РЕФЕРАТ
ПЕДОЛОГИЯ - СИНТЕЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ
Выполнил
Научный руководитель
Город N, 2014
Оглавление
Введение
История возникновения психологических идей, как предпосылок возникновения педологии
История возникновения педагогической мысли
Педология как синтез множества наук
Введение
Лишь в 18 веке ребенок стал объектом специальных педагогических исследований, хотя предпосылки к этому существовали всегда. Первые исследования проводились в рамках такой науки как медицина и других естественных наук.
Исследования особенностей развития детей принадлежали в основном врачам и психиатрам. Так в 1970 гг И А Сикорским были обнародованы результаты исследования об утомлении в детском возрасте.
Сильным толчком к развитию науки о ребенке стала книга В. Прейера «Душа ребенка». В ней он описал свои наблюдения за особенностями поведения собственного ребенка. Он уделял внимание таким речи ребенка, его моторике, органам чувств, а также волевых качеств. После выхода в свет данной книги значительно возрос интерес к изучению человека в детском возрасте.
Американский ученый с. Холл начинает проводить исследования детского возраста, опираясь на биогенетический подход и теорию, согласно которой человек в своем развитии проходит все те же стадии, что и все человечество. Соотечественник Холла Жд. Болдуин считал необходимым применение индивидуального подхода к каждому из учеников. Интересен и подход немецкого ученого К. Гросса, создавшего теорию игры как формы развития и внесшем большой вклад в развитие педагогической мысли.
Если говорить о России, то в начале 22 века состоялись два съезда, на которых обсуждались проблемы педагогической психологии. Итогами съездов были выводы о том, что рекомендации психологов не могут быть применены на практике из-за отсутствия методов изучения детей, которые были бы адекватны задачам, поставленным педагогическим процессом.
Особое внимание стоит уделить тому, что на этих съездах интерес вызвали именно выступления педологов, так как именно с их стороны наблюдались попытки комплексного изучения ребенка.
основателем педологии принято считать американского психолога С. Холла, основателя первой педологической лаборатории (1889 г.). в 1904 году ы Петербурге были открыты педологические курсы, на которых проводились исследования психофизической природы детей, обоснование методов исследования особенностей развития каждого ребенка. Практической задачей стал сбор информация для будущего реформирования всей школьной системы.
Ученые, работавшие в этой сфере, стремились систематизировать данные, касающиеся развития детей, изучить законы, по которым это развитие происходит, а также установить определенную периодизацию его этапов. Но в то же время предмет педологии не был определен несмотря даже на то, что дискуссии по этому поводу велись многими учеными, среди них А.Б. Залкинд, П.П. Блонский, М.Я. Басов и др.).
Согласно определению Блонского педология – это наука о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды. Такое определение можно дать и детской психологии, но нельзя отрицать большой сложности создания науки на стыке других дисциплин.
История возникновения психологических идей, как предпосылок возникновения педологии
Становление психологии как самостоятельной научной дисциплины произошло в 60-х гг. 19 века. Причиной тому послужило внедрение эксперимента для изучения психических явлений. Основателем первой психологической лаборатории был немецкий ученый Вильгельм Вундт. Как полагал Вундт, в области сознания человека существует некая психическая причинность, которой и подчиняется человеческое поведение. Эта причинность и подлежала, по его мнению, объективному научному исследованию.
С его точки зрения сознание стоило разделять на несколько отдельных элементов: ощущения, чувства и образы. Психология как раз и призвана изучать эти элементы, считал немецкий ученый. Данный подход был назван структуралистским и в его рамках использовались такие методы как наблюдение, интроспекция и самонаблюдение.
Вундт выделил объективные и субъективные элементы сознания человека. К первым он отнес ощущения, а ко вторым чувства, такие как удовольствие и неудовольствие, успокоение и возбуждение, напряжение и разрядка. Кроме этого он считал что объединения этих элементов и являются чувствами. Например надежда – это объединение удовольствия и напряжения. Но впоследствии данная идея была признана несостоятельной, так как из предложенных простых элементов не получалось собрать сложнейшие состояния сознания.
Основоположником отечественной научной психологии принято считать И.М.Сеченова. в своей книге «Рефлексы головного мозга» он обосновывал психологические аспекты поведения личности физиологическими причинами. Как полагал Сеченов схема протекания психологических процессов по сути своей напоминает рефлексы – данные процессы берут начало в воздействии внешней среды на человека, а затем, продолжаясь центральной нервной системой находят себе выход в таких актах поведения как речь или поступок.
Пойдя дальше, американский психолог Уотсон высказал мнение, что психология не будет считаться объективной наукой до тех пор, пока не начнет использовать только объективные методы научного исследования. А объективно можно изучать только поведение человека, поэтому говоря об абстрактном ребенке, например, следует выражаться не фразой «ребенок боится собаки», а более объективной ее формулировкой «дрожь и слезы ребенка усиливаются по мере приближения к нему собаки».
Согласно бихевиористскому подходу ребенок с самого раннего детства подражает поведению окружающих его людей и выбирает из виденных им наиболее благоприятный вариант для подражания.
К недостаткам бихевиористического направления психологии можно отнести то, что последователи этого направления не учитывали сложность психической деятельности человека и игнорировали процессы сознания, творчество и самоопределение личности, что немаловажно при изучении детской психики.
В начале 20 века возникло такое направление как психоанализ, основателем которого стал Зигмунд Фрейд. Благодаря ему в психологии появились такие понятия как бессознательная мотивация, была поднята тема влияния психических травм, полученных в детском возрасте на жизнь человека в зрелости. Кроме этого он уделял внимание чувству неполноценности, которое также корнями уходило в детство. Но ученики Фрейда сошлись на мнении, что не сексуальные влечения, а только лишь чувство неполноценности определяет поведение человека на протяжении всей его жизни.
Изменить идеи психоанализа попробовали такие ученые как К.Хорни, Г. Салливан и Э.Фромм, считавшие, что человеческое поведение определяется не только биологическими бессознательными побуждениями, но также и влиянием социума на ребенка с самого раннего детства, приобретенными стремлениями к самореализации и безопасности.
Интерактивная психология Э. Берна рассматривала ребенка и человека вообще как существо, которому необходимо общение, поэтому целью психологии, по его мнению, должно было стать изучение взаимодействия людей.
Изучая психические процессы Гальперин выдвинул теорию поэтапного формирования умственных действий, которая имеет большое значение для педагогического процесса. Его теория – это учение об условиях, на основе которых формируются осмысленные действия, становящиеся основой для представлений об объектах этих действий. Согласно данной теории внешние практические действия со временем переходят во внутренний «умственный план». На практике данная теория позволяет формировать у ребенка определенные навыки и умения без предварительного заучивания конкретной информации, что очень действенно уже в раннем детском возрасте.
Традиционной является связь психологии с педагогикой. Ведь для того чтобы правильно воспитывать ребенка его нужно сначала изучить. В процессе педагогической деятельности необходимо учитывать потребности детей, их возможности, интересы, а также психические свойства. Для того, чтобы иметь более подробное представление о связи педологии с педагогикой необходимо обратиться к истокам педагогической мысли.
История возникновения педагогической мысли
Сам термин «педагогика» означает дословно «детовождение». То есть педагог ведет ребенка по жизни, воспитывая его и обучая, развивая физические и духовные качества.
Потребность в образовании вынуждала множество людей создавать самые различные школы, методы обучения в которых очень часто сильно отличались друг от друга. Все это привело к тому, что педагогика оформилась в отдельную науку со своими задачами и способами их реализации.
Уже при первобытно общинном строе люди осознавали необходимость создания специальной системы воспитания детей для обучения их конкретным практическим навыкам и умениям, а также передаче жизненного опыта многих поколений. Поскольку в то время было развито лишь животноводство и земледелие, дети учились конкретным навыкам, помогающим выращивать растения и заниматься скотоводством. Девочки и мальчики были разделены, что естественно для того образа жизни, который был присущ людям первобытнообщинного строя. Но так как все обучение было очень тесно связано с бытом, в отдельную отрасль это не выделялось и о зарождении педагогики не могло быть и речи.
В Спарте практиковалось обучение военному искусству. Для этого мальчиков 7 лет забирали в специальные учреждения, в которых они и проводили несколько лет, до того как стать настоящими воинами. Девочек же обучали другим вещам, таким как управление рабами и
В Афинах же, в отличие от Спарты, превыше всего ставилось умственное, нравственное и эстетическое развитие ребенка. физическому совершенствованию также уделялось большое внимание.
В школе грамматиста детей обучали таким навыкам как письмо, чтение и счет. Затем дети обучались в так называемых школах кифариста. Спецификой данных заведений было обучение литературе, музыке и навыкам декламирования. Но стоит упомянуть, что процесс образования был доступен только детям богатого сословия, всем остальным приходилось довольствоваться первоначальной ступенью образования, а девушки вообще не имели права на образование и обучались дома.
В средние века воспитание приобрело религиозный характер и ни о каких прогрессивных идеях в педагогике не могло быть и речи. Но со временем начали развиваться различные ремесла и светское образование начало возрождаться. Различные ремесленники создавали собственные школы для того, чтобы обучать молодых помощников.
Французский просветитель Ж. Ж. Руссо был приверженцем естественного воспитания ребенка, при котором воспитатель не мешает естественному развитию и учитывает возрастные особенности личности.
Выдающийся русский педагог К. Д. Ушинский внес большой вклад в развитие педагогики. Именно он выделил в педагогике принцип народности как один из ведущих принципов, которым следует руководствоваться в процессе обучения и воспитания.
Ушинский также считал важным принцип воспитания в труде, так как считал что именно трудовая деятельность является основой счастья для каждого человека. Он подчеркивал, что лишь при сознательном и систематизированном обучении будет достигаться результат.
В 20 веке основной целью, по мнению многих педагогов того времени, становится личностное развитие. Одним из таких ученых был Макаренко, разработавший методику воспитания через трудовую деятельность. Он уделял внимание воспитанию ребенка в кругу семьи, а также формированию сознательности и дисциплины в детском возрасте. Неотъемлемым компонентом воспитания, по его мнению, был гуманизм и умение видеть в ребенке лучшие стороны его личности и заниматься развитием положительных качеств. Таким образом данный ученый являлся первым педагогом, уделявшим внимание именно семейному воспитанию.
Перед педагогами каждого нового поколения встают 3 задачи:
1) Изучить опыт, переданный людьми прошлого
2) Обогатить данный опыт и привнести в него нечто новое
3) Передать его новому поколению ученых
Именно благодаря решению этих задач и стал возможен прогресс. Появление педологии объясняется как раз таким прогрессом, который объединил опыт как психологии, так и педагогики.
Педология как синтез множества наук
Основателем педологии – комплексной науки о ребенке, стал Холл. Данное научное течение основывалось на идее педоцентризма, которая провозглашала, что дети должны находиться в центре исследовательских интересов не только педагогов и детских психологов, но еще и биологов, антропологов, педиатров и многих других специалистов. Педология была призвана вобрать в себя ту часть самых разнообразных наук, которая относилась непосредственно к изучению ребенка, поэтому с полной уверенностью можно сказать, что она вобрала в себя все эти отрасли знаний, в первую очередь педагогику и психологию.
Педология очень быстро стала популярна среди ученых начала 20 века. Это объяснялось тем, что она была ориентирована на практические действия, связанные с педагогической деятельностью. Педагоги сталкивались со множеством проблем, среди которых были проблемы со здоровьем детей, разные социальные статусы, образование родителей ребенка и многое другое. Так как психология и педагогика не решали все эти задачи, педология была призвана исследовать детей с учетом всех этих факторов, влияющих на их развитие. Таким образом Холл соединил педагогическую практику с методами психологии и достижениями биологии того времени.
В начале 20 века объективными методами исследования владели именно биологи и врачи, в отличие от психологов. Но со временем именно психология стала одной из основных наук, методами которой пользовалась педология.
Выделяют 4 основных взгляда ученых-педологов на ребенка:
1. Ребенок является целостной системой, поэтому его нельзя изучать частично методами разных наук. Как раз для этого и существует педология, объединяющая знания из других дисциплин.
2. Применение генетического принципа, а именно – принятие во внимание постоянную динамику развития ребенка.
3. Изучение детей должно происходить только с учетом той социальной среды, в которой они находятся. Благодаря такому подходу педологи начала 20 века очень успешно работали с трудными подростками, что было в то время особенно актуально.
4. Наука о ребенке, по мнению педологов не должна быть чисто теоретической дисциплиной, она должна еще и применяться на практике.
Педологи работали как в школах, так и в детских садах, а также в учреждениях для подростков. Педологическая работа заключалась в консультировании родителей, проведении психодиагностических мероприятий, а также занятий, направленных на искоренение трудностей, возникающих во время педагогического процесса. В Ленинграде и Москве даже действовали институты педологии, в которых изучалось развитие детей в период от их рождения и вплоть до юности. Подход к подготовке педологов в таких учебных заведениях был очень серьезным. Данные специалисты получали знания по психологии, педагогике, физиологии и многим другим научным дисциплинам. При этом все теоретические знания, полученные на занятиях, применялись и на практике в школах и других учреждениях.
Русский ученый П.П. Блонский внес значительный вклад в развитие педологии, так как выступил за перестройку этой науки, основывая свои взгляды на идеологии марксизма. Благодаря ему в программу воспитания и обучения были включены педологические идеи, а также появились учебники по педологии.
Педология должна была решать проблемы ребенка в тесной связи с его особенностями его возраста, поэтому изучение процесса развития детей являлось основным направлением деятельности педологов. Основой для изучений составляла биогенетическая теория.
В 1920 году состоялся Всероссийский съезд по борьбе с детской дефективностью и преступностью. Председатель организационного комитета Кащенко считал, что в появлении детей, называемых трудными, виновато само общество, породившее их. По его словам ребенка воспитывает не учитель или родитель, а вся обстановка, в которой ребенку приходится развиваться. Ведь каждое слово, услышанное ребенком и каждое увиденное им действие влияет на его психику.
В середине 20 годов Выготский сформировал новые принципы советской психологии, которые были ориентированы именно на практику. Он считал, что обучение должно быть ориентировано на зону ближайшего развития, так как только в этом случае обучение носит развивающий характер.
27 декабря 1927 года был созван первый съезд педологов, на котором прозвучал доклад Залкинда. Именно благодаря этому и была разработана программа развития педологической науки. Согласно данной программы дети должны были 2 раза в год проходить осмотр. Контролировать развитие детей должны были такие специалисты как педолог, педиатр, окулист, невропатолог и др. отдельная работа велась психологом с «трудными детьми».
Анкета, заполняемая на каждого ребенка включала следующие пункты:
1) Сведения о семье ребенка.
2) Ориентировочные данные.
3) Эмбриональные факторы.
4) Развитие речи.
5) Особые проявления характера ребенка.
6) История развития каждого отдельного ребенка.
7) Способности, которые он проявил.
8) Трудности, возникающие с каждым отдельным ребенком в процессе его обучения и воспитания.
9) Социальные факторы, влияющие на развитие.
10) Адаптационные возможности.
11) Вывод педсовета школы.
С родителями ребенка проводились беседы, в ходе которых и выяснялись многие сведения, заносимые в индивидуальную анкету. Методом, заимствованным из психологии и ставшим основным в педологии, стало тестирование, призванное выявить умственную отсталость ребенка, на основании чего его следовало бы перевести в специальный класс.
После проведения исследований детей в таких классах оказывались преимущественно дети крестьян и рабочих, уровень образования которых был ниже в связи с их социальным положением. Минус комплектования таких классов был в том, что чаще всего туда попадали дети без умственной отсталости, так как тесты, в основном определяли уровень образованности, а не умственную отсталость.
Власти не могли смириться с таким положением дел и в советском союзе начались гонения на педологию, завершившиеся принятием в 1936 г постановлением ЦК ВКП/б/ «О педологических извращениях в системах НАРКОМПРОСОВ». В данном постановлении педология была объявлена лженаукой. Преподавание ее запретили во всех вузах страны, а педологические учебные заведения были закрыты.
Несмотря на все ошибки педологии и на ее недолгое существование, в ее русле было создано много работ, которые впоследствии легли в основу фундамента современных знаний о развитии ребенка.
Таким образом можно с полной уверенностью сказать, что педология вобрала в себя знания как из педагогики так и из психологии, став дисциплиной, ориентированной на решение практических проблем в воспитании детей.
decadenz.ru
Введение
Педология (от греч. παιδός — дитя и греч. λόγος — наука) — направление в науке, ставившее своей целью объединить подходы различных наук (медицины, биологии, психологии, педагогики) к развитию ребёнка.
Термин устарел и в настоящее время имеет лишь историческое значение. Большая часть продуктивных научных результатов педологических исследований была ассимилирована психологией детского возраста.
— Течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное распространением эволюционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и педагогии экспериментальной. Связано, прежде всего, с именем С. Холла, который в 1889 г. создал первую педологическую лабораторию. Основатели педологии — С. Холл, Дж. М. Болдин, Э. Киркпатрик, Э. Лейман, В. Прейер и пр. В России педология широко распространилась еще в дооктябрьский период. К концу 20-х гг. в педологических учреждениях работал значительный корпус психологов, физиологов, дефектологов.
В педологии ребенок рассматривался комплексно, во всех своих проявлениях, в постоянном развитии и в различных, в том числе социальных, условиях; целью ставилось помочь развитию всех его потенций. Содержание педологии составила совокупность психологических, анатомо-физиологических, биологических и социологических подходов к развитию ребенка, хотя эти подходы связывались между собой чисто механически.
Однако предмет педологии, несмотря на многочисленные дискуссии и теоретические разработки, не был определен, и попытки найти специфику педологии были безуспешны, хотя в исследованиях отечественных педологов был накоплен большой эмпирический материал о развитии поведения детей. Ценным в педологии было стремление изучать развитие ребенка в условиях комплексного подхода, практической направленности на диагностику психического развития.
В 1936 году педология в СССР была объявлена «псевдонаукой» и прекратила существование. Результатом разгрома педологии было торможение развития психологии педагогической и возрастной, отставание в области психодиагностики, ослабление внимания к личности ребенка в процессах обучения и воспитания (так называемая «бездетность» педагогии).
Характеризуя обстановку, в которой развертывалась деятельность педологов в 20-е гг., нельзя замалчивать ошибки, допущенные ею в понимании роли наследственного фактора в развитии ребенка и упрощенных оценок при рассмотрении влияния социальной среды на формирование его личности. Существенным просчетом практической работы педологов было использование тестов интеллектуального развития, тогда не отличавшихся должной надежностью и валидностью. Педология в эти годы находилась наначальной стадии развития. Указанные ее недостатки нельзя понимать иначе как "болезнь роста". Однако становление педологии как науки вполне успешно продолжалось в начале 30-х гг.
Итак, все, что было сказано выше, относится к раннему этапу развития педологии. Уже в начале 30-х гг. в педологической науке происходят существенные изменения. Педология как наука уже тогда строила свою деятельность на основе следования четырем важнейшим принципам, существенным образом менявших сложившиеся в прошлом подходы к изучению детей. Все же можно выделить 4 основных принципа.1. Ребенок - целостная система. Он не должен изучаться только "по частям" (что-то физиологией, что-то психологией, что-то неврологией).2. Ребенка можно понять, лишь учитывая, что он находится в постоянном развитии. Генетический принцип означал принятие во внимание динамики и тенденции развития. Примером может служить понимание Выготским эгоцентрической речи ребенка как подготовительной фазы внутренней речи взрослого.3. Ребенка можно изучать лишь с учетом его социальной среды, которая оказывает влияние не только на психику, но часто и на морфофизиологические параметры развития. Педологи много и достаточно успешно работали с трудными подростками, что в те годы длительных социальных потрясений было особенно актуально.4. Наука о ребенке должна быть не только теоретической, но и практической.
Первый принцип — отказ от изучения ребенка "по частям", когда что-то выявляет возрастная физиология, что-то — психология, что-то — детская невропатология и т. д. Справедливо считая, что таким образом целостного знания о ребенке и его подлинных особенностях не получишь (из-за несогласованности исходных теоретических установок и методов, а иногда и из-за разнесенности исследований во времени и по месту их проведения и т. д.), педологи пытались получить, как уже было сказано, именно синтез знаний о детях. Драматическая короткая история педологии — это цепь попыток уйти от того, что сами педологи называли "винегретом" разрозненных, нестыкующихся сведений о детях, почерпнутых из разных научных дисциплин, и прийти к синтезу знаний, с разных сторон, обращенных к ребенку. Однако трагические обстоятельства развития педологии вскоре пресекли эти попытки.
Второй ориентир педологов — генетический принцип. Ребенок для них — существо развивающееся, и понять его можно, лишь принимая во внимание динамику и тенденции развития. Пожалуй, лучше всего применение этого принципа можно продемонстрировать на примере раскрытия давней для психологии загадки внутренней речи.
Ни для кого не секрет, что человек способен разговаривать "про себя", пользоваться внутренней речью. Как это очевидно, она отличается от внешней, произносимой вслух. Путем самонаблюдения можно установить, что мы при этом какие-то слова не проговариваем, опускаем. Очевидно, словоможет заменяться конкретными образами или практически выполняемыми действиями. Экспериментально установлено, что внутренняя речь сопровождается зачаточными движениями речевого аппарата. Но вместе с тем также очевидно, что это не просто "речь минус звук". Мыслительные процессы в значительной степени совершаются с помощью внутренней речи. На помощь пришел генетический принцип изучения психики.
Л. С. Выготский подошел к решению вопроса о сущности структуры внутренней речи совсем с другого конца.
Случалось ли кому-либо наблюдать малышей, играющих в песочнице? Играя, они что-то приговаривают, восклицают, но, если приглядеться, их речь, ни к кому не обращена. Другие дети к их речениям не прислушиваются, они, в свою очередь, строя и разрушая домики из песка, поясняют свои замыслы, обговаривают технологию их исполнения, опять-таки ни к кому не адресуясь. Этот феномен получил название — эгоцентрическая речь. Ее удельный вес в общем речевом потоке у маленьких детей с каждым годомнеуклонно снижается, фактически полностью исчезая к школьному возрасту. Выготский выдвинул и сумел подтвердить гипотезу, в соответствии с которой на пороге школьного возраста эгоцентрическая речь не отмирает, а переходит, перерастает во внутреннюю речь. Таким образом, опираясь на генетический принцип, он разглядел в эгоцентрической речи ребенка ключ к исследованию внутренней речи взрослого человека, которая выступает как средство мышления.
Третий принцип педологии связан с коренным поворотом в методологииисследования детства. Психология, антропология, физиология если и обращались к изучению ребенка, то предмет исследования традиционно усматривался в нем самом, взятом вне социального контекста, в котором живет и развивается ребенок, вне его быта, окружения, вообще вне общественной среды. Не принималось в расчет, что различная социальная среда зачастую существенным образом меняет не только психологию ребенка, но и заметно сказывается на антропоморфических параметрах возрастного развития.
Отсюда, например, интерес педологов к личности трудного подростка. При вполне благоприятных природных задатках, но в результате общей физической ослабленности от систематического недоедания, под влиянием затянувшейся безнадзорности или иных социальных причин дезорганизуется поведение и психическая деятельность такого подростка, снижается уровень обучаемости. Если учесть, что педологи 20-х гг. имели делос детьми, покалеченными превратностями послереволюционного времени и гражданской войны, "непримиримой классовой борьбой", то очевидно все значение подобного подхода к ребенку.
Не меньший интерес педология проявляла к одаренным детям, выделяя факторы, которые способствуют или препятствуют развитию их талантов.
И, наконец, четвертый принцип педологии — сделать науку о ребенке практически значимой, перейти от познания ребенка и его мира к его изменению. Именно поэтому было развернуто педолого-педагогическое консультирование, проводилась работа педологов с родителями, делались первые попытки наладить психологическую диагностику развития ребенка. Несмотря на значительные трудности и несомненные просчеты педологов при широком внедрении психодиагностических методов в практику школы, это был серьезный шаг в развитии прикладных функций науки о детях. Остростоял вопрос о методах изучения детей и, в особенности о применении тестов.
В учебнике "Педология" Г. А. Фортунатова и М. В. Соколова (подписан к печати в феврале 1936 г.) характеризуются методы изучения психического развития детей: метод объективного наблюдения, лабораторного и естественного эксперимента, клинической беседы и др. По поводу метода тестов Г. А. Фортунатов писал: "На основании одних тестов составить характеристику ребенка нельзя, так как они дают лишь отрывочные,поверхностные о нем знания. Поэтому грубейшей ошибкой является то положение, когда, проведя ребенка через испытания по Бине или другой системе тестов, делают безапелляционное заключение о его способностях. Тесты можно и нужно применять как один из методов, критически относясь к его результатам и проверяя их с помощью других методов" (с. 141).
Существенно важным для развития педологии было правильное понимание влияния наследственности и среды на развитие ребенка. Ведущие педологи П. П. Блонский, Г. А. Фортунатов и другие уже с начала 30-х гг. твердо стояли на той точке зрения, что социальное (среда обитания) и биологическое (наследственность) диалектически неразрывны. Об этом свидетельствует анализ двух учебников педологии, более поздних по времени издания: "Педология" под редакцией А. Б. Залкинда (М., 1934) и уже упоминавшаяся "Педология" Г. А. Фортунатова, М. В. Соколова.
В этих книгах представлен обобщенный теоретический и практический опыт работы педологов, сложившийся к этому времени. "Нельзя представить себе влияние среды как внешнее наслоение, из-под которого можно вышелушить внутреннее неизменное биологическое ядро", — говорилось в учебнике "Педология" под редакцией А. Б. Залкинда.
Достаточно сказать, что в книге А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского "Основы теоретической психологии" (1998) авторы сочли возможным дословно воспроизвести раздел "Роль наследственности и среды в психическом развитии", напечатанный в учебнике "Педология", авторами которого были Г. А. Фортунатов и М. В. Соколов. Все это свидетельствует о том, что теоретические воззрения педологов, относящиеся к важнейшей проблеме соотношения наследственности и среды в развитии психики ребенка, выдержали испытание временем.
4 июля 1936 г. было принято постановление ЦК ВКП (б) "О педологическихизвращениях в системе наркомпросов", осудившее педологию как "лженауку", упразднившее ее и при этом "восстановившее в правах педагогику и педагогов". Воспроизведем картину, отражающую принятие этого решения.
В это время над Наркомпросом уже сгущались тучи, до ареста Наркома просвещения А. С. Бубнова оставалось около года, замнаркома Н. К. Крупская, активно поддерживавшая педологию, была в жесткой изоляции и под прицелом недоброго внимания "великого вождя". К этому времени уже были официально осуждены перспективные реформы образования недавних лет. Упомянутое выше "методическое прожектерство" из школы успешно изгонялось, исключалось самоуправление, учителям предлагалось использовать только "проверенные на практике" методы обучения. Творческий поиск блокировался. Школа начала приобретать черты старой гимназии (к сожалению, усваивая не сильные ее стороны, а лишь формальные атрибуты), ни на шаг, не продвигаясь по пути демократизации.
Разносная критика педологических работ и самой педологии, развернувшаяся после июля 1936 г. (только за шесть последующих месяцев было опубликовано свыше 100 брошюр и статей, посвященных разгрому педологии), проходила в весьма сложных обстоятельствах. Это был период массовых репрессий, произвола, нарушений законности, злоупотреблений властью, подозрительности и недоверия. Поэтому любые "ошибки" руководителей Наркомпроса, в том числе и поддержка педологии, рассматривались как "контрреволюционный умысел". На многих теоретиков в области психологии, педиатрии, возрастной физиологии обрушились тяжкиеполитические обвинения. Педология именовалась не иначе как "лженаукой", а педологи — "псевдоучеными", поэтому критика педологии и сопровождалась навешиванием политических ярлыков и огульным отрицанием всего положительного, что было сделано этими людьми ранее.
Не убежден, что многие сегодня конкретно и достаточно полно могут сказать, что это такое — педология. Но в одном уверен: некий негативный эмоциональный оттенок в восприятии этого термина присутствует. Удивляться не приходится. Дискриминационные оценки, откуда бы они ни исходили, так или иначе, оседают на дне человеческого сознания. Вспомним книгу В. Каверина "Два капитана". Кто в ней главные злодеи?Педологи! Николай Антонович Татаринов и его сообщник Ромашка. Все быстро и хорошо усвоили, что педологи, издевающиеся над советскими детьми, апологеты реакционной буржуазной науки, пробравшиеся в Наркомпрос при преступном попустительстве его руководителей — английских и японских шпионов.
В результате некоторые критики объявляли вредной и реакционной почти всю научную продукцию в области детской и педагогической психологии, дефектологии, школьной гигиены. Для таких чудовищных обвинений достаточно было установить факт принадлежности автора в прошлом к какому-нибудь "педологическому учреждению" или уличить его в употреблении какого-либо "педологического термина". Поток обвинений,клеветы и грязи со всей силой обрушился на педологию. Полностью были ликвидированы все педологические учреждения и факультеты, как, впрочем, и сама эта специальность. Последовали исключения из партии, увольнения с работы, аресты, инфаркты, "покаяния" на всевозможных собраниях.
В одной из критических статей в журнале "Советская педагогика" (1937. № 1) В. Н. Колбановскому вменялось в вину, что он «на протяжении с 1932 по 1936 г. отредактировал журнал "Психология" за 1932 г., книги Л. С. Выготского "Мышление и речь" и К. Коффки "Основы психического развития", труд П. П. Блонского "Память и мышление"; отрецензировал книги П. П. Блонского "Психологические очерки" и Л. В. Занкова "Курс педологии", "Сборник статей по педологии трудного детства" и тому подобные "педологические труды"». При этом автор статьи не объяснил, почему, к примеру, замечательные книги "Мышление и речь" и "Память и мышление" он относит к "педологическим трудам". Колбановского в той же статье объявляют "проводником теоретической педологии" только за то, что в выходе в свет книги Выготского "Мышление и речь" он увидел значительное событие для науки.
Выступая против огульного отрицания всех ценностей, содержавшихся в трудах Л. С. Выготского, В. Н. Колбановский в заключительном слове на Совещании заведующих кафедр педагогики и преподавателей психологии педвузов 26 августа 1936 г. осмелился возразить: "Выготский — покойник, он себя защитить не может. Но можно заглянуть в кое-какие из оставшихся его трудов и посмотреть, как сам Выготский определяет зону ближайшего развития. Ответствен ли он за всю ту чепуху, которая ему приписывается. Нельзя же так бороться с противником— пписывать ему вздор и потом с легкостью его опровергать".
К сожалению, далеко не все психологи того сложного времени смогли найти в себе силы, чтобы дать отпор несправедливым обвинениям. Так, например, К. Н. Корнилов в газете "За коммунистическое просвещение" от 16 декабря 1936 г. именует "реакционными, буржуазными методами" не только тесты и анкеты, но и так называемое объективное наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, сравнительно-генетический метод и др.
Если обратиться к общедоступным изданиям, относящимся к последующим за 1936 г. временам, то легко понять, что почти за полвека после 1936 г. официальная позиция по отношению к педологии не менялась.
"Педология - антимарксистская, реакционная, буржуазная наука о детях..." (БСЭ. 1-е изд. 1939. Т. 44. С. 461). «Контрреволюционные задачи педологии выражались в ее "главном" законе — фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды» (Правда. 1936. 5 июля). «Антимарксистские утверждения педологов полностью совпадали с невежественной антиленинской "теорией отмирания школы", которая также игнорировала роль педагога и выдвигала решающим фактором обучения и воспитания влияние среды и наследственности» (там же). "Исключительно велика роль тов. Сталина в подъеме школы, в развитии советской педагогической теории. Тов. Сталин в заботе о детях, о коммунистической направленности воспитания и образования лично уделяет большое внимание педагогическим вопросам. Вреднейшие влияния на педагогику при содействии вражеских элементов проявились в педагогической теории так называемой педологии и педологов в школьной практике" (БСЭ 1-е изд. 1939. С. 439). Прошло 16 лет, и во втором издании БСЭ (1955. Т. 32. С. 279) дается дефиниция, не отличающаяся сколько-нибудь от того, что писалось прежде. Нет в этом отношении разночтений между энциклопедическими изданиями, историко-педагогическими трудами, вузовскими учебниками по истории педагогики.
Изменилось ли то отношение к педологии, которое сформировалось на основе прежних дискриминационных оценок? В одном из учебников педагогики в 1993 г. было написано, что в 1936 г. Центральный комитет партии принял постановление, потребовавшее покончить с распространением в нашей стране "лженауки" педологии, искаженно трактующей влияние среды и наследственности, и способствовал укреплению позиций советской педагогики как науки о коммунистическом воспитании подрастающих поколений.
В 1987 г. программа по истории педагогики для педвузов продолжала ориентировать преподавателей и студентов: «Постановление ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе наркомпросов" (1936) и его роль в дальнейшем развитии советской школы и педагогики».
Такова была позиция историка педагогики, который еще 12 лет назад не позволял себе "поступиться принципами", воспринятыми им в эпоху сталинизма. По-иному выглядела работа историка психологии.
Первая за 25 лет попытка дать объективный анализ трудов педологов и соотношения педологии и психологии была предпринята в 1964 г. в ряде статей автором этой книги, который педологию рассматривал уже не в качестве "лженауки", как это было принято делать традиционно, а как комплекс не связанных между собой дисциплин, изучающих развивающегося ребенка; характеризовались реальные ошибки, а не "вредительскиеумыслы", якобы вынашиваемые педологами: признавалось, что "идея целостного подхода к ребенку" была правильной, как и призыв педологов "к синтезу знаний о ребенке, к комплексному изучению его как развивающейся личности". Эта первая попытка была далека от исчерпывающей оценки, многие формулировки отчасти еще сохраняли печать привычных фразеологических стереотипов прошедших лет (например, там, где следовало бы сказать "ошибки", использовался штамп: "пороки"; вместо слов "вызвали критику" шло клише: "подверглись решительному осуждению" и т. п.). Однако после многих лет, на протяжении которых деятельность педологов расценивалась как враждебная советской науке и школе и любое упоминание о ней сопровождалось обязательным наборомсоответствующих эпитетов с приставками "анти", "псевдо", "лже" и т. п., и это было достаточно нелегким и ответственным шагом.
Таким образом, только в начале 60-х гг. наконец появилась возможность обсуждать тему, столь долго считавшуюся запретной для историко-психологического анализа, и рассказать о ситуации, которая сложилась тогда для психологии и психологов, в большинстве своем так или иначе причастных к педологической теории или практике.
Перерыв в становлении науки о детях, даже если она на первых порах была весьма несовершенной, является во многом определяющим обстоятельством, и нам приходится преодолевать негативные последствия расправы над педологией. А они были поистине трагическими.
Июльское постановление выплеснуло и предмет внимания "псевдоученых" —ребенка.
Особенно тяжелые последствия имели обвинения (так и не снятые за последующие пятьдесят лет историей педагогики) в том, что педология якобы всегда признавала для судьбы ребенка "фатальную роль" наследственности и "неизменной" среды (откуда в постановлении ЦК возникло это слово "неизменная"1, так и не выяснено). А потомупедологам приписывали, по шаблонам того времени, "пособничество расизму", дискриминацию детей пролетариев, чья наследственность якобы отягощена, согласно "главному закону педологии", фактом эксплуатации их родителей "капиталистами".
Подоплека этого главного обвинения легко распознается: имелось в виду, что "советский человек" — это некая новая особь, рожденная усилиями коммунистических идеологов. Он должен быть "чистой доской", на которой можно писать что угодно.
Не менее тяжелыми результатами обернулось обвинение в фатализации "среды" существования ребенка. В этом также отчетливо видны политические мотивы. Активно развернутое педологами изучение среды, в которой росли дети, было опасно и чревато нежелательными выводами. В 1932—1933 гг. в ряде районов страны разразился голод, миллионы людей бедствовали, с жильем в городах было крайне трудно, поднималасьволна репрессий... В таких обстоятельствах партийное руководство не считало возможным допустить объективное исследование среды и ее влияния на развитие детей. Никто не мог позволить согласиться с выводами педолога о том, что деревенский ребенок отстает в учебе, потому что недоедает.
Отсюда следовал единственный вывод: если школьник не справляется с требованиями программы, то тому виной лишь учитель. Ни условия жизни в семье ученика, ни индивидуальные особенности, хотя бы и умственная отсталость или временные задержки развития, во внимание не принимались. Учитель отвечал за все.
Уничтожение педологии как феномен репрессирования науки в эпоху сталинизма имело значительный резонанс и отозвалось тяжелыми осложнениями и торможением развития ряда смежных областей знания, и прежде всего всех отраслей психологии, педагогики, психодиагностики и других сфер науки и практики.
Обвинение в "протаскивании педологии" нависало над психологами педагогами, врачами и другими специалистами, зачастую вовсе не связанными с "лженаукой". Если говорить о судьбах психологии начиная с середины 30-х гг. это обстоятельство предельно сковывало инициативу и творчество ученых. Типична и показательна в этом отношении судьба учебников по психологии.
Так, в одном фактически директивном материале, опубликованном в виде брошюры влиятельным функционером Лобовым, работавшим в то время в аппарате ЦК ВКП (б), по поводу преподавания психологии сказано: «Если не вызывает больших сомнений вопрос о необходимости вооружения учителей знаниями по анатомии и физиологии, в особенности в отношении ребенка, то совершенно неразработанным является вопрос, каким же должен быть в нашей, советской педагогической школе курс психологии. Возможная опасность здесь заключается в том, что представители психологической науки после разоблачения и ликвидации псевдонауки педологии и ее носителей - педологов могут проявить большое желание объявить свою "монополию" на изучение ребенка. Такой монополии на изучение ребенка мы не можем допустить ни со стороны психологии, ни со стороны представителей других наук (анатомии, физиологии и т. д.), изучающих детей. Некоторые профессора психологии не прочь сейчас выступить с "прожектами" преподавания в педагогических учебных заведениях вместо педологии таких отдельных курсов, как "детская психология", "педагогическая психология", "школьная психология" и т. д. и т. п. По нашему мнению, сейчас не имеется никакой необходимости заниматься разработкой каких-то "новых" особых курсов, которые заменили бы прежнюю "универсальную" науку о детях— педологию... Создавать... новые, какие-то "особые" курсы детской психологии, педагогической психологии, школьной психологии и т. д. означало бы идти назад путем восстановления "педологии"— только под иным названием».
Предупреждение было недвусмысленным и по тем временам чреватым тяжкимипоследствиями: психология оказалась "кастрированной", в учебниках для педвузов тех лет авторы явно стремились не допустить проникновения в умы будущих учителей "детской", "педагогической", "школьной" психологии, чтобы избежать обвинений в попытках "восстановить" педологию. Студенты педвуза получали еще очень долго фактически выхолощенные психологические знания. Обвинения в педологических ошибкахпостоянно нависали над психологами. Учебные курсы, программы и учебники по детской и педагогической психологии педвузы получили только через 35 лет.
Несмотря на содержащееся в постановлении указание на необходимость создать "марксистскую науку о детях", так и не была разработана теоретическая платформа, которая могла бы обеспечить интегрирование знаний о ребенке, добываемых возрастной психологией, возрастной физиологией, социологией и этнографией детства, педиатрией идетской психопатологией. До сих пор не разработан системный подход к развивающемуся человеческому организму и личности. Мы не располагаем научной концепцией интеграции данных разных наук, которая, разумеется, сама собой не произойдет в силу их оторванности друг от друга.
Реальная трудность органического синтеза содержания, методов и результатов многочисленных наук о человеке (гуманитарных наук) состоит в равноаспектности и разноуровненности исследований, осуществляемых каждой из них исходя из своих целей, задач, наличного методологического и методического инструментария, особенностей исторического развития, накопленного и усвоенного объема знаний и т. д. Для достаточнополного синтеза человековедения, в котором педагогика заинтересована больше какой бы то ни было иной области теории и практики, необходим адекватный выбор центрирующей знания о человеке проблематики.
После разгрома педологии должна была быть "восстановлена в правах" педагогика. Однако, победив педологию, педагогика одержала "пиррову победу". Она не сумела воспользоваться полученными правами. Не в "педологобоязни" ли кроется одна из причин обвинений педагогики на протяжении уже многих лет в ее "бездетности", в тенденции видеть в ребенке всего лишь точку приложения сил, не то мальчика, не то девочку, а не думающего, радующегося и страдающего человека, развивающуюся личность, с которой надо сотрудничать, а не только лишь поучать ее, требовать и муштровать? Педагогика, покончив с педологией, выплеснула вместе с "педологической водой" и ребенка, которым та, пусть не всегда удачно, но направленно начала заниматься. Изучение того, что есть ребенок, все более заменялось декларированием того, каким он должен быть. Для преодоления подобного подхода к ребенку надо было уметь диагностировать характер и особенности его развития. Однако разработка проблем психодиагностики была на многие годы заблокирована.
Несмотря на то, что критика "педологических извращений" тех лет была направлена против тестов, "выявлявших коэффициент умственного развития" (тесты интеллекта), идиосинкразия к тестам вообще стала препятствием в разработке так называемых тестов достижений, с помощью которых можно было выявлять реальный уровень обученности школьников, сравнивать эффективность различных форм и методов обучения. Надолго установилось недоверие к "личностным тестам", различным опросникам и "проективнымметодикам", которые строились на иных принципах, чем тесты интеллекта. Только в последние десятилетия началась работа по созданию психологической диагностики, обеспечению надежности и стандартизации тестов.
Драматические последствия разгрома педологии сказались на судьбах всейприкладной психологии в СССР, интенсивно развивавшейся в 20-е гг. и оказавшейся пресеченной в середине 30-х гг., в период ликвидации еще одной "псевдонауки", в роли которой на этот раз выступила психотехника— особая ветвь психологии, видевшая свою задачу в осуществлении практических целей психологическими средствами, в использовании на производстве законов человеческого поведения ("субъективного фактора") для целесообразного воздействия на человека и регулирования его поведения.
Анализ проблематики психологии труда и ее конкретных научных решенийсвидетельствует, что во второй половине 20-х — первой половине 30-х гг. психотехники внесли немалый вклад в практику.
В середине 30-х гг. разработка проблем, связанных с задачами профессионального отбора, производственным обучением, а также проблем, касающихся борьбы с травматизмом и аварийностью, рационализацией режима труда, реконструированием орудий труда и инструментов, прекратилась.
Все это привело к замораживанию на весьма длительный период всей проблематики психологии труда и к изъятию из употребления самого слова "психотехника".
Психотехника была ликвидирована во второй половине 30-х гг., и немаловажным обстоятельством было то, что И. Н. Шпильрейн, бессменный редактор журнала "Советская психотехника" и председатель Всесоюзногообщества психотехники и прикладной психофизиологии, в 1934 г. был репрессирован. Вскоре после этого журнал прекратил свое существование, так же как и Общество, чьим органом он являлся. Было свернуто и преподавание психотехники в вузах. Отрицательное отношение к психотехнике, которая именуется с той поры "так называемой психотехникой", а то и "псевдонаукой", еще более усиливается в период повсеместно развернувшейся критики педологии. Усматривая в психотехнике нечто общее с педологией (в связи с использованием тестов), "критики" перечеркивали все достижения психотехнического движения и вели к ликвидации всей проблематики психологии труда. В 1936 г. закрылись все лаборатории по промышленной психотехнике и психофизиологии труда, было прекращено изучение вопроса о развивающей роли труда.
Перерыв в развитии психологии труда длился 25 лет. Его отдаленные последствия ощущаются и по сей день. Не разрабатывалась многие годы инженерная психология. Между тем, к примеру, психологические аспекты предотвращения аварийности на производстве сейчас, в эпоху атомных электростанций и ракетной техники, являются кардинальными. Целые отрасли прикладной психологии, проходившие "по департаменту" психотехники, вообще так и не были восстановлены.
Все, что было сказано выше, относилось к судьбе конкретной науки — педологии и, как это, очевидно, не являлось чем-то экстраординарным для тоталитарного общества. То, что это так, подтверждают краткие сведения, которые мы сочли возможным предложить, обращаясь к истории родственной педологии науки — психотехники.
Заключение
Итак, я проанализировала весь данный материал, сформулировала основные идеи и промежуточные выводы и попыталась ответить на вопросы, поставленные в разделе Введение. И теперь мы можем сравнить итоги моего исследования и современные педагогические идеи, чтобы попытаться ответить на главный поставленный вопрос.
Современная педагогика оперирует практически теми же понятиями, что и педология. То есть проблемы роста, развития, конституции ребенка, его наследственность, все это учитывается педагогами и на основе этого ведется воспитательная работа. Также, во всех образовательных учреждениях России, и Москвы в частности, уделяется большое внимание физическому развитию ребенка, проводятся физкультурные занятия, открываются спортивные лагеря.
Не меньшее развитие получила и психологическая служба в школах и дошкольных образовательных учреждениях. Практически в каждой школе есть ставка психолога, который не только помогает детям в трудных жизненных ситуациях, но и ведет активную научную работу на основе анкет, тестов и исследовательской работы.
Как мы можем увидеть, педологами была заложена основа нового современного воспитания, многие их теоретические положения актуальны и по сей день.
Однако почему же тогда педология прекратила свое существование в 1937 году? Конечно, можно сослаться на тогдашнюю репрессивную политику и идеологические гонения, но необходимо посмотреть правде в глаза: педология имела целый ряд серьезных недостатков.
Особенно в 20-е годы 20 века, в СССР, педологи особенно увлекались расчетами, механизацией процесса воспитания и обучения, полной его биологизацией. Это не могло хорошо отразиться на воспитании молодого поколения страны. Однако уже к 30-м годам педология «выросла» как наука, ученые занялись практической работой, педология начала приносить все больше пользы и совершенствоваться.
Впрочем, у педологии была, куда большая проблема - отсутствие собственной проблематики, оказалось, что педология, как наука не имеет своего предмета, он в большей степени совпадает с предметом психологии.
На основе вышесказанного может сложиться впечатление об объективной неизбежности трагической судьбы педологии. К тому же опыт западных педологических разработок начала 20 века продемонстрировал во многом теоретическую беспомощность и практическую неумелость этой науки.
Однако накопленный ею опыт, как позитивный, так и негативный, был бесценен, и, хотя жизнь не востребовала его в должной мере в то время, - спустя десятилетия он оказался крайне полезным и необходимым для современной педагогической антропологии, практической психологии, дефектологии и собственно педагогики.
Список литературы
1 Румянцев Н.Е. Педология. СПб., 1910. С.82.
2 Гербарт И. Психология / Пер. А.П.Нечаева. СПб., 1895. 270 с.
3 Блонский П.П. Педология: Учебник для высших педагогических учебных заведений. М., 1934. 338 с.
4 Лейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. М., 1916. 34 с.
5 Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии / Пер. с англ. Е.В.Герье; вступ. ст. Л.С.Выготского. М., 1926. 235 с.
6 Холл Ст. Собрание статей по педологии и педагогике. М., 1912. 10 с.
7 Инженеров X. Введение в психологию. Л., 1925. 171 с.
8 Блонский П.П. Особенности детского возраста. СПб., 1906. 344 с.
9 Гундобин Н.П. Особенности детского возраста. СПб., 1906. 344 с.
10 Басов М.Я. Общие основы педологии. М.; Л., 1928. 744 с.
11 Моложавый С.С. Наука о ребенке в ее принципах и методах // Педология. 1928. № 1. С.27–39.
12 Моложавый С.С. О программе изучения ребенка // Просвещение на транспорте. 1925. №11. С.27–30.
13 Шапиро Я.И. Основные вопросы педологии // Вестн. просвещения. 1927. №5. С.82–88; №6. С.67–72; №7. С.65–76.
14 Киркпатрик Э. Основы педологии. М., 1925. 301 с.
15 Геллерштейн С.Г. Психотехнические основы обучения труду в школе первой ступени // На путях к новой школе. 1926. №7–8. С.84–98.
16 Басов М.Я. Методика психологических наблюдений за детьми. Л., 1924. 338 с.
17 Болтунов А.П. Измерительная скала ума для подклассных испытаний школьников: Из психологической лаборатории Педагогического института им. А.И.Герцена. Л., 1928. 79 с.
18 Гурьянов Е.В. Учет школьной успешности: Школьные тесты и стандарты. М., 1926. 158 с.
19 Бухгольц Н.А., Шуберт A.M.. Испытания умственной одаренности и школьной успешности: Массовые американские тесты. М., 1926. 88 с.
20 Залкинд А.Б. К вопросу о пересмотре педологии // Вестн. просвещения. 1925. № 4. С.35–69.
21 Залужный А.С. Детский коллектив и методы его изучения. М.;Л., 1931. 145 с.
22 Залужный А.С. За марксистско–ленинскую постановку проблемы коллектива // Педология. 1931. №3. С.44–51
23 Блонский П.П. Педология: Учебник для высших педагогических учебных заведений. М., 1934. 338 с.
24 Аркин Е.А. Дошкольный возраст. 2-е изд. М., 1927. 467 с.
25 Арямов И.Я. 10 лет советской педологии: Доклад на торжественном заседании исследовательского института научной педагогики при I МГУ, посвященный 10-летию Октябрьской революции // Вести, просвещения. 1927. №12. С.68–73.
26 Залкинд А.Б. Дифференцировка на педологическом фронте // Педология. 1931. №3. С.7–14.
27 Нечаев А.П. Экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. СПб.. 1901. 236 с.
28 Неврология, невропатология, психология, психиатрия: Сб., посв. 40-летию научной, врачебной и педагогической деятельности проф. Г.И.Росселимо. М., 1925.
29 Осипова В.Н. Школа В.М.Бехтерева и педология // Педология. 1928. №1. С.10–26.
30 Бехтерев В.М. Об общественном воспитании детей раннего возраста // Революция и культура. 1927. №1. С.39–41.
23
multiurok.ru
Педология
Каптерев П. Ф.
Одно из видных течений в современной русской педагогике отражает стремление экспериментально исследовать разные педагогические вопросы и явления. Экспериментальная педагогика идет рука об руку с экспериментальной психологией и разделяет с ней одинаковую судьбу: кто в области изучения душевных явлений придает большое значение экспериментальному способу, тот будет склонен и разрешения педагогических вопросов искать тем же экспериментальным путем. Дело в том, что и психологические и педагогические эксперименты родственны, тесно связаны друг с другом, хотя каждый из этих видов имеет и свои, несколько особенные задачи и свою методику: психологические опыты — лабораторные, оторванные от жизни, весьма отвлеченные по задаче, но весьма точные; педагогические — сложные, более жизненные, проводятся в школе в обыкновенных школьных условиях, а потому менее точны. Кто не поклонник эксперимента в психологии, тот едва ли отведет ему широкое место в педагогике. А о значении экспериментальной психологии, о границах ее применения, о ценности получаемых ею данных и до сих пор идет спор, нет еще согласия в мнениях; в таком же положении находится и экспериментальная педагогика. Спор, собственно, может быть сведен к такому основному вопросу — идет ли речь о новых науках или только о новых способах исследования в науке? Защитники экспериментов при изучении психологических и педагогических явлений нередко утверждают, что они — провозвестники новой истины, новой науки, что прежние психология и педагогика — это уже нечто отжившее, старое, схоластика, все это старье нужно забыть, от него никакой пользы нет, а нужно начать дело заново, строить новые, экспериментальные психологию и педагогику. Такое отрицательно-презрительное отношение к прежней психологии и педагогике совершенно неправильно и есть результат понятного увлечения новым направлением в науке. Выбросить за борт прежние психологию и педагогику невозможно, потому что экспериментальные психология и педагогика суть только новые методы исследования в науке, а не новые науки. Для того чтобы что-нибудь экспериментально исследовать, нужно быть уже знакомым с данной областью явлений, понимать ее значение и необходимость более тщательного ее изучения; сама постановка эксперимента, т. е. выбор известного частного явления для изучения, предполагает анализ того сложного, в которое оно входит в качестве элемента; вывод следствий из эксперимента и научная оценка их также требуют общих соображений и обсуждений. Словом, каждый эксперимент есть маленькая частичка великого целого, о котором необходимо иметь понятие, прежде чем начать экспериментировать с разумом и сознанием. Экспериментальные исследования суть обыкновенно весьма дробные аналитические исследования, для осмысления которых требуется широкий синтез, а в педагогике в частности, необходимы понятия целей и идеалов, суждения о хорошем и плохом, целесообразном и нецелесообразном, их степенях, которые обыкновенно не даются простым фактическим знанием, как бы оно приобретено ни было — экспериментальным путем или каким-либо иным.
Чтобы судить о ценности той или другой педагогической системы, недостаточно знать, что вот, мол, согласно экспериментальной проверке, воспитываемый стал запоминать легче, судить вернее, воображение у него сделалось живее и т. п., нужно знать, что он вообще стал лучшим или худшим человеком. А для этого нужна широкая социологическая проверка всей деятельности человека, а не частичная экспериментальная.
"Высказаться в пользу какой-либо цели, какого-либо назначения или намерения — значит заявить, что эта цель лучше другой цели, что это назначение более достойно, чем другое, что это намерение более ценно, чем другое. Но если есть что-либо, входящее в понятие самой науки, так это — неуклонное признание, что в мире научных фактов ничто не является хорошим или дурным, ценным или не имеющим ценности, достойным или недостойным: о научном факте мы можем сказать только, что он есть" 1.
Совершенно справедливо рассуждает один из самых видных у нас представителей экспериментальной психологии и педагогики, что "первая заслуга (а по-нашему, и самая главная П. К.) экспериментальной психологии перед дидактикою — это ярко выставленный ею идеал точности и доказательности исследования вопросов школьного обучения. Вместо голословных утверждений и общих (не всегда определенных) впечатлений она вносит в дидактику точно описанные факты, научно проверенные положения. При этом иногда блестящим образом подтверждается то, в чем с давних пор согласны были многие педагоги, иногда же обнаруживается неправильность господствующих дидактических предпосылок" 2.
Прежняя психология, а по связи с ней и педагогика, основывались на самонаблюдении и наблюдениях над другими, новая, экспериментальная — на эксперименте. Таким образом, по самой своей основе старая и новая психология и педагогика представлялись как будто существенно различными. Старые имели близкие связи с философией, логикой, этикой, а ближайшие друзья новых — физиология, гигиена, антропология. "Скажи мне, кто твои друзья, и я скажу тебе, кто ты". А друзья старой и новой психологии и педагогики весьма различны. Но при ближайшем рассмотрении вопроса различия оказываются не столь большими.
Если одна психология и педагогика основывались на наблюдении, а другая — на эксперименте, то не нужно противопоставлять наблюдение и эксперимент. Они, несомненно, различны, но не противоположны, между ними есть естественная связь. Эксперименты делает не только человек, но и природа, когда она обнаруживает одно и то же свойство при различных условиях, в разной степени силы и с неодинаковыми оттенками, когда она, словом, видоизменяет свойство в зависимости от условий. Люди, не желающие экспериментировать и даже, может быть, ничего не слыхавшие об экспериментах, ставя другие новые условия деятельности, побуждают видоизменять свои свойства и деятельность, т. е. экспериментируют, сами того не подозревая, как это часто бывает в области воспитания, когда вводятся новые приемы и методы воспитания и обучения, когда изменяется педагогическая обстановка, окружающая воспитываемых, когда поступает новый учитель. Отсюда возникает понятие о естественном эксперименте, т. е. о наблюдении явления при различных условиях, предложенное некоторыми защитниками экспериментальной психологии и педагогики. Пусть дети и юноши предаются спорту, играм, гимнастике, ручному труду и не подозревают, что в это время они подвергаются самому тщательному наблюдению с учетом всех намеченных к учету проявлений психической жизни. Такое систематически проводимое по заранее составленное плану наблюдение сложных проявлений душевной жизни детей в обыкновенных условиях их домашней или школьной обстановки и есть естественный эксперимент. По результатам, по точности он ниже лабораторного исследования, но выше простого несистематизированного наблюдения 3.
Конечно, это справедливо, природа (если только позволительно ее олицетворять) производит эксперименты, но природные эксперименты человек познает процессом, обозначаемым в логике названием наблюдения, а не эксперимента. Сам человек действительно может экспериментировать довольно часто, не подозревая об этом, хотя его ненамеренные эксперименты будут весьма нестрогими, а потому и не совсем точными.
Если для экспериментальной психологии и педагогики тщательное наблюдение (естественный эксперимент) имеет серьезное значение, то не менее важно для них и самонаблюдение. Еще при некоторых видах психологического эксперимента, когда дело касается изучения элементарных ощущений, самонаблюдение не играет значительной роли и эксприментируемый субъект превращается до известной степени в простое, как бы мертвое орудие опыта, до жизненных переживаний которого во время опыта экспериментатору нет никакого дела. Но совсем иное положение бывает в тех случаях, когда исследуются сложные явления, а педагогические эксперименты и касаются обыкновенных сложных явлений. Понять ответы на вопросы о таких сложных явлениях невозможно, если не обращать внимание на сопутствующие им переживания, на ту психическую среду, в которой они возникают и которой обусловливается их характер. А о соответствующих данному явлению психических переживаниях, о душевной среде известного явления экспериментируемый может сообщить лишь по самонаблюдению. Чем точнее и острее последнее, тем ценнее, плодотворнее будет эксперимент; чем самонаблюдение уже и расплывчатее, тем темнее смысл и значение показаний экспериментируемого. Смысл слова можно понять, рассматривая его отдельно; но точное его значение в известном месте у писателя мы правильно можем понять только тогда, когда берем данное слово в контексте, т. е. в целом предложении, в данном периоде, в отрывке. Эксперименты о смысле отдельных, разрозненных слов — это психологическое, лабораторное экспериментирование, эксперименты о смысле слова, взятых в контексте, в связи с целым отрывком — это педагогическое экспериментирование.
Таким образом, для всяких экспериментов, касающихся более или менее сложных явлений, а особенно для педагогических, наблюдение самими экспериментируемыми своих состояний является существенным фактором ценности эксперимента. Следовательно, в эксперименте встречаются и действуют совместно психология и педагогика самонаблюдения — старые и психология и педагогика опыта — новые.
Поэтому не может быть и речи об отрицании прежних психологии и педагогики, о признании их пустой схоластикой и о замене их новыми. Связь прежних психологии и педагогики с новыми сохраняется, новые — дальнейшее развитие прежних, главным образом с методологической стороны. Значение же экспериментальных психологии и педагогики как новых методов исследования в науке бесспорно и серьезно 4.
По самому существу знания, основанного на простом наблюдении, хотя бы многолетнем и тщательном, оно не обладает полной точностью и отчетливостью. На простое наблюдение оказывают большое давление господствующие взгляды и навыки, наблюдением нередко подтверждается бытие того, чего на самом деле нет, что есть только в уме наблюдателя, что вызывает в нем твердую веру. Опыт очень мало подлежит такому искажению предвзятыми идеями и верой, он холоднее и строже, субъективные предположения он проверяет мерой и весом, точными приборами, которые бесстрастны, которые чужды любви и ненависти. Поэтому экспериментальное исследование, к чему бы оно ни прилагалось, разгоняет туман, неопределенность, оно всюду вносит свет и ясные очертания. В применении к исследованию детской личности совершается то же самое. Но такое исследование только что начинается, и самостоятельных русских трудов в данном направлении очень мало. До известной степени показателем успехов экспериментальных исследований детей в дошкольный период их жизни может служить выпуск издания Педагогической академии под заглавием "Душевная жизнь детей". В этом выпуске из двух статей Н. Е. Румянцева "Как изучалась и изучается душевная жизнь детей?" и "Характер и личность ребенка.
Изучение личности" читатель может познакомиться с прежним и нынешним способами изучения детской личности, с историей возникновения детской психологии, с классификацией детских характеров, составлением характеристик и т. п. 5 Кроме того, в названном выпуске рассматриваются следующие вопросы: о наследственности и среде как факторах воспитания; о памяти; о внимании; о развитии воображения у детей; о детских играх; о развитии детской речи; о главных периодах развития душевной жизни детей. Все это весьма важные, весьма существенные вопросы детской психологии, без обстоятельного разрешения которых нельзя построить правильной теории семейного воспитания детей. Нужно только заметить, что статьи по исследованию вышеупомянутых сторон душевной жизни детей представляют собой не столько самостоятельные экспериментальные исследования, сколько ознакомление с работами в области детской психологии иностранных экспериментаторов. Но трудно и ожидать появления в данной области науки самостоятельных исследований до обстоятельного ознакомления с заграничными работами и критического их усвоения. Понятно поэтому, что продолжается изучение душевных проявлений детей и посредством систематических наблюдений, издаются систематические и обширные планы таких наблюдений самими деятелями в области экспериментальной психологии (см., например, работу А. Ф. Лазурского "Программа исследования личности" и Г. И. Рассолимо "План исследования детской души в здоровом и болезненном состоянии". М., 1909).
Интерес к новым методам исследований в области психологии и педагогики в русском учебном и педагогическом мире довольно большой, о чем свидетельствуют два съезда по педагогическо-экспериментальной психологии и два — по экспериментальной педагогике, состоявшиеся в последние годы в Петербурге, — все четыре очень многолюдные, привлекшие массу участников со всех концов России; психолого-педагогические экспериментальные кабинеты, созданные для проведения научных экспериментальных исследований в Петербурге, Москве, Одессе и в некоторых других городах; психологические кабинеты при гимназиях, предназначенные для демонстрации опытов при преподавании психологии; курсы по экспериментальной психологии и педагогике при Педагогической академии в Петрограде; довольно быстро растущая литература по этим отраслям знания, впрочем, главным образом переводная.
При распространении интереса к экспериментальным изысканиям и в ходе создания психологических кабинетов в средних учебных заведениях естественно возник вопрос о возможности и целесообразности практических применений экспериментальных исследований в школах при обучении и воспитании. По этому вопросу на съездах по экспериментальной психологии и педагогике происходили горячие споры. Некоторые поклонники экспериментальной педагогики предполагали, что уже в настоящее время можно пользоваться новыми психологическими данными для решения практических педагогических задач, что с помощью простеньких психологических кабинетов и незамысловатых опытов с подсчетами удастся проникать в тайники душевной жизни, выяснить сущность личности, уровень ее одаренности, ее общую направленность и склонности в будущем и т. п. Очевидно, все это — преувеличенные надежды, горячие увлечения. Экспериментальная психология — новое научное направление, которое только начинает вырабатывать свои пути, ставит себе вопросы, пытается решать всякого рода и подчас весьма трудные и запутанные задачи. Оно находится в периоде исканий, опытов, оно нащупывает и задачи и методы. Перед ним открываются новые и новые горизонты, очень обширные и очень сложные. Конечно, решить твердо что-нибудь, установить какие-либо новые истины и положения экспериментальной психологии пока удалось мало, что совершенно естественно, а потому наивная уверенность в возможности уже сегодня найти практические применения экспериментальной психологии, не имеет достаточных оснований. Пока это научное направление дело ученых, а не практических деятелей, и кабинеты психологические при гимназиях, согласно постановлению последнего съезда по экспериментальной педагогике в Петрограде, должны служить для демонстраций новых методов исследования, а отнюдь не для решения практических педагогических задач.
www.coolreferat.com
