|
|
|
|
 Far |
| WinNavigator |
| Frigate |
| Norton
Commander |
| WinNC |
| Dos
Navigator |
| Servant
Salamander |
| Turbo
Browser |
|
|
| Winamp,
Skins, Plugins |
| Необходимые
Утилиты |
| Текстовые
редакторы |
| Юмор |
|
|
|
File managers and best utilites |
Педагогика С.И. Гессена как «прикладная философия». Педагогика как прикладная философия реферат
Педагогика С.И. Гессена как «прикладная философия»
СодержаниеВведение…………………………………………………………………3Глава 1. «Прикладная философия» С.И. Гессена……………………..41.1 Характер ценности индивида у С.И. Гессена………………4 1.2 Знание в педагогике XVII века………………………………81.3 Переосмысление целей содержания образования…………12Глава 2. Философия педагогики С.И. Гессена………………………...132.1 Связь философии и педагогики……………………………...132.2 Педагогика и «Прикладная философия» С.И. Гессена…….15Заключение………………………………………………………………19Список литературы...
Глава 1. «Прикладная философия» С.И. ГессенаЮрист по образованию, во время пребывания за границей С.И. Гессен учился у Г. Риккерта и после возвращения в Россию получил кафедру философии и педагогики на историко-филологическом факультете Томского университета, где читал лекции по педагогике с 1917 по 1921 гг. Конспекты этих лекций и составили книгу «Основы педагогики», изданную уже за границей в Берлине в 1923 г. Книга эта, посвященная автором «памяти Историко-филологического Факультета Томского университета», имеет подзаголовок «Введение в прикладную философию» и заключает в себе основы философской системы. Позже Гессен много писал о педагогике, работая на кафедре педагогики в Русском высшем педагогическом институте в Праге.О ценностном характере индивидуальных понятий в философии и, соответственно, «прикладной философии» Гессена руководило стремление ответить на следующие вопросы:- каким образом в педагогике С.И. Гессена отразилось его учение о ценностном аспекте индивидуальных понятий;- какую роль это сыграло в истории педагогики;- насколько актуален этот аспект педагогики С.И. Гессена в наше время.
ВведениеИсследователи отечественной философии всегда отмечали доминирование антропологической темы и педагогической ориентированности в истории русской философской мысли, а также тесную взаимосвязь философии и педагогики. На основе этой взаимосвязи формировались различные направления философии образования: «свободное воспитание», «культурно-антропологическая педагогика», «религиозная педагогика», «космическая педагогика» и др. В условиях модернизации российского образования в начале XXI в. особую актуальность приобретает «педагогика культуры», разработанная в трудах С.И. Гессена (1887–1950). Характеризуя философское творчество С.И. Гессена (1887-1950), В.В. Зеньковский (1881 – 1962) в статье «Гессен как философ», отмечает, что «чисто философских работ у Гесс ена было немного, и для характеристики его философского творчества надо брать все его работы», прежде всего - «его большую книгу по педагогике» (2, с. 176). Необходимо отметить, что эта статья Зеньковского была напечатана в «Новом журнале» в 1951 г., через год после смерти С.И. Гессена и явилась откликом не только на сочинение «Основы педагогики», но и на все его творчество в целом. Тяготение Гессена к «прикладной философии», т.е. «к применению общих принципов философии к отдельным сферам жизни и творчества» (там же) было характерно для его сочинений по юридическим, социальным и литературным вопросам, однако наиболее сильно выразилось в педагогических трудах. Выражение «прикладная философия» по отношению к педагогике в современных философско-педагогических исследованиях традиционно связывается с именем Гессена
IV. О качествах вещей. V. Об изменениях вещей. VI. Об элементах. VII. О парах. VIII. О сгущениях. IX. О растениях. X. О животных. XI. О человеке. XII. Об ангелах». Дополнение к «Физике» - «О болезнях тела, духа и души и средствах их исцеления». 10 Как уже было отмечено, опыт Коменского принадлежит другой эпохе. Нам интересен не опыт, а принцип, лежащий в основе структуры и содержания учебного предмета, определяющий его ценностный аспект. Комментируя структуру «Физики», можно отметить следующее: 1. Заслуживает внимания представление Коменского о необходимости использования «трех порядков или трех рядов – восходящего, нисходящего и параллельного идущего» при конструировании содержания учебного материала, отдавая предпочтение «духовному перед телесным, небесному – перед земным, вечному – перед преходящим». 2. В содержании предмета нашла отражение связь физики и этики, которая продолжает античную традицию и заслуживает внимания в наше время в связи с необходимостью преодоления кризиса цельного миропонимания и возрождением натурфилософских интенций. Они не только стимулируют появление методологических новаций междисциплинарного характера, но и позволяет заново переоценить значимость метафизического восприятия мира. 3. Дополнение к «Физике», подводящее итог работы во втором «физическом» классе служит цели формирования пансофического знания в полном соответствии с представлениями Коменского о пансофии как «медицине для человечества». В историко – педагогических исследованиях стала уже нарицательной фраза о том, что в идеях великого педагога следует искать не карту, а компас. Здесь уместно вспомнить выражение Гессена: «Наша задача состоит не в том, чтобы предписывать методистам новые приемы работы, а в том, чтобы философски осознать современное движение методической мысли». «Современное движение методической мысли» в наше время стоит перед необходимостью выявления гуманитарных основ естественнонаучного знания. И в этом отношении сопоставление принципа формирования пансофического знания в «Физике» Коменского и подхода к построению «многоэтажной теории реальности, увенчивающейся теорией духовного бытия» в «прикладной 11 философии» Гессена представляется актуальным и перспективным, выявляет преемственность в развитии педагогической мысли. Приведенная выше формулировка Гессена о «многоэтажной теории реальности» в сочетании с его учением о ценностном характере индивидуальных (и, соответственно, исторических) понятий предполагает многомерность как методологический принцип его педагогической системы. Поиск историко-педагогических прототипов вновь возвращает нас к «Физике» Коменского, согласно которой знание о мире следует черпать из трёх источников: чувственного опыта, разума и Св. Писания. По точному замечанию Д. Чижевского, «полифоничность пансофии возникает не из простой рядоположенности различных элементов, но из объединения взаимопроникающих противоречий». Структура такого объединения выходит за пределы одномерных сопоставлений. Она принципиально многомерна. «Если мы будем «физику» Коменского только критиковать с точки зрения науки нового времени», - пишет Р. Палоуш в статье «Мир Я.А. Коменского» (1997), - отмечая лишь то, что она «имеет чисто спекулятивный характер» и уж, конечно, не раскрывает «объективные» взаимоотношения в рамках реальных отношений причинности, из поля нашего внимания ускользнет именно та существенная точка зрения, от которой избавилась наука нового времени в своем отказе от активности наполненного смыслом природного мира». В современной науке явно прослеживается возвращение к такому наполненному смыслом миру. «Современная физика, - пишет В. Гейзенберг, - идёт вперед по тому же пути, по которому шли Платон и пифагорейцы». Стремление Гессена выстроить иерархию знаний в соответствии с учением о ценностном характере индивидуальных понятий призвано вести по этому пути педагогику как «прикладную философию. Этим вопросам была посвящена работа Гессена «Философия воспитания» (1937), рукопись которой погибла во время варшавского восстания. Он писал в своей автобиографии: «Я же, будучи учеником Риккерта и опосредованно Канта, всё более развивался в направлении 12 платонизма, стараясь разработать многоэтажную теорию реальности, увенчивающуюся теорией духовного бытия». Это развитие «в направлении платонизма» особенно ярко отражено в его работе «Педагогика Платона и современность», изданной в Берлине в том же 1923 г., что и «Основы педагогики». 1.3 Переосмысление целей содержания образования Насколько актуально и значимо в современных условиях переосмысление целей использования восходящего, нисходящего и параллельно идущего порядков при конструировании содержания образования (Я.А. Коменский), разработки многоэтажной теории реальности, увенчивающейся теорией духовного бытия (С.И. Гессен)? Ключевыми понятиями философско-педагогической концепции Гессена, как известно, были цели и ценности. «Цели, которые мы себе ставим в своей деятельности, - пишет С.И.Гессен, - двойственны по характеру своего существования. Одни из них являются задачами, допускающими полное и окончательное разрешение… Но наряду с такими целями имеются и другие, заведомо недостижимые, не допускающие полного своего разрешения… Никто никогда не сможет сказать, что он овладел всей наукой, что им разрешена задача искусства, добра, справедливости… При преследовании этих именно целей каждое достижение оказывается только этапом по пути ко все новым и новым достижениям… Они указывают нам на некий бесконечный путь, по которому можно продвигаться вперед в бесконечном прогрессе, но пройти который, до конца никому не дано. Эта неразрешимость задачи, характеризующая цели культуры, не делает их, однако, от этого мнимыми…Эти цели не менее реальны, чем всякие другие сполна достижимые цели. Работа над ними ведет к непрерывным достижениям, она означает не бег на месте, но неуклонное движение вперед. 13 Неразрешимость этих задач проистекает не от их мнимости, но от их неисчерпаемости. Если цели первого типа суть цели – данности, то эти последние цели, в совокупности своей составляющие культуру, можно назвать целями – заданиями, т.е. задачами высшего порядка, неисчерпаемыми по самому существу своему и открывающими для стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития». Для Коменского таким «путем бесконечного развития» был путь формирования пансофического знания. Традиционно, говоря о пансофии, её сопоставляют с философией всеединства, однако при сопоставлении педагогического наследия Коменского и Гессена напрашивается сопоставление пансофии с целью – заданием. Глава 2. Философия педагогики С.И. Гессена 2.1 Связь философии и педагогики Изучив философские и педагогические сочинения известного русского философа, педагога, деятеля общественно-педагогического движения русской эмиграции «первой волны» Сергея Иосифовича Гессена (1887-1950), большинство из которых публиковалось в 20-50 гг. XX века в русской эмигрантской и зарубежной педагогической литературе, проявив настойчивый интерес к культуре и образованию в этих рамках, будем с уверенностью считать, что философию педагогики можно и нужно рассматривать как самостоятельную науку, имеющую свои цели и задачи, структуру и функции, отличные от других областей научного знания и в то же время тесно взаимосвязанную с ними. 14 Так исследователь Э.Б. Кайнова в работе «Философия педагогики» для утверждения подобного тезиса рассмотрела определение образования, исходя из представления о нем, как основе общественных отношений и важнейшем показателе уровня развития в данном историческом периоде, что позволило ейизложить закономерности связей философии образования и педагогики. Исследователи А.П. Огурцов и В.В. Платонов попытались представить образы образования, сложившиеся в философии XX века, дали панораму философских концепций образования в различных направлениях и течениях мысли XX века – от аналитической философии до критического рационализма, от гуманистической педагогики до постмодернизма и педагогической антропологии. Они показали, что образование во всех его аспектах и функциях стало в XX веке объектом интеллектуальных исканий и споров со своими пристрастиями, исследовательскими проектами и программами, впервые осветив различные и нередко альтернативные подходы, оценки и интерпретации процесса образования и его институций, образовательных идеалов и норм. Авторы пришли к важнейшему выводу: «Две формы дискурсивной практики – философия и педагогика, две формы стратегии исследования ... оказались взаимодополнительными, и постепенно начала складываться общая установка и общая стратегия... С одной стороны, философская рефлексия, направленная на осмысление процессов и актов образования, была восполнена теоретическим и эмпирическим опытом педагогики... С другой стороны, педагогический дискурс, переставший замыкаться в своей области и вышедший на «большой простор» философской рефлексии, сделал предметом своего исследования не только конкретные проблемы образовательной действительности, но и важнейшие социокультурные проблемы времени». Фундаментальное исследование «образов образования» в западной философии образования XX века А.П. Огурцова и В.В. Платонова показывает, что основной проблематикой этой области знания в XXI веке становятся 15 обособление образования в автономную сферу гражданского общества, дифференциация и усложнение структуры и форм образования, полипарадигмалъностъ педагогического знания, изменение параметров образования в структуре информационного общества, появление цикла наук, изучающих образование. Поэтому в философском и педагогическом сообществах не может не наметиться тенденция совместного поиска базовых идеалов и принципов объяснения как сложившейся, так и формирующейся «образовательной действительности», ее концептуальной базы и методологической программы исследования. С созданием философии образования существенно изменяется стратегия его исследования. С учетом опыта педагогики обогащается предмет и методы философского исследования и, как результат, на основе общефилософских, эпистемологических и социально-философских положений об обществе, человеке и познании происходит изменение стратегии самой педагогики. 2.2 Педагогика и «Прикладная философия» С.И. Гессена Рассуждая о педагогике как прикладной философии, С.И. Гессен задавался вопросом – какие науки изучают духовную жизнь, если речь идет о структуре и типологии личности, или о сущности и роде духовных ценностей, или о структуре культурного наследия? В своем ответе он полагал, что не нужно быть ни приверженцем философии Г.В. Гегеля, ни философии В. Вундта, что-бы признать, что духовная жизнь как в ее субъективном виде (личность), так и в объективном (культурные ценности и духовные общности), составляла и составляет объект философской науки, органической частью которой является и наука о культуре, то есть об образовании как духовном процессе. 16 Считая, что даже в его время точка зрения о том, что педагогика принадлежит к числу философских наук, несмотря на постоянные попытки «дефилофизировать» педагогику, была достаточно распространена, С.И. Гессен, изучив течения гуманистической педагогики, к которым отнес труды Б. Наврочиньского и Б. Суходольского (Польша), Г. Кершенштейнера и Э. Шпрангера (Германия), Дж. Джантиле и Дж. Ломбардо-Радиче (Италия), Дж. Дьюи (Америка), Джеймса С. Росса (Англия), П. Хаберлина и Н. Майлака (Швейцария), свое педагогическое произведение «Основы педагогики» (1923 г.) полагал принадлежащим к этому же течению. Первое издание этого труда имело подзаголовок «теория культуры»; точно такой же заголовок дал своему главному произведению Г. Кершенштейнер (1925 г.), в котором педагогика логично рассматривалась как прикладная философия. Сам С.И. Гессен подчеркивал, что в «Основах педагогики» он показал, что структура духовных ценностей и их реализация в так называемом культурном достоянии является объектом частных наук – этики (как теории морали), эстетики (как теории искусства), философии права, философии религии и т.д.. Поскольку конечные цели образования согласуются с целями культуры, исследование культурных ценностей одновременно порождает науку о конечных целях культуры. Педагогика отличается от философии тем, что изучает цели культуры в процессе их постепенной реализации личностью и образованным обществом. Задачи образования растут одновременно с ростом учащихся, и в различные периоды развития принимают различные формы, чтобы суметь соединиться, как можно ближе, на более высоком уровне развития человека, с конечными формами различных культурных ценностей, структуры которых изучаются философскими дисциплинами. Каждой из этих дисциплин соответствовал, по С.И. Гессену, определенный раздел педагогики как прикладной философии: логика соотносится с теорией научного образования; этика – с теорией нравственного образования; 17 эстетика – с теорией художественного образования и т.д. Именно такое деление системы педагогики как единой общей теории образования и как прикладной культуры описано С.И. Гессеном в его главном педагогическом труде «Основы педагогики», в котором представлены только два раздела: теория научного образования и теория нравственного образования. Другое деление педагогической системы согласно периодам развития учащегося использовано С.И. Гессеном в его последнем педагогическом труде «Структура и содержание современной школы: очерк общей дидактики» (1947г.). Автор писал, что в каждый период происходит анализ внутренней гаммы воспитательных задач нравственного, научного, художественного, политического, экономического, религиозного и других видов образования. По мнению С.И. Гессена этот способ деления педагогической системы имел свои преимущества, поскольку был связан с более конкретной и многосторонней характеристикой различных образовательных учреждений. С.И. Гессен понимал, что в современной ему педагогике существуют два течения, отражающие тенденции «дефилофизировать» педагогику: биологический натурализм, утверждающий педагогическую технику исключительно на биологических науках (в частности, на физиологии и психологии), и социологизм, стремящийся основать педагогику на социологии, которой как эмпирической науке отводится место философии, отождествляемую социологизмом с метафизикой. С.И. Гессен попытался показать, вслед за З. Мыслаковским (Польша), невозможность «дефилофизировать» педагогику констатируя, что даже в программе Академии педагогических наук СССР и статьях ее журнала «Советская педагогика» философия образования занимает все более важное место вплоть до того, что признается фундаментом педагогики, в то время как всестороннее развитие личности считается конечной целью воспитания. 18 Зависимость педагогики от философии в немалой степени подтверждается всеми современными теориями воспитания в истории педагогических учений. Изучение же педагогических учений в немалой степени основано на изучении истории философии. Речь идет здесь не только об индивидуальном союзе философии с педагогикой, образец которого оставили нам Платон, Аристотель, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо и другие мыслители, а о том фундаментальном значении, которое имеет философская проблематика в истории педагогики. В заключение подчеркнем, что анализ феномена образования позволил С.И. Гессену определить территорию педагогических исследований. Каждый из выделенных им слоев образования, составлял объект частных наук. Биологический слой образования (то есть образование как забота и взращивание) являлся объектом физиологии и педагогической психологии (исследования которых основываются, естественно, на познании общей биологии, на физиологии и общей психологии). Социальный слой образования (то есть формирование личности – второй потребности социальной группы) составлял объект социальной педагогики (исследования которой основаны на познании общей социологии). Третий слой – образование как духовный процесс (то есть как культура) являлся объектом педагогики как прикладной философии (исследования которой базируются на познании фундаментальных основ философии). К педагогическим дисциплинам и наукам, составлявшим теоретическую базу третьего слоя образования – прикладной философии, С.И. Гессен считал непременным условием добавить историю педагогики и теорию организации образовательных учреждений.19Заключение
referatbank.ru
Педагогика и философия
Связь с философией — непременное условие развития педагогической мысли. Философские знания входят в состав методологического обеспечения педагогического исследования. Они необходимы для построения педагогической теории, поскольку теоретическое исследование связано с опытом, с педагогической действительностью опосредованно, а с философией — непосредственно.
Однако неправильно было бы считать, что в вопросе соотношения педагогики и философии все ясно.
Многое изменилось в нашем сознании за последние десятилетия — и мировоззренческие установки, включающие систему ценностей, и то, что ныне именуют всеобъемлющим понятием «ментальность». Но одно осталось — проявление двух исторически обусловленных взглядов на место философских обобщений в педагогике.
Во-первых, сюда относится стремление свести педагогику к «прикладной философии». Во-вторых, напротив, предлагают рассматривать педагогику в отрыве от философии.
Исторически эти крайние точки зрения объяснимы. Педагогика, как и другие науки, с античных времен была частью философских систем. Выделение ее как науки началось вместе с «отпочкованием» от философии других отраслей знаний. Однако поскольку именно философские науки — этика, логика, эстетика — в наиболее общем виде рассматривают вопрос о целях воспитания, педагогика, по мнению сторонников первой из упомянутых позиций, есть лишь прикладная практическая отрасль знания. Вторая позиция проявляется в попытках отказаться от философии в педагогике. Они предпринимались в конце XIX века, когда еще не была преодолена первая тенденция. В том или ином виде обе эти позиции и в настоящее время сосуществуют в педагогике, время от времени вступая в конфликт друг с другом.
Ввиду того, что расхождения в столь существенном вопросе существенно влияют на ход, результаты и оценку педагогических исследований, нужно более детально рассмотреть проявление этих позиций.
И раньше, и теперь предпринимались попытки прямого «наложения» общефилософских положений на педагогическую действительность, фактически в обход педагогической науки. Так поступил, например, автор одного пособия по методике преподавания физики, перенося положения, относящиеся к общему пути человеческого познания, на уже имеющиеся в педагогической практике формы учебной работы. Берется формула «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике». Под живым созерцанием предлагается понимать то, что ученики «непосредственно» воспринимают на уроках, на занятиях в учебных мастерских, на учебно-опытном участке, в обыденной жизни. Выводы и обобщения - это переход к абстрактному мышлению, а под практикой в учебном процессе автор понимает показ учащимся применений изучаемых явлений и законов в практической деятельности человека. Такой способ обоснования не прибавляет нового ни к знаниям о самом обучении, ни о том, как следует обучать. Урок можно начать с любого конца: с формулы, записанной на доске, или с рассказа о человеческой практике. Обращение к философии в данном случае не может служить методом перехода от известного к неизвестному.
Если в прошлом такой способ обоснования был в какой-то степени неизбежным, обусловленным состоянием науки и педагогической практики того времени, этого нельзя сказать о современных попытках прямого применения философских представлений к педагогическим ситуациям без их специального изучения с позиций педагогической науки.
Однако именно так и поступают сторонники замены педагогической науки другой педагогической дисциплиной, распространенной в странах, где педагогика как наука фактически не существует, — философией образования. Предлагается заменить педагогический анализ образовательных реалий философским в обход сформировавшейся в наше время педагогической науки и педагогической теории. Но было бы неправильно сегодня не замечать существования педагогики как теоретической и прикладной дисциплины, использующей знания из других отраслей науки, в первую очередь философии, для решения проблем образования.
Там, где такая подмена все же происходит, педагогическое растворяется в океане знаний, лишь отчасти имеющих отношение к образованию или совсем его не имеющих. Поэтому следует с осторожностью относиться к нововведениям, претендующим на универсальное значение для науки и практики и полную замену «традиционной» педагогики новыми подходами и концепциями. Например, большие надежды подчас возлагают на сравнительно новые философские представления, связанные с синергетическим подходом к природным и социальным системам. Для педагогики они могут оказаться полезными, но лишь после тщательного анализа действительной их применимости и, главное, необходимости для решения конкретных педагогических задач и проблем. Иначе все сводится к игре в слова: предлагаемое как нечто новое «синергетическое взаимодействие учителя и ученика» на поверку оказывается просто «взаимодействием учителя и ученика». Новое слово само по себе ничего нового к уже известному не прибавляет.
Это не значит, что философский анализ не нужен. Необходимо лишь четко определить, в каких случаях в нем действительно возникает необходимость и каков его специфический предмет. Сделаем это на конкретном примере.
По теме «Социальные функции человека и концепции содержания образования», выходящей за рамки педагогики, изучалась связь между представлениями о месте человека в обществе, с одной стороны, и тремя определенными педагогическими концепциями - с другой. Анализ разных представлений о содержании образования, в которых оно выступает, во-первых, как педагогически адаптированные основы наук, во-вторых, как совокупность знаний, умений, навыков и, в-третьих, как педагогически адаптированный социальный опыт, показал, что лишь последнее из них соответствует современным установкам гуманистического мышления (см.: Краевский В.В. Содержание образования — бег на месте // Педагогика. 2000. № 7). Предметом философского анализа в этом и в других подобных случаях является связь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью и ее отражением в специальной науке об образовании — педагогике. Важно, чтобы философия занималась своим делом не вместо педагогики, а вместе с ней. После того как анализ выполнен в русле философии, он включается в состав педагогической теории и становится ее частью и исходным пунктом для дальнейшей теоретической работы уже не в области философии, а в самой педагогике.
Другая сторона дела заключается в том, что без определенного философского угла зрения педагогика обойтись не может. Она не должна сводиться к философии и тем более подменяться ею, но не может и обойтись без нее. Попытки игнорировать философские и общетеоретические основания педагогики неизбежно приводят к неудачам. Чаще всего такие попытки сознательно или неосознанно имеют своей подоплекой сциентистские (в английской транскрипции сайентистские) представления.
Сциентизм как мировоззренческая ориентация проявляет себя в абсолютизации роли науки в системе культуры человеческого общества. Сциентистские установки выражаются во внешнем подражании точным наукам: в искусственном применении математической символики, придании философско-мировоззренческим и социально-гуманитарным рассуждениям формы, характерной для точных наук.
В педагогике грань между необходимой степенью научной достоверности и многогранностью человеческих отношений, не поддающихся «сплошной» формализации, тонка и неоднозначна. Попытки игнорировать это обстоятельство нередко приводят к формализму, к бессодержательным гипотезам и самоочевидным выводам.
В последние десятилетия неоднократно предпринимались попытки описывать природу обучения и воспитания современными математическими средствами. Но такие средства приносят пользу только в том случае, если сущность объекта, к которому они применяются, уже ясна. На бесплодность попыток применять методы точных наук без учета специфики объектов такого применения указывают многие ученые. Против подобной практики академики А.Д. Александров, А.Н. Крылов, Ю.А. Митролький. А.Н. Крылов сравнил математику с мельницей. Если жернова математического метода применить к глупости, то получится глупость, как правило, еще большая.
Итак, ни одна из крайних позиций — с одной стороны, стремление свести педагогику к «прикладной философии», а с другой стороны, попытки лишить ее философских и собственных теоретических оснований - не помогает науке и не способствует совершенствованию практики в области образования.
В то же время связь с философией остается необходимым условием развития педагогической мысли. Философские положения выступают как наиболее общие ориентиры, входящие в состав методологического обеспечения педагогического исследования. Они необходимы для построения педагогических теорий и осмысления их значения, а также прогнозирования последствий для общества новых педагогических идей и разработок. Анализ соотношения педагогики и философии показывает, сколь сложна связь этих отраслей человеческого знания. Понимание природы философских направлений и проблем в соотнесении с проблематикой образования поможет педагогам избежать крайностей и ошибок.
studfiles.net
III.Теоретическая педагогика русского Зарубежья (с.И. Гессен).
Революционные события 1917 года побудили многих учёных покинуть Россию. В результате в Зарубежье возник другой, мощный центр педагогической мысли, и сложились такие направления, как:
• культурно-антропологическое (антрополого-гуманистическое или философско-гуманистическое),
• христианско-антропологическое (или религиозно-христианское).
Их сущность возможно осмыслить на примере наследия соответственно Сергея Иосифовича Гессена(1887-1950) иВасилия Васильевича Зеньковского(1881-1962).
В этой связи используйте опорные конспекты (см. Коджаспирова Г.М. История и философия образования в таблицах и схемах. – М., 1998. – С. 169-170, 175-177), материалы рекомендованной литературы.
Дополните теоретические сведения о творчестве С.И. Гессена анализом выдержек из его главного педагогического труда «Основы педагогики…» (1923), где он всесторонне обосновал педагогическое знание в контексте взаимосвязи с философией и культурой. В частности, обратитесь к вводной части «Основ педагогики».
Сделайте краткие выписки из первоисточника, подтверждающие основные идеи культурно-антропологической концепции С.И. Гессена. Заполните таблицу.
Таблица 4.
Педагогика с.И. Гессена как прикладная философия.
| базовые идеи | цитаты из первоисточника |
| Педагогика – эта наука практическая (нормативная) об «искусстве деятельности»; её предмет – образование. | |
| В основе педагогики – теоретические науки: прежде всего, психология и физиология. | |
| Основу определения педагогических норм (целей образования) составляет философия в приложении к культуре. | |
| Цели образования есть цели жизни соответствующего общества, его культуры. | |
| Образование также – это «культура индивида», формирующаяся путём достижения целей-заданий в течение всей жизни человека. | |
| Видов образования должно быть столько, сколько культурных ценностей, находящихся в соответствии с отраслями философского знания. | |
| Каждый отдел педагогики – «прикладная часть» к соответствующей философской дисциплине. |
Работая с опорным конспектом о В.В. Зеньковском (см. Дидактические материалы, CD), обратите внимание на те его идеи, которые, с одной стороны, вызвали непонимание у педагогов-марксистов, с другой стороны, являются весьма актуальными для современности.
Дискуссионные вопросы.
1. С.И. Гессен утверждал:
► «…отрицание культуры, связанное с отрицанием истории, ведёт и к отрицанию образования» и поставил вопрос: «Как же согласовать с этим тот факт, что два величайших реформатора в педагогике, Руссо и Толстой, отрицали культуру…?».
Какой бы Вы дали ответ? Свою позицию обоснуйте.
2. Согласны ли Вы с позицией Гессена о том, что предметом педагогики является образование? Не противоречит ли это традиционной трактовке педагогики как науки о воспитании?
Темы для индивидуальных выступлений.
▫ «С.И. Гессен о воспитании свободной творческой личности».
▫ «Проблема национального образования в педагогическом наследии Гессена».
▫ «В.В. Зеньковский о духовно-нравственном воспитании личности».
studfiles.net
Философия как основа педагогики
ТОП 10:
Педагогика и этика (Барт).<...> По мнению современного гербартианца Барта («Элементы воспитания и обучения»), ошибочно думать, что воспитание должно рабски следовать за развитием общества: воспитание обусловлено, прежде всего, соответствующими нравственными идеалами или нормами. (с.36) В этом отношении педагогика определяется нормативной философской наукой этикой. Кроме этики, правда, существуют еще две основные нормативные науки: логика и эстетика; однако последняя относится к педагогике иначе, нежели этика. В самом деле, этика определяет конечную цель жизни, подчиняющую себе все остальные цели, в том числе и жажду познания, и пыл эстетического наслаждения или творчества. Таким образом, область деятельности логики и эстетики определяется педагогикой по принятым ею этическим целям. Так, например, педагогике только для того приходится обращаться к логике, чтобы научить воспитанника пользоваться правилами логики для приобретения знаний. Итак, лишь одна этика из нормативных наук является основной наукой для педагогики.
Педагогика и философия (Наторп).Взгляд гербартианцев на значение этики для педагогики оспаривает Наторп («Философия как основа педагогики»). По мнению Наторпа, этика устанавливает законы только для человеческой воли, стремящейся к нравственности; прочим же основным формам душевной жизни, например познанию, должны соответствовать иные, параллельные этике, философские нормативные науки. Так, логика устанавливает нормы или законы для деятельности мышления или познания, а эстетика — для свободного творчества воображения. Разве эти параллельные этике науки, логика и эстетика, не должны принимать участия в определении цели и задач воспитания? Ведь задача воспитания — развивать всего человека, и в этом отношении развитие мышления или эстетического творчества не менее важно, чем развитие нравственной воли. Итак, не только этика, но также логика и эстетика должны участвовать в качестве нормативных законоустанавливающих наук в деле обоснования педагогики. И поскольку между мерами истины, добра и красоты может быть установлено единство, постольку может быть установлено оно и между соответствующими нормативными науками: философия, как целое, является основой педагогики.
Нормативные науки устанавливают духовно ценное содержание человеческого духа. Отсюда ясно, что они же должны создавать и научный фундамент для определения содержания человеческого образования в его различных областях. Поэтому, продолжает Наторп, определение цели воспитания должно зависеть исключительно от логики, этики и эстетики. Но также и естественная нормальная последовательность хода воспитания определяется структурой содержания образования, напр[имер], строением курса данной науки и т.п.: ни в какой психологии здесь нет надобности. Поскольку путь образования один и тот же для всех, он определяется чисто объективными нормами, содержанием образования, а не психологией. (с.37) На практике невозможно резко разделять общее определение задачи воспитания и специальное определение того, что должно быть сделано в данном частном случае; даже в таком, казалось бы, психологическом вопросе, как вопрос о таланте ребенка, судьей является специалист в данной области духовного содержания человеческой культуры (музыкант, математик и т.д.), а не психолог. Итак, теоретическое обоснование педагогики есть дело философии: последней принадлежит высшее руководство делом воспитания, и педагогика есть не что иное, как прикладная философия.
Педагогика как самостоятельная наука.Однако рассуждение Наторпа вряд ли может быть принято. Дело в том, что, хотя внимание и философии, и педагогики направлено на одно и то же, именно на содержание идеального мира, точки зрения этих наук различны. Философия устанавливает это содержание в его связности, единстве и закономерности, независимо от данной в опыте действительности; педагогика же спрашивает о том, как воплотить это содержание мира идеального в том, кто живет в мире эмпирическом. Вопрос философии — вопрос о том, что такое идеальное; вопрос педагогики — как идеальное можно сделать эмпирическим. Философия от эмпирического идет к идеальному и ищет общеобязательные нормы, чуждые субъективности; педагогика от идеального идет к эмпирическому и воплощает общеобязательные нормы именно в данном субъекте. Педагогика, по своим заданиям, наука гораздо более сложная, нежели философия: основная проблема педагогики — как установленные философом нормы идеального мира, посредством соответствующего преобразования их, воплотить, при условиях данной общественной среды, описываемой социологом, в воспитываемом субъекте, картину душевного мира которого дает психолог. Итак, педагогика по отношению к философии, как и по отношению к психологии и социологии, вполне самостоятельная наука со своими собственными проблемами и со своей собственной особой точкой зрения на познаваемые факты.
Задачи и методы педагогики
Предмет педагогики.Итак, педагогика — вполне самостоятельная наука, имеющая свой собственный предмет исследования. Этот предмет — процесс воспитания. Поскольку воспитание направлено на человека, постольку педагогика считается с антропологией, педологией и психологией; поскольку исходит из идеальных норм, постольку педагогика общается с философией, логикой, этикой и эстетикой; поскольку воспитание организуется в человеческом обществе, постольку педагогика соприкасается с социологией и политикой. (с. 38) Тем не менее, педагогика не исчерпывается ни какой-либо из этих наук в отдельности, ни всеми ими в их общей совокупности: педагога интересует не человек как таковой, но способность человека преобразоваться в идеального; не идеал сам по себе, но претворение этого идеала в мире эмпирическом; не общество, но отношение этого общества к воплощению идеала в подрастающем поколении.
Педагогика не прикладная и не нормативная наука.Итак, педагогика есть наука о педагогическом процессе. Она — не прикладная наука, ибо приложение теоретических знаний к действительности есть не наука, а искусство, приобретаемое лишь посредством личного опыта благодаря практике и развивающемуся в практике таланту. Но она и не нормативная наука, так как ее интересуют не отвлеченные нормы сами по себе, но описание претворения этих норм в эмпирическом человеке и, следовательно, генезис идеального человека. Знание норм, конечно, ею предполагается, но ее дело — не логическая система их, а генезис их в эмпирическом человеке. Итак, педагогика — чисто теоретическая описательная наука: прилагает знания мастер или художник, оценивает мыслитель-философ, а педагог-теоретик лишь описывает процесс преобразования данного человека в идеально ценного, т.е. описывает формы педагогического процесса.
Содержание педагогики.Итак, педагогика есть теоретическая наука... изучающая педагогический процесс. <...> Содержание педагогики распадается на три части: первая, общая часть, выясняет общую сущность педагогического процесса: что такое воспитание? что такое воспитатель? что такое воспитанник? Вторая часть, которую мы назовем специальной, изучает отдельные, частные виды воспитания, напр[имер], воспитание физическое, моторное, нравственное, религиозное, умственное и т.д. Наконец, третья часть описывает внешние формы, в которых протекает процесс воспитания в наше время (детский сад, школа и т.п.). <...>
Сущность воспитания
Определение воспитания
Определение воспитания.<...> На развитие человека влияет, конечно, целый ряд людей, встречаемых им на его жизненном пути. Но эти влияния часто бывают стихийными, бессознательными, в то время как у воспитателя в его действиях по отношению к воспитаннику всегда есть сознательное стремление к определенной цели, преднамеренность. Правда, не только воздействие воспитателя является преднамеренным: очень часто и иные люди влияют вполне преднамеренно, с определенной целью.(с.39) Следовательно, нужна еще одна поправка: именно, существеннейшим признаком воздействия воспитателя является устойчивость этого воздействия, организация его и вытекающая отсюда его длительность. Поэтому наше окончательное определение воспитания будет следующим: воспитание есть преднамеренно организованное длительное воздействие на развитие человека со стороны окружающих его людей, <...>
infopedia.su
|
|
..:::Счетчики:::.. |
|
|
|
|
|
|
|
|