Оглавление
Введение 3
1. Организм, мозг, психика. Нейропсихологические основы познавательной деятельности 5
2.Три функциональных блока мозга 11
3. Пол и возраст 17
Заключение 21
Литература 23
Содержание
Выдержка из текста
Рассмотрим генетические различияПол зародыша определяется структурой 23-йпары хромосом. Удевочек она основана двумя большимиХ-образнымихромосомами. У мальчиков состоит из большойХ-образнойхромосомы и более мелкойY-образнойСперматозоид отца может нести либоY-хромосомулибоХ-хромосому.А яйцеклетка матери всегда содержитХ-хромосому.Для зачатия мужского эмбриона нужныX иY-хромосомыплюс микроскопический кусочек материиH — Yантиген, который находится снаружи половых мужских клеток и побуждаетY-хромосомунаправить развитие зародыша по мужскому пути. Однако половая дифференциация зародыша начинается лишь через 5 недель внутриутробного развития, ик концу3-гомесяца беременности кончается определение пола ребенка. Более сложно происходит дифференциация мужского пола: через 6 недель после оплодотворения начинают развиваться яички, однако это еще не гарантирует, что ребенок будет мальчиком.
[5]Надо, чтобы гипоталамус — часть мозга — выделил вещество, благодаря которому яичкам передается сигнал о том, что пора вырабатывать мужской гормон — тестостеронв большом количестве. Если механизм выработки и усвоения мужского гормона нарушен, то не происходит дальнейшего развития мужских половых органов и рождается ребенок, внешне напоминающий девочку, хотя генетически каждая клетка его организма обладает мужскую паруX-Y-хромосом.Мужской зародыш не только с трудом сохраняет свой пол в период половой дифференциации, но и более уязвим: большинствовыкидышей"-1*-мужские зародыши. В среднем мальчики рождаются более крупными, чем девочки, но новорожденные девочки немного мальчиков обгоняют в созревании скелета, в темпах освоения речи имеют преимущества, период полового созревания у девочек начинается раньше.
Девочки, как правило, учатся в школе лучше, а среди неуспевающих учеников преобладают мальчики. Разброс интеллектуальных показателей среди мужчин более резок: от сверхинтеллектуальности и сверходаренности до неполноценности и умственной отсталости. Интеллектуальный уровень женщин и девочек близок к среднему, и сравнительно редко встречаются сверхвысокие и сверхнизкие показатели интеллекта. К 12−15годам девочки в вербальных навыкахпревосходят мальчиков, но мальчики превосходят в оперировании пространственными представлениями и в решении математических задач. К
1. годам средний юноша физически примерно в 2 раза сильнее средней девушки. Взрослый мужчина имеет более прочную костную систему и более мускулист, а на теле средней женщины образуется более толстая жировая прослойка. Организм женщины имеет ряд врожденных особенностей: значительную эластичность кровеносных сосудов способность более результативно вырабатывать жировые вещества.[7]Мужчины в среднем возрасте гораздо чаще, чем женщины, рискуют стать жертвой артериосклероза, как, они являются более подвержеными сердечным приступам, чаще кончают жизнь самоубийством и становятся наркоманами, погибают. Но женщины, пристрастившиеся к алкоголю, быстрее к нему привыкают и практически не излечиваются от алкоголизма. На
10. женщин в возрасте
6. лет достается лишь
6. мужчин, которые дожили до этого возраста. ВРФсредний возраст жизни мужчин в наше время составляет
5. лет (не доживают до пенсии), а средний возраст жизни женщин выше (65−70лет).
До 100-летнеговозраста доживаетв 5 раз больше женщин, чем мужчин. Всреднем мужчины обнаруживают незначительное преимущество по уровню общей агрессивности, активности, математических способностей, а женщины обладают некоторое преимущество в сфере проявления эмпатии, эмоционального сочувствия. [3]По всей видимости, многие из этих отличий между женщинами и мужчинами генетически обусловлены. Таким образом, физиологические и морфологические половые различия проявляются в специфике строения тела и половых органов, в отличиях гормональной сферы и пропорции гормонов, в особенностях внешнего облика, степени физической силы, в уровне протекания физиологических процессов, в строении и функционировании головного мозга. Геодакян в своей тендерной теории межполушарной асимметрии анализирует некоторые отличия в строении мозга у мужчин и женщин.
Например, недавно выяснили, что у женщин в некоторых участках мозолистого тела (важной части мозга) больше нервных волокон, чем у мужчин. Это может означать, что у женщин межполушарные связи более многочисленны и поэтому у них лучше происходит синтез информации, наблюдающейся в обоих полушариях. Данный факт может объяснить некоторые половые отличия в психике и поведении, в том числе и знаменитую «женскую интуицию». Кроме того, обнаруженные у женщин более высокие показатели, связанные с памятью, лингвистическими функциями, аналитическими способностями и тонким ручным манипулированием, можно связать с большей относительной активностью левого полушария их мозга. ЗаключениеДля психической деятельности особенное значение имеют следующие особенности человеческого организма: пол, возраст, строение нервной системы и мозга, тип телосложения, уровень гормональной активности и генетические аномалии. Центральная нервная система состоит из спинного мозга и разных структур головного мозга.
Неадекватное функционирование или повреждение каждого участка нервной системы требует специфические на рушения в функционировании психики и организма. На психику наиболее сильно влияет характер полноценности и адекватности функционирования головного мозга, особенно коры головного мозга. В коре головного мозга выделяются сенсорные зоны, куда поступает и где обрабатывается информация от органов чувств и рецепторов, моторные зоны, которые управляют скелетной мускулатурой тела и движениями, воздействиями человека, и ассоциативные зоны, служат которые для переработки ин формации. В зависимости от того, у человека какое полушарие лучше развито, более активно функционирует, появляются разницы в психике человека, его способностях. Во многом индивидуальность личности определяется спецификой взаимодействия отдельных полушарий мозга. Человек не рождается с функциональной асимметрией полушарий.
Главным образом, в левом полушарии центры речи развиваются, не от говорения, а от писания: упражнение в письме активизирует, тренирует левое полушарие. Если человек на всю жизнь останется неграмотным и будет занят рутинной работой, у него почти не разовьетсямежполушарная асимметрия. Именно специализация полушарий и позволяет человеку анализировать мир с двух различных точек зрения, познавать его объекты, пользуясь не только словесно-грамматической логикой, но и интуицией с ее пространственно-образным подходом к явлениям и моментальным охватом целого. ЛитератураВведение в психолого-педагогическую деятельность: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Успенский В.Б., Чернявская А.П. Издательство: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2008 г. (ЭБС «КнигаФонд»)Гришина И.В. Психология конфликта. — СПб.: Питер, 2007 (Библиотека ЧОУ ВО «РИЗП»)Кибанов А.Я., Ворожейкин И.Е., Захаров Д.К., Коновалова В.Г.
Конфликтология: учебник. — 2-е изд, перераб и доп. / под ред. А.Я. Кибанова. — М.: ИНФРА-М, 2009 (Библиотека ЧОУ ВО «РИЗП»)Конфликтология. Социальные конфликты: учебник для студентов вузов/ Автор: Кильмашкина Т.Н.: М: Издательство: ЮНИТИ-ДАНА; Закон и право, 2009 г. (ЭБС «КнигаФонд»)Конфликтология: учебник /Автор: под ред. Ратникова В.П.:М: Издательство: ЮНИТИ-ДАНА, 2012 г (ЭБС «КнигаФонд»)Кравченко А.И. Психология и педагогика: учебник. М.: ИНФРА-М, 2008 (Библиотека ЧОУ ВО «РИЗП»)Островский Психология и педагогика: учебное пособие. М.: Вузовский учебник, 2008 (Библиотека ЧОУ ВО «РИЗП»)Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие / Шарипов Ф.В. Издательство: Логос, 2012 г. (ЭБС «КнигаФонд»)Психология и педагогика социальной работы с семьей: Учебное пособие / Карцева Л.В. Издательство: Дашков и К, 2012 г. (ЭБС «КнигаФонд»)Психология и педагогика: учебное пособие / Столяренко А.М. Издательство: ЮНИТИ-ДАНА, 2008 г. (ЭБС «КнигаФонд»)Реан А.А. Бордовская Н.В. Психология и педагогика: учебник. СПб.: Питер, 2007. (Библиотека ЧОУ ВО «РИЗП»)
Литература
1. Введение в психолого-педагогическую деятельность: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Успенский В.Б., Чернявская А.П. Издательство: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2008 г. (ЭБС «КнигаФонд»)
2. Гришина И.В. Психология конфликта. — СПб.: Питер, 2007 (Библиотека ЧОУ ВО «РИЗП»)
3. Кибанов А.Я., Ворожейкин И.Е., Захаров Д.К., Коновалова В.Г. Конфликтология: учебник. — 2-е изд, перераб и доп. / под ред. А.Я. Кибанова. — М.: ИНФРА-М, 2009 (Библиотека ЧОУ ВО «РИЗП»)
4. Конфликтология. Социальные конфликты: учебник для студентов вузов/ Автор: Кильмашкина Т.Н.: М: Издательство: ЮНИТИ-ДАНА; Закон и право, 2009 г. (ЭБС «КнигаФонд»)
5. Конфликтология: учебник /Автор: под ред. Ратникова В.П.:М: Издательство: ЮНИТИ-ДАНА, 2012 г (ЭБС «КнигаФонд»)
6. Кравченко А.И. Психология и педагогика: учебник. М.: ИНФРА-М, 2008 (Библиотека ЧОУ ВО «РИЗП»)
7. Островский Психология и педагогика: учебное пособие. М.: Вузовский учебник, 2008 (Библиотека ЧОУ ВО «РИЗП»)
8. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие / Шарипов Ф.В. Издательство: Логос, 2012 г. (ЭБС «КнигаФонд»)
9. Психология и педагогика социальной работы с семьей: Учебное пособие / Карцева Л.В. Издательство: Дашков и К, 2012 г. (ЭБС «КнигаФонд»)
10. Психология и педагогика: учебное пособие / Столяренко А.М. Издательство: ЮНИТИ-ДАНА, 2008 г. (ЭБС «КнигаФонд»)
11. Реан А.А. Бордовская Н.В. Психология и педагогика: учебник. СПб.: Питер, 2007. (Библиотека ЧОУ ВО «РИЗП»)
список литературы
referatbooks.ru
Фрагмент для ознакомления
Рассмотрим генетические различияПол зародыша определяется структурой 23-йпары хромосом.Удевочек она основана двумя большимиХ-образнымихромосомами. У мальчиков состоит из большойХ-образнойхромосомы и более мелкойY-образнойСперматозоид отца может нести либоY-хромосомулибоХ-хромосому.А яйцеклетка матери всегда содержитХ-хромосому.Для зачатия мужского эмбриона нужныX иY-хромосомыплюс микроскопический кусочек материиH – Yантиген, который находится снаружи половых мужских клеток и побуждаетY-хромосомунаправить развитие зародыша по мужскому пути. Однако половая дифференциация зародыша начинается лишь через 5 недель внутриутробного развития, ик концу3-гомесяца беременности кончается определение пола ребенка. Более сложно происходит дифференциация мужского пола: через 6 недель после оплодотворения начинают развиваться яички, однако это еще не гарантирует, что ребенок будет мальчиком. [5]Надо, чтобы гипоталамус — часть мозга — выделил вещество, благодаря которому яичкам передается сигнал о том, что пора вырабатывать мужской гормон — тестостеронв большом количестве. Если механизм выработки и усвоения мужского гормона нарушен, то не происходит дальнейшего развития мужских половых органов и рождается ребенок, внешне напоминающий девочку, хотя генетически каждая клетка его организма обладает мужскую паруX-Y-хромосом.Мужской зародыш не только с трудом сохраняет свой пол в период половой дифференциации, но и более уязвим: большинствовыкидышей"-1*-мужские зародыши.В среднем мальчики рождаются более крупными, чем девочки, но новорожденные девочки немного мальчиков обгоняют в созревании скелета, в темпах освоения речи имеют преимущества, период полового созревания у девочек начинается раньше. Девочки, как правило, учатся в школе лучше, а среди неуспевающих учеников преобладают мальчики. Разброс интеллектуальных показателей среди мужчин более резок: от сверхинтеллектуальности и сверходаренности до неполноценности и умственной отсталости. Интеллектуальный уровень женщин и девочек близок к среднему, и сравнительно редко встречаются сверхвысокие и сверхнизкие показатели интеллекта. К 12-15годам девочки в вербальных навыкахпревосходят мальчиков, но мальчики превосходят в оперировании пространственными представлениями и в решении математических задач. К 18 годам средний юноша физически примерно в 2 раза сильнее средней девушки. Взрослый мужчина имеет более прочную костную систему и более мускулист, а на теле средней женщины образуется более толстая жировая прослойка. Организм женщины имеет ряд врожденных особенностей: значительную эластичность кровеносных сосудов способность более результативно вырабатывать жировые вещества.[7]Мужчины в среднем возрасте гораздо чаще, чем женщины, рискуют стать жертвой артериосклероза, как, они являются более подвержеными сердечным приступам, чаще кончают жизнь самоубийством и становятся наркоманами, погибают. Но женщины, пристрастившиеся к алкоголю, быстрее к нему привыкают и практически не излечиваются от алкоголизма. На 100 женщин в возрасте 65 лет достается лишь 68 мужчин, которые дожили до этого возраста. ВРФсредний возраст жизни мужчин в наше время составляет 57 лет (не доживают до пенсии), а средний возраст жизни женщин выше (65-70лет). До100-летнеговозраста доживаетв5 раз больше женщин, чем мужчин.Всреднем мужчины обнаруживают незначительное преимущество по уровню общей агрессивности, активности, математических способностей, а женщины обладают некоторое преимущество в сфере проявления эмпатии, эмоционального сочувствия. [3]По всей видимости, многие из этих отличий между женщинами и мужчинами генетически обусловлены. Таким образом, физиологические и морфологические половые различия проявляются в специфике строения тела и половых органов, в отличиях гормональной сферы и пропорции гормонов, в особенностях внешнего облика, степени физической силы, в уровне протекания физиологических процессов, в строении и функционировании головного мозга.Геодакян в своей тендерной теории межполушарной асимметрии анализирует некоторые отличия в строении мозга у мужчин и женщин. Например, недавно выяснили, что у женщин в некоторых участках мозолистого тела (важной части мозга) больше нервных волокон, чем у мужчин.Это может означать, что у женщин межполушарные связи более многочисленны и поэтому у них лучше происходит синтез информации, наблюдающейся в обоих полушариях. Данный факт может объяснить некоторые половые отличия в психике и поведении, в том числе и знаменитую «женскую интуицию». Кроме того, обнаруженные у женщин более высокие показатели, связанные с памятью, лингвистическими функциями, аналитическими способностями и тонким ручным манипулированием, можно связать с большей относительной активностью левого полушария их мозга.ЗаключениеДля психической деятельности особенное значение имеют следующие особенности человеческого организма: пол, возраст, строение нервной системы и мозга, тип телосложения, уровень гормональной активности и генетические аномалии.Центральная нервная система состоит из спинного мозга и разных структур головного мозга. Неадекватное функционирование или повреждение каждого участка нервной системы требует специфические на рушения в функционировании психики и организма. На психику наиболее сильно влияет характер полноценности и адекватности функционирования головного мозга, особенно коры головного мозга. В коре головного мозга выделяются сенсорные зоны, куда поступает и где обрабатывается информация от органов чувств и рецепторов, моторные зоны, которые управляют скелетной мускулатурой тела и движениями, воздействиями человека, и ассоциативные зоны, служат которые для переработки ин формации. В зависимости от того, у человека какое полушарие лучше развито, более активно функционирует, появляются разницы в психике человека, его способностях. Во многом индивидуальность личности определяется спецификой взаимодействия отдельных полушарий мозга.Человек не рождается с функциональной асимметрией полушарий. Главным образом, в левом полушарии центры речи развиваются, не от говорения, а от писания: упражнение в письме активизирует, тренирует левое полушарие. Если человек на всю жизнь останется неграмотным и будет занят рутинной работой, у него почти не разовьетсямежполушарная асимметрия. Именно специализация полушарий и позволяет человеку анализировать мир с двух различных точек зрения, познавать его объекты, пользуясь не только словесно-грамматической логикой, но и интуицией с ее пространственно-образным подходом к явлениям и моментальным охватом целого.ЛитератураВведение в психолого-педагогическую деятельность: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Успенский В.Б., Чернявская А.П. Издательство: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2008 г. (ЭБС «КнигаФонд»)Гришина И.В. Психология конфликта. – СПб.: Питер, 2007 (Библиотека ЧОУ ВО «РИЗП»)Кибанов А.Я., Ворожейкин И.Е., Захаров Д.К., Коновалова В.Г. Конфликтология: учебник. – 2-е изд, перераб и доп. / под ред. А.Я. Кибанова. – М.: ИНФРА-М, 2009 (Библиотека ЧОУ ВО «РИЗП»)Конфликтология. Социальные конфликты: учебник для студентов вузов/ Автор: Кильмашкина Т.Н.: М: Издательство: ЮНИТИ-ДАНА; Закон и право, 2009 г. (ЭБС «КнигаФонд»)Конфликтология: учебник /Автор: под ред. Ратникова В.П.:М: Издательство: ЮНИТИ-ДАНА, 2012г (ЭБС «КнигаФонд»)Кравченко А.И. Психология и педагогика: учебник. М.: ИНФРА-М, 2008 (Библиотека ЧОУ ВО «РИЗП»)Островский Психология и педагогика: учебное пособие. М.: Вузовский учебник, 2008 (Библиотека ЧОУ ВО «РИЗП»)Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие / Шарипов Ф.В. Издательство: Логос, 2012 г. (ЭБС «КнигаФонд»)Психология и педагогика социальной работы с семьей: Учебное пособие / Карцева Л.В. Издательство: Дашков и К, 2012 г. (ЭБС «КнигаФонд»)Психология и педагогика: учебное пособие / Столяренко А.М. Издательство: ЮНИТИ-ДАНА, 2008 г. (ЭБС «КнигаФонд»)Реан А.А. Бордовская Н.В. Психология и педагогика: учебник. СПб.: Питер, 2007. (Библиотека ЧОУ ВО «РИЗП»)
Литература1. Введение в психолого-педагогическую деятельность: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Успенский В.Б., Чернявская А.П. Издательство: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2008 г. (ЭБС «КнигаФонд»)2. Гришина И.В. Психология конфликта. – СПб.: Питер, 2007 (Библиотека ЧОУ ВО «РИЗП»)3. Кибанов А.Я., Ворожейкин И.Е., Захаров Д.К., Коновалова В.Г. Конфликтология: учебник. – 2-е изд, перераб и доп. / под ред. А.Я. Кибанова. – М.: ИНФРА-М, 2009 (Библиотека ЧОУ ВО «РИЗП»)4. Конфликтология. Социальные конфликты: учебник для студентов вузов/ Автор: Кильмашкина Т.Н.: М: Издательство: ЮНИТИ-ДАНА; Закон и право, 2009 г. (ЭБС «КнигаФонд»)5. Конфликтология: учебник /Автор: под ред. Ратникова В.П.:М: Издательство: ЮНИТИ-ДАНА, 2012г (ЭБС «КнигаФонд»)6. Кравченко А.И. Психология и педагогика: учебник. М.: ИНФРА-М, 2008 (Библиотека ЧОУ ВО «РИЗП»)7. Островский Психология и педагогика: учебное пособие. М.: Вузовский учебник, 2008 (Библиотека ЧОУ ВО «РИЗП»)8. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие / Шарипов Ф.В. Издательство: Логос, 2012 г. (ЭБС «КнигаФонд»)9. Психология и педагогика социальной работы с семьей: Учебное пособие / Карцева Л.В. Издательство: Дашков и К, 2012 г. (ЭБС «КнигаФонд»)10. Психология и педагогика: учебное пособие / Столяренко А.М. Издательство: ЮНИТИ-ДАНА, 2008 г. (ЭБС «КнигаФонд»)11. Реан А.А. Бордовская Н.В. Психология и педагогика: учебник. СПб.: Питер, 2007. (Библиотека ЧОУ ВО «РИЗП»)
myknow.ru
--PAGE_BREAK--Изучение развития высших психических функций у детей привело Л.С. Выготского также к выводу, что роль мозга в организации высших психических процессов должна изменяться в процессе развития индивидуума. Исследование показало, что любая сложная сознательная психическая деятельность сначала носит развернутый характер. На первых этапах абстрактное мышление требует ряда внешних опорных средств, и только позднее, в процессе овладения определенным видом деятельности, логические операции автоматизируются и превращаются в «умственные навыки». Тогда предположили, что в процессе развития меняется не только функциональная структура мышления, но и его мозговая организация. Участие слуховых и зрительных зон коры, существенное на ранних этапах формирования различной познавательной деятельности перестает играть такую роль на поздних этапах, когда мышление начинает опираться на совместную деятельность разных систем коры мозга. Например, у ребенка сенсорные зоны коры создают базу для развития познавательных процессов, включая речь. Но у взрослых с уже развитыми речью и сложными познавательными процессами сенсорные зоны теряют эту функцию, и познавательная способность становится менее зависящей от сенсорной информации. Рассуждая таким образом, Л.С. Выготский объяснил, почему ограниченные поражения зон коры могут иметь совершенно различные последствия в зависимости от того, произошло повреждение в раннем детстве или в зрелом возрасте. Например, поражение зрительных сенсорных отделов коры в раннем детстве приводит к недоразвитию познавательной способности и мышления, в то время как у взрослых такое же поражение может компенсироваться влиянием уже сформировавшихся высших функциональных систем [10]. Важнейшим компонентом нейропсихологической диагностики является концепция Лурия о трех функциональных блоках мозга. Нейропсихологии анализируют, какой из блоков страдает больше всего: энергетический блок (регуляции тонуса и бодрствования), блок приема, переработки и хранения информации или программирования, регуляции и контроля. Эти основы нейропсихологической диагностики, разработанной А.Р. Лурия, используются и для локальной диагностики. У того же ребенка или у взрослого можно найти локальную симптоматику, связанную с повреждением мозга в результате тех или иных причин. В этом случае ребенок требует более серьезного коррекционного и медикаментозного воздействия. Локальная диагностика проводится и в настоящее время, несмотря на то, что сейчас существуют современные методы нейровизуализации — магниторезонансная и компьютерная томография, различные методы электроэнцефалографического исследования. Но сами по себе эти методы оказываются недостаточными и хорошо работают (по мнению самих медиков) вместе с нейропсихологическим обследованием, нетравматичным для ребенка. Результаты такой диагностики дают возможность для построения стратегии и тактики коррекционных или реабилитационных воздействий, где самым важным является определение зоны ближайшего развития. Так, если обследуемый не выполнил нужный тест, то дальше (в отличие от психометрических методов диагностики, которые учитывают только то, выполнил клиент задание или нет) А.Р. Лурия учил выявлять условия, при которых человек может выполнить задание. Надо смотреть, какого рода помощь ему при этом нужна [30]. Дополнили нейрофизиологическим материалом представления о сензитивных и критических периодах онтогенеза и создали базу для организации адекватных формирующих воздействий с учетом зоны ближайшего развития результаты исследований Д.А. Фарбер, сторонницы междисциплинарных исследований и комплексного подхода к анализу мозгового обеспечения познавательной деятельности, характеризующие функциональную зрелость и функциональные возможности мозга у детей разного возраста [28]. На втором этапе выявляются виды помощи, при которых эта задача выполняется, и на основании этого ставится определенный балл. Оценка по баллам необходима в связи с прогнозом для дальнейшей коррекционной работы с ребенком. Если он имеет проблемы с обучением в школе, то оценить впоследствии динамику изменений в развитии можно только количественно. Нейропсихологам удалось охарактеризовать общие тенденции незрелости мозговых структур детей. На первый план выступает недостаточная сформированность энергетического (первого) блока. Ребенок с подобным дефектом не способен долго заниматься одним видом деятельности из-за быстрой утомляемости, что часто расценивается учителями как интеллектуальная несостоятельность и ведет к снижению самооценки у ребенка. При этом он может быть очень сообразительным, с высоким интеллектом. Просто «энергетических ресурсов» его мозга хватает ненадолго, и, начав с хорошей успеваемости, такой ребенок может быстро «скатиться» в троечники. Такой ребенок, буквально «выкладываясь» в школе, может беспричинно плакать дома после уроков, часто болеть, становиться раздражительным, очень ранимым эмоционально. Из-за этого могут не складываться и отношения с одноклассниками. Дети, у которых страдает третий блок — блок программирования и контроля, — это те ученики, которые обычно не учитывают общих норм поведения и правил. Они могут встать из-за парты во время урока и пройтись по классу, заниматься на уроке собственной игрой и мешать соседу, забывают, что нужно поднять руку перед тем, как что-то сказать на уроке… Словом, они не учитывают правил поведения. На уроке такие дети могут внимательно работать лишь непродолжительный отрезок времени. А потом начинают зевать, перестают воспринимать информацию, начинают скучать и вертеться. Приспособиться к требованиям и нормам школьной жизни им еще труднее. Следующими в рейтинге незрелости мозговых структур выступает недостаточность второго блока, из-за которой у школьников страдает память, наблюдаются трудности пространственной ориентировки (а это неточное изображение букв и цифр и неправильное расположение их в тетради). Конечно же, это отражается на учебных успехах. Но эти недостатки не так влияют на адаптацию к школе, как вышеперечисленные два. Отечественную психологию (Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкина, Г.И. Полякова, Т.В. Рябову и др.) волновала также вероятность причинно-следственной связи трудностей обучения с нарушениями механизмов речи. Особый интерес (с точки зрения рассматриваемой проблемы) представляет синдром динамической афазии. Он возникает при поражении областей лобной доли левого полушария, расположенных кпереди от «зоны Брока». Проявления этой формы афазии весьма разнообразны: от очень легких, почти незаметных для постороннего наблюдателя нарушений до грубого распада экспрессивной речи. Общим для всех форм динамической афазии является то, что у больных при отсутствии развернутой фразовой речи нет трудностей в повторении, в назывании, в понимании речи, то есть, у них нет ни сенсорных, ни акустико-мнестических нарушений и нет или почти нет моторных нарушений. Такие больные легко перечисляют дни недели, месяцы, им доступно воспроизведение упроченных штампов (речевые стереотипы, поговорки, стихотворные строчки), они без труда отвечают на те вопросы, которые не требуют распространенного ответа. Речевые трудности у этих больных появляются лишь при необходимости построить активное развернутое высказывание. Такие больные не могут подробно рассказать о себе, пересказать увиденное или услышанное, написать письмо. А.Р. Лурия высказал предположение, что у больных с этой формой афазии страдает внутренняя динамическая схема высказывания, в результате чего «общая мысль, не воплощающаяся в известную внутреннюю речевую схему, не выходит за пределы общей, неоформленной интенции» [4, с.76] и не может служить, поэтому, основой для построения высказывания. По мнению А.Р.Лурия, это нарушение вызывается распадом внутренней речи, которую он вслед за Л.С. Выготским рассматривает как производное от внешней речи образование, отличающееся от нее своей структурой и функциями. Согласно этой точке зрения, внутренняя речь непосредственно связана с сокращением развернутого предложения до общей смысловой схемы и развертыванием общей смысловой схемы до целого высказывания. Нейропсихологическая диагностика в настоящее время рассматривается как один из перспективных подходов к проблеме школьной неуспеваемости. Такой подход к изучению нормы имеет не только общетеоретическое, но и прикладное значение в области педагогики. Потому что, например, актуальным для детского возраста является вопрос о коррекции левшества и о возможности переобучения леворуких учеников праворукому письму. Известно, что леворукость в ряде случаев носит компенсаторный характер вследствие поражений и органической недостаточности левого полушария, что приводит к компенсаторному повышению активности правого полушария. Поэтому насильственное переучивание леворуких праворукому письму приводит к большей нагрузке на левое полушарие и опасности еще большей его декомпенсации. У леворуких детей в условиях переучивания отмечается учащение проявлений неврозов. В современной нейропсихологии выделяются и анализируются основные индивидуальные типы учащихся (аудиалы, визуалы и кинестетики), которые по-разному проявляют и ведут себя в процессе обучения. Их особенности могут быть обусловлены парциальным доминированием соответствующих структур мозга. В связи с этим отмечается необходимость реализации дифференцированного обучения с учетом когнитивных стилей учащихся. Многие педагоги, психологи, врачи говорят о необходимости использования разных способов обучения и воспитания в зависимости от особенностей функциональных асимметрий детей. 1.4 Нейропсихологические исследования проблемы обучения в школе. Трудности в обучении детей зачастую связаны с наличием проявлений минимальной мозговой дисфункции и обусловленных ими задержками психического развития. В данном направлении было выполнено большое число исследований, которые отмечают перспективность и необходимость использования нейропсихологических знаний при анализе проблем школьной неуспеваемости. Нейропсихология индивидуальных различий рассматривается как основа использования нейропсихологических методов в школе. В связи с этим активно разрабатываются методы диагностики и коррекции выявляемых нарушений. Проблема аномалий психического развития детей с явлениями минимальной мозговой дисфункции сподвигла группу отечественных нейропсихологов (В.В. Лебединского, И.А. Марковскую, К.С. Лебединскую, М.Н. Фишман и В.Д. Труш) провести нейропсихологический анализ нарушений психических функций детей с ММД, связанной с остаточными явлениями поражения ЦНС различного генезиса [17]. Исследование выявило преимущественное нарушение систем, имеющих короткий цикл развития: тонической основы движений и речевой сензомоторики, непосредственной памяти, что свидетельствует о нарушениях подкоркового уровня. Явления церебрастении, снижение работоспособности, эмоциональная неустойчивость отражают нарушение уровня вегетативно-тонической регуляции. Вторичные нарушения проявлялись в недоразвитии отдельных частных психических функций и в незрелости произвольных форм поведения. Отставание в развитии речи вело к задержке перестройки на категориальной основе временно-пространственных представлений, что затрудняло усвоение сложных логико-грамматических структур, чтения, письма и счета. Сочетание регуляторных и частных нарушений формировало общую задержку психического развития, которая проявлялась в недоразвитии произвольности. Проблемы обучения, связанные с несформированностью и дефицитарностью мозговых структур, побудили А.В. Семенович [17], Л.С. Цветкову и других нейропсихологов к разработке и описанию методов коррекции и абилитации высших психических функций детей. Исследования отечественных нейропсихологов, описанные Е.Ю. Обуховой [27], выявили отличия от нормы в познавательной сфере у детей 5-7 лет с СДВГ. Одним из основных результатов является выявленная возрастная динамика развития регуляции внимания в исследуемом возрасте. В норме наибольшую сложность для детей исследуемого возраста вызывают те операции внимания, которые зависят от функций лобных отделов коры мозга. Данные, полученные по детям с СДВГ, позволяют предположить у этих детей дефицитарность процессов рабочей памяти и сложность при распределении внимания между двумя модальностями. Совокупность полученных результатов помогает представить общую картину соотношения разных операций внимания и их изменения в онтогенезе. Целый цикл исследований Л.С.Цветковой посвящен изучению важного раздела нейропсихологии — детской нейропсихологии, ее роли и места в общеобразовательной школе в работе с детьми с проблемами развития психики функционального генеза, а в специальной школе — в целях диагностики и коррекционно-развивающего обучения детей с аномальным развитием органического генеза. Исследования Л.С.Цветковой убедительно показали, что в программах и методах обучения в школе необходимо учитывать связь развития психических процессов у ребенка с развитием мозга, его хроногенными и динамическими закономерностями. «В настоящее время Л.С.Цветкова со своими учениками продолжает теоретико-экспериментальные исследования, которые могут сделать вклад в важнейшие современные теоретические проблемы биологического и социального в психике человека, путей и механизмов перехода от экстрацеребрального к интрацеребральному (нейропсихология и восстановительное обучение являются наиболее валидными методами для решения этих проблем). Кроме того, продолжается разработка проблем детской нейропсихологии, ее концептуального аппарата, методов исследования неуспеваемости детей в школе, создание новой формы подготовительного обучения дошкольников — формирующего обучения» [31]. 1.5 Нейропсихология и содержание синдромного нейропсихологического анализа. В целом нейропсихология как наука вносит вклад в понимание системного строения высших психических функций человека в норме и в патологии, при отклонениях в развитии, а также в приобретенных патологиях. Детская нейропсихология — относительно новая ветвь клинической психологии. Она распространяется на новые практические области, включая помощь детям с трудностями обучения, с задержками психического развития. Нейропсихология позволяет выяснить, какие звенья высших психических функций развиты у ребенка хорошо, сильно, а какие — более слабые, и за счет чего имеются те или иные трудности обучения. Системный анализ позволяет строить оптимальные научно-обоснованные методы коррекционно-обучающего, коррекционно-развивающего, или восстановительного обучения. Детские нейропсихологи имеют дело с дошкольниками, младшими школьниками (им уделяется центральное внимание), и с подростками. Работа с дошкольниками — перспективная область, чрезвычайно важная для развития нашего общества, ибо это проблема помощи детям с трудностями обучения. Количество таких детей растет на 3-5% каждые 5 лет [26]. В работе с детьми 6-7 лет (до их поступления в 1 класс) важно вовремя выявить и скорректировать нейропсихологические нарушения, чтобы у детей не создавалось «навыка неуспешного учения». Нейропсихологи выделяют индивидуально-типологические особенности детей, их сильные и слабые стороны. Это — дети близкие к норме, у которых трудности обучения могут быть связаны с каким-то определенным предметом (овладение письмом, математикой и т.д.). Трудности обучения могут быть и более развернутые (например, недостатки программирования и контроля действий, отражающиеся на нескольких областях активности). Нейропсихология распространяется и на работу с умственно-отсталыми детьми. У таких детей не происходит полного общего одинакового снижения всех психических функций, это снижение неравномерное. Нейропсихолог может выявить эту неравномерность и помочь учителям построить специализированное для данного ученика коррекционное обучение. Нейропсихологический подход к проблеме неуспеваемости детей еще очень новый. Как считает Л.С. Цветкова [23], в этой области наука еще «делает первые шаги» и эта проблема «нуждается в исследовании» в первую очередь. «Нейропсихология, с одной стороны, позволяет узнать, какие зоны мозга и какие функциональные системы оказались нарушенными или в свое время несформированными, и тем самым подойти к причине трудностей, испытываемых ребенком на любом возрастном этапе его развития или учеником в обучении, а с другой — она обладает специальными методами обучения, которые могут оказать помощь в преодолении этих трудностей. Нейропсихология детского возраста, помогая находить и давать правильную квалификацию затруднениям, возникающим у детей в усвоении учебных предметов, тем самым способствует полноценному овладению знаниями, развитию способностей ученика, становлению личности, таких качеств, как уверенность, чувство собственного достоинства и др. Эти качества личности напрямую связаны с широтой знаний и умений, легкостью овладения школьными знаниями» [23, с.12]. продолжение --PAGE_BREAK--
www.ronl.ru
Цели освоения дисциплины «Основы нейропсихологии» — формирование естественнонаучного мировоззрения с позиции нейропсихологии, как составной части психологии и современных нейронаук; формирование знания о специфическом вкладе разных отделов мозга в реализацию психической деятельности; ознакомление с историей и современными представлениями о мозговой организации психических функций.
Задачи — ознакомление с данными о нарушениях высших психических функций при локальных поражениях мозга как клинической модели изучения связи психических функций и мозга; с основными нейропсихологическими синдромами, формирующимися при очаговых поражениях коры и подкорковых образований; с методологией и методиками нейропсихологического синдромного подхода и методиками нейропсихологического исследования; с возможностями применения знаний по нейропсихологии в различных областях практической деятельности психолога.
Студент, обучающийся данной дисциплине, должен иметь знания, умения, навыки и компетенции, соответствующие полному среднему образованию, а также полученные при изучении дисциплин «Общая психология» и «Анатомия центральной нервной системы». Курс предваряет изучение «Основ патопсихологии», «Основ нейропсихологии», а также «Психофизиологии».
В результате освоения дисциплины обучающийся должен:
Знать: естественнонаучный подход к описанию ВПФ и их нарушений при органических повреждениях мозга, методологию нейропсихологии, основные понятия нейропсихологии, ее прикладные задачи, методы и методики нейропсихологического обследования.
Уметь: ориентироваться в теоретическом аппарате и основных направлениях нейропсихологии, обосновывать взаимосвязь между расстройствами психических функций, эмоционально-личностной сферы, сознания и нарушениями в работе мозга, применять выше перечисленные знания для решения научных и практических задач.
Владеть: структурированным знанием о нейропсихологическом (естественнонаучном) подходе к анализу связи между поведением и работой мозга, представлениями об основных ее проблемах и направлениях развития, методологией нейропсихологического обследования.
Содержание дисциплины
| Наименование раздела
| Содержание |
| Раздел I. Введение в теорию нейропсихологии | |
| Тема 1. Предмет, задачи и методы нейропсихологии. Основные направления нейропсихологии на современном этапе
| Нейропсихология — область психологии, изучающая мозговые механизмы высших психических функций, эмоционально-личностной сферы и сознания на моделях очаговых поражений головного мозга. А. Р. Лурия — основоположник отечественной нейропсихологии. «Источники» нейропсихологии: общая психология, нейроанатомия, нейрофизиология, неврология и нейрохирургия. Направления современной нейропсихологии: клиническая, экспериментальная, реабилитационная нейропсихология, нейропсихология детского, старческого возраста, нейропсихология индивидуальных различий (в норме), психофизиологическое направление и др. Методы нейропсихологического исследования. Метод синдромного анализа. Задачи нейропсихологии в теоретическом плане — дальнейшая разработка системного подхода к описанию синдромов нарушений ВПФ при церебральных заболеваниях. В экспериментальном плане — исследования по проблеме локализации высших психических функций (ВПФ) с учетом инноваций в психогенетике и появления новых технологий визуализации мозга «invivo» (CT, MRT, fMRT, PET). В практическом отношении остаются задачи топической и функциональной диагностики, для выявления нарушенных ВПФ (описания структуры дефекта), для мониторинга динамики расстройств ВПФ в процессе лечебных воздействий и реабилитации когнитивного, эмоционального и личностного статуса пациентов. |
| Тема 2. История развития представлений о локализации психических функций в мозге
| Основные направления в подходе к вопросу о локализации ВПФ: узкий локализоцианизм (Ф. Галль, П. Брока, К. Вернике, К. Клейст) эквипотенциализм (П. Флуранс, А. Галлер, К. Лешли, эклектическое направление (Г. Хэд, К. Гольдштейн, К. Монаков, К. Поппер). Основные положения, значение фактов и выводов для современного уровня развития психологии и наук о мозге (дифференцированная роль мозговых структур, работа мозга как целого, деление психических функций на элементарные и сложные, гипотезы об иерархии уровней организации мозга и психики и т. д.). Рассмотрение психических функций в соответствии с основными психологическими концепциями. Взгляд на психические проявления как на структурно неделимые, атомарно связанные с мозговой тканью. |
| Раздел II. Современная нейропсихология о локализации высших психических функций (ВПФ) | |
| Тема 3. Методологический базис современного подхода к проблеме локализации ВПФ в отечественной научной традиции
| И. М. Сеченов о рефлекторной природе психики и центральном торможении (произвольная регуляция поведения). Работы И. П. Павлова о роли лобных долей мозга, А. А. Ухтомского о динамической локализации функций. Концепция Л. С. Выготского о системном строении ВПФ, о расстройстве ВПФ при поражении различных зон мозга; о динамическом формировании ВПФ и обеспечивающих их мозговых механизмов в онтогенезе. Выводы И. Н. Филимонова о функциональной многозначности мозговых структур, о поэтапном строении и реализации психических функций. Особое значение теории П. К. Анохина о функциональных системах, а также работ Н. А. Бернштейна об уровнях организации движений и топологическом пространстве объединенных в мозге структур, обеспечивающих решение задачи. |
| Тема 4. Концепция А. Р. Лурия системной динамической локализации ВПФ
| Психическая функция как функциональная система. Сходство и различия между психологическими и физиологическими функциональными системами. Изменение структурной организации ВПФ и обеспечивающих их мозговых отделов в процессе развития и в зависимости от условий деятельности – динамическая локализация функций. Локализация отдельных звеньев психологических систем в мозге. Системная взаимосвязь между различными ВПФ на основе общих структурных составляющих – нейропсихологических факторов. |
| Тема 5. Проблема фактора в нейропсихологии
| Нейропсихологический фактор как понятие, отражающее принцип работы различных структурно-функциональных единиц мозга, включающий в себя топический, нейрофизиологический и психологический уровни анализа. Соотношение понятий «симптом», «синдром» и «фактор» в нейропсихологии. Нейропсихологическая квалификация симптома на основе выявления фактора, связанного с очаговым поражением мозга. Значение для диагностики и реабилитации. |
| Тема 6. Основные перспективы развития представлений о локализации психических функций в нейропсихологическом, психологическом контексте и в контексте нейронаук
| Диагностико-реабилитационный путь развития нейропсихологии. Представления о функциональном диагнозе, структуре дефекта, возникающего при органических поражениях мозга. Значение функционального диагноза для построения реабилитационных процедур. Понятия комплекса синдромов и распределенной локализации поражений мозга при системных неврологических заболеваниях (эпилепсия, рассеянный склероз, сосудистые поражения и др.) и множественных поражениях мозга (ЧМТ, заболевания старческого возраста и др.). Роль нейропсихолога в комплексных междисциплинарных бригадах, обеспечивающих лечение и реабилитацию больных. Роль современных методов объективного обследования (нейровизуализация, ЭЭГ, и др.) в уточнении мозговой организации и структуры психических функций. Возможности сопоставления данных различных нейронаук для развития нейропсихологии. Использование нейропсихологических представлений о структурно-функциональной организации мозга для анализа состояния и характера изменения когнитивных функций при различных заболеваниях. |
| Раздел III. Основные принципы структурно-функциональной организации мозга | |
| Тема 7. Анатомические принципы организации мозга
| Принцип выделения передних и задних отделов мозга. Мозговая организация сенсорной и моторной коры. Афферентный и эфферентный пути переработки информации. Принцип вертикальной (корково-подкорковой) структурно-функциональной организации мозга или принцип иерархической организации мозга. Основные образования подкорковой области мозга и их роль в психических процессах. |
| Тема 8. Концепция трех функциональных блоков мозга
| Блок регуляции общей и избирательной неспецифической активации мозга. Мозговая организация и функции. Два типа активации мозга. Блок приема, переработки и хранения информации. Первичные, вторичные и третичное поля: строение и функции. Принципы работы второго блока мозга. Блок программирования, регуляции психической деятельности и контроля ее протекания. Мозговая организация и функции. Необходимость функционального вклада каждого блока мозга в обеспечение любых видов психической деятельности. |
| Тема 9. Проблема межполушарной асимметрии мозга и межполушарного взаимодействии
| История изучения функциональной асимметрии мозга: анатомические, физиологические и клинические доказательства различий между левым и правым полушариями мозга. Межполушарное взаимодействие, межполушарные связи (передняя комиссура, мозолистое тело и др.). Концепция доминантности левого полушария мозга. Концепция функциональной специфичности больших полушарий головного мозга. Профиль межполушарной асимметрии или латеральной организации мозга (ПЛО). Синдром «расщепленного мозга». Нейропсихологический подход к проблеме левшества. Методы исследования межполушарной асимметрии. |
| Раздел IV. Нейропсихологический анализ мозговой организации ВПФ, эмоционально-личностной сферы и сознания (на основе данных о нарушениях ВПФ при церебральной патологии) | |
| Тема 10. Мозговая организация зрительногогнозиса
| Основные принципы строения зрительного анализатора. Сенсорные нарушения работы зрительной системы при поражении подкорковых и корковых звеньев зрительного анализатора. Нарушения зрительного гнозиса при поражении вторичных корковых полей затылочных и теменно-затылочных областей мозга. Виды зрительных агнозий: предметная, симультанная, оптико-пространственная, цветовая, буквенная, лицевая и др. Роль лобных долей мозга в зрительномгнозисе (псевдоагнозии). Межполушарная асимметрия в зрительно-гностической деятельности. Основные методики диагностики состояния зрительного гнозиса. |
| Тема 11. Мозговая организация тактильного и кожно-кинестетического гнозиса.
| Основные принципы строения кожно-кинестетического анализатора. Виды общей чувствительности (температурная, тактильная, болевая, кинестетическая, вибрационная), их рецепторные аппараты, проводящие пути. Сенсорные нарушения. Нарушения тактильного гнозиса при поражении вторичных полей коры верхней и нижней теменных областей мозга. Виды тактильных агнозий: предметная (астереогноз), тактильная алексия, агнозия пальцев, агнозия текстуры объекта. Соматоагнозия (нарушения схемы тела). Особенности нарушения работы кожно-кинестетической системы при поражении верхних и нижних теменных областей левого и правого полушарий мозга. Роль кожно-кинестетической системы в обеспечении обратной афферентации движений. Методики исследования нарушений тактильного гнозиса. |
| Тема 12. Мозговая организация акустическогогнозиса. Две функциональные системы: речевой и неречевой слух | Сенсорные нарушения при поражении периферической части нервной системы. Нарушения восприятия и запоминания бытовых шумов (слуховая агнозия), амузии, трудности оценки и воспроизведения ритмических структур при поражении вторичных полей коры в височных отделах правого полушария мозга. Нарушение фонематического слуха и слухоречевой памяти при поражении височных корковых структур в левой гемисфере. Методики исследования слухового гнозиса в неречевой и речевой сферах. |
| Тема 13. Мозговая организация произвольных движений и действий. Проблема апраксий
| Произвольные движения и действия. Афферентные и эфферентные механизмы произвольного двигательного акта. Вклад И. М. Сеченова, И. П. Павлова, П. К. Анохина в современное понимание произвольного двигательного акта. Концепция Н. А. Бернштейна об уровневой организации мозговых механизмов двигательной системы. Пирамидная и экстрапирамидная системы. Нарушения двигательных актов при поражении первичной моторный коры, пирамидного тракта, мотонейронов (парезы, параличи и др.). Нарушения движений при поражении разных уровней экстрапирамидной системы: коры и подкорковых структур (стриопаллидарной системы и др.). Апраксии. Классификация апраксий по А. Р. Лурия. Два вида двигательных персевераций (элементарные, системные). Методики исследования произвольных двигательных функций руки (праксиса позы, динамического праксиса, предметных движений, символических действий и др.).
|
| Тема 14. Мозговая организация речи. Проблема афазий
| Психологическая структура речи и ее функции. Лингвистические единицы речи. Экспрессивная и импрессивная речь. Письмо и чтение как виды речевой деятельности. Афферентные и эфферентные звенья речевой системы. Афазия. Определение. Афазия как системный дефект. Классификация афазий, предложенная А. Р. Лурией. Нарушения афферентных звеньев речевой функциональной системы (сенсорная, акустико-мнестическая, амнестическая (оптико-мнестическая), афферентная моторная, семантическая афазии). Нарушения эфферентной основы речевой функциональной системы (эфферентная моторная, динамическая афазии). «Речевые зоны» коры левого полушария мозга (у правшей). Нарушения разных видов речевой деятельности при различных формах афазии. Нейролингвистический подход к изучению афазий. А. Р. Лурия о нарушении парадигматической и синтагматической организации речи при поражении задних и передних отделов коры левого полушария мозга. Роль правого полушария мозга в речевой деятельности. Методики исследования нарушений речевых функций. |
| Тема 15. Мозговая организация мнестической деятельности
| Память как функциональная система психики, направленная на формирование индивидуального опыта, его хранения и актуализацию следов. Психологическая организация процессов памяти. Виды, формы памяти. Непроизвольная и произвольная память. Произвольное запоминание как мнестическая деятельность. Модально-неспецифическая и модально-специфическая память. Теории забывания (ретроактивное и проактивное торможение). Модально-неспецифические нарушения памяти при поражении разных уровней неспецифической системы (уровня ствола, диэнцефальных, лимбических структур, медиальных отделов лобных и височных долей мозга). Корсаковский синдром. Модально-специфические нарушения памяти при поражении различных анализаторных систем: зрительной, слуховой, кожно-кинестетической, двигательной. Нарушения памяти как активной мнестической деятельности (запоминание и воспроизведение) при поражении лобных долей мозга. Межполушарная асимметрия в процессах памяти. Методики исследования модально-неспецифических и модально-специфических нарушений памяти. |
| Тема 16. Внимание и его мозговая организация
| Психологическая структура внимания. Внимание как селективное протекание психических процессов. Факторы, воздействующие на внимание. Непроизвольное и произвольное внимание. Модально-неспецифические нарушения внимания при поражении различных уровней неспецифической системы: уровня ствола, диэнцефальных, лимбических структур, медио-базальных отделов лобных долей мозга. Диссоциация между непроизвольным и произвольным вниманием при поражении лобных долей мозга. Модально-специфические нарушения внимания при поражении различных анализаторных систем. Симптомы «игнорирования» раздражителей в зрительной, слуховой, тактильной и двигательной сферах. Зрительное, слуховое, тактильное, двигательное невнимание при двойной стимуляции. Психофизиологические исследования модально-неспецифических и модально-специфических нарушений произвольного и непроизвольного внимания. Методики исследования нарушений внимания. Нарушение внимания, как распад функции контроля над протеканием сложных форм психической деятельности при поражении лобных отделов мозга. |
| Тема 17. Мышление как ВПФ и его мозговая организация
| Психологическая структура и мозговая организация мышления. Нарушения мышления при поражении подкорковых образований. Виды мышления. Нарушения разных видов мышления при поражении задних (зона ТПО, височная область левого полушария) и передних (премоторная и префронтальная область) отделов коры головного мозга. Специфика нарушений мышления при поражении левого и правого полушарий мозга. Нарушения счета, виды акалькулий. Методики исследования нарушений наглядно-образного и вербально-логического мышления и счетных операций. |
| Тема 18. Мозговая организация произвольной регуляции отдельных ВПФ и деятельности в целом
| Произвольная регуляция как возможность сознательного управления психической деятельностью на основе соотнесения исходного мотива, отвечающей ему программы деятельности и данных контроля. Произвольные формы психической деятельности. Речевая регуляция как высшая форма произвольной регуляции. Строение и функции лобных отелов мозга. Регуляция активности. Регуляция движений и действий. Нарушение функции программирования, контроля и регуляции в произвольных формах психической деятельности. Псевдоагнозии, регуляторная префронтальная апраксия, динамическая афазия, псевдоамнезия, нарушение мышления. |
| Раздел V. Эмоционально-личностная сфера и сознание при локальных поражениях мозга | |
| Тема 19. Нейропсихологический подход к исследованию эмоционально-личностной сферы
| Регуляторная (инициирующая и контролирующая) функция эмоций в психической деятельности. Мозговая организация эмоций. Параметры эмоций. Нарушение эмоций при поражении правого и левого полушарий мозга, гипоталамо-гипофизарной области. Индивид, личность. Нейропсихологический подход к исследованию индивидуальных различий. Нейропсихология нормы. Возможности нейропсихологического подхода к исследованию нарушений личностной сферы. Методики исследования эмоционально-личностной сферы. |
| Тема 20. Нейропсихологический анализ нарушений сознании
| Изучение мозговой организации сознания. Проблема сознания в общей психологии. Современная нейропсихология о сознании как высшей форме отражения человеком внешнего (объективного) и внутреннего (субъективного) мира в виде символов (слов, знаков) и образов, как интегративном продукте деятельности мозга. Данные психиатрии о связи явлений сознания с работой мозга. Современная нейрофизиология о мозговых основах сознания (теории В. Пенфилда и Х. Джаспера, концепции В. Маунткастла и Е. Н. Соколова и др.). Клиника локальных поражений мозга о нарушениях сознания (А. С. Шмарьян, А. Р. Лурия, Т. А. Доброхотова, Н. Н. Брагина, Б. И. Белый). Нарушения сознания при поражении лобных долей мозга и неспецифических структур. Межполушарные отношения в проявлениях сознания. Динамика восстановления сознания у больных с тяжелой черепно-мозговой травмой. Гипотезы о вкладе различных структур в мозговую организацию сознания: лимбической системы, левого и правого полушария, корково-подкорковых связей, префронтальных отделов мозга. |
| Раздел VI. Принципы и процедура синдромного анализа. | |
| Тема. 21. Принципы и процедура синдромного анализа. Нейропсихологические синдромы
| Методология и основные этапы нейропсихологического синдромного анализа. Принцип выявления общего в психологической картине наблюдаемых симптомов (А. Р. Лурия). Принцип двойной диссоциации Г. Тойбера. Качественная и количественная оценка нарушений. Основные направления нейропсихологической диагностики (Луриевская, североамериканская). Основные синдромы нарушений ВПФ, возникающие при поражении: зоны ТПО, гностических вторичных зон задних отделов мозга, медиальных отделов мозга, премоторной и префронтальной области. |
| Тема. 22. Построение нейропсихологического заключения и коррекционных программ | Построение нейропсихологического заключения. Коррекция и развитие временной организации высших корковых функций. Принципы построения коррекционных программ в нейропсихологии. |
Разделы дисциплин и виды занятий
| № п/п | Наименование раздела дисциплины | Лекции | Семинары | СРС | Всего |
| 1. | Введение в теорию нейропсихологии | 0,5 | 0,5 | 6 | 7 |
| 2. | Современная нейропсихология о локализации высших психических функций (ВПФ) | 0,5 | 0,5 | 12 | 13 |
| 3. | Основные принципы структурно-функциональной организации мозга | 0,5 | 0,5 | 12 | 113 |
| 4. | Нейропсихологический анализ мозговой организации ВПФ, эмоционально-личностной сферы и сознания (на основе данных о нарушениях ВПФ при церебральной патологии) | 0,5 | 0,5 | 12 | 13 |
| 5. | Эмоционально-личностная сфера и сознание при локальных поражениях мозга | 0,5 | 0,5 | 12 | 13 |
| 6. | Принципы и процедура синдромного анализа. Нейропсихологические синдромы | 0,5 | 0,5 | 12 | 13 |
|
| Итого | 3 | 3 | 66 | 72 |
Семинарские занятия
| № и наименование тем | Содержание семинарских занятий | Кол-во часов |
| Тема 1. Введение в нейропсихологию. Основные понятия, направления и методические подходы | Определение нейропсихологии. Основные понятия (понятия первого и второго класса). Краткий исторический аспект отечественной нейропсихологии. Основные направления и методические подходы в нейропсихологии. Нейропсихология и её место в ряду социальных и биологических наук. | 1 |
Методические рекомендации по организации изучения дисциплины
Самостоятельная работа студентов при изучении дисциплины «Основы нейропсихологии» имеет важное значение для эффективного усвоения изучаемого материала. В учебном плане на самостоятельное изучение данной дисциплины отведено 66 часов. Часть этого времени отводится на знакомство с литературными источниками, которые предлагаются к изучению, работу в библиотечных фондах института и города. Особое внимание здесь следует уделить изучению отечественной литературы. Вниманию студентов предлагается обширный список литературы. Рекомендуется систематическое знакомство со статьями в периодической печати, журналах «Вопросы психологии», «Психологический журнал», «Мир психологии», «Психология образования», «Психологическая газета».
Для подготовки к семинарским занятиям преподавателем предлагается ряд вопросов. Подготовка к семинарским занятиям осуществляется в соответствии с планом занятия, в котором дается список литературы для составления докладов, схем ответов. Для успешной сдачи зачета необходимо изучить теоретическую часть, овладеть практическими навыками оценки деятельности менеджера и его ПВК.
Тема контрольной работы выбирается студентом, исходя из профессиональных интересов и возможностей экспериментальной площадки. Студент имеет право выбирать тему вне предлагаемого списка, согласовав ее с преподавателем. Желательна связь выбранной темы с профессиональной деятельностью, чтобы выполняемая работа помогала в решении практических задач. Контрольная работа должна быть грамотно написана и правильно оформлена (в соответствии со стандартными требованиями, предъявляемыми к оформлению работ). Студент выбирает тему из предлагаемого списка, однако за ним остается право выбора иной темы. В этом случае необходимо согласовать тему с преподавателем.
Форма аттестации: ЭКЗАМЕН
Для экзамена необходимо:
1. Изучить теоретический курс (подстраница: "Лекции")
2. Провести нейропсихологическое исследование (подстраница: "Практическое исследование")
3. Выполнить экзаменационный тест (при мак. кол-ве баллов - уровень "хорошо")
4. На уровень "отлично" - дополнительный реферат по предложенным ниже темам (при условии, что тест набрал максимальный уровень).
Темы рефератов (аттестационных работ) по дисциплине «Основы нейропсихологии»
1. Нейропсихология как наука. Ее связь с другими социальными и биологическими дисциплинами.
2. Методы исследования в нейропсихологии.
3. Основные принципы строения мозга. Блоки мозга по А. Р. Лурия.
4. Теория А. Р. Лурия о системной динамической локализации высших психических функций.
5. Понятие о первичных и вторичных зонах затылочной и височной коры. Представление о третичных зонах коры.
6. Проблема межполушарной асимметрии мозга и межполушарного взаимодействия.
7. Нейропсихологические синдромы, виды агнозий, аграмматизм, аграфия, виды афазий, апраксия, гемианопсия.
8. Нейропсихологические синдромы при поражении теменных долей мозга.
9. Синдром нарушения соматосенсорных афферентных синтезов.
10. Синдром нарушения пространственных синтезов.
11. Нейропсихологические синдромы при поражении височных отделов мозга (латеральных, медиальных и базальных).
12. Нейропсихологический синдром поражения «внеядерных» конвекситальных отделов височных долей мозга.
13. Нейропсихологические синдромы при поражении лобных отделов мозга.
14. Синдром нарушения динамической (кинетической) составляющей движений и действий при поражении задне-лобных отделов мозга.
15. Синдром нарушения регуляции, программирования и контроля деятельности при поражении префронтальных отделов.
16. Синдром эмоционально-личностных и мнестических расстройств при поражении базальных отделов лобных долей.
17. Синдром нарушения памяти и сознания при поражении медиальных отделов лобных долей мозга.
18. Синдром поражения глубинных отделов лобных долей мозга.
19. Синдром поражения гипоталамо-диэнцефальной области мозга
20. Синдром «расщепленного мозга» при поражении мозолистого тела.
21. Характеристика блоков восприятия, хранения и переработки информации.
22. Нейропсихологические основы формирования эмоций.
Требование к написанию аттетационного реферата
1. Оформление: титульный лист, оглавление контрольной работы, основная часть контрольной работы, выводы по работе, список использованной литературы в алфавитном порядке. Каждая ГЛАВА начинается с новой страницы. Точки в конце заголовков не допускаются.
2. Стандарты текста.
Текст работы набирается в редакторе, совместимом с MicrosoftWord 2003 (формат «doc») на одной стороне стандартного А4, ориентация книжная.
Размеры левого поля 30мм, правого 10 мм, верхнего 20 мм, нижнего 20мм. Шрифт: гарнитура – «TimesNewRoman», кегль – 14 (в рисунках и таблицах – не менее 12), цвет – черный. Абзац: первая строка – отступ 1,25 см, междустрочный интервал – полуторный (1,5), выравнивание – по ширине.
Во всей работе осуществляется сквозная нумерация страниц, начиная со второй странице в правом верхнем углу с «Оглавление» (первая страница не нумеруется).
Объем контрольной работы до 15 страниц машинописного текста.
3. Название таблиц и рисунков приводится в соответствии в общепринятыми требования. Например:
Таблица 1
Показатели работоспособности
|
|
|
|
| |||
|
|
|
|
| |||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Рис. 1 Показатели работоспособности
После каждой таблицы и рисунка обязательно необходимо описать данные и результаты исследования в таблице и рисунке (2–3 предложения).
4. В работе должны активно использоваться не менее 30 источников. Не следует дословно переписывать изученную литературу (у одного автора приводиться не более одного абзаца в описываемой подглаве Вашего реферата), необходимо выделить основные идеи и предложить собственное отношение к ним; основные положения работы желательно иллюстрировать своими примерами. В тексте необходимо делать ссылки на использованную литературу с указанием страниц; в сноске указывается ФИО автора, название книги (статьи, сборника), место и год издания, номер страницы. Литература должна быть не старее 10-ти летней давности. Исключаются учебники, используются только монографии и научные публикации.
Главное в реферативной работе – творческое отношение к теме, умение систематизировать, анализировать, обобщать, делать выводы и связывать теоретические знания с определенной логикой изложения.
Вопросы для подготовки к аттестации по дисциплине «Основы нейропсихологии»
1. Определение нейропсихологии. Краткий исторический аспект отечественной нейропсихологии.
2. Основные направления и методические подходы в нейропсихологии.
3. Нейропсихология и её место в ряду социальных и биологических наук.
4. Общие положения теории системной динамической локализации высших психических функций. Основные понятия в нейропсихологии (понятия первого и второго класса).
5. Понятия «гнозис», «мнезис», «праксис».
6. Представление о высших психических функциях, их отличия от высших корковых функций.
7. Основные направления (теории) решения проблемы «мозг и психика».
8. Мозг как субстрат психических процессов.
9. Поля коры и их функция.
10. Функциональная асимметрия – фундаментальная закономерность работы мозга.
11. Этапы, положения и направления в теории функциональной асимметрии мозга.
12. Общие положения практической нейропсихологии.
13. Методики, используемые в нейропсихологии.
14. Основные принципы строения анализаторных систем. Зрительный анализатор.
15. Нарушения зрительных функций при поражении разных уровней зрительной системы.
16. Формы зрительных агнозий.
17. Общая характеристика кожно-кинестетической чувствительности.
18. Поражение различных отделов путей кожно-кинестетической чувствительности. Тактильные агнозии.
19. Общая характеристика слухового анализатора.
20. Виды слуховых расстройств.
21. Слуховые агнозии.
22. Общие сведения, касающиеся нарушений произвольных движений.
23. Эфферентные механизмы произвольных движений.
24. Проблема апраксий.
25. Общие положения произвольной регуляции высших психических функций.
26. Нарушения произвольной регуляции высших психических функций при поражении различных отделов лобных долей.
27. Общие положения, касающиеся речи. Нарушения речи при локальных поражениях мозга.
28. Афазии. Формы афазий.
29. Общие положения, касающиеся нарушения памяти при локальных поражениях мозга.
30. Типы нарушений памяти.
31. Общие положения, касающиеся нарушения внимания при локальных поражениях мозга.
32. Типы нарушения внимания.
33. Общие положения, касающиеся вопросов изучения нарушения мышления при локальных поражениях мозга.
34. Типы нарушения интеллектуальных процессов при поражении височных, теменно-затылочных, премоторных и префронтальных отделов мозга.
35. Направления, по которым идет изучение нарушений мозга при локальных поражениях.
36. Общие положения, касающиеся нарушения эмоций при локальных поражениях мозга.
37. Основные локализации поражения мозга, связанные с эмоциональными нарушениями.
38. Построение нейропсихологического заключения.
39. Коррекция и развитие временной организации высших корковых функций.
40. Принципы построения коррекционных программ в нейропсихологии.sites.google.com
