Время экспозиции 20 секунд. Если ребенок изображал фигуры несоответствующим цветом, его спрашивали:

«Какого цвета были фигуры? Почему ты взял фломастер другого цвета?»

Во втором тестировании использовались изображения предметов. Эксперимент проводились индивидуально. Картинки для тестирования размещались хаотично, на некотором расстоянии друг от друга. Время экспозиции 20 секунд. Ребенку предлагали, обращаясь по имени:

«Внимательно посмотри на картинки, лежащие на столе, запомни, а затем назови.»

Время воспроизведения не более 6 секунд. Результаты исследования

Обработка первичных экспериментальных данных

Для расчётов  возможно  использование  компьютерных программ обработки данных Microsoft Excel, Statistical. Однако, в данных условиях, при столь незначительных объёмах данных, можно было рассчитать с использованием четырёх действий арифметики.

Протоколы тестирования представляли собой рабочие тетради, с предназначенными «пустографками» в табличной форме, в которых в течение экспериментов заносились данные.

См. пример протокола в приложении.

Обработка результатов исследования развития образной памяти:

обработка результатов исследования А свелась к следующим подсчётам. За верный ответ, т.е. в том случае, если ребенок показал идентичное изображение, его память оценивалась максимальным баллом - 3 балла. В том случае, если ребенок показал изображение, отличающееся деталью, его память оценивалась в 2 балла. В том случае, если ребенок показал изображение схожее лишь силуэтом и назначением, его память оценивалась в 1 балл. За неверный ответ, т.е. в том случае, если ребенок показал другое изображение, оценка его памяти минимальна - 0 баллов. Результаты экспериментатор заносил в протокол.

Теоретически, в рамках данного эксперимента, память ребёнка может быть оценена от минимума в 0 баллов до максимума в 30 баллов. Было принято, что при результате в 15 баллов и ниже у ребёнка наличествует низкий уровень памяти; при результате в 16 баллов и до 20 баллов у ребёнка - средний уровень памяти; при результате в 21 балл и выше у ребёнка - высокий уровень памяти.

Анализ результатов показал, достаточно большой разброс результатов. Один ребенок из 10 обнаружил низкий уровень развития образной памяти, четверо детей показали средний уровень, и пять детей, раскрыли высокий уровень развития образной памяти (см. приложение табл. 1).

При обработке результатов тестирования В было подсчитано число воспроизведенного материала по всем сериям эксперимента, результаты заносим в таблицу и подсчитываем итоговые результаты. Тестирование детей привело к следующим результатам.

Первое       задание.      

Дети       при       воспроизведении геометрических фигур следующие результаты: 6 правильных ответов нарисовал 1 ребёнок, от 4 до 5 правильных ответов у шести детей, и три ребёнка смогли дать лишь по 2 или 3 правильных ответа (см. приложение табл. 2).

Второе задание.

При воспроизведении изображения предметов дети показали следующие результаты: шестеро детей назвали по 6 правильных ответов, а четверо смогли дать лишь 5 правильных ответов (см. приложение табл. 3).

Теоретически, по данным экспериментам, объём памяти ребёнка может быть оценена от 0 до 6 правильных ответов. Примем, что результату 3 и ниже правильных ответов при воспроизведении соответствует низкий объем произвольной памяти; при результате 4 и 5 - средний объем памяти; при результате 6 правильных ответов - высокий объем памяти. В ходе эксперимента дети шестилетнего возраста обнаружили среднюю продуктивность при воспроизведении геометрических фигур и заметно более высокую продуктивность при воспроизведении предметных картинок. Выводы и заключения

Анализ результатов:

В результате  проведенных экспериментов А  делаем

вывод о том, что образная память является достаточно развитой у детей шестилетнего возраста. Следует сделать вывод о том, что характеристики памяти у детей дошкольников значительно зависят от индивидуальных особенностей.

На основании проведенного тестирования В можно прийти к выводу, что у детей шестилетнего возраста образная память является преобладающим видом памяти, ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала.Заключение

В МДОУ №3 «Василёк» было проведено исследование, в

котором принимало участие десять детей шестилетнего возраста.

В соответствии с поставленными задачами было проведено исследование - по определению уровня развития образной памяти; и

- по изучению зависимости объема произвольной памяти от содержания запоминаемого материала и раскрытию индивидуальных особенностей образной памяти у детей дошкольников.

Исследование состояло из определения уровня развития образной памяти у дошкольников и оценки воспроизведения детьми геометрических фигур и изображения предметов.

В эксперименте принимало участие 10 детей в возрасте от 6 до 7 лет. Анализ результатов показал, достаточно большой разброс результатов.

На основании проведенных экспериментов сформирован вывод, что у детей шестилетнего возраста образная память является преобладающим видом памяти, ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала и индивидуальных особенностей развития у ребенка приемов запоминания.

произвольной памяти

Таблица 2. Результаты изучения объема произвольной памяти в тестировании при воспроизведении геометрических фигур

изучения     уровня    развития

Пример 2. Прототипы используемых изображений в исследовании

Изображения    часов,    ножниц,    телефона,    карандаша, самолёта и письма.

Изображения машины,  птицы,  рыбки,  собаки,  кошки и кровати

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ1.  Блонский П. П. Память и мышление: В кн. избр. псих, произв. - М.: Просв., 1964.

2.  Выготский Л. С. Психология: Мир психологии. - М.: ЭКСПО-Пресс, 2002. - 1008с.

3.  Гиппенрейтер Ю.Б. Основы психологии. - М.: 1988, 156с.

4.  Зинц Р. Обучение и память: Под ред. Б.А. Бенедиктова - Мн.: 1989.

5.  Истомина   З.М.   Развитие   произвольного  запоминания  у дошкольников     //    Хрестоматия     по     возрастной     и педагогической психологии, Ч. 2, - М.: 1981

6.  Кулагина   И.Ю.,   Колюцкий   В.Н.   Возрастная   психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 464с.

7.  Мухина    B.C.     Возрастная    психология:    Феноменология развития,   детство,   отрочество.   -   М.:   Издательский центр Академия, 1997.

8.  Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн. 2: Психология образования - 608с.

9.  Общая   психология:   Курс   лекций   для   первой   ступени педагогического   образования  /  Сост.   Е.И.Рогов.   -   М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001, - 448с.

Список дополнительной литературы1.  Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер, 2001.

2.  Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения/ Под. ред. Ю.М. Забродина. - М.: Прогресс, 1980.

3.  Выготский   Л.С.    Обучение   и   развитие   в   дошкольном возрасте // Умственное развитие в процессе обучения. - М.: Л., 1935.

4.  Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: 3-е изд. -М.: 1999,-373с.

5.  Годфруа Ж. Что такое психология. Т.1.-М.: мир, 1992.

6.  Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. - М.: Тривола, 1995

7. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. - М.: Изд. АПН РСФСР. - М.: 1961.

8.  Крылов    А.А.,    Маничева    С.А.    Практикум    по    общей, экспериментальной   и   прикладной   психологии.   -   СПб.: Питер, 2000, - 289с.

9.  Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. - М.: 1994.

10. Макселон Юзеф. Психология. - М.: Просвещение,  1998, -425с.

11. Немов    Р. С.    Общие    основы    психологии:    Кн.1.    -    М.: Просвещение, 1994, - 235с.

12.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 1998.

13.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. - М.: 1995.

14. Смирнов    А. А.    Проблемы    психологии    памяти.    -    М.: Просвещение, 1966.

15. Ясперс Карл. Общая психопатология. - М.: Практика, 1997, -218с.Интернет-ресурсыОфициальный      сайт      факультета      психологии      МГУ: http.Y/wvvw. psy. msu. ru

Неофициальный     сайт     факультета     психологии     МГУ: http://www. floqiston. ru

Электронная         библиотека         портала         Auditorium.ru: http://www. auditorium, ru

bukvasha.ru

Реферат Память и ее развитие

СОДЕРЖАНИЕВведениеЧто такое память?Виды памятиРазвитие памятиТестирование памятиРазвитие зрительного воображенияРасстройства памятиВВЕДЕНИЕ Память, способность к воспроизведению прошлого опыта, одно из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно вводить ее в сферу сознания и поведения. Целью настоящей работы является изучение сложных процессов, происходящих в человеческом мозге: памяти, ее развитии, а также значение памяти в жизни человека. Разработка, на основе методических материалов и собственных исследований , простой системы совершенствования памяти человека в любом возрасте и апробирование этой системы в группе школьников. Нашей задачей будет научить работать оба полушария мозга содружественно. Осуществляя связь между прошлыми состояниями психики, настоящими и процессами подготовки будущих состояний, память сообщает связность и устойчивость жизненному опыту человека, обеспечивает непрерывность существования человеческого " Я " и выступает, таким образом, в качестве одной из предпосылок формирования индивидуальности и личности. Особое значение, которое с древних времен придавалось памяти, можно усмотреть в том, что в древнегреческой мифологии именно богиня памяти - Мнемосина, слыла матерью муз, покровительницей ремесел и наук. Долгое время проблема памяти разрабатывалась главным образом философией в тесной связи с общей проблемой знания. Первую развернутую концепцию памяти дал Аристотель в специальном трактате "О памяти и воспоминании". Собственно память свойственна и человеку и животному, воспоминание же - только человеку, оно есть "как бы своеобразное отыскивание" образов и "бывает только у тех, кто способен размышлять", ибо "тот, кто вспоминает, делает вывод, что прежде он уже видел, слышал или испытал нечто в таком же роде". Аристотелем были сформулированы правила для успешного воспоминания, впоследствии вновь "открытые" в качестве основных законов ассоциаций.ЧТО ТАКОЕ ПАМЯТЬ? Память представляет собой процесс запоминания (запечатление - фиксация), сохранения образа ранее воспринятого объекта - ретенция, удержание) и воспроизведение образа представления (репродукция). Различают память: моторную, слуховую и зрительную. Каждому человеку обычно присущи все три вида памяти с относительно большим развитием одного из них. Процесс запоминания может быть механическим, основанным на неоднократном повторении того, что подлежит запечетлению, и логически-смысловым, построенным на установлении смысловых ассоциаций и отношений между запоминаемыми объектами действительности или образами пережитого. ВИДЫ ПАМЯТИ Миллионы лет человек жил в условиях дикой природы. От состояния его сигнальной системы: зрения, слуха, осязания, вкуса, обоняния зависела сама жизнь. Ощущение постоянной готовности к опасной ситуации организовало по-своему мышление, реакцию, внимание, память. Ведь это кладовая опыта, пережитого человеком и чем-то ему ценного. Не нужное забывалось быстро и без следа. Можно помнить ощущения и образы, которые мы получаем благодаря нашим органам чувств: зрению, слуху, обонянию, вкусу, осязанию. Можно помнить лучше других стихи и прозу, лица людей, даты, фамилии, номера телефонов, дорогу. Можно помнить долго, всю жизнь - в этом случае говорят о долговременной памяти, которая имеет очень большой объем и организована по смысловым связям. Переход от кратковременной памяти к долговременной постепенен. Нейрофизиологи полагают, что кратковременная память основана на активных механизмах, поддерживающих возбуждение определенных нейронных систем. При переходе к долговременной памяти, связи между нейронами, входящими в состав таких систем, фиксируются структурными изменениями в отдельных клетках. Нервные клетки не делятся в течение жизни, и новые реакции могут вырабатываться и запоминаться нервной системой только на основе создания новых связей между имеющимися в мозге нейронами. Время, необходимое для перехода кратковременной памяти в долговременную, в условиях эксперимента составляет около 30 секунд. Можно помнить несколько секунд - время, необходимое для прочтения Вами одного предложения; здесь мы имеем дело с кратковременной памятью, которая построена часто на механических связях (ассоциациях), невелика по объему и включает 7 плюс-минус 2 элемента. Для того чтобы информация из кратковременной памяти перешла в долговременную, ее нужно повторять до заучивания. Можно говорить также о непосредственной памяти - когда материал запоминается как бы сам собой, без специальных действий (их называют мнемотехническими приемами), и об опосредованной, когда человек придумывает нечто вроде "узелков" на память, чтобы затем вспомнить трудный материал. Например, наши бабушки запоминали последовательность падежей русского языка при помощи забавного стихотворения, первые буквы каждого слова которого напоминают названия падежей: Иван Родил Девчонку, Велел Тащить Пеленку! Вот как много видов памяти существует - и это еще далеко не все из того, что известно психологам и педагогам! Изначально человек обладал образной памятью, т.е. памятью на звуки, запахи, цвета и т.д., причем яркой, четкой - человек жил этим. Теперь такая память сохранилась лишь у дошкольников. Пользуясь образной памятью, человек воспроизводит воспринимаемое им не словами, а образами, т.е. продолжает их видеть и уже работает с ними как хочет: то ли списывает, то ли считывает. "Ну, допустим, - скажут скептики, хорошая вещь ваша образная память. Но она развита и у животных. Человек стал превращаться в человека с развитием другого вида памяти - абстрактной, словесной. В словах можно выразить все то же и многое другое, чего не передашь в образах конкретного мира. Как передать без слов сложнейшие философские, моральные и другие категории? Зачем ворошить в человеке ожившее звериное, когда есть целая наука о словесной памяти - мнемотехника?" Ну, что можно на это ответить? Древние говорили: "Мысль изреченная есть ложь", каждому знакомо состояние озарения, когда, кажется, что понимаешь, все до таких глубин..., твоей мысли доступно все..., такая резкость и ясность воображения... И как бледно и тускло выглядит все это, когда переводишь в слова. Вообразить вилку легко, а попробуй описать ее словами. Простота тут кажущаяся. Сначала надо воспринять, потом понять, потом - подобрать слова. Не всякий способен хорошо описать что-либо, но в воображении все гениальны. Сны всем снятся, а это ведь внутреннее произведение искусства. А уже к описанию надо подбирать мнемотехнические опоры, которые позволят запомнить то, что не совсем понятно. Поэтому мнемонисты внедряют элементы образной памяти, говоря, что сначала необходимо понять смысл. Человек со словесной памятью попадает в заколдованный круг. Чтобы улучшать память - надо все время специально учиться и тренироваться: для того, чтобы учиться, - нужна память. Вся эта нагрузка ложится на 3% мозга, а к 25 годам словесная память переполняется воспринятой информацией, и возможность запоминать резко падает. Человек прекращает учиться. Механизм образной памяти совершенно противоположен. Сначала человек воспринимает безразлично события, цифры, буквы, слова путем упомянутого ранее озарения, переводимого не в малый круг знаний, выраженный ограниченным запасом слов, а в тот безграничный запас образов, которые щедро поставляет нам окружающий мир. Абстрактное (словесное) мышление это схема. И образы вставляются в нее, как страницы в книгу. Они сохраняются столько, сколько необходимо. Когда нужно, они встают перед мысленным взором. А раз так, то наше абстрактное мышление свободно и может делать с перелистываемыми образами что угодно: использовать при сдаче экзаменов, вносить поправки в схему, додумывать любые недостающие детали. Запоминаемые образы перед глазами, а перевести их можно в любой язык: русский, английский, немецкий, формулы, символы и т.д. Почему же происходит так? Немного теории. Человеческий мозг - один из самых сложных объектов во Вселенной. Он содержит 1 трлн. клеток, из которых 100 млрд. соединены в сложнейшие сети нейронов. Главная часть головного мозга - два симметричных полушария (высший центр психической деятельности), связанные между собой мозолистым телом и другими "мостиками" из нервных волокон. Поверхность полушарий покрыта корой толщиной всего 2мм., а площадью около 1,5 м² за счет многочисленных борозд, крупнейшие из которых делят кору на лобные, височные, теменные и затылочные доли. Правое полушарие головного мозга - образное, левое - словесное. Правое - это эмоции, левое - разум. Мозг привык запоминать все таким, как есть - в многообразии цветов, звуков, запахов, других качеств. Восприняв что-то, он в правом полушарии составляет образ - модель, в левом - соответствующие ему слова. Воспринятое таким образом не стирается. Оно порождает гениальные стихи, книги, картины, открытия. Это для него органично и естественно. Но наша цивилизация вторглась и сюда. Девяносто процентов информации подается в усеченном виде - голос диктора, текст книги, обрывочные картинки телевизора и так далее. В одном полушарии оно впечатывается. B другом - бесформенное пятно. Отсюда не контролируемое забывание. Дефекты внимания, пробелы памяти. Именно из-за усеченной информации распадается детское восприятие. Образная память искусственно вызывает недостающие ощущения, дополняя усеченную информацию до полноценного образа, его вызвавшего. Включение всех каналов восприятия отменяет принцип "Повторение - мать учения". Повторение разрушает то, что человек запомнил. Природа во второй раз не повторяет. А что такое мгновенное запоминание? Это адекватная реакция. Сумел вообразить - значит помнишь. Обучение теперь сводится к пониманию. Понял - представил. Представил - уже знаешь. Но на этом не исчерпываются полезные свойства образной памяти. Способность воспроизводить через любой промежуток времени, забывать по заказу, заниматься несколькими делами сразу без потери качества, восстанавливать любую картинку после беглого взгляда и так далее. То есть образная память возвращает целостное детское восприятие мира, восстанавливает естественную память, учит творческому мышлению. Это более стойкая форма памяти, разрушить которую почти невозможно, так как она исходит из интересов и профессиональных знаний самого человека и уже неотделима от его личности. Все, что он будет делать, после приобретения, точнее возвращения, своей естественной гениальности, будет делать ее методами, неуклонно совершенствуя и систему и себя своей жизнью. Растет скорость самой работы. Кроме того, что снят стресс учебы, освобождено от зубрежки время и улучшилось здоровье, растет емкость оперативной памяти. Если словесная память - это 7 +(-) 2 бит/сек на один образ, то образная память - 60 +(-)5 бит/сек. Бит информации - это однозначный вопрос с ответом "да" или "нет". Если мозг словесной памятью задает пять - девять таких вопросов в секунду, то образной памятью - 55-65. Кроме того, запомним, что человек даже в окружении книг может творчески работать только с тем, что держит в голове. Образная память - это библиотечка минимум из 10-15 книг. РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ Развитие памяти состоит в ее совершенствовании и усложнении самих образов представлений памяти. Если в первые годы жизни ребенка такими образами являются в первую очередь образы непосредственно созерцаемых объектов действительности, то позднее это уже образы связи объектов, отношений объектов, собственных чувствований, возникающих при встрече с объектом и т.д. По существу нет такого качества психической деятельности, в становлении и сути которого не были бы непосредственно замешаны механизмы памяти. Природа памяти изучена, к сожалению, весьма и весьма приблизительно, тем более ее развитие. Известно, что собственно память (способность активно воспроизводить события пережитого) впервые обнаруживается у ребенка со 2-го года жизни. Это и понятно, если вспомнить последовательность развития самих представлений. До этого времени у ребенка наблюдаются лишь способность замечать и узнавать замеченное. Способность узнавания объектов действительности прогрессивно возрастает и укореняется. Если в 3-х месячном возрасте она исчисляется несколькими минутами после встречи объекта и после того, как он замечен ребенком, то в возрасте 12 месяцев она увеличивается до нескольких недель, в 24 месяца - до нескольких месяцев, а с 14 лет сохраняется практически в течение года. Естественно, что память на категории пространства, времени и так далее может сформироваться лишь после того, как станет доступной первичная ориентировка в них, разовьются представления о пространстве и времени. В свою очередь овладение категориями пространства и времени невозможно без участи памяти. Не случайно, поэтому память на дни недели обнаруживается с 6-7 лет - т.е. со времени начала ориентировки в этих временных категориях, так как на месяцы и годы - с 9-10 лет. Наиболее простой вид памяти, механическая память, становится каждодневно доступным лишь начиная с подросткового возраста (10-14 лет). К юношескому возрасту устанавливается память на форму и образ, а словесно-логическая память продолжает формироваться и в зрелом возрасте/2/. ТЕСТИРОВАНИЕ ПАМЯТИ Для того, чтобы контролировать свое развитие, необходимо периодически (допустим, один раз в неделю) себя тестировать и сравнивать полученный результат с предыдущим. Это придаст уверенности и явится важным стимулом для дальнейших занятий. ТЕСТ 1. Попросите, чтобы Вам прочитали 20 слов с паузой в 10-15 секунд. Например: Дом, кружка, дождь, стол, машина, пароход, ручка, телевизор, кухня, земля, резинка, лыжи, скрепка, сова, самолет, дерево, балкон, море, свет, поворот. Воспроизведите эти слова в том же порядке. В случае если слово "выпало" - одна ошибка, стоит не на месте - 0,5 ошибки.

ТЕСТ 2. Попросите, чтобы Вам прочитали 20 цифр с паузой в 10-15 секунд. Например: 1, 4, 2, 5, 1, 8, 6, 7, 8, 9, 18, 3, 26, 4, 0, 5, 4, 34, 9, 10.

ТЕСТ 3. Тестирование уровня яркости образов. Закройте глаза и представьте любой цветок. Можно, например, розу. Оценку производить по следующей шкале: Не вижу - 0. Еле заметные черты, которые быстро исчезают - 1 Четкий черно-белый образ, но неустойчивый - 2 Устойчивый черно-белый образ - 3 Устойчивый цветной образ - 4 Устойчивый цветной образ видите с открытыми глазами - 5 Можно изменить его цвет, форму и т.д. - 6 РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВООБРАЖЕНИЯ Упражнение 1.1 . Тренировка ритма внимания. В удобном положении, расслабившись, рассматривайте кисть руки, стараясь почувствовать каждый миллиметр. Смотреть только на кисть (можно моргать). Если внимание пытается "уйти", постарайтесь его вернуть. Во время выполнения упражнения в голове не должно быть ни одной мысли. Что нам дает "пустота" в голове? Мысль есть энергия. Когда энергия не спокойна, а "носится" в хаосе, то в таком состоянии гораздо сложнее достигнуть желаемого результата. Причем, человек быстро устает. Полное отсутствие мыслей и легкость владения вниманием дает удивительное состояние легкости и свободы. Нужно начинать выполнять упражнения с 5 - 7 секунд, постепенно доводя до 10 минут. В сумме в день Вы должны заниматься этим упражнением 10 минут. Причем, каждый новый подход делать по-разному (под разным углом зрения, в разном положении, в другом кресле, в другом настроении и т.д.). Упражнение освоено, когда Вы сможете удерживать взгляд на кисти руки, ни о чем, не думая, столько, сколько хотите. Постепенно Вы, освоите это упражнение и его выполнение не будет составлять особого труда.

Упражнение 1.2 . Запечатление - стирание. Найдите приятный Вам предмет, или безразличный. Смотрите на него неотрывно в течение 3 - 5 секунд, стараясь "сфотографировать" (на вдохе). Закрывайте глаза и в течении 3 - 5 секунд старайтесь его вызвать (на задержке дыхания), теперь выдыхайте, мысленно растворяя образ (сжигая, выбрасывая куда-либо и т.д.). Каждые 3 - 5 раз меняйте способ запечатления - стирания, скорость, ритм. Постоянно ищите и находите новые способы и вместе с ними состояния удивления и озарения. Это позволит очень быстро двигаться вперед. Занимайтесь целый день по нескольку минут маленькими отрывками. Не назначайте себе твердого, конкретного времени дня, не откладывайте удовольствие. Учтите, что попытка четко утвердить строгое время занятий редко приводит к хорошим результатам. Гораздо более продуктивно заниматься небольшими отрывками, достигая с помощью удивления состояния творческого подъема. Повторяйте упражнение 30-50 раз, начинайте с 5-7 и доводите до 50 раз. Ваша задача - научиться по желанию "повторять" образ в воображении и "стирать" его. Тренироваться нужно не менее двух раз в день по 10-15 минут. Лучше, если все предложенные упражнения станут потребностью, превратятся в удовольствие, и Вы будете заниматься значительно больше предложенного. Данная система должна стать самой жизнью, это образ жизни, а не временный тренинг.

Упражнение 1.3 . Запечатление - удержание. В течение трех-десяти минут в состоянии "пустоты" в голове смотрите внимательно на предмет (смотреть лучше в центр, стараясь охватить весь предмет или часть тела). Затем закройте на 3-4 минуты глаза и постарайтесь вызвать соответствующий образ как можно ярче и четче. Желательно, чтобы он был цветной. Повторите 5-10 раз за один подход, постоянно сличая с оригиналом. Не забывайте каждый новый раз выполнять по-другому, не допускайте однообразных повторов. С каждым разом ищите новое, которое должно переходить в состояние удивления и поднимать Ваше общее состояние на качественно новую ступень. Основные задачи упражнения: проработать (прочувствовать) все части тела, достигнув не менее чем четвертого уровня по шкале воображения. Когда Вы четко научились видеть запечатленный предмет с закрытыми глазами, переходите к следующему упражнению. В течении 3-10 минут (сколько удастся смотреть на предмет до появления первой мысли) смотрите на предмет, выполняя все вышеуказанные рекомендации. Затем отвернитесь от предмета на 180 градусов и смотрите на заранее приготовленный белый лист бумаги, стараясь вызвать соответствующий образ. Тренируясь, таким образом, нужно достигнуть шестого уровня по шкале воображения. Когда Вы легко будете удерживать различные предметы, переходите к запечатлению картин, открыток и т.д. Когда получится с картинами, переходите к отдельным буквам, слогам, словам, словосочетаниям, предложениям, абзацам, постепенно дойдя до страницы (запечатление букв книжных размеров). Когда достигнете четкого запечатления слова, можете переходить к следующему упражнению. Перед каждым упражнением закрывайте глаза и проигрывайте, а воображении до мельчайших деталей его выполнение, воображая нужный Вам результат. Этот способ позволяет повысить эффективность интеллектуальных и физических упражнений в два-три раза. Учтите, что любое упражнение без мысли малоэффективно. РАССТРОЙСТВА ПАМЯТИ В качестве симптома (признака) нарушения памяти выделяют болезненное усиление ее (гипермнезия). Однако в полном смысле слова усиление памяти при болезни бывает, видимо, крайне редко. Следовательно, термин этот имеет больше историческое значение. Ослабление воспоминания (гипомнезия) или явления выпадения пережитых событий из сознания (амнезия) нередко наблюдается по выходе человека из истерического, эпилептического припадка. Гипомнезия - общее снижение памяти. Вначале ослабевает воспроизведение основных дат событий прошлой жизни, названий предметов, явлений, терминов, имен и прочее. Гипомнезия может сопровождаться более массивными расстройствами, которые влияют на способность удерживать события в памяти. Амнезия - состояние выпадения воспоминаний пережитого, ограниченное тем или иным периодом времени либо той или иной ситуацией. Это может проявляться в виде резкого нарушения способности запоминания или в утрате воспоминаний о событиях и переживаниях, имевших место после выхода человека из помраченного сознания. Амнестическая афазия - выпадение из памяти человека наименований, названий предметов при сохранности представлений о назначении, путях использования и применения их. Парамнезия - извращение памяти, описываются обычно в виде вымыслов - человек сообщает о событиях и переживаниях, которые якобы имели место в свое время, тогда как в действительности подобные события и переживания отсутствовали.

bukvasha.ru

Смотрите также

• 
  Нуклеиновые кислоты химия реферат
• 
  Коррупция в канаде реферат
• 
  История развития лфк реферат
• 
  Измерение времени астрономия реферат
• 
  Знаменитые люди кубани реферат
• 
  Закон убывающей производительности реферат
• 
  Деонтология в хирургии реферат
• 
  Города герои россии реферат
• 
  Реферат математика в машиностроении
• 
  Экология и автомобиль реферат
• 
  Устав образовательного учреждения реферат