Курсовая работа: Культурно-исторический подход и его специфика на современном этапе. Культурно исторический подход в психологии реферат

Реферат - Культурно-исторический подход и его специфика на современном этапе

РЕФЕРАТ

Культурно-исторический подход и его специфика на современном этапе

ПЛАН

1. Л.С. Выготский и его культурно-исторический подход в психологии.

2. Культурно-историческая концепция А.Р. Лурия и нейропсихология.

3. Новое развитие идеи историзма.

4. Культурная психология М. Коула.

5. Культурно-исторический подход в семейной терапии.

6. Эмпирическая этносоциология.

7. Концепция А.Н. Леонтьева и неклассическая психология.

8. Заключение

Говоря о культурно-историческом подходе в методологии психологии, следует несколько слов сказать о его основателе – русском психологе Льве Семеновиче Выготском (1896-1934). В работе «История развития высших психических функций» [5] Л.С. Выготский разработал культурно-историческую теорию развития психики в процессе освоения индивидом ценностей человеческой цивилизации. Психические функции, данные природой («натуральные»), преобразуются в функции высшего уровня развития («культурные»), например, механическая память становится логической, импульсивное действие – произвольным, ассоциативные представления – целенаправленным мышлением, творческим воображением. Этот процесс – следствие процесса интериоризации, т.е. формирования внутренней структуры психики человека посредством усвоения структур внешней социальной деятельности. Это становление подлинно человеческой формы психики благодаря освоению индивидом человеческих ценностей.

Суть культурно-исторической концепции можно выразить следующим образом: поведение современного культурного человека является не только результатом развития с детства, но и продуктом исторического развития. В процессе исторического развития изменялись и развивались не только внешние отношения людей, отношения между человеком и природой, изменялся и развивался сам человек, менялась его собственная природа. При этом фундаментальной, генетически исходной основой изменения и развития человека явилась его трудовая деятельность, осуществляемая с помощью орудий. Л.С. Выготский четко дифференцирует процессы употребления орудий у человека и у обезьян. Он соглашается с размышлениями А.Р. Леруа о недопустимости сравнения технической деятельности первых людей («примитивов») с ловкостью бильярдного игрока, напоминающей во многом действия обезьяны и других животных. Ловкость в большой мере принадлежит к области инстинкта и передается биогенетическим путем. Техническая же деятельность «примитивов» носила надинстинктивный, надбиологический характер, что исключало возможность их биологического исследования. Изготовление лука или топора не сводится к инстинктивной операции: надо выбрать материал, узнать его свойства, высушить, размягчить, разрезать и т.д. Во всем этом ловкость может придать точность движения, но не может ни осмыслить, ни комбинировать.

Тем самым Выготский с полным основанием мог заявить, что культурно-историческая теория видит основные факторы психологического развития примитива в развитии техники. Близка к этой идее позиция А.Н. Леонтьева. Отталкиваясь от своего историко-генетического подхода к изучению психики, он рассматривает ее как продукт и дериват материальной жизни, внешней материальной деятельности, которая преобразуется в ходе общественного исторического развития во внутреннюю деятельность, в деятельность сознания. В какой мере человек создавал технику, в такой же мере она создавала его: общественный человек и техника обусловили существование друг друга. Техника, техническая деятельность обусловили существование культуры.

Согласно Л.С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. Только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а сами природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания.

В рамках детской психологии Л.С. Выготским был сформулирован закон развития высших психических функций, которые возникают первоначально как форма коллективного поведения, форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Высшие психические функции формируются прижизненно, образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Одним из первых понял и принял концепцию Л.С. Выготского его ученик и последователь А.Р. Лурия (1902-1977), в трудах которого формируются те основания культурно-исторического подхода, в которых культура осознается и изучается как ведущая линия духовного развития человека, как образующая личности. Проблема взаимосвязи личности и культуры являлась одной из ведущих в его творчестве, принимая разные модификации в течение его богатой исследованиями и научными открытиями жизни. Уже в его ранних работах генетический подход сочетался с историческим, причем именно с культурно-историческим подходом к изучению языка и мышления.

Например, А.Р. Лурия считал, что искусство может помочь в формировании нового самосознания, так как, наслаждаясь культурным произведением, человек осознает себя как культурное существо. Так, вызываемые «социальные переживания» помогают социализации человека, регулируя процесс его вхождения в ту культуру, в тот социум, который его окружает. Поэтому творчество основывается на процессе присвоения (а на определенном этапе развития человеческой личности и создания) культурных ценностей и связывается со способностью человека придавать своим мыслям знаковую форму. Именно такое понимание роли культуры в становлении психики и было принято А.Р. Лурия и развивалось им в его последующих трудах.

При этом и психоанализ рассматривался им как теория, которая поможет найти культурные корни человека, раскрыть роль культуры в его жизни и творчестве. Недаром ему всегда был ближе именно подход К.Г. Юнга, а не классический психоанализ З. Фрейда, так как он давал возможность выявить этнические и культурные возможности содержания индивидуальных образов и представлений людей. Однако, с точки зрения А.Р. Лурия, эти представления не передаются по наследству, но транслируются от взрослых к детям в процессе общения. Материалы психоаналитических исследований неврозов привели уже в то время А.Р. Лурия к мысли о том, что окружающая среда является не условием, но источником психического развития людей. Именно среда, культура формируют содержание и сознательных, и бессознательных слоев психики.

Сформировавшиеся в первые десятилетия научной деятельности идеи во многом остались неизменными, определив те основания культурно-исторического подхода А.Р. Лурия, в которых культура предстает как ведущая линия социализации человека, как фактор, который определяет взаимосвязь человека и общества, формируя сознание и самосознание, его личностную активность.

Позже А.Р. Лурия построил свой подход на соединении психологии с медициной, сформировав новую концепцию в нейропсихологии. Этот подход ориентируется на поиск причин нарушений психического функционирования и способов их компенсации именно в истории культуры и социальных отношений. Концепция А.Р. Лурия базируется на теории культурно-исторического происхождения, структуры и развития высших психических функций, разработанной им вместе с Л.С. Выготским. С помощью этих теоретических представлений А.Р. Лурия провел глубокий функциональный анализ различных систем мозга и детально описал лобный, теменной, височный и другие синдромы нарушений высших психических функций. В своих первых нейропсихологических работах вместе с Л.С. Выготским в 30-е гг. А.Р. Лурия заинтересовался болезнью Паркинсона, вызываемой поражением подкорковых ядер мозга. А.Р. Лурия и Л.С. Выготский продемонстрировали преимущества применения опосредствования (создания внешних зрительных опор — культурно-исторических орудий) для восстановления ходьбы у этих больных.

Разрабатывая вопросы о психологических орудиях и механизмах опосредствования, Л.С. Выготский и А.Р. Лурия говорили о стимулах-средствах, первоначально «повернутых вовне», к партнеру, а затем «оборачивающихся на себя», т.е. становящихся средством управления собственными психическими процессами. Далее происходит интериоризация — вращивание стимула-средства внутрь, т.е. психическая функция начинает опосредствоваться изнутри и таким образом отпадает необходимость во внешнем (по отношению к данному человеку) стимуле-средстве.

Идея интериоризации отражает диалектическую закономерность формирования человеческой психики, сущность развития не только отдельных психических функций, но и всей личности человека в целом.

Применение луриевского культурно-исторического подхода и теории трех функциональных блоков мозга оказалось очень продуктивным для развития нейрогеронтопсихологии, анализирующей перестройки (как негативные, так и позитивные) психического функционирования в старческом возрасте, а также специфические особенности нормального и различных форм аномального старения.

Культурно-исторический подход в нейропсихологии, разработанный А.Р. Лурия, оказался очень плодотворным и для исследования наиболее сложных для психологического анализа областей: сознания, личности, эмоциональной сферы и общения больных при редких видах патологии.

А.Р. Лурия считал, что при анализе общения необходимо преодолеть лингвоцентризм, выйти за пределы описания в анализ иной, невербальной смысловой организации мира, что является крайне важным для современного понимания проблемы общения и развития личности в целом. Используя идеи М.М. Бахтина о том, что быть — значит общаться диалогически, можно показать последствия различных выпадений Другого для развития Я и попытаться вновь построить жизненный путь личности.

По словам А.Г. Асмолова, «когда мы говорим о работах Александра Романовича, мы прежде всего должны помнить, что чем бы он ни занимался, его ключевой ориентацией была ориентация на развитие.… Его исходной установкой была установка на развитие, на поиск в истории культуры причин очень многих психических явлений и там же — способов компенсации дефекта» [3, с. 6].

Идеи Л.С. Выготского, М.М. Бахтина и А.Н. Леонтьева уживаются в рамках современных нейропсихологических исследований и, по мнению Ж.М. Глозмана, «приобретают качества гештальта именно благодаря такой сети координат, как культурно-историческая теория нейропсихологического анализа развития и распада высших форм поведения человека А.Р. Лурия. В ней залог и гарантия дальнейшего интенсивного и экстенсивного развития отечественной нейропсихологии» [6, с. 66].

На базе культурно-исторического подхода строится психология развития. В.Т. Кудрявцев предлагает новые пути исследования идеи историзма в психологии [8]. Так, он предлагает новый способ системной интерпретации общественной жизни, выделяя две равноправные и равноценные общественные «подсистемы»: мир детей и мир взрослых. Взаимодействуя и взаимопроникая друг в друга, они порождают вектор целостного движения культуры. Предшествующие психологи не рассматривали коллективную деятельность, ограничиваясь анализом индивидуальной. В.Т. Кудрявцев предпринимает следующий логически необходимый шаг, реализуя динамическую парадигму исследования применительно к совместной распределенной деятельности. Здесь взрослые и дети содействуют друг другу в порождении новых содержаний сознания, они наделяют друг друга сознанием. Соприкосновение двух «миров» фактически ведет к тому, что взрослые расширяют границы собственного сознания и самосознания, например, ощущая себя носителями особой миссии по отношению к детям (оградить, предотвратить, направить, раскрепостить и т.п.).

В рамках полемики двух российских теоретических школ — Рубинштейна и Леонтьева – высказывалась идея нередуцируемости развития личности к усвоению извне заданных норм и ценностей. Психологи старшего поколения одинаково ограничено трактовали события истории по отношению к генезу культуры – как что-то ставшее и свершившееся. Сегодня существует новая трактовка процесса культур-генеза личности. Идея историзма представлена здесь как реализация исторической необходимости развития психологической мысли, психологии развития.

В настоящий момент основные положения психологической теории деятельности и культурно-исторической концепции Выготского все больше ассимилируются в западной традиции. Например, М. Коул проделал огромную работу, попытавшись проанализировать факты, полученные как в социо- и этнокультурных исследованиях, так и в области экспериментальной психологии и психологии развития [7]. Он пытается «описать и обосновать один из путей создания психологии, не игнорирующей культуру в теории и практике» [7, с. 16], предлагая строить новую культурную психологию на основе культурно-исторической психологии Л.С. Выготского и его ближайших коллег – А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьева. По мнению М. Коула, культурная психология должна опираться «на идеи российской школы культурно-исторической психологии, американский прагматизм начала XXв. и некий гибрид идей, заимствованных из ряда других дисциплин» [7, с. 50].

М. Коул говорит о «необходимости основывать теоретические построения и эмпирические заключения на реальном предмете психологического анализа, соответствующем переживаемым событиям повседневной жизни» [7, с. 249]. В советской психологии задача изучения психики в контексте деятельности официально объявлялась одним из основных принципов психологического исследования – «принцип единства сознания и деятельности». С.Л. Рубинштейн выдвинул этот принцип в 1934 г. [12]. Однако в советской психологии, как верно заметил М. Коул, никогда акцент не ставился на анализе повседневной деятельности, речь обычно шла о формально (институционно) организованных видах деятельности: игровой, учебной и трудовой.

Культурно-исторический подход все более актуален в самых различных отраслях психологического знания. В частности, к нему велик интерес в области семейной терапии, где много внимания уделяется кросскультурным сравнениям, а также изучению специфики психологической работы с семьями в конкретной культуре. Нередко культурно-исторические отсылки в рамках семейной терапии весьма поверхностны с точки зрения теории психологии и не учитывают всю психологическую глубину влияний культуры на развитие личности в семейном окружении. Но есть в западной семейной психологии и серьезные культурно-исторические наработки, использующие так называемые «нарративные» методы работы с семьями и проявляющие очень большой интерес к российской культурно-исторической психологии.

По мнению А.З. Шапиро, из-за непроработанности общебиологических основ, культурно-исторический контекст в теории Выготского оторван от конкретно-исторического, прежде всего – от семейного [14]. Культурно-историческая теория действительно не учитывает семейного измерения человеческой жизни, то обстоятельство, что развитие человека (в том числе его психики и личности), как правило, происходит в условиях биологической семьи. «Возможно именно здесь необходимо увидеть зону ближайшего развития культурно-исторической психологии, так как семья – одна из самых существенных и фундаментальных характеристик социального окружения, отражающая биосоциальную природу человека» [14, с. 125]. Для того чтобы культурно-историческая теория могла быть применима в качестве теоретико-психологической основы в психологической помощи семье и семейной терапии, необходимо ее соотнесение с «субъектным» подходом, целостным взглядом на человека.

В XXв. на методологической базе культурно-исторической психологии получила свое развитие эмпирическая этносоциология. Она ломает границы между психологией, социологией, этнографией, историей и педагогикой, создавая общее проблемное пространство социогенеза образования, стержнем которого является стиль мышления Л.С. Выготского и М.М. Бахтина. Культурно-историческая психологическая этносоциология не только изучает, но и рождает новые реальности, выдвигая на первый план историко-эволюционный и герменевтический аспекты мира детства, становления социальной и этнической идентичности, порождения образа Я. Культурно-историческая психологическая этносоциология позволяет с уверенностью сказать, что культурно-историческая методология психологии переживает свое второе рождение как конкретной осязаемой целостной науки, помогающей образованию России идти по пути социализации от культуры полезности к культуре достоинства.

Основываясь на культурно-исторической концепции, А.Н. Леонтьев выдвигает несколько тезисов о будущем психологии как науки. Первый тезис состоит в том, что психология тогда и только тогда станет ведущей наукой о человеке, когда она вторгнется в мир и начнет понимать происходящее в этом мире. Второй тезис заключается в том, что развитие психологии, рождение новой системы психологических знаний пойдет в перспективе не по отдельным областям, а по проблемам. Третий тезис утверждает, что именно с психологией личности, повенчанной с этикой и исторической психологией, А.И. Леонтьев связывает превращение психологии в ведущую науку о человеке. Четвертый тезис кратко раскрывает присущее деятельностному подходу понимание психологии личности как системной и аксиологической психологии. Пятый тезис леонтьевского завещания связан со школьной жизнью, ее организацией: делать школу, растящую личность, а не школу как фабрику по выделке голов.

Эти пять тезисов А.Н. Леонтьева могут быть восприняты сейчас как программа создания психологии XXIвека. Они привели А.Г. Асмолова к разработке неклассической психологии, «основывающейся на историко-эволюционном подходе, любви к психоистории и попытке изменить, обратившись к организации школьной жизни, психосоциальные сценарии развития общества в эпоху жизненного действия» [1, с. 6].

Именно историко-эволюционный подход позволяет прогнозировать и структурировать поле проблем и направлений, с которыми связано будущее развитие неклассической релятивистской психологии: рост междисциплинарных исследований, опирающихся на универсальные закономерности развития систем; переход при постановке проблем анализа развития личности от антропоцентрической феноменографической ориентации к историко-эволюционной; появление дисциплин, рассматривающих психологию как конструктивную проектировочную науку, выступающую фактором эволюции общества. Для неклассической психологии, опирающейся на культурно-генетическую методологию (М. Коул), во главу угла ставится вопрос о психологии как науке.

В связи с этим возникают новые ориентиры вариативного образования, которые открывают возможность для построения образования как механизма социогенеза, направленного на развитие индивидуальности личности. Воплощение этих ориентиров в сфере образования как социальной практике позволяет сделать шаг к изменению социального статуса психологии в обществе и раскрыть эволюционный смысл практической психологии как конструктивной науки, «которая обладает своим неповторимым голосом в полифонии наук, творящих человеческую историю» [1, с. 12].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, использование культурно-исторического подхода в психологии в настоящее время открывает новые горизонты не только в различных отраслях психологии, но и в сферах образования, медицины, этносоциологии, семейной терапии и т.д. По словам А.Г. Асмолова, «сегодня нет одной культурно-исторической психологии школы Л.С. Выготского, а есть множество культурно-исторических психологий» [10, с. 117]. Существуют три фактора, без которых нет современной культурно-исторической психологии: деятельностный стиль мышления, уникальная деятельностная методология; особый тип эксперимента, доказавший свою состоятельность при изучении памяти, восприятия, других высших психических функций и, наконец, само действие; идея развития, истории, новый недарвинистский эволюционизм.

На современном этапе развития психологии приобретают большое значение системный и междисциплинарный подходы (нейропсихология, этносоциология). По мнению Р.М. Фрумкиной, главным в концепции Выготского было не просто осознание роли культуры и истории в развитии психики, а придание исключительного места и особой роли развитию операций со знаками. «… мир знаков – вот материал, которым оперирует мышление. В осознании важности мира знаков Выготский стоит рядом с… Бахтиным» [13, с. 44].

В своих записках А.И. Леонтьев прорисовывает эмбрион психологии XXIвека. Эта психология – ценностная этическая драматическая психология. Эта психология насквозь культурно-историческая психология. И, наконец, это психология как социальное конструирование миров. Неклассическая психология, вырастающая из культурно-исторической деятельностной программы школы Л.С. Выготского, А.И. Леонтьева и А.Р. Лурия, имеет неповторимый шанс стать ведущей наукой о человеке XXIв.

ЛИТЕРАТУРА

Асмолов А.Г. XXIвек: психология в век психологии. // Вопр. психологии. – М., 1999. — № 1. – С. 3-12.

Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и этносоциология образования: второе рождение. // Вопр. психологии. – М., 1999. — № 4. – С. 106-107.

Асмолов А.Г. Мир А.Р. Лурия и культурно-историческая психология. // IМеждунар. конф. Памяти А.Р. Лурия: Сб. докладов. – М., 1998. – С. 5-7.

Блинникова И.В. Культурно-историческая психология: взгляд со стороны. // Психол. журнал. – М., 1999. – Т. 20, № 3. – С. 127-130.

Выготский Л.С. История развития психических функций. // Выготский Л.С. Психология [Сборник]. – М., 2002. – С. 512-755.

Глозман Ж.М. Культурно-исторический подход как основа нейропсихологии XXIвека. // Вопр. психологии. – М., 2002. — № 4. – С. 62-68.

Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. – М., 1997.

Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. – Рига, 1999. – Ч. 1.

Марцинковская Т.Д. Путь А.Р. Лурия к культурно-исторической психологии. // Вопр. психологии. – М., 2002. — № 4. – С. 44-49.

Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Л.С. Выготский и современная культурно-историческая психология: (Критический анализ книги М. Коула). // Вопр. психологии. – М., 2000. — № 2. – С. 102-117.

Петровский В.А. Идея историзма в психологии развития. // Вопр. психологии. – М., 2001. — № 6. – С. 126-129.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973.

Фрумкина Р.М. Культурно-историческая психология Выготского-Лурия. // Человек. – М., 1999. – Вып. 3. – С. 35-46.

Шапиро А.З. Психология, культура, биология. // Психол. журнал. – М., 1999. – Т. 20. – С. 123-126.

www.ronl.ru

Доклад - Культурно-исторический подход и его специфика на современном этапе

РЕФЕРАТ

Культурно-исторический подход и его специфика на современном этапе

ПЛАН

1. Л.С. Выготский и его культурно-исторический подход в психологии.

2. Культурно-историческая концепция А.Р. Лурия и нейропсихология.

3. Новое развитие идеи историзма.

4. Культурная психология М. Коула.

5. Культурно-исторический подход в семейной терапии.

6. Эмпирическая этносоциология.

7. Концепция А.Н. Леонтьева и неклассическая психология.

8. Заключение

Говоря о культурно-историческом подходе в методологии психологии, следует несколько слов сказать о его основателе – русском психологе Льве Семеновиче Выготском (1896-1934). В работе «История развития высших психических функций» [5] Л.С. Выготский разработал культурно-историческую теорию развития психики в процессе освоения индивидом ценностей человеческой цивилизации. Психические функции, данные природой («натуральные»), преобразуются в функции высшего уровня развития («культурные»), например, механическая память становится логической, импульсивное действие – произвольным, ассоциативные представления – целенаправленным мышлением, творческим воображением. Этот процесс – следствие процесса интериоризации, т.е. формирования внутренней структуры психики человека посредством усвоения структур внешней социальной деятельности. Это становление подлинно человеческой формы психики благодаря освоению индивидом человеческих ценностей.

Суть культурно-исторической концепции можно выразить следующим образом: поведение современного культурного человека является не только результатом развития с детства, но и продуктом исторического развития. В процессе исторического развития изменялись и развивались не только внешние отношения людей, отношения между человеком и природой, изменялся и развивался сам человек, менялась его собственная природа. При этом фундаментальной, генетически исходной основой изменения и развития человека явилась его трудовая деятельность, осуществляемая с помощью орудий. Л.С. Выготский четко дифференцирует процессы употребления орудий у человека и у обезьян. Он соглашается с размышлениями А.Р. Леруа о недопустимости сравнения технической деятельности первых людей («примитивов») с ловкостью бильярдного игрока, напоминающей во многом действия обезьяны и других животных. Ловкость в большой мере принадлежит к области инстинкта и передается биогенетическим путем. Техническая же деятельность «примитивов» носила надинстинктивный, надбиологический характер, что исключало возможность их биологического исследования. Изготовление лука или топора не сводится к инстинктивной операции: надо выбрать материал, узнать его свойства, высушить, размягчить, разрезать и т.д. Во всем этом ловкость может придать точность движения, но не может ни осмыслить, ни комбинировать.

Тем самым Выготский с полным основанием мог заявить, что культурно-историческая теория видит основные факторы психологического развития примитива в развитии техники. Близка к этой идее позиция А.Н. Леонтьева. Отталкиваясь от своего историко-генетического подхода к изучению психики, он рассматривает ее как продукт и дериват материальной жизни, внешней материальной деятельности, которая преобразуется в ходе общественного исторического развития во внутреннюю деятельность, в деятельность сознания. В какой мере человек создавал технику, в такой же мере она создавала его: общественный человек и техника обусловили существование друг друга. Техника, техническая деятельность обусловили существование культуры.

Согласно Л.С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. Только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а сами природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания.

В рамках детской психологии Л.С. Выготским был сформулирован закон развития высших психических функций, которые возникают первоначально как форма коллективного поведения, форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Высшие психические функции формируются прижизненно, образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Одним из первых понял и принял концепцию Л.С. Выготского его ученик и последователь А.Р. Лурия (1902-1977), в трудах которого формируются те основания культурно-исторического подхода, в которых культура осознается и изучается как ведущая линия духовного развития человека, как образующая личности. Проблема взаимосвязи личности и культуры являлась одной из ведущих в его творчестве, принимая разные модификации в течение его богатой исследованиями и научными открытиями жизни. Уже в его ранних работах генетический подход сочетался с историческим, причем именно с культурно-историческим подходом к изучению языка и мышления.

Например, А.Р. Лурия считал, что искусство может помочь в формировании нового самосознания, так как, наслаждаясь культурным произведением, человек осознает себя как культурное существо. Так, вызываемые «социальные переживания» помогают социализации человека, регулируя процесс его вхождения в ту культуру, в тот социум, который его окружает. Поэтому творчество основывается на процессе присвоения (а на определенном этапе развития человеческой личности и создания) культурных ценностей и связывается со способностью человека придавать своим мыслям знаковую форму. Именно такое понимание роли культуры в становлении психики и было принято А.Р. Лурия и развивалось им в его последующих трудах.

При этом и психоанализ рассматривался им как теория, которая поможет найти культурные корни человека, раскрыть роль культуры в его жизни и творчестве. Недаром ему всегда был ближе именно подход К.Г. Юнга, а не классический психоанализ З. Фрейда, так как он давал возможность выявить этнические и культурные возможности содержания индивидуальных образов и представлений людей. Однако, с точки зрения А.Р. Лурия, эти представления не передаются по наследству, но транслируются от взрослых к детям в процессе общения. Материалы психоаналитических исследований неврозов привели уже в то время А.Р. Лурия к мысли о том, что окружающая среда является не условием, но источником психического развития людей. Именно среда, культура формируют содержание и сознательных, и бессознательных слоев психики.

Сформировавшиеся в первые десятилетия научной деятельности идеи во многом остались неизменными, определив те основания культурно-исторического подхода А.Р. Лурия, в которых культура предстает как ведущая линия социализации человека, как фактор, который определяет взаимосвязь человека и общества, формируя сознание и самосознание, его личностную активность.

Позже А.Р. Лурия построил свой подход на соединении психологии с медициной, сформировав новую концепцию в нейропсихологии. Этот подход ориентируется на поиск причин нарушений психического функционирования и способов их компенсации именно в истории культуры и социальных отношений. Концепция А.Р. Лурия базируется на теории культурно-исторического происхождения, структуры и развития высших психических функций, разработанной им вместе с Л.С. Выготским. С помощью этих теоретических представлений А.Р. Лурия провел глубокий функциональный анализ различных систем мозга и детально описал лобный, теменной, височный и другие синдромы нарушений высших психических функций. В своих первых нейропсихологических работах вместе с Л.С. Выготским в 30-е гг. А.Р. Лурия заинтересовался болезнью Паркинсона, вызываемой поражением подкорковых ядер мозга. А.Р. Лурия и Л.С. Выготский продемонстрировали преимущества применения опосредствования (создания внешних зрительных опор — культурно-исторических орудий) для восстановления ходьбы у этих больных.

Разрабатывая вопросы о психологических орудиях и механизмах опосредствования, Л.С. Выготский и А.Р. Лурия говорили о стимулах-средствах, первоначально «повернутых вовне», к партнеру, а затем «оборачивающихся на себя», т.е. становящихся средством управления собственными психическими процессами. Далее происходит интериоризация — вращивание стимула-средства внутрь, т.е. психическая функция начинает опосредствоваться изнутри и таким образом отпадает необходимость во внешнем (по отношению к данному человеку) стимуле-средстве.

Идея интериоризации отражает диалектическую закономерность формирования человеческой психики, сущность развития не только отдельных психических функций, но и всей личности человека в целом.

Применение луриевского культурно-исторического подхода и теории трех функциональных блоков мозга оказалось очень продуктивным для развития нейрогеронтопсихологии, анализирующей перестройки (как негативные, так и позитивные) психического функционирования в старческом возрасте, а также специфические особенности нормального и различных форм аномального старения.

Культурно-исторический подход в нейропсихологии, разработанный А.Р. Лурия, оказался очень плодотворным и для исследования наиболее сложных для психологического анализа областей: сознания, личности, эмоциональной сферы и общения больных при редких видах патологии.

А.Р. Лурия считал, что при анализе общения необходимо преодолеть лингвоцентризм, выйти за пределы описания в анализ иной, невербальной смысловой организации мира, что является крайне важным для современного понимания проблемы общения и развития личности в целом. Используя идеи М.М. Бахтина о том, что быть — значит общаться диалогически, можно показать последствия различных выпадений Другого для развития Я и попытаться вновь построить жизненный путь личности.

По словам А.Г. Асмолова, «когда мы говорим о работах Александра Романовича, мы прежде всего должны помнить, что чем бы он ни занимался, его ключевой ориентацией была ориентация на развитие.… Его исходной установкой была установка на развитие, на поиск в истории культуры причин очень многих психических явлений и там же — способов компенсации дефекта» [3, с. 6].

Идеи Л.С. Выготского, М.М. Бахтина и А.Н. Леонтьева уживаются в рамках современных нейропсихологических исследований и, по мнению Ж.М. Глозмана, «приобретают качества гештальта именно благодаря такой сети координат, как культурно-историческая теория нейропсихологического анализа развития и распада высших форм поведения человека А.Р. Лурия. В ней залог и гарантия дальнейшего интенсивного и экстенсивного развития отечественной нейропсихологии» [6, с. 66].

На базе культурно-исторического подхода строится психология развития. В.Т. Кудрявцев предлагает новые пути исследования идеи историзма в психологии [8]. Так, он предлагает новый способ системной интерпретации общественной жизни, выделяя две равноправные и равноценные общественные «подсистемы»: мир детей и мир взрослых. Взаимодействуя и взаимопроникая друг в друга, они порождают вектор целостного движения культуры. Предшествующие психологи не рассматривали коллективную деятельность, ограничиваясь анализом индивидуальной. В.Т. Кудрявцев предпринимает следующий логически необходимый шаг, реализуя динамическую парадигму исследования применительно к совместной распределенной деятельности. Здесь взрослые и дети содействуют друг другу в порождении новых содержаний сознания, они наделяют друг друга сознанием. Соприкосновение двух «миров» фактически ведет к тому, что взрослые расширяют границы собственного сознания и самосознания, например, ощущая себя носителями особой миссии по отношению к детям (оградить, предотвратить, направить, раскрепостить и т.п.).

В рамках полемики двух российских теоретических школ — Рубинштейна и Леонтьева – высказывалась идея нередуцируемости развития личности к усвоению извне заданных норм и ценностей. Психологи старшего поколения одинаково ограничено трактовали события истории по отношению к генезу культуры – как что-то ставшее и свершившееся. Сегодня существует новая трактовка процесса культур-генеза личности. Идея историзма представлена здесь как реализация исторической необходимости развития психологической мысли, психологии развития.

В настоящий момент основные положения психологической теории деятельности и культурно-исторической концепции Выготского все больше ассимилируются в западной традиции. Например, М. Коул проделал огромную работу, попытавшись проанализировать факты, полученные как в социо- и этнокультурных исследованиях, так и в области экспериментальной психологии и психологии развития [7]. Он пытается «описать и обосновать один из путей создания психологии, не игнорирующей культуру в теории и практике» [7, с. 16], предлагая строить новую культурную психологию на основе культурно-исторической психологии Л.С. Выготского и его ближайших коллег – А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьева. По мнению М. Коула, культурная психология должна опираться «на идеи российской школы культурно-исторической психологии, американский прагматизм начала XXв. и некий гибрид идей, заимствованных из ряда других дисциплин» [7, с. 50].

М. Коул говорит о «необходимости основывать теоретические построения и эмпирические заключения на реальном предмете психологического анализа, соответствующем переживаемым событиям повседневной жизни» [7, с. 249]. В советской психологии задача изучения психики в контексте деятельности официально объявлялась одним из основных принципов психологического исследования – «принцип единства сознания и деятельности». С.Л. Рубинштейн выдвинул этот принцип в 1934 г. [12]. Однако в советской психологии, как верно заметил М. Коул, никогда акцент не ставился на анализе повседневной деятельности, речь обычно шла о формально (институционно) организованных видах деятельности: игровой, учебной и трудовой.

Культурно-исторический подход все более актуален в самых различных отраслях психологического знания. В частности, к нему велик интерес в области семейной терапии, где много внимания уделяется кросскультурным сравнениям, а также изучению специфики психологической работы с семьями в конкретной культуре. Нередко культурно-исторические отсылки в рамках семейной терапии весьма поверхностны с точки зрения теории психологии и не учитывают всю психологическую глубину влияний культуры на развитие личности в семейном окружении. Но есть в западной семейной психологии и серьезные культурно-исторические наработки, использующие так называемые «нарративные» методы работы с семьями и проявляющие очень большой интерес к российской культурно-исторической психологии.

По мнению А.З. Шапиро, из-за непроработанности общебиологических основ, культурно-исторический контекст в теории Выготского оторван от конкретно-исторического, прежде всего – от семейного [14]. Культурно-историческая теория действительно не учитывает семейного измерения человеческой жизни, то обстоятельство, что развитие человека (в том числе его психики и личности), как правило, происходит в условиях биологической семьи. «Возможно именно здесь необходимо увидеть зону ближайшего развития культурно-исторической психологии, так как семья – одна из самых существенных и фундаментальных характеристик социального окружения, отражающая биосоциальную природу человека» [14, с. 125]. Для того чтобы культурно-историческая теория могла быть применима в качестве теоретико-психологической основы в психологической помощи семье и семейной терапии, необходимо ее соотнесение с «субъектным» подходом, целостным взглядом на человека.

В XXв. на методологической базе культурно-исторической психологии получила свое развитие эмпирическая этносоциология. Она ломает границы между психологией, социологией, этнографией, историей и педагогикой, создавая общее проблемное пространство социогенеза образования, стержнем которого является стиль мышления Л.С. Выготского и М.М. Бахтина. Культурно-историческая психологическая этносоциология не только изучает, но и рождает новые реальности, выдвигая на первый план историко-эволюционный и герменевтический аспекты мира детства, становления социальной и этнической идентичности, порождения образа Я. Культурно-историческая психологическая этносоциология позволяет с уверенностью сказать, что культурно-историческая методология психологии переживает свое второе рождение как конкретной осязаемой целостной науки, помогающей образованию России идти по пути социализации от культуры полезности к культуре достоинства.

Основываясь на культурно-исторической концепции, А.Н. Леонтьев выдвигает несколько тезисов о будущем психологии как науки. Первый тезис состоит в том, что психология тогда и только тогда станет ведущей наукой о человеке, когда она вторгнется в мир и начнет понимать происходящее в этом мире. Второй тезис заключается в том, что развитие психологии, рождение новой системы психологических знаний пойдет в перспективе не по отдельным областям, а по проблемам. Третий тезис утверждает, что именно с психологией личности, повенчанной с этикой и исторической психологией, А.И. Леонтьев связывает превращение психологии в ведущую науку о человеке. Четвертый тезис кратко раскрывает присущее деятельностному подходу понимание психологии личности как системной и аксиологической психологии. Пятый тезис леонтьевского завещания связан со школьной жизнью, ее организацией: делать школу, растящую личность, а не школу как фабрику по выделке голов.

Эти пять тезисов А.Н. Леонтьева могут быть восприняты сейчас как программа создания психологии XXIвека. Они привели А.Г. Асмолова к разработке неклассической психологии, «основывающейся на историко-эволюционном подходе, любви к психоистории и попытке изменить, обратившись к организации школьной жизни, психосоциальные сценарии развития общества в эпоху жизненного действия» [1, с. 6].

Именно историко-эволюционный подход позволяет прогнозировать и структурировать поле проблем и направлений, с которыми связано будущее развитие неклассической релятивистской психологии: рост междисциплинарных исследований, опирающихся на универсальные закономерности развития систем; переход при постановке проблем анализа развития личности от антропоцентрической феноменографической ориентации к историко-эволюционной; появление дисциплин, рассматривающих психологию как конструктивную проектировочную науку, выступающую фактором эволюции общества. Для неклассической психологии, опирающейся на культурно-генетическую методологию (М. Коул), во главу угла ставится вопрос о психологии как науке.

В связи с этим возникают новые ориентиры вариативного образования, которые открывают возможность для построения образования как механизма социогенеза, направленного на развитие индивидуальности личности. Воплощение этих ориентиров в сфере образования как социальной практике позволяет сделать шаг к изменению социального статуса психологии в обществе и раскрыть эволюционный смысл практической психологии как конструктивной науки, «которая обладает своим неповторимым голосом в полифонии наук, творящих человеческую историю» [1, с. 12].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, использование культурно-исторического подхода в психологии в настоящее время открывает новые горизонты не только в различных отраслях психологии, но и в сферах образования, медицины, этносоциологии, семейной терапии и т.д. По словам А.Г. Асмолова, «сегодня нет одной культурно-исторической психологии школы Л.С. Выготского, а есть множество культурно-исторических психологий» [10, с. 117]. Существуют три фактора, без которых нет современной культурно-исторической психологии: деятельностный стиль мышления, уникальная деятельностная методология; особый тип эксперимента, доказавший свою состоятельность при изучении памяти, восприятия, других высших психических функций и, наконец, само действие; идея развития, истории, новый недарвинистский эволюционизм.

На современном этапе развития психологии приобретают большое значение системный и междисциплинарный подходы (нейропсихология, этносоциология). По мнению Р.М. Фрумкиной, главным в концепции Выготского было не просто осознание роли культуры и истории в развитии психики, а придание исключительного места и особой роли развитию операций со знаками. «… мир знаков – вот материал, которым оперирует мышление. В осознании важности мира знаков Выготский стоит рядом с… Бахтиным» [13, с. 44].

В своих записках А.И. Леонтьев прорисовывает эмбрион психологии XXIвека. Эта психология – ценностная этическая драматическая психология. Эта психология насквозь культурно-историческая психология. И, наконец, это психология как социальное конструирование миров. Неклассическая психология, вырастающая из культурно-исторической деятельностной программы школы Л.С. Выготского, А.И. Леонтьева и А.Р. Лурия, имеет неповторимый шанс стать ведущей наукой о человеке XXIв.

ЛИТЕРАТУРА

Асмолов А.Г. XXIвек: психология в век психологии. // Вопр. психологии. – М., 1999. — № 1. – С. 3-12.

Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и этносоциология образования: второе рождение. // Вопр. психологии. – М., 1999. — № 4. – С. 106-107.

Асмолов А.Г. Мир А.Р. Лурия и культурно-историческая психология. // IМеждунар. конф. Памяти А.Р. Лурия: Сб. докладов. – М., 1998. – С. 5-7.

Блинникова И.В. Культурно-историческая психология: взгляд со стороны. // Психол. журнал. – М., 1999. – Т. 20, № 3. – С. 127-130.

Выготский Л.С. История развития психических функций. // Выготский Л.С. Психология [Сборник]. – М., 2002. – С. 512-755.

Глозман Ж.М. Культурно-исторический подход как основа нейропсихологии XXIвека. // Вопр. психологии. – М., 2002. — № 4. – С. 62-68.

Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. – М., 1997.

Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. – Рига, 1999. – Ч. 1.

Марцинковская Т.Д. Путь А.Р. Лурия к культурно-исторической психологии. // Вопр. психологии. – М., 2002. — № 4. – С. 44-49.

Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Л.С. Выготский и современная культурно-историческая психология: (Критический анализ книги М. Коула). // Вопр. психологии. – М., 2000. — № 2. – С. 102-117.

Петровский В.А. Идея историзма в психологии развития. // Вопр. психологии. – М., 2001. — № 6. – С. 126-129.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973.

Фрумкина Р.М. Культурно-историческая психология Выготского-Лурия. // Человек. – М., 1999. – Вып. 3. – С. 35-46.

Шапиро А.З. Психология, культура, биология. // Психол. журнал. – М., 1999. – Т. 20. – С. 123-126.

www.ronl.ru

Курсовая работа - Культурно-исторический подход и его специфика на современном этапе

РЕФЕРАТ

Культурно-исторический подход и его специфика на современном этапе

ПЛАН

1. Л.С. Выготский и его культурно-исторический подход в психологии.

2. Культурно-историческая концепция А.Р. Лурия и нейропсихология.

3. Новое развитие идеи историзма.

4. Культурная психология М. Коула.

5. Культурно-исторический подход в семейной терапии.

6. Эмпирическая этносоциология.

7. Концепция А.Н. Леонтьева и неклассическая психология.

8. Заключение

Говоря о культурно-историческом подходе в методологии психологии, следует несколько слов сказать о его основателе – русском психологе Льве Семеновиче Выготском (1896-1934). В работе «История развития высших психических функций» [5] Л.С. Выготский разработал культурно-историческую теорию развития психики в процессе освоения индивидом ценностей человеческой цивилизации. Психические функции, данные природой («натуральные»), преобразуются в функции высшего уровня развития («культурные»), например, механическая память становится логической, импульсивное действие – произвольным, ассоциативные представления – целенаправленным мышлением, творческим воображением. Этот процесс – следствие процесса интериоризации, т.е. формирования внутренней структуры психики человека посредством усвоения структур внешней социальной деятельности. Это становление подлинно человеческой формы психики благодаря освоению индивидом человеческих ценностей.

Суть культурно-исторической концепции можно выразить следующим образом: поведение современного культурного человека является не только результатом развития с детства, но и продуктом исторического развития. В процессе исторического развития изменялись и развивались не только внешние отношения людей, отношения между человеком и природой, изменялся и развивался сам человек, менялась его собственная природа. При этом фундаментальной, генетически исходной основой изменения и развития человека явилась его трудовая деятельность, осуществляемая с помощью орудий. Л.С. Выготский четко дифференцирует процессы употребления орудий у человека и у обезьян. Он соглашается с размышлениями А.Р. Леруа о недопустимости сравнения технической деятельности первых людей («примитивов») с ловкостью бильярдного игрока, напоминающей во многом действия обезьяны и других животных. Ловкость в большой мере принадлежит к области инстинкта и передается биогенетическим путем. Техническая же деятельность «примитивов» носила надинстинктивный, надбиологический характер, что исключало возможность их биологического исследования. Изготовление лука или топора не сводится к инстинктивной операции: надо выбрать материал, узнать его свойства, высушить, размягчить, разрезать и т.д. Во всем этом ловкость может придать точность движения, но не может ни осмыслить, ни комбинировать.

Тем самым Выготский с полным основанием мог заявить, что культурно-историческая теория видит основные факторы психологического развития примитива в развитии техники. Близка к этой идее позиция А.Н. Леонтьева. Отталкиваясь от своего историко-генетического подхода к изучению психики, он рассматривает ее как продукт и дериват материальной жизни, внешней материальной деятельности, которая преобразуется в ходе общественного исторического развития во внутреннюю деятельность, в деятельность сознания. В какой мере человек создавал технику, в такой же мере она создавала его: общественный человек и техника обусловили существование друг друга. Техника, техническая деятельность обусловили существование культуры.

Согласно Л.С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. Только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а сами природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания.

В рамках детской психологии Л.С. Выготским был сформулирован закон развития высших психических функций, которые возникают первоначально как форма коллективного поведения, форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Высшие психические функции формируются прижизненно, образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Одним из первых понял и принял концепцию Л.С. Выготского его ученик и последователь А.Р. Лурия (1902-1977), в трудах которого формируются те основания культурно-исторического подхода, в которых культура осознается и изучается как ведущая линия духовного развития человека, как образующая личности. Проблема взаимосвязи личности и культуры являлась одной из ведущих в его творчестве, принимая разные модификации в течение его богатой исследованиями и научными открытиями жизни. Уже в его ранних работах генетический подход сочетался с историческим, причем именно с культурно-историческим подходом к изучению языка и мышления.

Например, А.Р. Лурия считал, что искусство может помочь в формировании нового самосознания, так как, наслаждаясь культурным произведением, человек осознает себя как культурное существо. Так, вызываемые «социальные переживания» помогают социализации человека, регулируя процесс его вхождения в ту культуру, в тот социум, который его окружает. Поэтому творчество основывается на процессе присвоения (а на определенном этапе развития человеческой личности и создания) культурных ценностей и связывается со способностью человека придавать своим мыслям знаковую форму. Именно такое понимание роли культуры в становлении психики и было принято А.Р. Лурия и развивалось им в его последующих трудах.

При этом и психоанализ рассматривался им как теория, которая поможет найти культурные корни человека, раскрыть роль культуры в его жизни и творчестве. Недаром ему всегда был ближе именно подход К.Г. Юнга, а не классический психоанализ З. Фрейда, так как он давал возможность выявить этнические и культурные возможности содержания индивидуальных образов и представлений людей. Однако, с точки зрения А.Р. Лурия, эти представления не передаются по наследству, но транслируются от взрослых к детям в процессе общения. Материалы психоаналитических исследований неврозов привели уже в то время А.Р. Лурия к мысли о том, что окружающая среда является не условием, но источником психического развития людей. Именно среда, культура формируют содержание и сознательных, и бессознательных слоев психики.

Сформировавшиеся в первые десятилетия научной деятельности идеи во многом остались неизменными, определив те основания культурно-исторического подхода А.Р. Лурия, в которых культура предстает как ведущая линия социализации человека, как фактор, который определяет взаимосвязь человека и общества, формируя сознание и самосознание, его личностную активность.

Позже А.Р. Лурия построил свой подход на соединении психологии с медициной, сформировав новую концепцию в нейропсихологии. Этот подход ориентируется на поиск причин нарушений психического функционирования и способов их компенсации именно в истории культуры и социальных отношений. Концепция А.Р. Лурия базируется на теории культурно-исторического происхождения, структуры и развития высших психических функций, разработанной им вместе с Л.С. Выготским. С помощью этих теоретических представлений А.Р. Лурия провел глубокий функциональный анализ различных систем мозга и детально описал лобный, теменной, височный и другие синдромы нарушений высших психических функций. В своих первых нейропсихологических работах вместе с Л.С. Выготским в 30-е гг. А.Р. Лурия заинтересовался болезнью Паркинсона, вызываемой поражением подкорковых ядер мозга. А.Р. Лурия и Л.С. Выготский продемонстрировали преимущества применения опосредствования (создания внешних зрительных опор — культурно-исторических орудий) для восстановления ходьбы у этих больных.

Разрабатывая вопросы о психологических орудиях и механизмах опосредствования, Л.С. Выготский и А.Р. Лурия говорили о стимулах-средствах, первоначально «повернутых вовне», к партнеру, а затем «оборачивающихся на себя», т.е. становящихся средством управления собственными психическими процессами. Далее происходит интериоризация — вращивание стимула-средства внутрь, т.е. психическая функция начинает опосредствоваться изнутри и таким образом отпадает необходимость во внешнем (по отношению к данному человеку) стимуле-средстве.

Идея интериоризации отражает диалектическую закономерность формирования человеческой психики, сущность развития не только отдельных психических функций, но и всей личности человека в целом.

Применение луриевского культурно-исторического подхода и теории трех функциональных блоков мозга оказалось очень продуктивным для развития нейрогеронтопсихологии, анализирующей перестройки (как негативные, так и позитивные) психического функционирования в старческом возрасте, а также специфические особенности нормального и различных форм аномального старения.

Культурно-исторический подход в нейропсихологии, разработанный А.Р. Лурия, оказался очень плодотворным и для исследования наиболее сложных для психологического анализа областей: сознания, личности, эмоциональной сферы и общения больных при редких видах патологии.

А.Р. Лурия считал, что при анализе общения необходимо преодолеть лингвоцентризм, выйти за пределы описания в анализ иной, невербальной смысловой организации мира, что является крайне важным для современного понимания проблемы общения и развития личности в целом. Используя идеи М.М. Бахтина о том, что быть — значит общаться диалогически, можно показать последствия различных выпадений Другого для развития Я и попытаться вновь построить жизненный путь личности.

По словам А.Г. Асмолова, «когда мы говорим о работах Александра Романовича, мы прежде всего должны помнить, что чем бы он ни занимался, его ключевой ориентацией была ориентация на развитие.… Его исходной установкой была установка на развитие, на поиск в истории культуры причин очень многих психических явлений и там же — способов компенсации дефекта» [3, с. 6].

Идеи Л.С. Выготского, М.М. Бахтина и А.Н. Леонтьева уживаются в рамках современных нейропсихологических исследований и, по мнению Ж.М. Глозмана, «приобретают качества гештальта именно благодаря такой сети координат, как культурно-историческая теория нейропсихологического анализа развития и распада высших форм поведения человека А.Р. Лурия. В ней залог и гарантия дальнейшего интенсивного и экстенсивного развития отечественной нейропсихологии» [6, с. 66].

На базе культурно-исторического подхода строится психология развития. В.Т. Кудрявцев предлагает новые пути исследования идеи историзма в психологии [8]. Так, он предлагает новый способ системной интерпретации общественной жизни, выделяя две равноправные и равноценные общественные «подсистемы»: мир детей и мир взрослых. Взаимодействуя и взаимопроникая друг в друга, они порождают вектор целостного движения культуры. Предшествующие психологи не рассматривали коллективную деятельность, ограничиваясь анализом индивидуальной. В.Т. Кудрявцев предпринимает следующий логически необходимый шаг, реализуя динамическую парадигму исследования применительно к совместной распределенной деятельности. Здесь взрослые и дети содействуют друг другу в порождении новых содержаний сознания, они наделяют друг друга сознанием. Соприкосновение двух «миров» фактически ведет к тому, что взрослые расширяют границы собственного сознания и самосознания, например, ощущая себя носителями особой миссии по отношению к детям (оградить, предотвратить, направить, раскрепостить и т.п.).

В рамках полемики двух российских теоретических школ — Рубинштейна и Леонтьева – высказывалась идея нередуцируемости развития личности к усвоению извне заданных норм и ценностей. Психологи старшего поколения одинаково ограничено трактовали события истории по отношению к генезу культуры – как что-то ставшее и свершившееся. Сегодня существует новая трактовка процесса культур-генеза личности. Идея историзма представлена здесь как реализация исторической необходимости развития психологической мысли, психологии развития.

В настоящий момент основные положения психологической теории деятельности и культурно-исторической концепции Выготского все больше ассимилируются в западной традиции. Например, М. Коул проделал огромную работу, попытавшись проанализировать факты, полученные как в социо- и этнокультурных исследованиях, так и в области экспериментальной психологии и психологии развития [7]. Он пытается «описать и обосновать один из путей создания психологии, не игнорирующей культуру в теории и практике» [7, с. 16], предлагая строить новую культурную психологию на основе культурно-исторической психологии Л.С. Выготского и его ближайших коллег – А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьева. По мнению М. Коула, культурная психология должна опираться «на идеи российской школы культурно-исторической психологии, американский прагматизм начала XXв. и некий гибрид идей, заимствованных из ряда других дисциплин» [7, с. 50].

М. Коул говорит о «необходимости основывать теоретические построения и эмпирические заключения на реальном предмете психологического анализа, соответствующем переживаемым событиям повседневной жизни» [7, с. 249]. В советской психологии задача изучения психики в контексте деятельности официально объявлялась одним из основных принципов психологического исследования – «принцип единства сознания и деятельности». С.Л. Рубинштейн выдвинул этот принцип в 1934 г. [12]. Однако в советской психологии, как верно заметил М. Коул, никогда акцент не ставился на анализе повседневной деятельности, речь обычно шла о формально (институционно) организованных видах деятельности: игровой, учебной и трудовой.

Культурно-исторический подход все более актуален в самых различных отраслях психологического знания. В частности, к нему велик интерес в области семейной терапии, где много внимания уделяется кросскультурным сравнениям, а также изучению специфики психологической работы с семьями в конкретной культуре. Нередко культурно-исторические отсылки в рамках семейной терапии весьма поверхностны с точки зрения теории психологии и не учитывают всю психологическую глубину влияний культуры на развитие личности в семейном окружении. Но есть в западной семейной психологии и серьезные культурно-исторические наработки, использующие так называемые «нарративные» методы работы с семьями и проявляющие очень большой интерес к российской культурно-исторической психологии.

По мнению А.З. Шапиро, из-за непроработанности общебиологических основ, культурно-исторический контекст в теории Выготского оторван от конкретно-исторического, прежде всего – от семейного [14]. Культурно-историческая теория действительно не учитывает семейного измерения человеческой жизни, то обстоятельство, что развитие человека (в том числе его психики и личности), как правило, происходит в условиях биологической семьи. «Возможно именно здесь необходимо увидеть зону ближайшего развития культурно-исторической психологии, так как семья – одна из самых существенных и фундаментальных характеристик социального окружения, отражающая биосоциальную природу человека» [14, с. 125]. Для того чтобы культурно-историческая теория могла быть применима в качестве теоретико-психологической основы в психологической помощи семье и семейной терапии, необходимо ее соотнесение с «субъектным» подходом, целостным взглядом на человека.

В XXв. на методологической базе культурно-исторической психологии получила свое развитие эмпирическая этносоциология. Она ломает границы между психологией, социологией, этнографией, историей и педагогикой, создавая общее проблемное пространство социогенеза образования, стержнем которого является стиль мышления Л.С. Выготского и М.М. Бахтина. Культурно-историческая психологическая этносоциология не только изучает, но и рождает новые реальности, выдвигая на первый план историко-эволюционный и герменевтический аспекты мира детства, становления социальной и этнической идентичности, порождения образа Я. Культурно-историческая психологическая этносоциология позволяет с уверенностью сказать, что культурно-историческая методология психологии переживает свое второе рождение как конкретной осязаемой целостной науки, помогающей образованию России идти по пути социализации от культуры полезности к культуре достоинства.

Основываясь на культурно-исторической концепции, А.Н. Леонтьев выдвигает несколько тезисов о будущем психологии как науки. Первый тезис состоит в том, что психология тогда и только тогда станет ведущей наукой о человеке, когда она вторгнется в мир и начнет понимать происходящее в этом мире. Второй тезис заключается в том, что развитие психологии, рождение новой системы психологических знаний пойдет в перспективе не по отдельным областям, а по проблемам. Третий тезис утверждает, что именно с психологией личности, повенчанной с этикой и исторической психологией, А.И. Леонтьев связывает превращение психологии в ведущую науку о человеке. Четвертый тезис кратко раскрывает присущее деятельностному подходу понимание психологии личности как системной и аксиологической психологии. Пятый тезис леонтьевского завещания связан со школьной жизнью, ее организацией: делать школу, растящую личность, а не школу как фабрику по выделке голов.

Эти пять тезисов А.Н. Леонтьева могут быть восприняты сейчас как программа создания психологии XXIвека. Они привели А.Г. Асмолова к разработке неклассической психологии, «основывающейся на историко-эволюционном подходе, любви к психоистории и попытке изменить, обратившись к организации школьной жизни, психосоциальные сценарии развития общества в эпоху жизненного действия» [1, с. 6].

Именно историко-эволюционный подход позволяет прогнозировать и структурировать поле проблем и направлений, с которыми связано будущее развитие неклассической релятивистской психологии: рост междисциплинарных исследований, опирающихся на универсальные закономерности развития систем; переход при постановке проблем анализа развития личности от антропоцентрической феноменографической ориентации к историко-эволюционной; появление дисциплин, рассматривающих психологию как конструктивную проектировочную науку, выступающую фактором эволюции общества. Для неклассической психологии, опирающейся на культурно-генетическую методологию (М. Коул), во главу угла ставится вопрос о психологии как науке.

В связи с этим возникают новые ориентиры вариативного образования, которые открывают возможность для построения образования как механизма социогенеза, направленного на развитие индивидуальности личности. Воплощение этих ориентиров в сфере образования как социальной практике позволяет сделать шаг к изменению социального статуса психологии в обществе и раскрыть эволюционный смысл практической психологии как конструктивной науки, «которая обладает своим неповторимым голосом в полифонии наук, творящих человеческую историю» [1, с. 12].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, использование культурно-исторического подхода в психологии в настоящее время открывает новые горизонты не только в различных отраслях психологии, но и в сферах образования, медицины, этносоциологии, семейной терапии и т.д. По словам А.Г. Асмолова, «сегодня нет одной культурно-исторической психологии школы Л.С. Выготского, а есть множество культурно-исторических психологий» [10, с. 117]. Существуют три фактора, без которых нет современной культурно-исторической психологии: деятельностный стиль мышления, уникальная деятельностная методология; особый тип эксперимента, доказавший свою состоятельность при изучении памяти, восприятия, других высших психических функций и, наконец, само действие; идея развития, истории, новый недарвинистский эволюционизм.

На современном этапе развития психологии приобретают большое значение системный и междисциплинарный подходы (нейропсихология, этносоциология). По мнению Р.М. Фрумкиной, главным в концепции Выготского было не просто осознание роли культуры и истории в развитии психики, а придание исключительного места и особой роли развитию операций со знаками. «… мир знаков – вот материал, которым оперирует мышление. В осознании важности мира знаков Выготский стоит рядом с… Бахтиным» [13, с. 44].

В своих записках А.И. Леонтьев прорисовывает эмбрион психологии XXIвека. Эта психология – ценностная этическая драматическая психология. Эта психология насквозь культурно-историческая психология. И, наконец, это психология как социальное конструирование миров. Неклассическая психология, вырастающая из культурно-исторической деятельностной программы школы Л.С. Выготского, А.И. Леонтьева и А.Р. Лурия, имеет неповторимый шанс стать ведущей наукой о человеке XXIв.

ЛИТЕРАТУРА

Асмолов А.Г. XXIвек: психология в век психологии. // Вопр. психологии. – М., 1999. — № 1. – С. 3-12.

Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и этносоциология образования: второе рождение. // Вопр. психологии. – М., 1999. — № 4. – С. 106-107.

Асмолов А.Г. Мир А.Р. Лурия и культурно-историческая психология. // IМеждунар. конф. Памяти А.Р. Лурия: Сб. докладов. – М., 1998. – С. 5-7.

Блинникова И.В. Культурно-историческая психология: взгляд со стороны. // Психол. журнал. – М., 1999. – Т. 20, № 3. – С. 127-130.

Выготский Л.С. История развития психических функций. // Выготский Л.С. Психология [Сборник]. – М., 2002. – С. 512-755.

Глозман Ж.М. Культурно-исторический подход как основа нейропсихологии XXIвека. // Вопр. психологии. – М., 2002. — № 4. – С. 62-68.

Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. – М., 1997.

Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. – Рига, 1999. – Ч. 1.

Марцинковская Т.Д. Путь А.Р. Лурия к культурно-исторической психологии. // Вопр. психологии. – М., 2002. — № 4. – С. 44-49.

Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Л.С. Выготский и современная культурно-историческая психология: (Критический анализ книги М. Коула). // Вопр. психологии. – М., 2000. — № 2. – С. 102-117.

Петровский В.А. Идея историзма в психологии развития. // Вопр. психологии. – М., 2001. — № 6. – С. 126-129.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973.

Фрумкина Р.М. Культурно-историческая психология Выготского-Лурия. // Человек. – М., 1999. – Вып. 3. – С. 35-46.

Шапиро А.З. Психология, культура, биология. // Психол. журнал. – М., 1999. – Т. 20. – С. 123-126.

www.ronl.ru

Реферат - Культурно-историческая парадигма в психологи

ГОУ ВПО Ярославский Педагогический Университет им. К.Д. Ушинского

Реферат по психологии на тему:

«Культурно-историческая парадигма в психологи»

Выполнила: Никитина Мария

Студентка 1го курса

Факультета Социального управления

Специальность: педагогика (социальная педагогика)

Работу проверила: Анна Эдуардовна Цимболюк

Ярославль, 2010

Содержание

Введение

Предпосылки к созданию культурно-исторической парадигмы

Основные положения культурно-исторической парадигмы по Л.С.Выготскому

Высшие психологические функции

Психологические орудия

Генетический аспект концепции Выготского

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Культурно-историческая теория развития психики, созданная в 20х — начале 30х гг. Львом Сергеевичем Выготским и получившая развитие в трудах его последователей, является, наверное, самой авторитетной и широко признанной психологической теорией в нашей стране. Редкий российский психолог, даже не принадлежащий к школе Выготского в ее нынешнем поколении, не знаком с основными положениями этой теории и не солидаризируется с ними хотя бы отчасти.

Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», рукопись, 1926), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.

Л.С. Выготский почувствовал особенно остро, что возможность существования психологии как науки связана, прежде всего, с решением методологической проблемы. Исследуя причины кризиса в психологии, он обнаружил во всех современных ему концепциях развития психики ошибочный, по его мнению, подход, который он назвал «натуралистическим», «биологизаторским», пытающимся «выстроить в один ряд психологическое развитие животного и развитие ребенка». Этому подходу он противопоставил свою культурно-историческую концепцию развития психики.

Будем использовать понятие «парадигма» как более строгое научное понятие (по сравнению с понятиями «концепция», «теория»), ориентирующее психологов на осознание основополагающих установок своей науки. Как рабочее мы приняли определение Т. Куна: «Парадигма — это признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений». К этому добавим, что осознание парадигмы всегда является показателем зрелости науки.

Предпосылки создания культурно-исторической парадигмы

Психологическая теория Выготского сложилась на основе марксисткой философии диалектического материализма. Сегодня многие воспринимают марксизм лишь как утопическое социальное учение, полностью дискредитировавшее себя в общественной практике. Такая точка зрения небезоснавательна, но при этом, наряду с политическими и экономическими аспектами марксизма, оказывается поспешно отброшена и его философская методология — диалектический материализм, который на самом деле имеет полное право на существование, более того – в гораздо меньшей степени уязвим для критики, чем многие другие философские учения – скажем, экзистенциализм. В психологическом аспекте рассмотрение личности как совокупности общественных отношений не менее, а то и более оправданно, нежели ее трактовка как проекции либидозных инстинктов либо как репертуара поведенческих навыков. Выготским была предпринята попытка анализа собственно человеческого в человеке – не того, что роднит человека с токующим глухарем или крысой в проблемном ящике, а того, что составляет его специфически человеческую сущность.

Общей предпосылкой деятельностного подхода в послереволюционной России стала общая переориентация всей психологической науки на марксизм. Смена ориентиров происходила иногда под давлением внешних обстоятельств, а результаты, зачастую, ничего общего с марксизмом не имели: « … После октябрьского переворота 1917 г. и окончания гражданской войны часть советских психологов, по-видимому, искренне или, напротив, под влиянием политической конъюнктуры пытались разрабатывать психологическую науку с позиций философии Маркса. Но эти первые попытки вначале были довольно наивными и малопродуктивными; к тому же общая философская и методологическая культура большинства психологов оставалась тогда невысокой.

Таким образом, как генеральное для того времени, в психологии сложилось так называемое поведенческое направление, которое было представлено двумя его конкретными вариантами: реактологией и рефлексологией: « … доминирование материалистически ориентированных направлений в психологии, которые в 20-е гг. были представлены рефлексологией В.М.Бехтерева и реактологией К.Н.Корнилова … »

Как следует из истории, разработка деятельностного подхода в советской психологии была непосредственно связана с общими попытками создания марксистской психологии в послереволюционное время. Среди первых с призывом создавать психологию на базе марксизма были П.П.Блонский и К.Н.Корнилов.

Таким образом, можно говорить, что к 50-м годам 20-го столетия в Советском Союзе сложилась психологическая теория деятельности. Одним из марксистских принципов, заложенных в основу психологической теории деятельности и объединяющий оба его варианта, является принцип единства сознания и деятельности.

Итак, в 1931 году Выготский написал свою книгу «История развития высших психических функций», в которой было дано развернутое изложение культурно-исторической теории развития психики. Книга была опубликована в 1960 году.

Основные положения культурно-исторической парадигмы по Л.С.Выготскому

В философском плане Выготский опирается на мысль, неоднократно высказывавшуюся классиками марксизма, о том, что при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение взаимоотношений субъекта с окружающей средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное и изменяла его; животное приспосабливалось к среде, и это обусловило биологическую эволюцию животного мира. Появление человека ознаменовано началом иного, противоположного процесса: человек начал действовать на природу и видоизменять ее. Выготский приводит следующее высказывание Ф.Энгельса: «Все планомерные действия всех животных не сумели наложить на природу печать их воли. Это мог сделать только человек».

Специфика человеческого в человеке определяется сформированностью у человека высших психических функций. Всякого рода «глубинная» психология фактически игнорирует эту специфику. Подлинная психология должна быть «вершинной», то есть ориентированной на высшие уровни развития психики, характерные для человека как общественного, а не только природного существа.

У Выготского возникла гипотеза: нельзя ли найти в психических процессах человека элемент опосредованности своеобразными психологическими орудиями? Косвенное подтверждение этой гипотезе он находил в известных словах Ф.Бэкона, которые затем неоднократно цитировал: «Ни голая рука, ни предоставленный сам себе разумнее имеют большой силы. Дело совершается орудиями и вспомогательными средствами».

Способность к овладению природой не проходит бесследно для человека в одном очень важном отношении: человек учится также овладевать собственной психикой. Так появляются произвольные формы деятельности, или высшие психические функции.

Также важной частью культурно-исторической парадигмы являются психологические орудия – знаки. Их и высшие психологические функции мы рассмотрим далее.

Высшие психологические функции

Вот какое определение этому понятию дает один из психологических словарей: «Высшие психические функции — теоретическое понятие, введенное Л.С. Выготским, обозначающее сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и за счет этого произвольны».

Каким образом появление высших психологических функций связано с овладением природой? По мнению Выготского, здесь имеет место двусторонняя связь: указанные изменения в психике человека выступают одновременно и как следствие его измененных отношений с природой, и как фактор, который обеспечивает эти изменения. Ведь если жизнедеятельность человека сводится не к приспособлению к природе, а к изменению ее, то его действия должны совершаться по какому-то плану, подчиняться каким-то целям. Ставя и реализуя внешние цели, человек с какого-то момента начинает ставить и осуществлять внутренние цели, то есть научается управлять собой. Таким образом, первый процесс стимулирует второй. В то де время прогресс в самоорганизации помогает более эффективно решать внешние задачи.

Таким образом, овладение природой и овладение собственным поведением – параллельно идущие процессы, которые глубоко взаимосвязаны.

По представлениям Л.С. Выготского, психические явления могут быть «натуральными», детерминированными преимущественно генетическим фактором, и «культурными», надстроенными над первыми, собственно высшими психическими функциями, которые всецело формируется под влиянием социальных воздействий. Основным признаком высших психических функций является их опосредствованность определенными «психологическими орудиями», знаками, возникшими в результате длительного общественно–исторического развития человечества, к которым относится прежде всего речь. Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихологический процесс, и лишь затем — как внутренний, интрапсихологический. При этом внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями. Психофизиологическим коррелятом формирования высших психических функций выступают сложные функциональные системы, имеющие вертикальную (корково–подкорковую) и горизонтальную (корково–корковую) организацию. Но каждая высшая психическая функция жестко не привязана к какому–либо одному мозговому центру, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры делают более или менее специфический вклад в построении данной функции.

Психологические орудия

По теории Выготского, в психических процессах человека следует различать два уровня: первый – это разум, «предоставленный самому себе»; второй – это разум (психический процесс), вооруженный орудиями и вспомогательными средствами. Точно так же следует различать два уровня практической деятельности: первый — это «голая рука», второй – это рука, вооруженная орудиями и вспомогательными средствами. При этом как в практической, так и в психической сфере человека решающее значение имеет именно второй, орудийный, уровень. В области психических явлений первый уровень Выготский назвал уровнем «натуральных», а второй уровень – уровнем «культурных» психических процессов. «Культурный» процесс – это натуральный процесс, опосредованный своеобразными психическими орудиями и вспомогательными средствами.

Что такое психологические орудия? Краткий ответ Выготского: это знаки. Пояснить это можно на примере произвольной памяти.

Предположим, перед субъектом стоит задача запомнить какое-то содержание, и он с помощью специального приема это делает. Человек запоминает иначе, чем животное. Животное запоминает непосредственно и непроизвольно. У человека запоминание оказывается специально организованным действием. Каково содержание этого действия?

Рассмотрим вслед за Выготским такой распространенный прием, как завязывание узелка «на память»: человеку надо что то вспомнить спустя не которое время; он завязывает на платке узелок и, снова увидев его, вспоминает о запланированном деле.

Данный пример весьма типичен. Анализ этнографического материала обнаруживает, что аналогичные способы запоминания широко практикуются у отсталых племен, не имеющих письменности. Исторические материалы свидетельствуют о том же: в одних случаях это были зарубки на дереве и кости разных форм и сочетаний, в других – узелковая знаковая система, достигшая, например, исключительной сложности у инков. Однако главное и общее состоит в том, что подобные средства-знаки фактором своего появления и использования порождают новую структуру запоминания как психического процесса. Эту структуру Выготский изображает с помощью простой схемы.

А

Х В

Имеется некий стимул А, и на него требуется дать ответ В. В случае запоминания А – это содержание, которое надо запомнить; В — воспроизведение этого содержания через какой-то промежуток времени и, возможно, в другом месте. Предположим, что содержание А сложное, и непосредственных способностей человека недостаточно для его запоминания. Тогда он «кодирует» его с помощью каких то средств, обозначающихся как Х. По Выготскому, Х – это дополнительный стимул, который связан с содержанием стимула А, то есть является его знаком. Затем Х используется для того, чтобы дать ответ В. Тем самым человек опосредует свой ответ с помощью знака Х. При этом Х выступает как средство запоминания и воспроизведения, то есть как средство психологического орудия, с помощью которого человек овладевает своей памятью.

Генетический аспект концепции Выготского

Важнейшую часть концепции Выготского составляет ее генетический аспект. Откуда берутся средства-знаки? Согласно марксистской концепции, человека создал труд; общение в процессе трудовой деятельности породило речь. Первые слова обеспечивали организацию совместных действий.

Итак, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека из внешних отношений приказа-подчинения. Сначала функции приказывающего и исполнителя были разделены и весь процесс, по выражению Выготского, был интерпсихологическим, то есть межличностным. Затем эти же отношения превратились в отношения превратились в отношения с самим собой, то есть в интрапсихологические.

Такое превращение Выготский назвал процессом интериоризации. В ходе этого процесса происходит превращение внешних средств-знаков (зарубки, узелки) во внутренние (образ).

Таким образом, усвоение, или присвоение, общественно-исторического опыта есть специфически человеческий путь онтогенеза, полностью отсутствующий у животных. Отсюда обучение и воспитание – это общественно выработанные способы передачи человеческого опыта.

Заключение

Культурно-историческая теория Выготского, которую он не успел во многом конкретизировать, была развита его последователями и оказала огромное влияние на дальнейшее развитие отечественной психологии. Два фундаментальных положения этой теории сохраняют непреходящее значение. Это положение об опосредованном характере высших психических функций, или произвольных форм поведения человека, и положение об интеграции как процессе их формирования.

Идея Выготского об интериоризации психологических орудий и способов их употребления была распространена П.Я. Гальперинным на формирование умственных действий. Она составила основу понимания природы внутренней деятельности как производной от внешней с сохранением принципиально того же строения(А.Н.Леонтьев)

Сегодня, когда все громче раздаются голоса записных «гуманистов», требующих предоставить развивающемуся ребенку «свободу», возможность «расти в естественном направлении», совсем нелишне вспомнить теорию, которая гласит: подлинно человеческие нормы и ценности никогда не «вырастут изнутри», их необходимо задать извне и помочь их присвоить.

Список использованной литературы

Веб-сайты:

imp.rudn.ru/

www.ageyev.kz/

psy.rin.ru/

psi.webzone.ru/

ru.wikipedia.org/

Сергей Степанов «Популярная психологическая энциклопедия» М.: ЭКСМО-2003

Выготский Л.С. Психология / М.: ЭКСМО — Пресс 2000.

Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. — СПб изд. «Питер» 2005

www.ronl.ru

Реферат по дисциплине: «Культурно-исторический и деятельностный подход в психологии и образовании» на тему:

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Чувашский государственный педагогический университет

им. И.Я. Яковлева»

Факультет дошкольной и коррекционной педагогики и психологии

Кафедра возрастной, педагогической и специальной психологии

Реферат

по дисциплине: «Культурно-исторический и деятельностный подход в психологии и образовании»

 на тему:

Преподаватель:                      ___________                       О.Н. Быкова

                                                подпись,дата                                 инициалы,фамилия

Студент   ______________            ___________                  Р.Р.Садыкова

     номер группы, зачетной книжки     подпись,дата                       инициалы,фамилия

Чебоксары 2018

Содержание

1. Глава первая. Проблема развития высших психических функций        3

2. Глава вторая. Метод исследования        4

3. Глава третья. Анализ высших психических функций…………………..5

4. Глава четвертая. Структура высших психических функций        7

5. Глава пятая. Генезис высших психических функций        9

6. Глава шестая. Развитие устной речи…………………………………….13

7. Глава седьмая. Предыстория развития письменной речи……………...15

8. Глава восьмая. Развитие арифметических операций        16

9. Глава девятая. Овладение вниманием        16

10. Глава десятая. Развитие мнемических и мнемотехнических функции17

11. Глава одиннадцатая. Развитие речи и мышления        19

12. Глава двенадцатая. Овладение собственным поведением        19

13. Глава тринадцатая. Воспитание высших форм поведения        20

14. Глава четырнадцатая. Проблема культурного возраста        21

15. Глава пятнадцатая. Заключение. Дальнейшие пути исследования.     Развитие личности и мировоззрения ребенка……………………………………22

Список использованных источников......................................................................23

Глава первая. Проблема развития высших психических функций

История развития высших психических функций представляет совершенно неисследованную область психологии. Несмотря на огромную важность изучения процессов развития высших психических функций для правильного понимания и уяснения решительно всех сторон личности ребенка, до сих пор не очерчены сколько-нибудь отчетливо границы этой области, не осознаны методологически ни постановка основных проблем, ни задачи, встающие перед исследователем, не разработан соответствующий метод исследования, не намечены и не развиты начатки теории или по меньшей мере рабочей гипотезы, которая помогла бы исследователю осмыслить и предположительно объяснить добываемые им в процессе работы факты и наблюдаемые закономерности.

Есть много частных исследований и прекрасных монографий, посвященных отдельным сторонам, проблемам и моментам развития высших психических функций ребенка. Детская речь и рисунок, овладение чтением и письмом, логика и мировоззрение ребенка, развитие числовых представлений и операций, даже психология алгебры и образования понятий много раз служили предметом образцовых исследований. Но все эти процессы и явления, все психические функции и формы поведения изучались прежде всего с их природной стороны, исследовались с точки зрения образующих их и входящих в их состав натуральных процессов.

Высшие психические функции и сложные культурные формы поведения со всеми присущими им специфическими особенностями функционирования и структуры, со всем своеобразием их генетического пути — от возникновения до полной зрелости или гибели, со всеми особыми закономерностями, которым они подчинены, оставались обычно вне поля зрения исследователя.

Для детской психологии — старой и нашего времени — характерно как раз обратное стремление: поставить факты культурного и органического развития поведения ребенка в один ряд и рассматривать те и другие как явления одного порядка, одной психологической природы, обнаруживающей закономерности принципиально одинакового рода.

Первую точку зрения характеризуют, как мы уже указывали, три момента: изучение высших психических функций со стороны составляющих их натуральных процессов, сведение высших и сложных процессов к элементарным, игнорирование специфических особенностей и закономерностей культурного развития поведения. Эти моменты одинаково присущи как старой, субъективной, эмпирической, психологии, так и новой, объективной, психологии — американскому бихевиоризму и русской рефлексологии.

Правда, бихевиоризм — в его наиболее последовательной и крайней форме — склонен подчеркивать роль и значение организма как целого, склонен даже видеть в целостной точке зрения на процессы поведения существенную черту отличия психологического исследования от физиологического. Иногда он поднимается до рассмотрения сложных целых именно как целых. В этих случаях он говорит об инстинктивных и эмоциональных функциях и, в отличие от них, о приобретенных функциях, т. е. о системах навыков, выработанных и готовых к употреблению при наличии соответствующей ситуации.

Мы хотели лишь указать на то, что стремление ограничить детскую психологию изучением эмбрионального развития высших функций говорит о том, что сама психология высших функций находится в эмбриональном состоянии; что детской психологии чуждо самое понятие развития высших психических функций; что она по необходимости ограничивает понятие психического развития ребенка одним биологическим развитием элементарных функций, протекающим в прямой зависимости от созревания мозга как функции органического созревания ребенка.

Невыясненность генезиса высших функций с неизбежностью приводит к метафизической по существу концепции: высшие и низшие формы памяти, внимания, мышления существуют рядом друг с другом независимо одна от другой, они не связаны генетически, функционально или структурно, точно изначально сотворенные в двойном виде, как представляли до Ч. Дарвина существование различных животных видов. Это закрывает путь к научному исследованию и объяснению высших процессов и для общей психологии, так что не только история развития, но и теория логической памяти и произвольного внимания отсутствует в современной психологии.

• основе психологии, взятой в аспекте культуры, предполагались закономерности чисто природного, натурального или чисто духовного, метафизического характера, но не исторические закономерности. Повторим снова: вечные законы природы или вечные законы духа, но не исторические законы.

Даже те из современных исследователей, которые пытаются найти выход из тупиков эмпирической психологии в структурной теории психического развития или в функционально-генетическом рассмотрении проблем культурной психологии, поражены этой болезнью антиисторизма. Эти исследователи знают, правда, что устанавливаемые и открываемые ими генетически психологические закономерности имеют силу только для определенного ребенка — ребенка нашей эпохиогия можно

Глава вторая. Метод исследования

Исследование всякой новой области необходимо начинать с поисков и разработки метода. Можно высказать в виде общего положения мысль, что всякий принципиально новый подход к научным проблемам неизбежно приводит и к новым методам и способам исследования. Объект и метод исследования оказываются тесно связанными друг с другом. Поэтому исследование приобретает совершенно другой вид и течение тогда, когда оно связано с нахождением нового, адекватного новой проблеме метода; оно в этом случае коренным образом отличается от тех форм, при которых изучение просто применяет к новым областям разработанные и установленные в науке методы.

Итак, короткий анализ позволяет нам с полным основанием заключить, что и старая экспериментальная психология строила опыты по принципу стимул — реакция. Различия между старой и новой психологией и между отдельными направлениями в новой, повторяем, заключаются в понимании этого принципа, в содержании, которое вкладывается в эти слова, в роли, которую играют при эксперименте стимулы и реакции. Одни психологи видят в отношении стимула и реакции самый непосредственный объект исследования и реакцию понимают как чисто объективный процесс, аналогичный всем остальным процессам природы. Другие рассматривают стимул и реакцию как внешние рамки, облегчающие условия психологического эксперимента, иногда как симптомы внутреннего процесса и саму реакцию как предмет психологического исследования полностью отождествляют с внутренним, психическим процессом или переживанием.

• полным правом, далее, говорят обычно о двух принципиально различных типах эксперимента в эмпирической психологии в зависимости от основной цели и методологической установки всего исследования: в одном случае эксперимент имеет своей задачей вызвать и представить подлежащий изучению психический процесс, в другом он преследует цели каузально-динамического, естественно-научного раскрытия реальных причинных или генетических связей того или иного процесса. В первом случае центральную роль играет самонаблюдение; во втором — эксперимент над деятельностью может, принципиально рассуждая, обойтись вовсе без самонаблюдения или отвести ему подчиненную роль. Но за тем и другим типом эксперимента стоит та же универсальная схема, в которой место реакции занимают один раз переживание, другой раз деятельность.

Структурное понимание психических процессов, как мы увидим ниже, несомненно, содержит в себе ростки совершенно новых форм эксперимента. Оно уже осуществило много исследований нового типа. В частности, оно создает необходимые методологические предпосылки специально и для того вида эксперимента, который мы склонны считать основным и адекватным методом исследования культурного развития ребенка и раскрытию которого посвящена настоящая глава.

Глава третья. Анализ высших психических функций

• современной психологии вследствие кризиса, затрагивающего саму ее основу, происходит на наших глазах изменение ее методологических основ. В этом отношении в психологии создалось положение, которого не знают более развитые науки: когда мы говорим о химическом анализе, всякий совершенно ясно представляет себе, что мы имеем в виду. Но совершенно иначе обстоит дело с анализом психологическим. Само понятие психологического анализа чрезвычайно многозначно, оно включает в себя определения, которые не имеют иногда ничего общего друг с другом, а иногда стоят друг к другу в противоположном отношении. Так, в последние 10 лет особенно большое развитие испытало понятие психологического анализа как основного приема описательной психологии. Описательная психология называлась иногда аналитической и тем самым противопоставляла свою концепцию современной научной психологии. По сути аналитический метод сближался с феноменологическим методом, и задача психологического исследования сводилась поэтому к расчленению сложного состава переживаний или непосредственных данных сознания на их составные элементы. Анализ соответственно такому пониманию совпадал с расчленением переживаний и по существу дела противопоставлял эту концепцию объяснительной психологии.
• несколько ином смысле анализ господствует в традиционной психологии, которая обычно называется ассоциативной. По существу в ее основе лежало атомистическое представление о том, что высшие процессы складываются путем суммирования известных отдельных элементов, и задача исследования снова сводилась к тому, чтобы высший процесс представить как сумму определенным образом ассоциированных простейших элементов. По сути дела это была психология элементов, и хотя она ставила себе несколько иные задачи, включая и объяснение явлений, тем не менее и здесь обнаруживается тесная связь между этим пониманием анализа и господством феноменологической точки зрения в психологии. Как правильно замечает К. Левин, в основе такого понимания лежало мнение, что высшие психические процессы являются более сложными, или составными, включают в себя большее количество элементов и их объединений, чем низшие. Исследователи старались разложить сложные процессы на самостоятельные процессы, входящие в их состав, и их ассоциативные связи. Господство атомистической точки зрения привело, в свою очередь, к подчеркиванию чисто феноменологической проблемы, которая, как замечает Левин, сама по себе имела несомненно существенное значение, но закрывала в старой психологии более глубоко лежащую каузально-динамическую проблему.

Таким образом, анализ в тех двух основных формах, в которых он знаком старой психологии, либо противопоставляется объяснению (в описательной психологии), либо по сути дела приводит исключительно к описанию и расчленению переживаний и оказывается неспособным вскрывать каузально-динамическую связь и отношения, лежащие в основе каких-нибудь сложных процессов.

Развитие современной психологии коренным образом изменило направление и значение анализа. Тенденция к изучению целостных процессов, к вскрытию структур, лежащих в основе психологических явлений, противопоставляется старому анализу, в основе которого лежит атомистическое представление о психике. Сильное развитие структурной психологии в последнее время мы вправе рассматривать как реакцию на психологию элементов и на то место, которое в теории занимал элементный анализ. Да и сама новая психология сознательно противопоставляет себя психологии элементов, и ее самый существенный признак заключается в том, что она есть психология целостных процессов.

С одной стороны, широкое развитие психологии поведения во всех ее формах является несомненно реакцией на господство чисто феноменологического устремления старой психологии. В некоторых видах психологии поведения заключены попытки перейти от описательного анализа к объяснительному. Таким образом, если бы мы хотели суммировать ход современного состояния этой проблемы, мы должны были бы сказать, что оба момента, которые были представлены в старой психологии и от которых решительно отмежевывается новая, привели к расщеплению двух основных тенденций новой психологии.

С другой стороны, на наших глазах складывается ряд психологических направлений, которые пытаются в основу психологического метода положить объяснительный анализ.

Глава четвертая. Структура высших психических функций

Та концепция психологического анализа, которую мы стремились развить в предыдущей главе, приводит нас к новому представлению относительно психического процесса в целом и его природы. Самое существенное изменение, которое произошло в психологии в последнее время, заключается в замене аналитического подхода к психическому процессу целостным, или структурным, подходом. Наиболее влиятельные представители современной психологии выдвигают целостную точку зрения и кладут ее в основу всей психологии. Сущность новой точки зрения заключается в том, что на первый план выдвигается значение целого, которое обладает своими особенными свойствами и определяет свойства и функции входящих в его состав частей. В отличие от старой психологии, которая представляла процесс образования сложных форм поведения как процесс механического суммирования отдельных элементов, новая психология выдвигает в центр изучения целое и такие его свойства, которые не могут быть выведены из суммы частей. Новая точка зрения имеет уже многочисленные экспериментальные доказательства, подтверждающие ее правильность.

Для диалектического мышления не является сколько-нибудь новым то положение, что целое не возникает механическим путем из суммы отдельных частей, но обладает специфически своеобразными свойствами и качествами, которые не могут быть выведены из простого объединения частичных качеств.

• истории культурного развития ребенка мы встречаемся с понятием структуры дважды. Во-первых, это понятие возникает уже с самого начала истории культурного развития ребенка, образуя начальный момент, или исходную точку, всего процесса; во-вторых, сам процесс культурного развития надо понимать как изменение основной исходной структуры и возникновение на ее основе новых структур, характеризующихся новым соотношением частей. Первые структуры мы будем называть примитивными; это натуральное естественное психологическое целое, обусловленное главным образом биологическими особенностями психики. Вторые, возникающие в процессе культурного развития, мы будем называть высшими структурами, так как они представляют собой генетически более сложную и высшую форму поведения.

Главное своеобразие примитивных структур в том, что реакция испытуемого и все стимулы находятся в одном плане, принадлежат к одному и тому же динамическому комплексу, который, как показывает исследование, чрезвычайно аффективно окрашен. В примате целого над частями, в целостном характере примитивных форм детского поведения, окрашенных аффективно, многие авторы видят главнейшую способность психики. Традиционное представление о том, что целое складывается из частей, здесь опровергнуто, и исследователи экспериментально показывают: целостное, не различающее отдельных частей восприятие и действие являются генетически первичными, наиболее элементарными и простыми. Целое и части развиваются параллельно и вместе друг с другом. В зависимости от этого многие авторы полагают, что задачи психологического исследования коренным образом изменились, в частности тогда, когда речь идет о выяснении высших форм поведения.

Подобно тому как применение того или иного орудия диктует весь строй трудовой операции, характер употребляемого знака является тем основным моментом, в зависимости от которого конструируется весь остальной процесс. Одним и самым существенным отношением, лежащим в основе высшей структуры, является особая форма организации всего процесса, заключающаяся в том, что процесс конструируется с помощью вовлечения в ситуацию известных искусственных стимулов, выполняющих роль знаков. Таким образом, функционально различная роль двух стимулов и их связи между собой служит основой тех связей и отношений, которые образуют сам процесс.

Старой психологии были известны два основных факта. С одной стороны, она знала факт иерархического отношения высших и низших центров, благодаря которым одни процессы регулируют течение других; с другой стороны, психология, прибегая к спиритуалистическому толкованию проблемы воли, выдвигала мысль, что психические силы воздействуют на мозг и через него на все тело.

Мы хотели бы ограничить положение Келера только областью натурального подражания. Что касается особых, или высших, форм подражания, мы склонны утверждать, что они проделывают такой же путь культурного развития, как и все остальные функции. В частности, Келер утверждает, что обезьяна при естественных условиях способна подражать поведению человека, и в этом видит он доказательство разумности ее поведения. Обычно говорят, подчеркивает Келер, что шимпанзе не перенимает поведения человека. Это неверно. Существуют случаи, в которых даже величайшие скептики должны признать, что шимпанзе перенимает новые способы действия не только от себе подобных, но и от человека.

Мы могли бы выразить эту новую оценку подражания по-другому, сказав, что подражание возможно только в той мере и тех формах, в каких оно сопровождается пониманием. Легко видеть, какое огромное значение приобретает подражание как метод исследования, позволяющий установить границу и уровень действий, доступных интеллекту животного и ребенка. Грубо говоря, испытывая границы возможного подражания, мы тем самым испытываем границы интеллекта данного животного.

Глава пятая. Генезис высших психических функций

Психология, по выражению С. Холла, ставит генетическое объяснение выше логического. Ее интересует вопрос, откуда и куда, т. е. из чего произошло и во что стремится превратиться данное явление.

Историческая форма объяснения представляется психологугенетисту высшей из всех возможных форм. Ответить на вопрос, что представляет собой данная форма поведения, означает для него раскрыть ее происхождение, историю развития, приведшего к настоящему моменту. В этом смысле, как мы уже говорили словами П. П. Блонского, поведение может быть понято только как история поведения. Но, прежде чем перейти к генезису высших форм поведения, мы должны выяснить само понятие развития, подобно тому как мы это делали в главах , посвященных анализу и структуре высших психических процессов. Дело в том, что в психологии, из-за ее глубокого кризиса, все понятия стали многосмысленными и смутными и изменяются в зависимости от основной точки зрения на предмет, которую избирает исследователь. В различных системах психологии, ориентирующихся на различные методологические принципы , все основные категории исследования, в том числе и категория генезиса, приобретают различное значение.

Другое соображение, заставляющее нас остановиться на проблеме генезиса, состоит в том, что своеобразие того процесса развития высших форм поведения, который составляет предмет нашего исследования, недостаточно еще осознано современной психологией. Культурное развитие ребенка, как мы уже пытались установить выше, представляет совершенно новый план детского развития, который не только еще недостаточно изучен, но обычно даже не выделен в детской психологии.

Достаточно сказать, что важнейшие главы детской психологии (учение о памяти, о внимании, о мышлении) только на наших глазах начинают выходить из этого тупика и осознавать процесс психического развития во всей его реальной сложности. Но в огромном большинстве научные исследования в скрытом виде продолжают держаться взгляда, который объясняет развитие ребенка как чисто количественное явление.

Такого взгляда держались когда-то в эмбриологии. Теория, основанная на этом взгляде, называется преформизмом, или теорией предобразования. Сущность ее составляет учение, будто в зародыше заранее уже заключен совершенно законченный и сформированный организм, но только в уменьшенных размерах.

• семени дуба, например, согласно этой теории, содержится весь будущий дуб с его корнями, стволом и ветвями, но только в миниатюре. В семени человека заключен уже сформированный человеческий организм, но в чрезвычайно уменьшенных размерах.

Все психологические методы, применяемые до сих пор к исследованиям поведения нормального и аномального ребенка, несмотря на огромное многообразие и различие, существующее между ними, обладают одной общей чертой, которая их роднит в определенном отношении. Эта черта заключается в негативной характеристике ребенка, которая достигается при помощи существующих методов. Все методы говорят нам о том, чего нет у ребенка, чего не хватает ребенку по сравнению со взрослым и ненормальному ребенку по сравнению с нормальным. Перед нами всегда негативный снимок с личности ребенка. Такой снимок еще ничего не говорит нам о положительном своеобразии, которое отличает ребенка от взрослого и ненормального ребенка от нормального.

Перед психологией встает сейчас задача — уловить реальное своеобразие поведения ребенка во всей полноте и богатстве его действительного выражения и дать позитивный снимок с личности ребенка. Но позитивный снимок возможен только в том случае, если мы коренным образом изменим наше представление о детском развитии и примем во внимание, что оно представляет собой сложный диалектический процесс, который характеризуется сложной периодичностью, диспропорцией в развитии отдельных функций, метаморфозами или качественным превращением одних форм в другие, сложным сплетением процессов эволюции и инволюции, сложным скрещиванием внешних и внутренних факторов, сложным процессом преодоления трудностей и приспособления.

Раньше предполагали, что функция есть у индивида в готовом, полуготовом или зачаточном виде, в коллективе она развертывается, усложняется, повышается, обогащается или, наоборот, тормозится, подавляется и т. д. Ныне мы имеем основания полагать, что в отношении высших психических функций дело должно быть представлено диаметрально противоположно. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности. В частности, прежде считали, что каждый ребенок способен размышлять, приводить доводы, доказывать, искать основания для какого-нибудь положения. Из столкновений подобных размышлений рождается спор. Но дело фактически обстоит иначе. Исследования показывают, что из спора рождается размышление. К тому же самому приводит нас изучение и всех остальных психических функций.

Равным образом, когда ребенок усваивает, казалось бы чисто внешним путем, в школе различные операции, усвоение всякой новой операции является результатом процесса развития. Мы попытаемся показать это в конце главы, когда будем анализировать понятия усвоения, изобретения, подражания, т. е. все способы, при помощи которых усваиваются новые формы поведения. Мы постараемся показать: даже там, где будто бы форма поведения усваивается путем чистого подражания, не исключена возможность того, что она возникла в результате развития, а не только путем подражания.

Для того чтобы убедиться в этом, достаточно в эксперименте показать, что всякая новая форма поведения, даже усваиваемая извне, обладает различными особенностями. Естественно, она надстраивается над предыдущей, что становится возможным не иначе, как на основе предыдущей. Если бы кому-нибудь удалось экспериментально показать возможность овладения какой- нибудь культурной операцией сразу в ее наиболее развитой стадии, то тогда было бы доказано, что здесь речь идет не о развитии, а о внешнем усвоении, т. е. о каком-то изменении в силу чисто внешних влияний. Однако эксперимент учит нас, наоборот, тому, что каждое внешнее действие есть результат внутренней генетической закономерности. На основании экспериментов мы можем сказать, что никогда культурный ребенок — даже вундеркинд — не может овладеть сразу последней стадией в развитии операции раньше, чем пройдет первую и вторую. Иначе говоря, само внедрение новой культурной операции распадается на ряд звеньев, на ряд стадий, внутренне связанных друг с другом и переходящих одна в другую.

Раз эксперимент это нам показывает, то мы имеем все основания приложить к процессу накопления внутреннего опыта понятие развития, и в этом заключается второй признак, о котором мы вначале говорили.

Но само собой понятно, что рассматриваемое развитие будет совершенно другого типа, чем развитие, которое изучается при возникновении элементарных функций ребенка. Это — существеннейшее отличие, которое нам очень важно отметить, потому что в данном случае оно является также одним из основных признаков.

Мы знаем , что в основных формах приспособления человека , борьбы человека с природой зоологический тип развития существенно отличается от исторического. В первом происходят анатомические изменения организма и биологическое развитие протекает на основе органических изменений структуры, в то время как в человеческой истории интенсивное развитие форм приспособления человека к природе происходит без таких существенных органических изменений.

Наконец, нельзя не указать на то, что связь между естественным развитием, поведением ребенка, основанным на вызревании его органического аппарата, и теми типами развития, о которых мы говорим, есть связь не эволюционного, а революционного характера: развитие происходит не путем постепенного, медленного изменения и накопления мелких особенностей, которые в сумме дают, наконец, какое-то существенное изменение. Здесь в самом начале мы наблюдаем развитие революционного типа, иначе говоря, резкие и принципиальные изменения самого типа развития, самих движущих сил процесса, а хорошо известно , что наличие революционных изменений наряду с эволюционными не является таким признаком, который исключал бы возможность приложить понятие развития к этому процессу. Теперь перейдем непосредственно к рассмотрению таких моментов изменения типа развития.

Нам хорошо известно, что в современной детской психологии более или менее общеприняты две теории генезиса: одна различает в развитии поведения два основных этажа, другая — три. Первая склонна указывать, что все поведение в развитии проходит через две основные стадии: стадию инстинкта, или стадию, которую принято называть безусловным рефлексом — наследственной или врожденной функцией поведения, и стадию приобретенных на личном опыте реакций, или условных рефлексов, — стадию дрессировки в применении к животным.

Другая теория склонна стадию приобретенных в личном опыте реакций разделять еще дальше и различать стадию условных рефлексов, или навыков, и стадию интеллектуальных реакций.

Чем третья стадия отличается от второй? Очень кратко можно сказать, что существенным отличием является, с одной стороны, способ возникновения реакции, и с другой — характер функции, т. е. биологического назначения реакции в отличие от навыка, возникающего в результате проб и ошибок или в результате стимулов, действующих в одном направлении. При интеллектуальных реакциях ответ возникает как выражение известного образа , получаемого, очевидно, в результате какого- то короткого замыкания, т. е. сложного внутреннего процесса, образующегося на основе возбуждения ряда сотрудничающих центров и прокладывающего новый путь. Следовательно, речь идет о какой-то реакции взрывного типа, чрезвычайно сложной по характеру возникновения, механизмы которой пока неизвестны, поскольку наше знание мозговых процессов находится еще на начальной ступени развития.

• чем же заключаются основные изменения? В том, что на высшей стадии развития человек приходит к овладению собственным поведением, подчиняет своей власти собственные реакции. Подобно тому как он подчиняет себе действия внешних сил природы, он подчиняет себе и собственные процессы поведения на основе естественных законов этого поведения. Так как основой естественных законов поведения являются законы стимулов — реакций, то поэтому реакцией невозможно овладеть, пока не овладеешь стимулом. Следовательно, ребенок овладевает своим поведением, но ключ к этому лежит в овладении системой стимулов. Ребенок овладевает арифметической операцией, овладев системой арифметических стимулов.

Точно так же ребенок овладевает всеми другими формами поведения, овладев стимулами, а система стимулов является социальной силой, даваемой ребенку извне.

Для того чтобы сказанное стало вполне ясным, проследим те стадии, которые проходит развитие операции по овладению своим поведением у ребенка. Приведем экспериментальный пример, которым мы уже пользовались, говоря о реакции выбора. Здесь уместно рассказать в нескольких словах, как изменяется эта реакция в процессе запоминания и почему этими изменениями мы определяем свойства развития.

• чем заключается развитие реакции выбора у ребенка? Для исследования берут, скажем, пять-восемь раздражителей, и ребенку предлагают на каждый из раздражителей отвечать отдельной реакцией, например, на синий цвет реагировать одним пальнем, на красный — другим, на желтый — третьим. Мы знаем, что реакция выбора устанавливается у ребенка, согласно данным старой экспериментальной психологии, на шестом году жизни. Установлено также, что у взрослого человека сложная реакция выбора образуется значительно труднее, и, для того чтобы при большом числе стимулов выбрать реакции, соответствующие каждому стимулу, нужны специальные усилия.

Глава шестая. Развитие устной речи

Первые шаги развития речи совершаются именно так, как указывает теория условного рефлекса относительно развития всякой новой формы поведения.

• одной стороны, в основе детской речи лежит врожденная реакция, наследственный рефлекс, который мы называем безусловным. Он есть база для последующего развития решительно всех условных реакций. Таким безусловным рефлексом, такой наследственной базой, на которой возникает речь взрослого человека, является рефлекс крика, голосовая реакция ребенка. Известно, что она наблюдается уже у новорожденного.

При настоящем состоянии наших знаний о безусловных рефлексах трудно сказать, из какого числа врожденных реакций состоит крик, но после новых работ не подлежит сомнению, что в голосовых реакциях новорожденного не один безусловный рефлекс, а, может быть, ряд тесно связанных между собой безусловных рефлексов. Однако в первые же недели жизни ребенка происходит модификация, которая свойственна всякому условному рефлексу. Повторяясь в известных ситуациях, сочетаясь в этих ситуациях с условными раздражителями и входя в состав этих ситуаций, голосовые реакции ребенка чрезвычайно рано, уже в первые недели жизни, начинают превращаться в условные голосовые рефлексы. Они вызываются не только различными безусловными внутренними раздражителями, но и условными стимулами, которые сочетаются с различными врожденными реакциями ребенка.

Ш. Бюлер, впервые поставившая цель монографически шаг за шагом записать развитие речи, систематически наблюдала более 40 детей и показала все стадии развития речи в их последовательности. В частности, исследовательница показала, что у ребенка в связи с появлением голосовой реакции возникают реакции социального контакта, устанавливаемого при помощи речи.

Другое очень важное положение, которое мы знаем о голосовой реакции ребенка раннего возраста, следующее: указанная реакция не развивается изолированно, а всегда составляет органическую часть целой группы реакций. У ребенка никогда не проявляется только одна голосовая реакция, а всегда наблюдается ряд движений, внутри которых голосовая реакция составляет лишь одну часть или один элемент. Развитие и здесь идет по пути, уже известному из учения об условных рефлексах.

Так как голосовая реакция связана с определенными внешними впечатлениями, то из неупорядоченного целого, в состав которого она входит, постепенно выделяется самостоятельно голосовая реакция. В первые годы жизни ребенка ее развитие идет следующим путем: из множества неупорядоченных движений, в состав которых входит и голосовая реакция, все больше и больше выделяется дифференцированная голосовая реакция. Именно она начинает приобретать центральное значение. Ряд движений отпадает, и остается только непосредственно примыкающая к голосовой реакции мимика лица, плеч, рук. Наконец, голосовая реакция начинает проявляться только на фоне остальных реакций и четко выделяется из ряда других реакций.

Значит, первая функция голосовой реакции эмоциональная. Вторая функция, возникающая уже тогда, когда голосовая реакция становится условным рефлексом, есть функция социального контакта. На первом месяце жизни у ребенка формируется специальный, т. е. воспитанный, голосовой условный рефлекс как ответ на голосовую реакцию, исходящую от окружающих ребенка людей. Воспитанный голосовой условный рефлекс наряду с эмоциональной реакцией или вместо нее начинает выполнять по отношению к выражению органического состояния ребенка ту же роль, что и по отношению его социального контакта с окружающими людьми. Голос ребенка становится ею речью или орудием, заменяющим речь в ее наиболее элементарных формах.

Таким образом, мы видим, что и в предыстории , т. е. в течение первого года жизни, детская речь основывается всецело на системе безусловных реакций, преимущественно инстинктивных и эмоциональных, из которых путем дифференциации вырабатывается более или менее самостоятельная условная голосовая реакция. Благодаря этому происходит изменение и самой Функции реакции: если раньше функция составляла часть общей органической и эмоциональной реакции, проявляемой ребенком, то теперь она начинает исполнять функцию социального контакта.

Таким образом, несомненно, что первая фаза в развитии детской речи нисколько не связана с развитием детского мышления; она не связана с развитием интеллектуальных процессов ребенка. В самом деле, при наблюдениях над идиотами и умственно отсталыми детьми мы видим, что эту стадию развития проходят и идиоты. Эдингеру удалось наблюдать голосовые реакции и у ребенка, родившегося без большого мозга.

Как показывают исследования, не только речь вначале развивается независимо от мышления, но и мышление развивается независимо от речи. Келер и другие психологи ставили опыты с обезьяной и с детьми. Когда исследователи ставили ребенка в такую же ситуацию, в которой обезьяна прибегает к простейшим орудиям и простейшим обходным путям для достижения цели, то у ребенка в возрасте 9—11 месяцев проявлялись простейшие реакции, обнаруженные у обезьяны. Дети, так же как и обезьяна, пользуются веревкой или палкой, берут различные предметы, чтобы пододвинуть к себе цель, совершают обходные пути руками и предметами. Иначе говоря, в этом возрасте у ребенка проявляются простейшие реакции независимо от способов его речи.

К. Бюлер, как мы уже говорили, называет возраст ребенка в 9—12 месяцев шимпанзеподобным, желая указать, что в этом возрасте у ребенка проявляются первоначальные употребления орудий, которые наблюдаются и у шимпанзе.

Таким образом, мы приходим к двум положения. С одной стороны, развитие речи вначале протекает независимо от развития мышления, причем на первых этапах оно протекает более или менее одинаково как

Глава седьмая. Предыстория развития письменной речи

• практике школьного обучения письмо занимает до сих пор слишком малое место по сравнению с той огромной ролью, какую оно играет в процессе культурного развития ребенка. До сих пор обучение письму ставится узкопрактически. Ребенка учат выводить буквы и складывать из них слова, но не обучают его письменной речи. Сам механизм чтения настолько выдвигается вперед, что заслоняет собой письменную речь как таковую, из-за чего обучение механизму письма и чтения преобладает над разумным пользованием этим механизмом. Нечто подобное происходило и при обучении глухонемых устной речи, когда все внимание учителей было направлено на выработку у детей правильной артикуляции, постановки отдельных звуков и четкого их выговора. За техникой произношения глухонемой ученик не замечал самой устной речи. Получалась картавая речь.

Как правильно замечали противники этого метода, детей обучали не устной речи, а произношению слов. То же самое часто происходит и при обучении письму. Школьников обучают не письменной речи, а написанию слов, и в значительной степени поэтому обучение письменной речи еще не поднялось выше уровня традиционного право- и чистописания. Такое положение объясняется прежде всего историческими причинами: именно тем, что практическая педагогика, несмотря на существование очень многих методов обучения чтению и письму, еще не разработала достаточно рационального, научно и практически обоснованного способа обучения детей письменной речи. И поэтому вопрос об обучении этой речи до сих пор остается открытым. В отличие от обучения устной речи, в которую ребенок врастает сам собой, все обучение письменной речи строится на искусственной выучке, требующей громадного внимания и сил со стороны учителя и ученика и вследствие этого превращающейся в нечто самодовлеющее, по сравнению с чем живая письменная речь отступает на задний план. Обучение письму до сих пор еще не основывается у нас на естественно развивающихся потребностях ребенка и на его самодеятельности, а дается ему извне, из рук учителя и напоминает выработку какого-нибудь технического навыка, например навыка игры на рояле. При такой постановке дела ученик развивает беглость пальцев и научается, читая ноты, ударять по клавишам, но его совершенно не вводят в стихию музыки.

Глава восьмая. Развитие арифметических операций

Известно, что принцип упорядочения, т. е. придания количеству известной структуры, дающей возможность охватить определенное множество на глаз, остается до сих пор основным принципом психологии операций с множеством. Мы гораздо легче заметим отсутствие солдата в роте солдат , чем отсутствие человека в неупорядоченной толпе . Если мы слушаем песню или стихи и если выпадает один такт или один слог, то хотя мы и не знаем этих тактов или слогов, но непосредственно на слух мы почувствуем пропуск. Так поступает и ребенок. Он берет неупорядоченную кучу предметов, строит их в ряды, как бы роту солдат, и сразу видит, что одного не хватает. Дети понимают служебное значение упорядочения. Это выражается в следующем . Дети, которые привыкли строить из кубиков, очень рано начинают проверять результаты деления тем, что из кубиков или шашек строят предметы, например складывают модель трактора. Все дети складывают так же , и каждый видит, хватило ли кубиков на трактор. Дети сверяют результаты деления просто по тракторам. Примечательно, что дети относятся к складыванию фигур не как к самоцели, но как к арифметической игре, а именно как к средству и доказательству. Если все складывают трактор, а один ребенок говорит: «Я сложил часы» — то дети будут требовать, чтобы он сломал свои часы и сделал трактор. Надо, чтобы было сложено что-то сравнимое. Это уже единица исчисления. Дети протестуют, когда все складывают трактор, а один — часы. Они видят, что этим они лишаются средства проверить, что здесь нет общего знаменателя.

Глава девятая. Овладение вниманием

История внимания ребенка есть история развития организованности его поведения. Эта история начинается с момента рождения. Первоначальное внимание осуществляется при помощи наследственных нервных механизмов, организующих протекание рефлексов по известному из физиологии принципу доминанты.

Этот принцип устанавливает, что в работе нервной системы организующим моментом является наличие одного главенствующего очага возбуждения, который тормозит протекание других рефлексов и усиливается за их счет. В доминантном нервном процессе заложены органические основы того процесса поведения, который мы называем вниманием.

Эта первая глава в развитии детского внимания прослеживается генетическим исследованием рефлексов ребенка. Исследование устанавливает, как одна за другой появляются новые доминанты в поведении ребенка и как благодаря этому на их основе начинается образование сложных условных рефлексов в коре головного мозга. Чрезвычайно важно отметить, что образование условных рефлексов зависит от развития соответствующей доминанты. Например, генетические исследования показали определенную зависимость образования сочетательного рефлекса от развития доминантных процессов в центральной нервной системе, так как сочетательный рефлекс , по словам В. М. Бехтерева, можно образовать только с той воспринимающей поверхности, с которой в центральной нервной системе возникает функциональное воздействие доминантного характера.

• новорожденного ребенка есть только две доминанты — пищевая и доминанта положения, проявляющаяся при перемене положения. Бехтерев говорит, что при наличии этих доминант может получиться связь только между ними: условный рефлекс в виде пищевой реакции, возникающей, когда ребенку придают положение, обычное для кормления грудью. Никаких других условных рефлексов с другими воспринимающими поверхностями, впредь до возникновения соответствующих доминант, не может быть получено. Постепенно у ребенка развивается зрительная, слуховая и другие доминанты, и только с их появлением возможно образование новых условных рефлексов с глаз и с уха.

Таким образом, доминантный процесс стоит в самом начале образования новых связей в коре головного мозга ребенка и определяет характер и направления этих связей. Указанный период в развитии ребенка, охватывающий естественное вызревание отдельных доминант, мы называем периодом натурального, или примитивного, развития внимания. Название вызвано тем, что развитие внимания в этот период является функцией общеорганического развития ребенка, и прежде всего структурного и функционального развития центральной нервной системы.

В основе развития внимания в этот период лежит, следовательно, чисто органический процесс роста, созревания и развития нервных аппаратов и функций ребенка. Это процесс, аналогичный процессу эволюционного развития внимания от низших к высшим организмам, где он наблюдается с наибольшей ясностью. Мы не хотим сказать, что органическое развитие внимания ребенка параллельно процессу эволюционного развития внимания или повторяет его в какой-нибудь мере. Однако мы хотим подчеркнуть, что эти процессы сходны по типу развития: и там, и здесь в основе развития внимания, как определенной функции поведения, лежит органическое развитие, или созревание, соответственных нервных процессов.

Глава десятая. Развитие мнемических и мнемотехнических функций

• области памяти психология давно научилась различать две основные линии — естественного и культурного развития, — которые мы хотели проследить на всем протяжении нашего исследования.

Очень давно психология начала рассматривать память как органическую функцию и очень рано пришла

• формулировке физиологических основ этой функции. Как правильно указывает Э. Мейман, память в традиционной психологии изучалась больше всего именно в качестве физиологической функции, и очень рано психологи начали сближать память с более общими свойствами органической материи.

По заявлению Э. Геринга, память представляет основное свойство всякой организованной материи. Действительно, пластичность нашего нервного вещества выражается в его способности изменяться под влиянием внешних воздействий и сохранять предрасположение к их повторению. Это дало повод для образного сравнения запоминания с проторением нервных путей, которые приравнивали к прокладыванию колеи на дороге при движении колес, или со складкой, образующейся на листе бумаги при сгибании.

А. Семон ввел особый термин «мнема» для обозначения органической основы памяти, но как часто бывало при сближении психологических и физиологических понятий, он сам стал рассматривать это понятие в качестве некой духовной функции, т. е. идеалистически. Нам представляется, однако, что словом «мнема» лучше всего обозначать совокупность органических функций памяти, которые проявляются в зависимости от тех или иных свойств мозговой и нервной ткани. В этом смысле многие психологи говорят сейчас о мнеме или мнемических функциях, выделяя, таким образом, натуральную, или естественную, память.

Итак, понятия мнемы и мнемотехники, эти два давно принятых в психологии термина, в несколько видоизмененном значении мы будем употреблять в дальнейшем для обозначения естественных, или органических, функций памяти, с одной стороны, и культурных приемов запоминания — с другой.

Таким образом, пользование отметками на счетах для закрепления числового ряда ведет к комбинированию естественных и искусственных приемов запоминания. Естественная память участвует в дифференцировании единицы, нуля и одиннадцати, в воспроизведении порядка и в чтении двузначных чисел, искусственная — в заметках для записи нуля, в записи чисел больше десяти. При этом обнаруживается общий основной закон, который мы склонны распространить на все случаи памяти, пользующейся записью: естественные процессы являются функцией, определяемой искусственными приемами. Естественные процессы применяются там, где отсутствуют искусственные приемы, и направлены на то, чтобы облегчить пользование этими последними.

Пользование искусственными приемами дает разгрузку естественной деятельности, вызывая у ребенка положительную реакцию и резко меняя его отношение к работе. При дальнейшем усложнении числового ряда система записи становится все более и более сложной, требует особого напряжения естественной памяти для различения отдельных знаков. Такие же естественные процессы зарождения письма из задач памяти мы наблюдали и в других опытах. Например, мы даем ребенку числовой ряд и можем наблюдать, как ребенок, наводимый нами или самостоятельно , вовлекает в операцию запоминания совершенно посторонний нейтральный материал и начинает делать особые отметки или особую запись , которая является средством в его памяти. Ребенок создает в эксперименте бирки, т. е. числовые записи , широко распространенные среди людей, не умеющих считать. Перед испытуемым лежат бумажки, стружки, веревки, кубики, и ребенок открывает нужное функциональное значение в этих предметах. Ребенок догадывается, ставит значки, обычно он прибегает к «записыванию» узелков , к отрыву или надрыву бумажки, к записи при помощи заметок и т. п. Самое существенное, что ребенок производит ряд операций вовне, для того чтобы решить внутреннюю задачу запоминания.

Глава одиннадцатая. Развитие речи и мышления

Предмет, которому посвящена эта глава , — развитие речи и мышления, особенно развитие высших форм мышления в детском возрасте, — трудный и сложный. Поэтому я позволю себе начать с наиболее простого

— с наиболее известных конкретных фактов, настолько элементарных, что боюсь заслужить упрек в чрезвычайном упрощении большой проблемы. Но я не вижу другого пути, чтобы приблизиться к огромному и сложному вопросу сразу с теоретической стороны.

Хочу начать с известного опыта — с попытки определить главнейшие этапы в развитии мышления ребенка по его рассказу по картинке. Известно, что прием, который предложил А. Бине и который широко использовал В. Штерн, чрезвычайно прост и ясен. Берут простую картинку, на которой изображена, например, городская или крестьянская семья или узники в тюрьме,показывают картинку ребенку 3, 7, 12 лет и выясняют, как каждый из них описывает один и тот же сюжет. При этом исследователи говорят: поскольку всем детям дан один и тот же объект мышления, следовательно, мы вправе сказать , что мышление развивается на ранних главнейших этапах так, как обнаруживается в рассказе ребенка.

Глава двенадцатая. Овладение собственным поведением

Если попытаться синтезировать отдельные формы развития высших психических функций, описанных в предыдущих главах, легко заметить, что всем им присущ общий психологический признак, которого мы касались до сих пор вскользь, но который составляет их отличительную черту от всех остальных психических процессов. Все эти процессы являются процессами овладения нашими собственными реакциями при помощи различных средств. Перед нами стоит задача рассмотреть, в чем состоит процесс овладения своими реакциями и как он развивается у ребенка. Самым характерным для овладения собственным поведением является выбор, и недаром старая психология, изучая волевые процессы, видела в выборе само существо волевого акта. В продолжение нашего анализа мы также не раз встречались с явлениями выбора.

Например, в опытах с вниманием мы имели возможность изучать реакцию выбора так, как она определяется структурой внешних раздражителей. В реакции выбора с мнемотехническим запоминанием инструкции мы старались проследить, как протекает эта сложная форма поведения, когда она заранее определена таким образом, что известным стимулам должны соответствовать известные реакции.

Если в опытах первого типа выбор обусловливался главным образом внешними моментами и вся деятельность ребенка сводилась к выделению этих внешних признаков и к улавливанию объективного отношения между ними, то в следующей реакции вопрос уже шел о стимулах, не имеющих никакого внешнего отношения друг к другу, и задача ребенка сводилась к тому, чтобы вернее закрепить или установить нужные мозговые связи. Соответственно первая задача выбора решалась при помощи внимания, вторая — при помощи памяти. Там указательный палец, здесь мнемотехнический прием являлись ключами к овладению этой реакцией.

Однако существует еще выбор третьего рода, который мы пытались проследить в особых экспериментах

• который должен пролить свет на саму проблему овладения нашими реакциями. Это — свободный выбор между двумя возможностями, определяемый не извне, но изнутри самим ребенком.

Глава тринадцатая. Воспитание высших форм поведения

Историю культурного развития ребенка надо рассматривать по аналогии с живым процессом биологической эволюции, с тем, как постепенно возникали новые виды животных, как гибли в процессе борьбы за существование старые виды, как катастрофически шло приспособление к природе живых организмов. Только так, как живой процесс развития, становления, борьбы, может быть понято культурное развитие ребенка и только в таком виде оно может служить предметом действительно научного изучения. Вместе с этим в историю детского развития вводится понятие конфликта, т. е. противоречие или столкновение природного и исторического, примитивного и культурного, органического и социального.

Все культурное поведение ребенка вырастает на основе его примитивных форм, но этот рост означает часто борьбу, оттеснение старой формы, иногда ее полное разрушение, иногда «геологическое» напластование различных генетических эпох, которые делают поведение культурного человека похожим на земную кору. Вспомним, что и наш мозг построен такими «геологическими напластованиями». Примеров такого развития мы видели очень много.

Когда В. Вундт называл развитие речи у годовалого ребенка преждевременным развитием, то он имел в виду именно огромное противоречие и генетическое несоответствие между органически примитивными аппаратами младенца, с одной стороны, и сложнейшим аппаратом культурного поведения — с другой. Он понимал, что в первых словах младенца разыгрывается величайшая из всех драма развития, как ее называет К. Бюлер, — столкновение природного и общественно-исторического. Выше, когда мы говорили о развитии речи и мышления и пытались раскрыть ошибки наивной психологической теории, которая намеревалась на основе теста с картинками начертить кривую развития детского мышления, мы видели, какое огромное расстояние существует в этом возрасте между кривыми развития мышления и речи, какое глубокое диалектическое противоречие заложено между тем способом, каким ребенок мыслит, и тем, каким он говорит.

Мы видели, что только в результате долгой борьбы и приспособления натуральных форм мышления к основным высшим формам создается и вырабатывается тот привычный для взрослого культурного человека тип мысли, который психологи рассматривали как законченный продукт развития и считали изначально данным и природным и который генетическое исследование стремится представить как результат сложного процесса развития. Примером могут быть и такие процессы, как смена дошкольной арифметики на школьную, когда новые формы приспособления к количествам оттесняют старые; как переход от примитивной к культурной арифметике, который протекает в виде их серьезного столкновения. То же самое превращение природных, или натуральных, форм поведения в культурные, или общественно-исторические, мы могли наблюдать шаг за шагом во всех остальных главах нашего исследования.

Мы можем сказать, что все главы приводят нас к установлению основных моментов, имеющих глубокое значение для проблемы культурного воспитания ребенка.

Первый заключается в том, что изменяется само представление о типе развития: на место стереотипного, установившегося развития натуральных форм, которое напоминало бы автоматическую смену форм, характерную для утробного детства, встает живой процесс становления и развития, протекающий в непрерывном противоречии примитивных и культурных форм. Этот живой процесс приспособления, как мы сказали, по аналогии можно сравнить с живым процессом эволюции организмов или с историей человечества.

Глава четырнадцатая. Проблема культурного возраста

• последнее время были произведены опыты над одаренностью животных. Опыты неожиданно показали, что интеллектуальная одаренность у животных варьирует в гораздо больших пределах, чем у человека. В частности, опыт В. Келера, Э. Иенша и Д. Каца над домашними курами показал, что интеллектуальная одаренность при решении некоторых задач у кур имеет большие вариации, чем то же самое при решении тех же задач у ребенка раннего возраста. Опыты Келера над обезьянами показали, что вариации одаренности между шимпанзе в области решения интеллектуальных задач оказываются больше, чем вариации при решении аналогичных задач у ребенка раннего возраста.

Представим себе так называемую примитивную арифметику и арифметику культурную. Если сравнить всех нас в отношении арифметической культуры, то окажется, что все, прошедшие школу, владеющие более или менее употребительными навыками в области решения задач, в равной мере вооружены ими, и поэтому большой разницы в наших функциях в области культурной арифметики нет. Однако если испытать каждого из нас в развитии примитивной арифметики, то окажется, что как наши актуальные возможности, так и динамика нашего развития варьируют гораздо больше, чем те общие культурные формы поведения, которые нами усвоены. Это объясняется тем, что каждая форма культурного поведения является в известном смысле уже продуктом исторического развития человечества, адекватной формой приспособления к данной области поведения. И поскольку каждый из нас врастает в эти определенные формы, постольку естественно получается нивелировка одаренности как показателя общего культурного уровня, которого мы достигаем. Это с одной стороны.

Глава пятнадцатая. Заключение. Дальнейшие пути исследования. Развитие личности и мировоззрения ребенка

Как уже сказано, в настоящее время наши исследования не дают для этого достаточного основания. Однако уже и теперь мы можем попытаться наметить схему культурного развития в целом и осветить в возрастном разрезе важнейшие пункты той перспективы, которая открывается в связи с изложенными раньше фактами. Мы делаем это, во-первых, потому, что только взятые в перспективе факты могут быть поняты до конца и оценены во всем их значении. Во-вторых, потому, что без завершающего, синтетического, хотя бы и схематического охвата многие факты оказываются лишенными единства, разрозненными и немало теряют в научной выразительности.

Первое: по содержанию процесс культурного развития может быть охарактеризован как развитие личности и мировоззрения ребенка. Последние понятия являются недостаточно определенными и точными научными терминами. В науку о ребенке они вносятся почти впервые. Может быть, в ходе дальнейшего исследования от них придется или отказаться вовсе, или заменить их другими понятиями, однако даже если они останутся в том приблизительном значении, которое мы сейчас пытаемся им придать, их содержание должно уточниться, определиться и строго отграничиться от сходных понятий. Пока мы вводим их для предварительной ориентировки как общие понятия, охватывающие две важнейшие стороны культурного развития ребенка.

Личность в данном понимании имеет более узкий смысл, чем в обычном словоупотреблении.

Под мировоззрением мы также не склонны понимать какие-либо логические, продуманные, оформленные в осознанную систему взгляды на мир и его важнейшие части. Мы склонны употребить это слово тоже в синтетическом смысле, соответствующем личности в плане субъективном. Мировоззрение — то, что характеризует поведение человека в целом, культурное отношение ребенка к внешнему миру. В этом смысле у животного нет мировоззрения, и в этом же смысле его нет у ребенка в момент рождения. В первые годы жизни, иногда вплоть до поры полового созревания, мировоззрение в собственном смысле слова у ребенка отсутствует. Часто это скорее миродействие, чем мировоззрение. Таким образом, мы вкладываем в термин «мировоззрение» чисто объективное значение того способа отношения к миру, который есть у ребенка.

Таким образом, как и в области органического развития, целое, по выражению Аристотеля, было раньше своих частей, сами эти части и их действие, т. е. органы и функции, изменяются в зависимости от изменения целого. Точно так же самый малейший шаг в области культурного развития какой-нибудь функции уже предполагает развитие личности хотя бы в самых зачаточных формах. Сущность культурного развития, как мы видели, заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для овладения является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им.

Список использованных источников

1. Выготский, Л. С. Проблема культурного развития ребенка (1928) Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, / Л.С. Выготский //  Психология. – 1991. – № 4. – С. 5–18.         2. Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. –  Москва: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. – 1136 с.

3. Журнал "Человек" №3, 1999г. Идеи и время.

nsportal.ru

Лекция - Культурно-исторический подход и его специфика на современном этапе

РЕФЕРАТ

Культурно-исторический подход и его специфика на современном этапе

ПЛАН

1. Л.С. Выготский и его культурно-исторический подход в психологии.

2. Культурно-историческая концепция А.Р. Лурия и нейропсихология.

3. Новое развитие идеи историзма.

4. Культурная психология М. Коула.

5. Культурно-исторический подход в семейной терапии.

6. Эмпирическая этносоциология.

7. Концепция А.Н. Леонтьева и неклассическая психология.

8. Заключение

Говоря о культурно-историческом подходе в методологии психологии, следует несколько слов сказать о его основателе – русском психологе Льве Семеновиче Выготском (1896-1934). В работе «История развития высших психических функций» [5] Л.С. Выготский разработал культурно-историческую теорию развития психики в процессе освоения индивидом ценностей человеческой цивилизации. Психические функции, данные природой («натуральные»), преобразуются в функции высшего уровня развития («культурные»), например, механическая память становится логической, импульсивное действие – произвольным, ассоциативные представления – целенаправленным мышлением, творческим воображением. Этот процесс – следствие процесса интериоризации, т.е. формирования внутренней структуры психики человека посредством усвоения структур внешней социальной деятельности. Это становление подлинно человеческой формы психики благодаря освоению индивидом человеческих ценностей.

Суть культурно-исторической концепции можно выразить следующим образом: поведение современного культурного человека является не только результатом развития с детства, но и продуктом исторического развития. В процессе исторического развития изменялись и развивались не только внешние отношения людей, отношения между человеком и природой, изменялся и развивался сам человек, менялась его собственная природа. При этом фундаментальной, генетически исходной основой изменения и развития человека явилась его трудовая деятельность, осуществляемая с помощью орудий. Л.С. Выготский четко дифференцирует процессы употребления орудий у человека и у обезьян. Он соглашается с размышлениями А.Р. Леруа о недопустимости сравнения технической деятельности первых людей («примитивов») с ловкостью бильярдного игрока, напоминающей во многом действия обезьяны и других животных. Ловкость в большой мере принадлежит к области инстинкта и передается биогенетическим путем. Техническая же деятельность «примитивов» носила надинстинктивный, надбиологический характер, что исключало возможность их биологического исследования. Изготовление лука или топора не сводится к инстинктивной операции: надо выбрать материал, узнать его свойства, высушить, размягчить, разрезать и т.д. Во всем этом ловкость может придать точность движения, но не может ни осмыслить, ни комбинировать.

Тем самым Выготский с полным основанием мог заявить, что культурно-историческая теория видит основные факторы психологического развития примитива в развитии техники. Близка к этой идее позиция А.Н. Леонтьева. Отталкиваясь от своего историко-генетического подхода к изучению психики, он рассматривает ее как продукт и дериват материальной жизни, внешней материальной деятельности, которая преобразуется в ходе общественного исторического развития во внутреннюю деятельность, в деятельность сознания. В какой мере человек создавал технику, в такой же мере она создавала его: общественный человек и техника обусловили существование друг друга. Техника, техническая деятельность обусловили существование культуры.

Согласно Л.С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. Только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а сами природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания.

В рамках детской психологии Л.С. Выготским был сформулирован закон развития высших психических функций, которые возникают первоначально как форма коллективного поведения, форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Высшие психические функции формируются прижизненно, образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Одним из первых понял и принял концепцию Л.С. Выготского его ученик и последователь А.Р. Лурия (1902-1977), в трудах которого формируются те основания культурно-исторического подхода, в которых культура осознается и изучается как ведущая линия духовного развития человека, как образующая личности. Проблема взаимосвязи личности и культуры являлась одной из ведущих в его творчестве, принимая разные модификации в течение его богатой исследованиями и научными открытиями жизни. Уже в его ранних работах генетический подход сочетался с историческим, причем именно с культурно-историческим подходом к изучению языка и мышления.

Например, А.Р. Лурия считал, что искусство может помочь в формировании нового самосознания, так как, наслаждаясь культурным произведением, человек осознает себя как культурное существо. Так, вызываемые «социальные переживания» помогают социализации человека, регулируя процесс его вхождения в ту культуру, в тот социум, который его окружает. Поэтому творчество основывается на процессе присвоения (а на определенном этапе развития человеческой личности и создания) культурных ценностей и связывается со способностью человека придавать своим мыслям знаковую форму. Именно такое понимание роли культуры в становлении психики и было принято А.Р. Лурия и развивалось им в его последующих трудах.

При этом и психоанализ рассматривался им как теория, которая поможет найти культурные корни человека, раскрыть роль культуры в его жизни и творчестве. Недаром ему всегда был ближе именно подход К.Г. Юнга, а не классический психоанализ З. Фрейда, так как он давал возможность выявить этнические и культурные возможности содержания индивидуальных образов и представлений людей. Однако, с точки зрения А.Р. Лурия, эти представления не передаются по наследству, но транслируются от взрослых к детям в процессе общения. Материалы психоаналитических исследований неврозов привели уже в то время А.Р. Лурия к мысли о том, что окружающая среда является не условием, но источником психического развития людей. Именно среда, культура формируют содержание и сознательных, и бессознательных слоев психики.

Сформировавшиеся в первые десятилетия научной деятельности идеи во многом остались неизменными, определив те основания культурно-исторического подхода А.Р. Лурия, в которых культура предстает как ведущая линия социализации человека, как фактор, который определяет взаимосвязь человека и общества, формируя сознание и самосознание, его личностную активность.

Позже А.Р. Лурия построил свой подход на соединении психологии с медициной, сформировав новую концепцию в нейропсихологии. Этот подход ориентируется на поиск причин нарушений психического функционирования и способов их компенсации именно в истории культуры и социальных отношений. Концепция А.Р. Лурия базируется на теории культурно-исторического происхождения, структуры и развития высших психических функций, разработанной им вместе с Л.С. Выготским. С помощью этих теоретических представлений А.Р. Лурия провел глубокий функциональный анализ различных систем мозга и детально описал лобный, теменной, височный и другие синдромы нарушений высших психических функций. В своих первых нейропсихологических работах вместе с Л.С. Выготским в 30-е гг. А.Р. Лурия заинтересовался болезнью Паркинсона, вызываемой поражением подкорковых ядер мозга. А.Р. Лурия и Л.С. Выготский продемонстрировали преимущества применения опосредствования (создания внешних зрительных опор — культурно-исторических орудий) для восстановления ходьбы у этих больных.

Разрабатывая вопросы о психологических орудиях и механизмах опосредствования, Л.С. Выготский и А.Р. Лурия говорили о стимулах-средствах, первоначально «повернутых вовне», к партнеру, а затем «оборачивающихся на себя», т.е. становящихся средством управления собственными психическими процессами. Далее происходит интериоризация — вращивание стимула-средства внутрь, т.е. психическая функция начинает опосредствоваться изнутри и таким образом отпадает необходимость во внешнем (по отношению к данному человеку) стимуле-средстве.

Идея интериоризации отражает диалектическую закономерность формирования человеческой психики, сущность развития не только отдельных психических функций, но и всей личности человека в целом.

Применение луриевского культурно-исторического подхода и теории трех функциональных блоков мозга оказалось очень продуктивным для развития нейрогеронтопсихологии, анализирующей перестройки (как негативные, так и позитивные) психического функционирования в старческом возрасте, а также специфические особенности нормального и различных форм аномального старения.

Культурно-исторический подход в нейропсихологии, разработанный А.Р. Лурия, оказался очень плодотворным и для исследования наиболее сложных для психологического анализа областей: сознания, личности, эмоциональной сферы и общения больных при редких видах патологии.

А.Р. Лурия считал, что при анализе общения необходимо преодолеть лингвоцентризм, выйти за пределы описания в анализ иной, невербальной смысловой организации мира, что является крайне важным для современного понимания проблемы общения и развития личности в целом. Используя идеи М.М. Бахтина о том, что быть — значит общаться диалогически, можно показать последствия различных выпадений Другого для развития Я и попытаться вновь построить жизненный путь личности.

По словам А.Г. Асмолова, «когда мы говорим о работах Александра Романовича, мы прежде всего должны помнить, что чем бы он ни занимался, его ключевой ориентацией была ориентация на развитие.… Его исходной установкой была установка на развитие, на поиск в истории культуры причин очень многих психических явлений и там же — способов компенсации дефекта» [3, с. 6].

Идеи Л.С. Выготского, М.М. Бахтина и А.Н. Леонтьева уживаются в рамках современных нейропсихологических исследований и, по мнению Ж.М. Глозмана, «приобретают качества гештальта именно благодаря такой сети координат, как культурно-историческая теория нейропсихологического анализа развития и распада высших форм поведения человека А.Р. Лурия. В ней залог и гарантия дальнейшего интенсивного и экстенсивного развития отечественной нейропсихологии» [6, с. 66].

На базе культурно-исторического подхода строится психология развития. В.Т. Кудрявцев предлагает новые пути исследования идеи историзма в психологии [8]. Так, он предлагает новый способ системной интерпретации общественной жизни, выделяя две равноправные и равноценные общественные «подсистемы»: мир детей и мир взрослых. Взаимодействуя и взаимопроникая друг в друга, они порождают вектор целостного движения культуры. Предшествующие психологи не рассматривали коллективную деятельность, ограничиваясь анализом индивидуальной. В.Т. Кудрявцев предпринимает следующий логически необходимый шаг, реализуя динамическую парадигму исследования применительно к совместной распределенной деятельности. Здесь взрослые и дети содействуют друг другу в порождении новых содержаний сознания, они наделяют друг друга сознанием. Соприкосновение двух «миров» фактически ведет к тому, что взрослые расширяют границы собственного сознания и самосознания, например, ощущая себя носителями особой миссии по отношению к детям (оградить, предотвратить, направить, раскрепостить и т.п.).

В рамках полемики двух российских теоретических школ — Рубинштейна и Леонтьева – высказывалась идея нередуцируемости развития личности к усвоению извне заданных норм и ценностей. Психологи старшего поколения одинаково ограничено трактовали события истории по отношению к генезу культуры – как что-то ставшее и свершившееся. Сегодня существует новая трактовка процесса культур-генеза личности. Идея историзма представлена здесь как реализация исторической необходимости развития психологической мысли, психологии развития.

В настоящий момент основные положения психологической теории деятельности и культурно-исторической концепции Выготского все больше ассимилируются в западной традиции. Например, М. Коул проделал огромную работу, попытавшись проанализировать факты, полученные как в социо- и этнокультурных исследованиях, так и в области экспериментальной психологии и психологии развития [7]. Он пытается «описать и обосновать один из путей создания психологии, не игнорирующей культуру в теории и практике» [7, с. 16], предлагая строить новую культурную психологию на основе культурно-исторической психологии Л.С. Выготского и его ближайших коллег – А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьева. По мнению М. Коула, культурная психология должна опираться «на идеи российской школы культурно-исторической психологии, американский прагматизм начала XXв. и некий гибрид идей, заимствованных из ряда других дисциплин» [7, с. 50].

М. Коул говорит о «необходимости основывать теоретические построения и эмпирические заключения на реальном предмете психологического анализа, соответствующем переживаемым событиям повседневной жизни» [7, с. 249]. В советской психологии задача изучения психики в контексте деятельности официально объявлялась одним из основных принципов психологического исследования – «принцип единства сознания и деятельности». С.Л. Рубинштейн выдвинул этот принцип в 1934 г. [12]. Однако в советской психологии, как верно заметил М. Коул, никогда акцент не ставился на анализе повседневной деятельности, речь обычно шла о формально (институционно) организованных видах деятельности: игровой, учебной и трудовой.

Культурно-исторический подход все более актуален в самых различных отраслях психологического знания. В частности, к нему велик интерес в области семейной терапии, где много внимания уделяется кросскультурным сравнениям, а также изучению специфики психологической работы с семьями в конкретной культуре. Нередко культурно-исторические отсылки в рамках семейной терапии весьма поверхностны с точки зрения теории психологии и не учитывают всю психологическую глубину влияний культуры на развитие личности в семейном окружении. Но есть в западной семейной психологии и серьезные культурно-исторические наработки, использующие так называемые «нарративные» методы работы с семьями и проявляющие очень большой интерес к российской культурно-исторической психологии.

По мнению А.З. Шапиро, из-за непроработанности общебиологических основ, культурно-исторический контекст в теории Выготского оторван от конкретно-исторического, прежде всего – от семейного [14]. Культурно-историческая теория действительно не учитывает семейного измерения человеческой жизни, то обстоятельство, что развитие человека (в том числе его психики и личности), как правило, происходит в условиях биологической семьи. «Возможно именно здесь необходимо увидеть зону ближайшего развития культурно-исторической психологии, так как семья – одна из самых существенных и фундаментальных характеристик социального окружения, отражающая биосоциальную природу человека» [14, с. 125]. Для того чтобы культурно-историческая теория могла быть применима в качестве теоретико-психологической основы в психологической помощи семье и семейной терапии, необходимо ее соотнесение с «субъектным» подходом, целостным взглядом на человека.

В XXв. на методологической базе культурно-исторической психологии получила свое развитие эмпирическая этносоциология. Она ломает границы между психологией, социологией, этнографией, историей и педагогикой, создавая общее проблемное пространство социогенеза образования, стержнем которого является стиль мышления Л.С. Выготского и М.М. Бахтина. Культурно-историческая психологическая этносоциология не только изучает, но и рождает новые реальности, выдвигая на первый план историко-эволюционный и герменевтический аспекты мира детства, становления социальной и этнической идентичности, порождения образа Я. Культурно-историческая психологическая этносоциология позволяет с уверенностью сказать, что культурно-историческая методология психологии переживает свое второе рождение как конкретной осязаемой целостной науки, помогающей образованию России идти по пути социализации от культуры полезности к культуре достоинства.

Основываясь на культурно-исторической концепции, А.Н. Леонтьев выдвигает несколько тезисов о будущем психологии как науки. Первый тезис состоит в том, что психология тогда и только тогда станет ведущей наукой о человеке, когда она вторгнется в мир и начнет понимать происходящее в этом мире. Второй тезис заключается в том, что развитие психологии, рождение новой системы психологических знаний пойдет в перспективе не по отдельным областям, а по проблемам. Третий тезис утверждает, что именно с психологией личности, повенчанной с этикой и исторической психологией, А.И. Леонтьев связывает превращение психологии в ведущую науку о человеке. Четвертый тезис кратко раскрывает присущее деятельностному подходу понимание психологии личности как системной и аксиологической психологии. Пятый тезис леонтьевского завещания связан со школьной жизнью, ее организацией: делать школу, растящую личность, а не школу как фабрику по выделке голов.

Эти пять тезисов А.Н. Леонтьева могут быть восприняты сейчас как программа создания психологии XXIвека. Они привели А.Г. Асмолова к разработке неклассической психологии, «основывающейся на историко-эволюционном подходе, любви к психоистории и попытке изменить, обратившись к организации школьной жизни, психосоциальные сценарии развития общества в эпоху жизненного действия» [1, с. 6].

Именно историко-эволюционный подход позволяет прогнозировать и структурировать поле проблем и направлений, с которыми связано будущее развитие неклассической релятивистской психологии: рост междисциплинарных исследований, опирающихся на универсальные закономерности развития систем; переход при постановке проблем анализа развития личности от антропоцентрической феноменографической ориентации к историко-эволюционной; появление дисциплин, рассматривающих психологию как конструктивную проектировочную науку, выступающую фактором эволюции общества. Для неклассической психологии, опирающейся на культурно-генетическую методологию (М. Коул), во главу угла ставится вопрос о психологии как науке.

В связи с этим возникают новые ориентиры вариативного образования, которые открывают возможность для построения образования как механизма социогенеза, направленного на развитие индивидуальности личности. Воплощение этих ориентиров в сфере образования как социальной практике позволяет сделать шаг к изменению социального статуса психологии в обществе и раскрыть эволюционный смысл практической психологии как конструктивной науки, «которая обладает своим неповторимым голосом в полифонии наук, творящих человеческую историю» [1, с. 12].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, использование культурно-исторического подхода в психологии в настоящее время открывает новые горизонты не только в различных отраслях психологии, но и в сферах образования, медицины, этносоциологии, семейной терапии и т.д. По словам А.Г. Асмолова, «сегодня нет одной культурно-исторической психологии школы Л.С. Выготского, а есть множество культурно-исторических психологий» [10, с. 117]. Существуют три фактора, без которых нет современной культурно-исторической психологии: деятельностный стиль мышления, уникальная деятельностная методология; особый тип эксперимента, доказавший свою состоятельность при изучении памяти, восприятия, других высших психических функций и, наконец, само действие; идея развития, истории, новый недарвинистский эволюционизм.

На современном этапе развития психологии приобретают большое значение системный и междисциплинарный подходы (нейропсихология, этносоциология). По мнению Р.М. Фрумкиной, главным в концепции Выготского было не просто осознание роли культуры и истории в развитии психики, а придание исключительного места и особой роли развитию операций со знаками. «… мир знаков – вот материал, которым оперирует мышление. В осознании важности мира знаков Выготский стоит рядом с… Бахтиным» [13, с. 44].

В своих записках А.И. Леонтьев прорисовывает эмбрион психологии XXIвека. Эта психология – ценностная этическая драматическая психология. Эта психология насквозь культурно-историческая психология. И, наконец, это психология как социальное конструирование миров. Неклассическая психология, вырастающая из культурно-исторической деятельностной программы школы Л.С. Выготского, А.И. Леонтьева и А.Р. Лурия, имеет неповторимый шанс стать ведущей наукой о человеке XXIв.

ЛИТЕРАТУРА

Асмолов А.Г. XXIвек: психология в век психологии. // Вопр. психологии. – М., 1999. — № 1. – С. 3-12.

Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и этносоциология образования: второе рождение. // Вопр. психологии. – М., 1999. — № 4. – С. 106-107.

Асмолов А.Г. Мир А.Р. Лурия и культурно-историческая психология. // IМеждунар. конф. Памяти А.Р. Лурия: Сб. докладов. – М., 1998. – С. 5-7.

Блинникова И.В. Культурно-историческая психология: взгляд со стороны. // Психол. журнал. – М., 1999. – Т. 20, № 3. – С. 127-130.

Выготский Л.С. История развития психических функций. // Выготский Л.С. Психология [Сборник]. – М., 2002. – С. 512-755.

Глозман Ж.М. Культурно-исторический подход как основа нейропсихологии XXIвека. // Вопр. психологии. – М., 2002. — № 4. – С. 62-68.

Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. – М., 1997.

Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. – Рига, 1999. – Ч. 1.

Марцинковская Т.Д. Путь А.Р. Лурия к культурно-исторической психологии. // Вопр. психологии. – М., 2002. — № 4. – С. 44-49.

Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Л.С. Выготский и современная культурно-историческая психология: (Критический анализ книги М. Коула). // Вопр. психологии. – М., 2000. — № 2. – С. 102-117.

Петровский В.А. Идея историзма в психологии развития. // Вопр. психологии. – М., 2001. — № 6. – С. 126-129.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973.

Фрумкина Р.М. Культурно-историческая психология Выготского-Лурия. // Человек. – М., 1999. – Вып. 3. – С. 35-46.

Шапиро А.З. Психология, культура, биология. // Психол. журнал. – М., 1999. – Т. 20. – С. 123-126.

www.ronl.ru

Статья - Культурно-исторический подход и его специфика на современном этапе

РЕФЕРАТ

Культурно-исторический подход и его специфика на современном этапе

ПЛАН

1. Л.С. Выготский и его культурно-исторический подход в психологии.

2. Культурно-историческая концепция А.Р. Лурия и нейропсихология.

3. Новое развитие идеи историзма.

4. Культурная психология М. Коула.

5. Культурно-исторический подход в семейной терапии.

6. Эмпирическая этносоциология.

7. Концепция А.Н. Леонтьева и неклассическая психология.

8. Заключение

Говоря о культурно-историческом подходе в методологии психологии, следует несколько слов сказать о его основателе – русском психологе Льве Семеновиче Выготском (1896-1934). В работе «История развития высших психических функций» [5] Л.С. Выготский разработал культурно-историческую теорию развития психики в процессе освоения индивидом ценностей человеческой цивилизации. Психические функции, данные природой («натуральные»), преобразуются в функции высшего уровня развития («культурные»), например, механическая память становится логической, импульсивное действие – произвольным, ассоциативные представления – целенаправленным мышлением, творческим воображением. Этот процесс – следствие процесса интериоризации, т.е. формирования внутренней структуры психики человека посредством усвоения структур внешней социальной деятельности. Это становление подлинно человеческой формы психики благодаря освоению индивидом человеческих ценностей.

Суть культурно-исторической концепции можно выразить следующим образом: поведение современного культурного человека является не только результатом развития с детства, но и продуктом исторического развития. В процессе исторического развития изменялись и развивались не только внешние отношения людей, отношения между человеком и природой, изменялся и развивался сам человек, менялась его собственная природа. При этом фундаментальной, генетически исходной основой изменения и развития человека явилась его трудовая деятельность, осуществляемая с помощью орудий. Л.С. Выготский четко дифференцирует процессы употребления орудий у человека и у обезьян. Он соглашается с размышлениями А.Р. Леруа о недопустимости сравнения технической деятельности первых людей («примитивов») с ловкостью бильярдного игрока, напоминающей во многом действия обезьяны и других животных. Ловкость в большой мере принадлежит к области инстинкта и передается биогенетическим путем. Техническая же деятельность «примитивов» носила надинстинктивный, надбиологический характер, что исключало возможность их биологического исследования. Изготовление лука или топора не сводится к инстинктивной операции: надо выбрать материал, узнать его свойства, высушить, размягчить, разрезать и т.д. Во всем этом ловкость может придать точность движения, но не может ни осмыслить, ни комбинировать.

Тем самым Выготский с полным основанием мог заявить, что культурно-историческая теория видит основные факторы психологического развития примитива в развитии техники. Близка к этой идее позиция А.Н. Леонтьева. Отталкиваясь от своего историко-генетического подхода к изучению психики, он рассматривает ее как продукт и дериват материальной жизни, внешней материальной деятельности, которая преобразуется в ходе общественного исторического развития во внутреннюю деятельность, в деятельность сознания. В какой мере человек создавал технику, в такой же мере она создавала его: общественный человек и техника обусловили существование друг друга. Техника, техническая деятельность обусловили существование культуры.

Согласно Л.С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. Только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а сами природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания.

В рамках детской психологии Л.С. Выготским был сформулирован закон развития высших психических функций, которые возникают первоначально как форма коллективного поведения, форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Высшие психические функции формируются прижизненно, образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Одним из первых понял и принял концепцию Л.С. Выготского его ученик и последователь А.Р. Лурия (1902-1977), в трудах которого формируются те основания культурно-исторического подхода, в которых культура осознается и изучается как ведущая линия духовного развития человека, как образующая личности. Проблема взаимосвязи личности и культуры являлась одной из ведущих в его творчестве, принимая разные модификации в течение его богатой исследованиями и научными открытиями жизни. Уже в его ранних работах генетический подход сочетался с историческим, причем именно с культурно-историческим подходом к изучению языка и мышления.

Например, А.Р. Лурия считал, что искусство может помочь в формировании нового самосознания, так как, наслаждаясь культурным произведением, человек осознает себя как культурное существо. Так, вызываемые «социальные переживания» помогают социализации человека, регулируя процесс его вхождения в ту культуру, в тот социум, который его окружает. Поэтому творчество основывается на процессе присвоения (а на определенном этапе развития человеческой личности и создания) культурных ценностей и связывается со способностью человека придавать своим мыслям знаковую форму. Именно такое понимание роли культуры в становлении психики и было принято А.Р. Лурия и развивалось им в его последующих трудах.

При этом и психоанализ рассматривался им как теория, которая поможет найти культурные корни человека, раскрыть роль культуры в его жизни и творчестве. Недаром ему всегда был ближе именно подход К.Г. Юнга, а не классический психоанализ З. Фрейда, так как он давал возможность выявить этнические и культурные возможности содержания индивидуальных образов и представлений людей. Однако, с точки зрения А.Р. Лурия, эти представления не передаются по наследству, но транслируются от взрослых к детям в процессе общения. Материалы психоаналитических исследований неврозов привели уже в то время А.Р. Лурия к мысли о том, что окружающая среда является не условием, но источником психического развития людей. Именно среда, культура формируют содержание и сознательных, и бессознательных слоев психики.

Сформировавшиеся в первые десятилетия научной деятельности идеи во многом остались неизменными, определив те основания культурно-исторического подхода А.Р. Лурия, в которых культура предстает как ведущая линия социализации человека, как фактор, который определяет взаимосвязь человека и общества, формируя сознание и самосознание, его личностную активность.

Позже А.Р. Лурия построил свой подход на соединении психологии с медициной, сформировав новую концепцию в нейропсихологии. Этот подход ориентируется на поиск причин нарушений психического функционирования и способов их компенсации именно в истории культуры и социальных отношений. Концепция А.Р. Лурия базируется на теории культурно-исторического происхождения, структуры и развития высших психических функций, разработанной им вместе с Л.С. Выготским. С помощью этих теоретических представлений А.Р. Лурия провел глубокий функциональный анализ различных систем мозга и детально описал лобный, теменной, височный и другие синдромы нарушений высших психических функций. В своих первых нейропсихологических работах вместе с Л.С. Выготским в 30-е гг. А.Р. Лурия заинтересовался болезнью Паркинсона, вызываемой поражением подкорковых ядер мозга. А.Р. Лурия и Л.С. Выготский продемонстрировали преимущества применения опосредствования (создания внешних зрительных опор — культурно-исторических орудий) для восстановления ходьбы у этих больных.

Разрабатывая вопросы о психологических орудиях и механизмах опосредствования, Л.С. Выготский и А.Р. Лурия говорили о стимулах-средствах, первоначально «повернутых вовне», к партнеру, а затем «оборачивающихся на себя», т.е. становящихся средством управления собственными психическими процессами. Далее происходит интериоризация — вращивание стимула-средства внутрь, т.е. психическая функция начинает опосредствоваться изнутри и таким образом отпадает необходимость во внешнем (по отношению к данному человеку) стимуле-средстве.

Идея интериоризации отражает диалектическую закономерность формирования человеческой психики, сущность развития не только отдельных психических функций, но и всей личности человека в целом.

Применение луриевского культурно-исторического подхода и теории трех функциональных блоков мозга оказалось очень продуктивным для развития нейрогеронтопсихологии, анализирующей перестройки (как негативные, так и позитивные) психического функционирования в старческом возрасте, а также специфические особенности нормального и различных форм аномального старения.

Культурно-исторический подход в нейропсихологии, разработанный А.Р. Лурия, оказался очень плодотворным и для исследования наиболее сложных для психологического анализа областей: сознания, личности, эмоциональной сферы и общения больных при редких видах патологии.

А.Р. Лурия считал, что при анализе общения необходимо преодолеть лингвоцентризм, выйти за пределы описания в анализ иной, невербальной смысловой организации мира, что является крайне важным для современного понимания проблемы общения и развития личности в целом. Используя идеи М.М. Бахтина о том, что быть — значит общаться диалогически, можно показать последствия различных выпадений Другого для развития Я и попытаться вновь построить жизненный путь личности.

По словам А.Г. Асмолова, «когда мы говорим о работах Александра Романовича, мы прежде всего должны помнить, что чем бы он ни занимался, его ключевой ориентацией была ориентация на развитие.… Его исходной установкой была установка на развитие, на поиск в истории культуры причин очень многих психических явлений и там же — способов компенсации дефекта» [3, с. 6].

Идеи Л.С. Выготского, М.М. Бахтина и А.Н. Леонтьева уживаются в рамках современных нейропсихологических исследований и, по мнению Ж.М. Глозмана, «приобретают качества гештальта именно благодаря такой сети координат, как культурно-историческая теория нейропсихологического анализа развития и распада высших форм поведения человека А.Р. Лурия. В ней залог и гарантия дальнейшего интенсивного и экстенсивного развития отечественной нейропсихологии» [6, с. 66].

На базе культурно-исторического подхода строится психология развития. В.Т. Кудрявцев предлагает новые пути исследования идеи историзма в психологии [8]. Так, он предлагает новый способ системной интерпретации общественной жизни, выделяя две равноправные и равноценные общественные «подсистемы»: мир детей и мир взрослых. Взаимодействуя и взаимопроникая друг в друга, они порождают вектор целостного движения культуры. Предшествующие психологи не рассматривали коллективную деятельность, ограничиваясь анализом индивидуальной. В.Т. Кудрявцев предпринимает следующий логически необходимый шаг, реализуя динамическую парадигму исследования применительно к совместной распределенной деятельности. Здесь взрослые и дети содействуют друг другу в порождении новых содержаний сознания, они наделяют друг друга сознанием. Соприкосновение двух «миров» фактически ведет к тому, что взрослые расширяют границы собственного сознания и самосознания, например, ощущая себя носителями особой миссии по отношению к детям (оградить, предотвратить, направить, раскрепостить и т.п.).

В рамках полемики двух российских теоретических школ — Рубинштейна и Леонтьева – высказывалась идея нередуцируемости развития личности к усвоению извне заданных норм и ценностей. Психологи старшего поколения одинаково ограничено трактовали события истории по отношению к генезу культуры – как что-то ставшее и свершившееся. Сегодня существует новая трактовка процесса культур-генеза личности. Идея историзма представлена здесь как реализация исторической необходимости развития психологической мысли, психологии развития.

В настоящий момент основные положения психологической теории деятельности и культурно-исторической концепции Выготского все больше ассимилируются в западной традиции. Например, М. Коул проделал огромную работу, попытавшись проанализировать факты, полученные как в социо- и этнокультурных исследованиях, так и в области экспериментальной психологии и психологии развития [7]. Он пытается «описать и обосновать один из путей создания психологии, не игнорирующей культуру в теории и практике» [7, с. 16], предлагая строить новую культурную психологию на основе культурно-исторической психологии Л.С. Выготского и его ближайших коллег – А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьева. По мнению М. Коула, культурная психология должна опираться «на идеи российской школы культурно-исторической психологии, американский прагматизм начала XXв. и некий гибрид идей, заимствованных из ряда других дисциплин» [7, с. 50].

М. Коул говорит о «необходимости основывать теоретические построения и эмпирические заключения на реальном предмете психологического анализа, соответствующем переживаемым событиям повседневной жизни» [7, с. 249]. В советской психологии задача изучения психики в контексте деятельности официально объявлялась одним из основных принципов психологического исследования – «принцип единства сознания и деятельности». С.Л. Рубинштейн выдвинул этот принцип в 1934 г. [12]. Однако в советской психологии, как верно заметил М. Коул, никогда акцент не ставился на анализе повседневной деятельности, речь обычно шла о формально (институционно) организованных видах деятельности: игровой, учебной и трудовой.

Культурно-исторический подход все более актуален в самых различных отраслях психологического знания. В частности, к нему велик интерес в области семейной терапии, где много внимания уделяется кросскультурным сравнениям, а также изучению специфики психологической работы с семьями в конкретной культуре. Нередко культурно-исторические отсылки в рамках семейной терапии весьма поверхностны с точки зрения теории психологии и не учитывают всю психологическую глубину влияний культуры на развитие личности в семейном окружении. Но есть в западной семейной психологии и серьезные культурно-исторические наработки, использующие так называемые «нарративные» методы работы с семьями и проявляющие очень большой интерес к российской культурно-исторической психологии.

По мнению А.З. Шапиро, из-за непроработанности общебиологических основ, культурно-исторический контекст в теории Выготского оторван от конкретно-исторического, прежде всего – от семейного [14]. Культурно-историческая теория действительно не учитывает семейного измерения человеческой жизни, то обстоятельство, что развитие человека (в том числе его психики и личности), как правило, происходит в условиях биологической семьи. «Возможно именно здесь необходимо увидеть зону ближайшего развития культурно-исторической психологии, так как семья – одна из самых существенных и фундаментальных характеристик социального окружения, отражающая биосоциальную природу человека» [14, с. 125]. Для того чтобы культурно-историческая теория могла быть применима в качестве теоретико-психологической основы в психологической помощи семье и семейной терапии, необходимо ее соотнесение с «субъектным» подходом, целостным взглядом на человека.

В XXв. на методологической базе культурно-исторической психологии получила свое развитие эмпирическая этносоциология. Она ломает границы между психологией, социологией, этнографией, историей и педагогикой, создавая общее проблемное пространство социогенеза образования, стержнем которого является стиль мышления Л.С. Выготского и М.М. Бахтина. Культурно-историческая психологическая этносоциология не только изучает, но и рождает новые реальности, выдвигая на первый план историко-эволюционный и герменевтический аспекты мира детства, становления социальной и этнической идентичности, порождения образа Я. Культурно-историческая психологическая этносоциология позволяет с уверенностью сказать, что культурно-историческая методология психологии переживает свое второе рождение как конкретной осязаемой целостной науки, помогающей образованию России идти по пути социализации от культуры полезности к культуре достоинства.

Основываясь на культурно-исторической концепции, А.Н. Леонтьев выдвигает несколько тезисов о будущем психологии как науки. Первый тезис состоит в том, что психология тогда и только тогда станет ведущей наукой о человеке, когда она вторгнется в мир и начнет понимать происходящее в этом мире. Второй тезис заключается в том, что развитие психологии, рождение новой системы психологических знаний пойдет в перспективе не по отдельным областям, а по проблемам. Третий тезис утверждает, что именно с психологией личности, повенчанной с этикой и исторической психологией, А.И. Леонтьев связывает превращение психологии в ведущую науку о человеке. Четвертый тезис кратко раскрывает присущее деятельностному подходу понимание психологии личности как системной и аксиологической психологии. Пятый тезис леонтьевского завещания связан со школьной жизнью, ее организацией: делать школу, растящую личность, а не школу как фабрику по выделке голов.

Эти пять тезисов А.Н. Леонтьева могут быть восприняты сейчас как программа создания психологии XXIвека. Они привели А.Г. Асмолова к разработке неклассической психологии, «основывающейся на историко-эволюционном подходе, любви к психоистории и попытке изменить, обратившись к организации школьной жизни, психосоциальные сценарии развития общества в эпоху жизненного действия» [1, с. 6].

Именно историко-эволюционный подход позволяет прогнозировать и структурировать поле проблем и направлений, с которыми связано будущее развитие неклассической релятивистской психологии: рост междисциплинарных исследований, опирающихся на универсальные закономерности развития систем; переход при постановке проблем анализа развития личности от антропоцентрической феноменографической ориентации к историко-эволюционной; появление дисциплин, рассматривающих психологию как конструктивную проектировочную науку, выступающую фактором эволюции общества. Для неклассической психологии, опирающейся на культурно-генетическую методологию (М. Коул), во главу угла ставится вопрос о психологии как науке.

В связи с этим возникают новые ориентиры вариативного образования, которые открывают возможность для построения образования как механизма социогенеза, направленного на развитие индивидуальности личности. Воплощение этих ориентиров в сфере образования как социальной практике позволяет сделать шаг к изменению социального статуса психологии в обществе и раскрыть эволюционный смысл практической психологии как конструктивной науки, «которая обладает своим неповторимым голосом в полифонии наук, творящих человеческую историю» [1, с. 12].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, использование культурно-исторического подхода в психологии в настоящее время открывает новые горизонты не только в различных отраслях психологии, но и в сферах образования, медицины, этносоциологии, семейной терапии и т.д. По словам А.Г. Асмолова, «сегодня нет одной культурно-исторической психологии школы Л.С. Выготского, а есть множество культурно-исторических психологий» [10, с. 117]. Существуют три фактора, без которых нет современной культурно-исторической психологии: деятельностный стиль мышления, уникальная деятельностная методология; особый тип эксперимента, доказавший свою состоятельность при изучении памяти, восприятия, других высших психических функций и, наконец, само действие; идея развития, истории, новый недарвинистский эволюционизм.

На современном этапе развития психологии приобретают большое значение системный и междисциплинарный подходы (нейропсихология, этносоциология). По мнению Р.М. Фрумкиной, главным в концепции Выготского было не просто осознание роли культуры и истории в развитии психики, а придание исключительного места и особой роли развитию операций со знаками. «… мир знаков – вот материал, которым оперирует мышление. В осознании важности мира знаков Выготский стоит рядом с… Бахтиным» [13, с. 44].

В своих записках А.И. Леонтьев прорисовывает эмбрион психологии XXIвека. Эта психология – ценностная этическая драматическая психология. Эта психология насквозь культурно-историческая психология. И, наконец, это психология как социальное конструирование миров. Неклассическая психология, вырастающая из культурно-исторической деятельностной программы школы Л.С. Выготского, А.И. Леонтьева и А.Р. Лурия, имеет неповторимый шанс стать ведущей наукой о человеке XXIв.

ЛИТЕРАТУРА

Асмолов А.Г. XXIвек: психология в век психологии. // Вопр. психологии. – М., 1999. — № 1. – С. 3-12.

Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и этносоциология образования: второе рождение. // Вопр. психологии. – М., 1999. — № 4. – С. 106-107.

Асмолов А.Г. Мир А.Р. Лурия и культурно-историческая психология. // IМеждунар. конф. Памяти А.Р. Лурия: Сб. докладов. – М., 1998. – С. 5-7.

Блинникова И.В. Культурно-историческая психология: взгляд со стороны. // Психол. журнал. – М., 1999. – Т. 20, № 3. – С. 127-130.

Выготский Л.С. История развития психических функций. // Выготский Л.С. Психология [Сборник]. – М., 2002. – С. 512-755.

Глозман Ж.М. Культурно-исторический подход как основа нейропсихологии XXIвека. // Вопр. психологии. – М., 2002. — № 4. – С. 62-68.

Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. – М., 1997.

Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. – Рига, 1999. – Ч. 1.

Марцинковская Т.Д. Путь А.Р. Лурия к культурно-исторической психологии. // Вопр. психологии. – М., 2002. — № 4. – С. 44-49.

Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Л.С. Выготский и современная культурно-историческая психология: (Критический анализ книги М. Коула). // Вопр. психологии. – М., 2000. — № 2. – С. 102-117.

Петровский В.А. Идея историзма в психологии развития. // Вопр. психологии. – М., 2001. — № 6. – С. 126-129.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973.

Фрумкина Р.М. Культурно-историческая психология Выготского-Лурия. // Человек. – М., 1999. – Вып. 3. – С. 35-46.

Шапиро А.З. Психология, культура, биология. // Психол. журнал. – М., 1999. – Т. 20. – С. 123-126.

www.ronl.ru

Смотрите также

• 
  Кризис как предпосылка организационного развития реферат
• 
  Космос как отдельное географическое пространство реферат
• 
  Классическое и статистическое определения вероятности реферат
• 
  История развития систем управления качеством реферат
• 
  История города фурманова ивановской области реферат
• 
  Идеология и ее общественное предназначение реферат
• 
  Значение жиров в жизни человека реферат
• 
  Екатерина великая государыня и женщина реферат
• 
  Диалектика количественных и качественных изменений реферат
• 
  Диалектика качественных и количественных изменений реферат
• 
  Доктрина продовольственной безопасности российской федерации реферат