Кондуктивная педагогика. Кондуктивная педагогика реферат

1. Введение

Обеспечить высокое качество ранней помощи детям с нарушениями в развитии — важнейшая задача специалистов, занимающихся этой проблемой в Германии. Критерии, которыми они руководствуются, определяют нормы отношения к людям с физическими недостатками и права этих людей, закрепленные в законодательстве.

Особое значение придается таким методам, которые имеют адресную направленность: они позволяют специалистам выявить нарушение на ранней стадии и заблаговременно принять необходимые меры — устранить, ослабить или смягчить его последствия. Активно используются новаторские методики, получившие положительный резонанс, поскольку общество заинтересовано в высоком уровне ранней помощи детям с нарушениями в развитии и их реабилитации.

В Венгрии систему Петё стали внедрять еще в 40-е гг. ХХ в., а в Германии она воспринимается как нечто новое даже спустя полвека. Естественно возникают вопросы: насколько она эффективна? Какова ее теоретическая база и как кондуктивная педагогика будет взаимодействовать с распространенной в Германии системой помощи детям, имеющим нарушения опорно-двигательного аппарата?

Кондуктивная педагогика представляет собой вид воспитательной работы, который отличается целостным подходом (от лат. conducere — сводить воедино) и направленностью на гармоничное развитие физических и умственных способностей ребенка. Различные приемы обучения находятся в руках одного человека — специально подготовленной воспитательницы-кондуктолога, которая обладает необходимыми знаниями из различных областей педагогики и медицины, сводя их в единый кондуктивный подход. Кондуктивная педагогика — это целостная программа действий для родителей и ребенка, которая не может быть приравнена лишь к физиотерапевтическим методам лечения. Эту систему специальной помощи называют также кондуктивистикой, системой Петё, кондуктивным развитием (последний термин наиболее употребим в Германии).

Развивающие и реабилитационные программы, составленные в рамках кондуктивистики, адресованы детям и взрослым с нарушениями опорно-двигательных функций. Так, в Институте им. А. Петё в Будапеште помощь оказывают прежде всего людям, имеющим церебральные нарушения моторики, поперечный миелит, грыжу спинного мозга, множественный склероз и синдром Паркинсона, а также перенесшим инсульт. Решение о применении этой методики или об отказе от нее принимается после предварительного обследования.

Кондуктивная педагогика вызывает большой интерес и у родственников больных, и у специалистов. Чтобы представить, как эта система действует в Венгрии и как она сможет работать в Германии с учетом специфики немецкого здравоохранения и детской медицины, я задала себе ряд вопросов.

Кому адресовано кондуктивное развитие как концепция действий? Какие заболевания служат критериями приема в коррекционную группу? Что побуждает родителей выбрать для своего ребенка эту мало известную у нас методику? Какие организационные формы кондуктивной педагогики используются в Венгрии? Какой теоретической базой она располагает? Как осуществляется на практике? Можно ли внедрить эту систему в Германии? Как оценивают методику Петё люди, чьи близкие испытали ее воздействие на себе?

В главе 2 представлены субъективные мнения тех, кто сделал выбор в пользу этой методики, их положительное или критическое отношение к лечению, ведь это существенно влияло на ход работы и ее результаты. В доверительных беседах матери детей с физическими недостатками рассказывают о том, как они переживают болезнь своего ребенка, как относятся к немецким методикам коррекции и развития и о том, насколько их личный опыт помог или помешал им остановить свой выбор на системе Петё.

Основы системы определяются личностью ее создателя. В главе 3, посвященной биографии Петё, я одновременно излагаю историю развития его метода.

В главе 4 читатель знакомится с внешней и внутренней организацией воспитательной работы по системе Петё, получает представление о месте кондуктивной педагогики в системе воспитательных учреждений Венгрии.

studfiles.net

6.1. Принцип группы

«Каждый вид деятельности, выполняемый в ежедневной*про­грамме, направлен на создание группы независимо от того, насколь­ко тяжелы нарушения опорно-двигательного аппарата» [Hari М., Akos К., S. 205]. Это кредо Института им. А. Петё и основа для кон­дуктивного воспитания, осуществляемого исключительно в груп­пах.

Вопреки все еще распространенной в Германии точке зрения о том, что ребенок с особыми образовательными потребностями должен получать коррекционную помощь индивидуально, М. Ха­ри считает, что чрезмерная индивидуализация коррекционной помощи создает вокруг ребенка искусственную среду, отдаляя его от повседневной жизни [Hari М. et ai, S. 51]. И хотя широко изве­стно, что коллектив часто стимулирует желание учиться, людей с нарушениями опорно-двигательного аппарата далеко не всегда до­пускают к участию в коллективном обучении. А если и допуска­ют, то при условий, что педагог, оказывающий ребенку индиви­дуальную помощь, обособит его от группы [там же, S. 47]. Чтобы противостоять этому феномену «отдельной скамьи» и в то же вре­мя полностью использовать «притягательную силу коллектива» [Peto Andras Institut..., S. 1], кондуктивное развитие делает ставку на интенсивную работу в группах.

Группа состоит из 20 — 30 участников [Hari М., Akos К., S. 205]. В институте бывают группы и с меньшим числом детей, очень тщательно подобранных в соответствии с уровнем их развития. Маль­чики и девочки обучаются совместно. Судя по всему, некогда пре­обладавший принцип однородности состава групп не соблюдается теперь слишком строго. Исключение составляют дети с заболева­ниями Spina bifida (грыжа спинного мозга) или атаксией. Более того, М.Хари и К.Акос утверждают, что в медицинской практи­ке нет понятия «однородность». Нет двух идентичных людей с фун­кциональными расстройствами [Там же]. В результате попытки со­здать группы детей с приблизительно похожими уровнями разви­тия приводят к возникновению разновозрастных групп, причем дети одного возраста находятся в разных группах, если, к приме­ру, они должны учиться по разным школьным программам.

Общая программа учитывает индивидуальные запросы учащихся группах, однако успешной может быть только такая работа, в которой каждый принимает активное участие в соответствии со своими возможностями [Hari М. et al., S. 47]. При этом работа в группах не означает, что все должны делать одно и то же.

Кондуктивное наблюдение позволяет очень точно определить уровень развития каждого ребенка, чтобы затем предоставить ему ту помощь, в которой он действительно нуждается при выполне­нии задания.

Кондуктолог должен ответить себе на следующие вопросы. Понимает ли ребенок то, что я от него требую? Хочет ли он это выполнить?

Что нужно делать для того, чтобы он мог это выполнить?

Каким образом я смогу направить его интерес?

Какое воздействие на ребенка с учетом его индивидуального развития наиболее приемлемо при решении той или иной задачи?

Затем составляются индивидуальные программы для каждого ребенка. Таким образом, дети получают возможность занять «ис­ходное положение».

На время группа становится для детей коллективом, в котором проходит их жизнь, и воздействует на них как община с четко выраженным коллективным сознанием ответственности, ведь дети стремятся к одной цели. Именно группы создают условия для вто­ричной социализации. Здесь дети обретают социальное призна­ние, оно проявляется во взаимной похвале, утешении и поддерж­ке. Оно и есть та цель, к которой они стремятся. Обучаясь в груп­пах, дети могут сравнивать себя друг с другом, получать поощре­ние, ощущать радость и восторг от достигнутого успеха. Эта захва­тывающая атмосфера и взаимное признание для них намного важ­нее, чем похвала взрослого врача-терапевта.

Опыт работы в группах заставил многих немецких специалис­тов, проходивших стажировку в Венгрии, пересмотреть методы индивидуальной терапии, применяемые в Германии.

6.2. ПРИНЦИП ЦЕЛОСТНОСТИ

Кондуктивная педагогика является комплексной системой, на­целенной прежде всего на воспитание ребенка. Она рассматрива­ет нарушения опорно-двигательного аппарата не как болезнь или увечье, а как неопытность или незнание. Следовательно, дадача состоит в том, чтобы устранять не просто двигательные наруше­ния как таковые, но обучать детей новой организации их жизни. Обучение не сводится к тренировке отдельных функций, кото­рые остаются для детей чем-то чуждым и неинтересным. Оно проходит как освоение понятных им будничных дел и смысло­вых связей.

Комплексная функция не возникает в результате формирова­ния частных функций — каждая из них легче развивается во взаи­модействии друг с другом [Hari М. et ai, S. 51]. Этот принцип кон-дуктивной педагогики позволяет кондуктологам воспринимать лю­бого своего подопечного как целостный объект, который должен овладеть определенной совокупностью знаний и умений.

Специальные меры поощрения помогают ребенку преодолеть труд­ности, возникающие в процессе обучения. Кондуктивная педагоги­ка стремится стать целостной системой развития личности ребенка. Основой поощрительных мер являются хорошие отношения между матерью и ребенком, установление доверия между ними, а также благоприятные условия для активных действий [Weber К., S. 46].

Многообразие установок позволяет опытному педагогу исполь­зовать природные способности самого ребенка, которые становят­ся как бы исходным пунктом программы дальнейшего развития.

«Мы считаем, что нужно не только обучать ребенка тем или иным умениям, но главное — нужно научить его бороться, вести активный образ жизни, учиться и мыслить, решать поставленные перед ним задачи с помощью имеющегося потенциала [Schleicher L., S. 5].

Комплексная система кондуктивного воспитания не ограни­чивается коррекцией двигательных функций. Этим она отличает­ся от методик Бобата и Войты, пренебрегающих тесной связью различных сфер обучения. Кондуктивная педагогика рассматри­вает развитие моторики лишь как один из многих аспектов вос­становления детей с нарушениями опорно-двигательного аппа­рата. Сам Петё отказался от одностороннего медицинского тер­мина «терапия» [Speck О., 1996, S. 89] и, таким образом, пере­ключил внимание с физиотерапевтического подхода на педагоги­ческий, с причин нарушения на цели воспитания. Он сформули­ровал ключевое кредо института: «Не почему, но ради чего» [Feld-kampfM., 1990, S. 286].

6.3. ПРИНЦИП ФАСИЛИТАЦИИ

С понятием кондуктивного воспитания тесно связано введен­ное Бобатом понятие «фасилитация» (облегчение), которое рас­ширяется до более емкого — «кондуктивное облегчение». Облегче­ние — это помощь педагога, который координирует действия вос­питанника, использующего для достижения поставленной перед ним цели определенные упражнения и приемы [Hari М., Akos К., S. 205].

Под облегчением понимают психический прием, побуждаю­щий ребенка к физическим движениям и параллельно тормозя­щий патологические навыки.

Кондуктивное облегчение связано с педагогикой, оно распро­страняется на все виды помощи, в которых нуждается ребенок, ускоряя его индивидуальное развитие. Выполняя различные зада­ния, ребенок так же, как и взрослый, нуждается в поддержке. Однако, поскольку ставка делается на ресурсы самого ребенка, приемы облегчения применяются прежде всего там, где они дей­ствительно необходимы.

Приемы облегчения (профессор Петё собрал и описал около 160 таких приемов) [Petzer Н, S. 8] могут применяться на различ­ных ступенях обучения. Например, если ребенок научился стоять, держась двумя руками за стулья с перекладинами, кондуктолог сначала проверяет, касаются ли его пятки пола, и только потом с помощью игрушки ведет его к следующей цели — отпустить одну руку. Приемы облегчения применяются не во всех случаях, когда можно было бы помочь ребенку. Лучшей является та помощь, кото­рую постепенно, шаг за шагом, можно уменьшать.

Психологические приемы облегчения применяются тогда, когда кондуктолог задает ритм речевок, которые произносятся от пер­вого лица и подсказывают ребенку, что он должен делать, речевка разъясняет сложное движение, распределяет его на составляю­щие элементы, помогает организовать движение.

«Я стою прямо», — говоря это, ребенок вспоминает о пра­вильном положении тела. Поначалу кондуктолог мягко корректи­рует его осанку (мануальный прием облегчения), но на продви­нутой фазе обучения ребенок, сознательно используя ритмичную речевку, помогает себе сам. Осознание приемов облегчения ста­новится целью: дети учатся выбирать и применять определенный прием, а это помогает им развивать независимость от посторон­ней помощи.

Важным фактором воспитания является группа, коллектив, в котором находится ребенок. «Успех товарищей — эффективная фор­ма облегчения» [Там же, S. 94]. Условия работы в группе активизи­руют процесс обучения. Для позитивного использования этого фактора важно все, что происходит на занятиях. Кондуктолог как личность полностью включается в систему отношений между чле­нами группы, и это тоже один из приемов облегчения. Она с юмо­ром дает подбадривающие указания, проводит занятия таким об­разом, чтобы дети чувствовали себя комфортно. Она создает ат­мосферу, помогающую детям выполнять задания. В психологиче­ском плане приемы облегчения столь же важны, как и физичес­кие упражнения по системе Бобата. Но их всегда следует интегри­ровать в контекст воспитания. Приемы облегчения индивидуаль­ны: они варьируют от специальных заданий (самая сложная фор­ма методики облегчения) до простого ободряющего слова.

Приспособляемость и вариативность — основные преимущества методики облегчения, которая позволяет ставить промежуточные цели для достижения главной. Однако индивидуальность подхода не означает, что с ребенком следует нянчиться. В его основе лежит идея эмансипации людей с нарушениями двигательных функций и их максимально возможная независимость от посторонней по­мощи и вспомогательных средств.

6.4. ПРИНЦИП «ЗАВЕДЕННОГО ПОРЯДКА»

Основными (внешними) элементами системы кондуктивного воспитания являются пространство, время и распорядок дня. Рас­порядок дня и его составляющие — занятия с двигательными при­способлениями, развитие мелкой моторики, изготовление ручных поделок и питание — четко планируются по времени, так чтобы у детей вырабатывалась потребность в определенных заня­тиях в конкретный период дня.

Эти жесткие структурные элементы программы, которые с не­значительными изменениями включались ежедневно в одно и то же время с одной и той же продолжительностью, образуют как бы ограничительную рамку действий ребенка, и ее постоянное наличие придает детям чувство уверенности, необходимое для эф­фективного развития. «Все это — части непрерывного, плавного, спокойного течения жизни, с утреннего подъема до вечернего отбоя» [Hari М., Akos К, S. 155].

Режим дня со всеми его требованиями строго расписан по ча­сам. Ежедневно ребенок проживает длинный трудовой день. Его расписание, которое приводится ниже, зафиксировано в доку­ментации института. Оно рассчитано на детей, живущих в интер­нате, но уже посещающих школу Петё. Я имела возможность на собственном опыте убедиться в его неукоснительном соблюдении.

Режим дня

7.00—9.00. Подъем, ванна с лечебными травами, утренняя работа по дому, завтрак, занятия ходьбой; чтобы ходьба не воспринималась как само­цель, занятия проводятся в другом помещении, куда необходимо дойти.

9.00 —10.30. Обучение изменениям местоположения и позиции, начи­ная с положения лежа; упражнения проводятся в группах и учат ребенка правильно стоять и ходить.

10.30—11.00. Переход в классную комнату, посещение туалета, ланч.

11.00—12.35. Первое занятие.

12.35—13.45. Посещение туалета, переход в столовую, обед, возвра­щение в класс.

13.45—14.30. Второе занятие.

14.30—14.45. Посещение туалета, полдник.

14.45—15.30. Третье занятие.

15.30—16.00. Занятия по индивидуальной программе. 16.00—16.30. Подготовка к самостоятельному стоянию и ходьбе (наде­вание шин и т.д.).

16.30—17.00. Ходьба.

17.00 —18.00. «Свободная игра» — кондуктолог предлагает различные игры.

18.00—20.00. Ужин, купание, вечерние работы по дому. Отбой. Сон.

Важнейшей составной частью этого насыщенного распорядка дня является то, что дети приучаются ходить в туалет в опреде­ленное время. Ежедневно, в определенное время, дети садятся на горшки, учатся массировать мочевой пузырь и обязательно полу­чают похвалу даже за самое малое количество спущенной воле­вым усилием мочи. Этому походу в туалет придается большое зна­чение как части социальной реабилитации.

Каждое событие, каждый вид деятельности внутри распорядка дня подчинены идее кондуктивного воспитания, которая должна осесть в сознании ребенка в качестве всеобъемлющей жизненной установки. «Любой эпизод в распорядке дня носит воспитатель­ный характер» [Hari М., Akos К, S. 157].

Задача кондуктолога — не упустить главную цель в каждом ука­зании, касающемся любого вида деятельности ребенка. Специа­листы Института им. А. Петё работают с невероятным подъемом, добиваясь от детей жесткой дисциплины, почти не допуская дей­ствий, не направленных на кондуктивное развитие. Поэтому у де­тей почти не бывает свободного времени, они все время чем-нибудь заняты. Лишь детская фантазия и творчество, которые про­являются в «свободной игре», остаются переменными величина­ми в жесткой системе.

6.5. ПРИНЦИП ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В обращении с детьми и подростками неизменно соблюдается принцип «активность вместо пассивности». Однако активность не отождествляется с физическим движением. «Мы рассматриваем формирование целей, интерес и планирование действий как актив­ность. Пассивным, или рефлекторным, движение считается не с точки зрения механики, а с точки зрения личности, если она совершает его не целенаправленно, а вынужденно» [Hari М. et ai, S. 35].

Каким образом люди с нарушениями опорно-двигательного ап­парата могут стать активными? Отвечая на этот вопрос, сотруд­ники института исходят из того, что человек, в принципе, сам хочет что-то сделать. Он хочет понимать происходящее, выражать свои мысли и чувства, хочет общаться, решать проблемы. Элю желание, присущее любому человеку, и есть ключ к его собствен­ному обучению. В процессе повседневной жизни кондуктолог со­здает такие условия, посылает ребенку такие импульсы, чтобы он сам начал стремиться к некой цели.

Благодаря тому, что кондуктолог руководит программой в каж­дой ее фазе (две-три помощницы только ассистируют, подстраховывая детей), дети получают возможность проявлять собственную активность. «О каком бы обучении ни шла речь, прежде всего сле­дует предоставить ученику возможность самому поставить цель, задать себе действие, а стимулом должна служить важность этого действия» [Там же, S. 34]. Например, чтобы ребенок научился само­стоятельно пить, ему не подносят ко рту чашку, но придвигают его руку к чашке. Другой пример: ребенку споласкивают руки, но не вытирают их, а кладут рядом полотенце. Таким образом, реальные жизненные требования становятся мотивацией: «Мы, — пишет Акос, — ходим не ради ходьбы, а для того, чтобы попасть туда, куда мы почему-либо хотим попасть» [Akos К., Akos M.O.I., S. 30]. t

Однако поначалу кондуктолог применяет приемы облегчения,1 располагая цели поблизости от ребенка, чтобы он мог достичь их, с успехом осуществить свое намерение. Достигнув успеха, можно ставить новые цели, вводить новые приспособления.

О. Шпек объясняет успех кондуктивного развития (если успех достигнут) «принципом автономии», т.е. опорой на естественные и сильные импульсы ребенка, понимая их так же, как понимали Ж. Пиаже и М. Монтессори. В автономном акте обучения каждый ребенок испытывает желание действовать самостоятельно, и в этой собственной его активности таится самая мощная пружина его развития. Кондуктивная педагогика использует эту динамику, «про­являя уважение к человеческой автономии». Именно поэтому спе­циалист только косвенно влияет на ребенка, помогая ему само­стоятельно достичь цели.

7. ЦЕЛИ КОНДУКТИВНОГО РАЗВИТИЯ

Кондуктивные меры воспитания определяются главной целью — интегрировать ребенка в общество, подтянуть его до уровня соот­ветствующих возрастных групп и учебно-воспитательных учреж­дений, преодолев имеющуюся дисфункцию и восстановив орто-функцию.

Под ортофункцией понимается не просто восстановление мо­торики, а способность человека включиться в пожизненный про­цесс обучения и выполнять стоящие перед ним задачи, брать на себя «активную роль в процессе собственного развития» [Oerter R., S. 121], адаптироваться к своему окружению и по возможности выполнять его требования. «Задача развития возникает перед ин­дивидом в определенный период его жизни. Ее успешное выполне­ние приносит счастье и успех, невыполнение делает человека не­счастным, вызывает отторжение со стороны общества и создает трудности при выполнении очередных задач» [Там же].

Ортофункциональный человек успешно справляется со свои­ми задачами, но если человек страдает дисфункцией, опыт неудач и фрустраций еще сильнее затормаживает его развитие. Здесь-то и начинается воспитательное действие кондуктивной педагогики. Кондуктолог выступает в роли социального партнера, выбирает те цели развития, которых ребенок может достигнуть, мобилизует его волю на выполнение поставленных задач, учит его самостоятельно ставить перед собой цель. Достижение цели развивает внимание, активность и терпение [Hari М. et ai, S. 14].

По мере развития личность все больше изменяет целевые уста­новки. Поэтому необходимо развивать у ребенка волю и добивать­ся ее проявления в конкретных действиях. Активное поведение — столь же важная цель, как и достижение коммуникативной ком­петенции с ее уровнями восприятия, понимания и обработки ин­формации, поступающей из внешнего мира. Человек должен умёть адаптироваться к жизни в обществе, в коллективе, выражать и в конечном счете осуществлять свои специфические требования. При осуществлении или приближении к этим целям ему должны быть доступны ресурсы, которыми он может располагать как «капита­лом развития».

8. МЕТОДИКА КОНДУКТИВНОГО РАЗВИТИЯ

8.1. ЧЕТЫРЕ ФАЗЫ ПРОГРАММЫ

На основе концепции, составляющих систему кондуктивного развития, разработана так называемая сквозная программа, через четыре фазы которой — от первого представления вплоть до само­го выпуска — проходит каждый ребенок.

Начальная фаза — это фаза ориентации [Linden Н. et ai, S. 23], когда врачи и кондуктологи знакомятся с ребенком и его семьей и составляют подробный анамнез. Для постановки ди­агноза проводятся наблюдения, беседы, медицинские обследова­ния и учитываются рекомендации, данные ребенку ранее. Опре­деление статуса может занять несколько дней. Оно включает в себя следующие сведения: персональные данные; возможности уста­новления контакта; общий уровень развития; очевидные стати­ческие отклонения; другие очевидные отклонения; навыки само­обслуживания; факторы окружения, семейные условия и т.д.

Основное значение придается последнему пункту — семейным условиям и факторам взаимодействия со средой. Без взаимодей­ствия с родителями кондуктивное воспитание не приведет к ус­пеху. Сотрудничество между родителями и ребенком и участие родителей в кондуктивном развитии рассматривается как ключе­вой момент программы. Родители должны активно участвовать в развитии своего ребенка, а не поддерживать его пассивность.

После того как получены все необходимые сведения, потребу­ется еще несколько дней, чтобы подобрать подходящую группу и ввести в нее ребенка. Целевая программа разрабатывается с уче­том индивидуальных особенностей и выполняется в ходе группо­вых занятий.

Характеристика ребенка, составленная на основе этих сведе­ний, является решающим моментом в практике кондуктивного воспитания. Она дает направление его развитию и определяет ход дальнейших наблюдений за ним.

Во второй фазе — фазе обучения — происходит моби­лизация интересов и воли ребенка, для чего используется множе­ство разнообразных приемов и техник. Ребенка учат применять уже заученные движения в повседневной деятельности, доводить их до автоматизма. При этом нельзя забывать о целостности под­хода. Чтобы достичь продвижения вперед и закрепить успехи на­чальной фазы, при самообслуживании, проведении школьных занятий, изготовлении поделок используется методика «как ре­шить задачку» [Hari М. et al.,S. 126]. Позднее акцент перемещает­ся с процесса на продукт деятельности ребенка. В этой фазе, к примеру, ребенок получает похвалу за свои рисунки.

Третья фаза — фаза углубления. Кондуктолог гото­вит ребенка к выписке из института и к новой жизненной ситуации, предлагая ему специальный подбор учебных заданий. Они должны помочь ребенку использовать в полном объеме полученные зна­ния, адаптироваться к изменившемуся окружению, решить про­блемы предстоящей интеграции.

Четвертая фаза — заключительное обследование, кото­рое проводится с учетом начального статуса ребенка и достигну­тых им успехов. Результаты этого обследования и дополнительные контакты со специалистами поддерживают ребенка в его даль­нейшем развитии.

8.2. КОНДУКТИВНЫЕ ЦЕПОЧКИ ЗАДАНИЙ

Задания, с которыми должен справиться ребенок, ставятся в виде цепочек, рядов. Кондуктивный подход предполагает, что они направлены одновременно на освоение и на тренировку моторных навыков. Кроме того, они расширяют интеллектуальную, социаль­но-эмоциональную и жизненно-практическую сферы обучения.

Каждая цепочка заданий может быть выполнена за 20 — 90 мин и состоит из 20 — 30 промежуточных задач. На выполнение этих це­почек в распорядке дня отводится до 6 ч, и они так же гармонич­но, как и другие элементы режима, переходят одна в другую. «Пес­ня, музыка, декламация, беседа, игра могут быть органично встро­ены в цепочки заданий. Все это очень важно, чтобы постоянно дер­жать в напряжении внимание ребенка» [Hari М, Akos К., S. 169].

Кондуктолог выстраивает эти цепочки с учетом индивидуальных особенностей ребенка и характера группы, чтобы гарантировать каждому успешное их выполнение. Из всей иерархии целей разви­тия сначала выбираются те, которые, пусть с помощью облегчаю­щих приспособлений, может выполнить каждый участник группы. На этой основе выстраиваются все более сложные цепочки зада­ний, включающие в себя повседневные действия любого человека.

Дифференциация в пределах группы происходит не слишком заметно. «Менее активный ребенок или такой, которому трудно понять предъявленное требование, помещается рядом с актив­ным, более понятливым, так чтобы первый мог подражать своему соседу, наблюдая за его правильными действиями. Менее внима­тельные дети располагаются между более внимательными» [Там же, S. 171].

Цепочки заданий расчленяют сложные процессы движения на отдельные элементы, "которые заучиваются в рамках смыслового или чувственного рефлекса. Создается предпосылка для более слож­ных процессов, без которых никак нельзя обойтись (см. рис. 16 — 19). Ортофункциональное движение, например выпрямление ног, служит следующей цели — умению вставать. «Тем самым заверша­ется путь к целому ряду целей, которые прежде блокировались отсутствием промежуточных ортофункций» [Там же, S. 164].

Высшая цель таких цепочек — развитие у ребенка способности самостоятельно применять заученные движения в ежедневной де­ятельности, а это, в свою очередь, требует освоения все новых двигательных процессов. Поэтому кондуктолог стремится встраи­вать самые разнообразные положения тела в режим дня и связы­вать их друг с другом, тем самым он создает для ребенка макси­мальную вариативность движений. Этот процесс облегчается с помощью соответствующей мебели, песенок или ритмичных речевок.

Поскольку задания все время усложняются, очень важно, что­бы дети осознавали, чего от них хотят взрослые, и терпеливо до­бивались поставленной цели. «Задания цепочки выполняются тог­да, когда ребенок достигает своих целей сознательным усилием и осознает результат. Ребенок должен понимать, что он сам достиг успеха, сам чего-то добился и всегда может повторить свое дости­жение» [Там же, S. 170].

Эта работа заставляет специалиста проявлять «педагогическую неудовлетворенность», которую Петё считал гарантией реабили­тации каждого ребенка [Klein О., 1962, S. 6]. Это означает, что кондуктолог последовательно придумывает задания и ставит задачи, пока их не выполнит ребенок с самыми тяжелыми нарушениями в данной группе. Похвала и знаки одобрения срабатывают здесь как механизм усиления, служат подпиткой и поддержкой детских усилий.

Выделенные из целостной связи «сепарированные» цели не следует ставить наравне с цепочками заданий. Такие программы, как «Схемы физического развития», «Физическая координация», «Чтение и письмо», «Знание вещей» [Giinter S.O., Strassmeier W., S. 52], несопоставимы с формированием индивидуальных навыков стояния или различения цветов. Кондуктолог ведет дневник, куда заносит все цели, задания и вспомогательные средства, предоставляемые каждому ребенку. Тем самым обеспечивается мониторинг, преемственность в работе группы, посменный режим работы персонала.

8.3. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

8.3.1. В детском саду Петё

Цель кондуктивной педагогики в детском саду — обеспечить гармоничное развитие ребенка, достижение им школьной зрело­сти. Поэтому кондуктивное воспитание ориентируется на обыч­ное дошкольное воспитание.

Рис. 18 – Ребенок пытается сесть с помощью колец

В особых случаях, например, если предстоит выпуск детей из сада, внутри большой группы создаются подгруппы из двух — пяти детей, с каждой из них кондуктолог проводит занятие по теме «Участие в уличном движении». Но обычные задания на развитие, такие, как «есть, жевать, одеваться, раздеваться, завязывать шнур­ки» [Hari М. et ai, S. 177], и физическая подготовка включаются в режим дня больших групп, который строго соблюдается.

Программа детского сада осуществляется по следующим на­правлениям.

Рис. 19 - Возвращение в исходное положение

1. Воспитание на родном языке. Языку отводится важнейшая роль как в виде самостоятельной программы обучения, так и в преподавании всех других предметов.

В детском возрасте исходным материалом речевого развития служат сказки, считалки, речевки, поговорки, скороговорки, сти­хотворения и т. п. В детском саду Петё оборудованы «уголки ска­зок», где кондуктолог читает детям вслух, а потом использует прочитанный материал в различных дидактических целях. Напри­мер, проводит «эстафету-пересказ»: начинает рассказывать изве­стную сказку, которую дети потом продолжают. Это упражнение помогает им преодолеть косноязычие, тренирует речевую способ­ность и память.

Специалисты отмечают, что дети предпочитают сказки, кото­рые дают повод для движения, позволяют разыгрывать сценки. Дети сами мастерят маски, а кондуктолог изготовляет простей­шие костюмы сказочных персонажей.

По мере развития моторных навыков дети все больше занима­ются с куклами: тряпичными, насаженными на палку или сши­тыми в виде рукавички.

2. Знания об окружающей среде. Эта программа также связывает передачу знаний с ежедневной деятельностью. Она осуществляется в качестве специального предмета или проводится по ходу событий текущего дня.

Так как дети не имеют достаточного опыта общения с окружающей средой, важно создать для них конкретные естествен­ные ситуации, позволяющие восполнить этот пробел, чтобы стимулировать духовное развитие. Например, на тематическом занятии по математике «Мы идем в булочную» моделируется вполне конкретная жизненная ситуация. Для физически здоро­вых детей она обычна, но для ребенка с нарушениями в разви­тии — это трудно разрешимая проблема. Ситуация воссоздается в классной комнате. В ролевой игре ребенок приобретает опыт, которого у него до сих пор не было или почти не было. «Роль может передать структуру, а представление — выразить всю лич­ность целиком» [Sacks О., S. 254]. И вот пекутся булочки из сло­еного теста, сортируются по загрузочным лоткам, лотки в свою очередь открываются, и булочки продаются многочисленным покупателям.

Знания об окружающем мире, умение двигаться, считать, го­ворить становятся частными вопросами обучения по этой про­грамме.

3. Начальное математическое обучение. И в этой области у детей дефицит основных знаний и навыков. Кондуктолог пытается восполнить его, предлагая различные задания по ходу дня. Ребенок, накрывая на стол, должен посчитать всех присутствующих и поставить соответствующее количество тарелок и приборов.

Яблоко, которое получает ребенок, должно восприниматься им как целое, а обе его половинки — как части. В качестве условия для этого должны быть созданы моторные предпосылки.

Кондуктолог акцентирует математический аспект, вербализует его и создает в распорядке дня конкретные ситуации для упраж­нения навыка.

4. Изобразительное творчество. Эта область, как никакая другая зависит от развития моторики.

Чтобы рисовать, чертить, лепить или резать, ребенок должен брать, держать и отпускать предмет. Исходя из правильной позы, положения сидя, нужно научить ребенка двигать руками незави­симо от ног, правильно держать в руке карандаш или фломастер и вести его с помощью координации «глаз — рука». Нарушения зрения, наряду с проблематикой нарушений опорно-двигатель­ного аппарата, требуют целенаправленных тренировок, для чего программа рисования и поделок предусматривает множество воз­можностей: используется техника нанизывания бусин, толстые маркеры и различные приемы рисования.

5. Музыкальное воспитаниепроходит через весь распорядок дня, полностью вписываясь в общую программу тренировки речевых навыков: дыхания, звукообразования, интонирования и связности речи [Hari М. et ai, S. 195]. В детских садах проводятся подвижные игры с музыкальным и ритмичным сопровождением. Они помогают снимать скованность и развивают слух. Музыка и ритм — основа любой деятельности в системе кондуктивного воспитания.

8.3.2. В дошкольном учреждении

До 1997 г. я не имела представления о системе кондуктивно­го воспитания в дошкольном учреждении. Я не нашла никакой информации в литературе и не смогла получить ее в Институте им. А. Петё.

Вообще говоря, дошкольная деятельность реализуется преиму­щественно в малых группах, ориентированных на определенные темы. Дети должны научиться осознанно подходить к поставлен­ным перед ними задачам и выполнять их терпеливо и целеустрем­ленно. Это и есть показатель их подготовленности к школе.

Важное место в этой работе занимает обучение письму, но не письму как таковому, а выработке моторных предпосылок. Уп­ражнения по этому предмету включают в себя: умение держать карандаш, или ручку, тремя пальцами; вести его, не отрывая от бумаги; вовремя останавливаться, не сдвигая при этом тетрадь; не смазывать написанное. Дидактически строго спланированная программа включает упражнения на дыхание, упражнения для пальцев и рук, а также визуальное распознавание образов, а поз­же — слов-образов. Песни и рифмованные речевки помогают со­здать «двигательный образ-воспоминание» [Hari М., S. 199] и об­легчают впоследствии процесс письма.

В октябре 1995 г. я в качестве стажера Института им. А. Петё в Будапеште присутствовала на занятиях по этой программе. Группа начала занятие с упражнений для дыхания, для пальцев и рук, а затем была принята правильная позиция в положении сидя.

Материал: столики с различными предметами, накрытыми платком.

Кондуктолог (ставя вопросы с небольшим интервалом, чтобы дож­даться ответа): «Кто из вас ходил в зоопарк? Угадайте, что лежит под плат­ком? Один зверь с густым коричневым мехом. Один зверь большой и се­рый, и у него есть хобот. Один зверь большой, и у него есть грива».

Дети отвечают, за правильные ответы получают поощрения.

Кондуктолог: «Какой зверь в середине? Где сидит плюшевый миш­ка? Как называется третий зверь?»

Дети подражают голосам зверей, а затем рассматривают игрушки.

Кондуктолог: «Я расскажу вам историю о плюшевых медвежатах. Слушайте внимательно, мы будем пересказывать эту историю еще раз. Мед­вежонок захотел есть и пошел на кухню, чтобы найти там что-нибудь съе­добное. Он нашел тарелку, на ней лежал орех. Вот я принесла вам мишку, тарелку и орех. Для каждого из вас приготовлен поднос, на котором есть мишка, тарелка и орех. Какого цвета мишка? тарелка? орех?»

Затем кондуктолог обращается к конкретному ребенку: «Что ты положил сначала? Да, правильно, медведя, мишка был первым. Что стоит посреди­не? Да, тарелка. Что ты туда положил? Да, орех!»

Кондуктолог кладет вещи на поднос в указанной очередности и расска­зывает историю еще раз, чтобы дети проверили последовательность.

Материал: доска с наклеенными фотографиями медведя, слона, льва.

Кондуктолог: «Я принесла доску. Я сфотографировала зверей и при­несла вам их фотографии. Хотите сделать красивый фотоальбом?»

Материал: каждый ребенок получает лист плотной бумаги, три фото­графии и клей.

Кондуктолог: «Положите зверей в правильной последовательности. Можете узнать этих зверей? Интересно, как у вас получится эта работа? Сравнивайте с тем, что есть на доске».

Кондуктолог подстраховывает детей и хвалит каждого ребенка после завершения работы. Потом даются другие задания. Занятие заканчивает­ся песней.

Эта программа разделена на мелкие шаги — от освоения тря­пичной игрушки до понимания абстрактных фотографий. Позже дети учатся обращаться с карточками, на которых написаны сло­ва и целые предложения, пытаются выражать свои мысли в сло­весной форме. «Дети учатся учиться» — это означает, что они дол­жны серьезно подходить к выполнению заданий, преодолевать трудности вполне осознанно и дисциплинированно. Это и есть высшая цель кондуктивного дошкольного учреждения.

8.3.3. В школе

Школа Петё является одновременно помещением для кондуктивных физических упражнений и классной комнатой. Переставляя подпорки, стулья и парты фронтально к доске, комнату для тренировок превращают в обычный класс. Специалисты оборудуют помещение к началу первого занятия. За каждым ребенком закреплено место.

Урок проводится в виде опроса, маленькие школьные тесты выявляют уровень знаний. Отметки за маленькие тесты, выставля­емые в первые 5 мин каждого урока, и отметки за три больших часовых семестровых теста учитываются при выведении выпуск* ной оценки. Она выражается в словесной форме, и в случае нега­тивного результата ученик может быть оставлен на второй год.

Уроки проводятся по обычной схеме занятий в начальной школе. Но тесные рамки этой схемы можно расширять, а план урока и дидактические приемы — менять.

В системе кондуктивной школы, во всех разделах обучения уда­лось гармонично сочетать развитие движений со школьным обу­чением.

1. Кондуктивное обучение чтению и письму. При обучении чте­нию применяется метод синтетического чтения, или чтения по буквам. В первом классе вводится трехнедельная вступительная фаза, когда детей знакомят со словами-образами, требующими прочте­ния. Развивающими предпосылками чтения считаются акустиче­ские различения и ориентация в пространстве на уровне умения отличать «d» от «b» [Hari М. et al, S. 211].

Методически это происходит так. Кондуктолог пишет букву на доске цветным мелком и комментирует отдельные движения. На­пример, когда дети изучают букву «А», они одновременно ее за­писывают и описывают: «Косо наверх, закруглить налево, прямо вниз, по той же линии обратно, закруглить направо, немного вниз, немного закруглить наверх» или: «линия ласточки», «линия перевернутой вазы», «линия крюка» и т.д. [Там же, S. 212].

Таким образом дети получают визуальную и акустическую ин­формацию одновременно, что может облегчить воспроизведение буквы — как раз при наличии нарушений восприятия. После того, как буква заучена, дети ее пишут. За каждым уроком чтения сле­дует урок письма.

Обучение письму проходит по-разному. Иногда дети следят за движением указки или пальца, иногда рисуют буквы в воздухе или выклеивают их на картоне шерстяной ниткой и только после всего записывают в специальную разлинованную тетрадь.

Практикуют также работу с карточками: буквы пишут печат­ным или каллиграфическим шрифтом на отдельных карточках, наглядно показывая детям способ правильного написания. Одна­ко дети проявляют интерес к письму лишь тогда, когда оно со­держит для них какой-то смысл. Поэтому им предлагается сразу же иметь дело со связным текстом. Сначала они просто списывают тексты, а позже учатся их пересказывать на письме.

Требования, предъявляемые к диктанту, также формируются по принципу: от простого к сложному. Сначала идут диктанты по тому тексту, который дети прочитали и обсудили, потом они пи­шут диктанты на слух, а затем уже изложение по памяти. Обуче­ние письму — важный элемент кондуктивного воспитания. Одна­ко он может иногда длиться годами. Его минимальным результа­том считается умение расписаться и самостоятельно написать за­писку в обыденном общении.

2. Развитие речи. Поскольку в системе кондуктивного развития речи различают четыре области, сформировались и четыре узло­вых момента обучения: приобретение знаний грамматической структуры, выработка хорошего произношения, расширение сло­варного запаса и, что очень важно, развитие ритма и звучания в связи с речью.

Ввиду того что дыхание, закрывание рта и речь часто затрудне­ны из-за нарушений опорно-двигательного аппарата, вводятся ре­чевые подвижные игры, стимулирующие речь. «Нарушения коор­динации речи... — это прежде всего нарушения ритма... так что овладение ритмом имеет важнейшее значение. Ритм влияет на ко­ординацию движений и речь. Ритм, ударение можно наглядно про­иллюстрировать синхронным движением» [Там же, S. 237].

Развитие речи происходит путем ее ритмизации, сопровожда­емой движениями, причем в ритм и движения включается дыха­ние. Для этого используются короткие речевки, которые дети долж­ны произносить на одном дыхании. При этом поднятые вверх руки медленно опускаются вниз. Упражнению предшествуют игры, во время которых дети задувают свечу, передвигают дыханием ват­ные шарики, имитируют шорохи.

Все освоенные навыки находят применение во время темати­ческих бесед на уроках по разным предметам, а также во множе­стве песен, сопровождающих распорядок дня.

8.4. РИТМИЧЕСКИЙ ЗАЧИН

Одной из форм облегчения является ритмический зачин всяко­го упражнения. Это центральный элемент кондуктивной педагоги­ки. «Я сижу прямо» — так специалист формулирует цель, тем' са­мым внушая ее ребенку как его собственную. Затем с помощью счета «раз-два-три-четыре-пять» регулирует продолжительность дей­ствий ребенка. При сложных ритмических зачинах кондуктолог дваж­ды повторяет суть задания и дважды начинает счет. Ритмический зачин поддерживает деятельность ребенка вербально и ритмически.

Я держусь — раз-два-три!

До пяти могу считать!

Счет опять — четыре-пять!

Молодцы, ребята, все. сделали очень хорошо! Я очень рада!»

Начатая игра была продолжена, а ритмический зачин плавно вписался в ход программы. В группу входили в основном дети стар­шего возраста (от 7 до 10 лет), поэтому использовалось неболь­шое количество речевок и рифм, и дети не пели. Однако во всех группах независимо от возраста пение — один из важнейших ком­понентов обучения. В группах «мать-ребенок» песни и рифмы ока­зывают особенно положительное психологическое воздействие. Они успокаивают детей, дают им время передохнуть, а матерям помо­гают расслабиться и сориентироваться в непривычной и напря-/•женной программе.

Приведу для наглядности три примера из репертуара, который обычно сопровождается движениями или представлением.

Пример 1.

Кто весел, тот смеется

И хлопает в ладоши!

Кто весел, тот смеется

И хлопает в ладоши!

Ты можешь рассмеяться

И всех развеселить!

Кто весел, пусть смеется

И всех нас веселит!

Песня поется с выполнением движений: «кивание», «отбива­ние такта» и пр. При дальнейшем нанизывании глаголов в припе­ве возникает довольно длинная цепочка движений.

Пример 2.

Раз-два-три летят-спешат,

Дети все шагают в такт.

Икс и игрек поднялись,

Быстро мимо пронеслись.

Наклон — растяжка — поворот,

Хлопнем, топнем, и пойдет!

Четыре сделаем хлопка!

Остановимся пока!

Пример 3.

Я стою (сижу) так прямо!

Видишь, мама?

Видишь, мама?

И спина совсем прямая.

Я ступню не поднимаю.

На полу стоит ступня.

Все смотрите на меня!

В международном секторе Института им. А. Петё песни в одной группе часто поются на различных языках, главным образом на английском, немецком, иногда на венгерском.

Ритм песен и музыки помогает организовать двигательные про­цессы. Без этого их было бы трудно осуществить. «Музыка в прин­ципе может быть приятным и эффективным фактором структури­рования там, где абстрактные или схематические формы органи­зации терпят неудачу» [Sacks О., S. 245].

8.5. РАЗРАБОТКА ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЗАДАНИЙ ПО БЕГУ

Индивидуальные задания по бегу включаются в распорядок дня как дифференцированная программа ходьбы. Они встраива­ются во все повседневные и смысловые связи, т.е. никогда не выполняются в качестве отдельных моторных упражнений. Во вре­мя переходов из комнаты в комнату детям приходится подни­мать с пола предметы, обходить препятствия. Благодаря этому мо­торные действия обретают смысл и становятся важным упражне­нием.

Ниже я представлю индивидуальные задания по бегу. Занятия проводились на летних курсах в 1995 г. в г. Штарнберге. План уп­ражнений разрабатывали руководители группы с учетом ее по­требностей.

Индивидуальные задания выполняли Кевин, Томас, Мануэль, Лаура, Мартин, Ева, Ларе, Мартин в обуви и протезах.

studfiles.net

I. Между параллельными брусьями

1. Встать со стула, стоять.

2. На бегу попеременно поднять руки (рис. 20).

3. Остановиться, идти, глубоко присев, встать, поднять различные предметы.

4. Бежать, повернуться в обратную сторону, бежать.

5. Встать на скамейки различной высоты и сойти с них.

6. Встать на середину опрокинутой скамейки.

7. Перешагнуть через перекладину, поддерживаемую кондуктологом (см. рис. 21).

8. Наступать всей ступней.

9. Шагать, остановиться, хлопнуть в ладоши над головой.

10. Бежать по черте, ставя одну ногу перед другой.

Цель: достижение самостоятельности, осознание задачи, выпрямле­ние колена. Запоминание достигнутой правильной осанки.

II Между двумя рядами поставленных на большом расстоянии стульев

1. Перебирая перекладины снизу вверх или сверху вниз, приподнимать- ся или опускаться вплоть до позиции глубокого приседа.

2. Снимать и вешать обратно различные подвешенные предметы.

3. Повернуться вокруг своей оси.

III. У закрепленных на стене перил

1. Двигаться боком в обоих направлениях.

2. Вставать боком на скамейки различной высоты и сходить с них.

IV. У стены

1. Двигаться боком к стене в обоих направлениях.

2. Учиться стоять, прислонившись спиной к стене.

3. Ходить по лестнице.

4. Сидеть на лестнице, опираясь на обе руки, приподнять бедра, повто- рять это упражнение многократно.

5. Учиться пересаживаться на стулья различной высоты.

Индивидуальные задания по бегу с палкой выполняли: Лаура, Мануэль, Кевин, Ларе, Ева.

1. Вставать со стула под песню «Одна палка, один стул».

2. Стоять под ту же песню.

Цель: научиться самостоятельно вставать.

Индивидуальное задание по бегу выполнял Даниэль.

Самостоятельное передвижение с использованием спортивной обуви со специальными ботинками-вкладышами.

Цель: освоить координированный ритмичный бег и одновременное фи­зиологическое движение рукой.

Индивидуальные усложненные задания по бегу без опоры:

1. Встать на скамейки различной высоты и спускаться с них.

2. Перелезать через препятствия.

3. Идти боком.

4. Идти шагом карлика (мелкими шагами).

5. Подниматься вверх-вниз по лестнице, не держась ни за что.

Рис. 20 - Рис. 20. Девочка выполняет услож­ненное упражнение по бегу между двумя брусьями. Попеременное поднятие рук способствует само­стоятельности при ходьбе

Рис. 21. С помощью двух стульев с перекладинами на спинках и двух шин этот мальчик уже может уве­ренно стоять и даже начинает хо­дить

6. Тренировать заячьи и лягушачьи прыжки.

7. Тренировать походку паука или краба с опорой на правую руку.

8. Бежать вдоль черты, ставя одну ногу перед другой.

9. Обходить лежащие на полу предметы, большие и маленькие.

10. По сигналу резко останавливаться, затем снова двигаться, изменив направление.

11. Прыгать с лестницы, широко расставив ноги.

Продвижение:

Даниэль — самостоятельное.

Кевин — с шинами на коленях и двумя палками.

Ларе — с шинами и двумя палками.

Ева — со стулом с перекладинами на спинке.

Цель: шагать самостоятельно, самостоятельно учиться двигать стул.

9. КОНДУКТОЛОГ: ПРОФЕССИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ

Кондуктолога называют «союзом воспитателей в одном лице» [Klein О., 1962, S. 4], «командой в одном лице», «мастером на все руки» [Hari М. et al, S. 198]. В кондуктивной педагогике этой ис­ключительно женской профессии отводится центральная роль. Кон­дуктолог отвечает за планирование, выполнение и мониторинг всего процесса.

Еще несколько лет назад воспитательница-кондуктолог была безгласной исполнительницей программ, разработанных Петё, за ней пристально следили контролеры, не допускавшие ни малей­шего отклонения от программы, а за контролерами столь же вни­мательно наблюдала старшая сестра или главный врач [Patzer Н., 71]. Теперь роль и статус кондуктолога совершенно иные. Она эман­сипировалась и самостоятельно ведет ответственную работу в пре­делах системы.

Мультидисциплинарный подход кондуктолога к работе осно­ван на широком диапазоне связанных между собой профессиональных знаний. Представительницы этой профессии изучают ней­рофизиологию, нейропсихологию, физио- и эрготерапию, лого­педию, мотопедию, лечебную, специальную, школьную и соци­альную педагогику. Все эти дисциплины вписываются в ее про­фессиональную работу, органично образуя некое единство, пре­тендуя на собственную научную значимость и соответствующий статус. Речь идет о развитии детей в рамках интегрированного вос­питательного процесса с учетом специфических потребностей каж­дого подопечного.

Опираясь на самостоятельную активность ребенка, кондукто­лог формулирует цели, ориентированные на достижение макси­мума, но вполне реальные именно для этого ребенка. Она пытает­ся выработать у воспитанника мотивацию эмоциональной уверен­ности, демонстрируя уже достигнутые цели, внушая веру в успех и его способности.

Требования педагога-кондуктолога должны быть последователь­ными, чтобы ребенок в любое время ощущал ее настойчивость [Hari М. et al., S. 136]. Сам Петё видел в этой твердости ключ к успеху реабилитации [Patzer Н, S. 7].

Чтобы сделать свои требования выполнимыми, кондуктолог применяет целый арсенал средств, варьируя самые разнообраз­ные облегчающие приспособления и изобретательно придумывая игровые формы. Вызывая у детей интерес, игры и приспособле­ния разнообразят постоянную упорную тренировку.

Кондуктолог исполняет роль «дирижера» [Weber К, S. 64]. Исхо­дя из того, что бездействие опасно [Hari М. et al, S. 137], он со­ставляет непрерывную программу занятий (рис. 22). Дисциплина не допускает поблажек и пустого времяпрепровождения.

Самостоятельно устанавливая основные и промежуточные цели, определяя содержание и методы работы, кондуктолог за­ботливо наблюдает и документирует процессы развития детей. Она регулярно проводит групповые беседы, которые помогают ей проанализировать, осмыслить достигнутое, дают возможность обсудить текущие события и возникающие проблемы со своим руководителем — ведущим врачом института.

Кондуктивная система объединяет детей и взрослых в одну ко­манду. В распорядке дня задействованы различные группы специ­алистов, чья работа требует высокой слаженности.

К кондуктологу, который в соответствии со своей ролью ста­новится для детей моделью, позитивной или негативной, предъяв­ляются высокие требования. Привлекательная внешность, профес­сиональная и педагогическая компетенция, безупречное поведе­ние, личные достоинства, чувство педагогической справедливо­сти, юмор, такт и темперамент делают ее положительным приме­ром для детей. Но если она прибегает к наказаниям, к бессмыс­ленным несправедливым инструкциям, запретам, если она не про-

Рис.23 – Кондуктолог помогает детям принять исходное положение при занятиях ходьбой.

являет внимания к ребенку, она становится негативной моделью. Вот почему ее главными добродетелями считаются честность, бла­городство, деликатность и прежде всего эмпатия, умение чувство­вать боль и страдание ближнего.

Но для того чтобы отвечать требованию «минимальная по­мощь — максимальная эмпатия», она должна пройти специаль­ный курс тренировок под руководством психолога. Курс прово­дится в небольших группах с тренингом по развитию эмпатии, с ролевыми играми, сеансами коммуникации и обратной связи, где каждый может дать оценку себе и другим. Именно эмпатия — тот знак качества, который отличает «участливое наблюдение» от просто «кондуктивного наблюдения»[Hari М., Akos К., S. 182].

Тактично наблюдая за ребенком во время определенных ситуа­ций и постоянно в течение всей программы, кондуктолог пытает­ся почувствовать его состояние, понять его проблемы и каждый раз старается создавать для него индивидуальные условия, чтобы он действительно достигал своей цели, используя весь имеющий­ся у него потенциал (рис. 23, 24).

Сознательное субъективное наблюдение дополняется объектив­ными материалами, такими, как кино-, видеофильмы и фотогра­фии. Ежедневные скрупулезные записи придают большую инфор­мативность субъективному наблюдению.

Высокие требования к личности специалиста, занимающегося кондуктивной педагогикой, являются критериями приема в кол­ледж и учебными целями профессиональной подготовки.

Профессиональная подготовка. Число желающих специализи­роваться в области кондуктивной педагогики всегда велико. При­чина, вероятно, в том, что эта профессия в Венгрии престижна и высоко оплачивается.

По данным К. Шеффер (1995), начиная с 1990 г. в колледж ежегодно принимается 280 заявлений от абитуриенток, в том числе и из-за границы. Реальные шансы имеют лишь те из них, кто за­кончил вуз с хорошими или отличными оценками. Выпускницы вузов представляют вкладыши к диплому со всеми отметками, что позволяет иногда сократить число предметов, которые они будут сдавать в колледже.

Если соискательница еще только стремится соответствовать вы­шеназванным критериям, ей предстоит выдержать «тест на спо­собности», состоящий из письменных, устных и практических за­даний. «Этот тест очень труден, на нем проваливаются многие студентки», — так описывает свой опыт Э. Балог, которая в на­стоящее время уже имеет диплом кондуктолога [Schellenberger D., S. 19].

Практическая часть теста должна подтвердить физическую под­готовку, наличие чувства координации, ритма и языка, а также певческую одаренность и умение владеть дыханием. Тест строго ори­ентирован на кондуктивную практику и соответствующие требова­ния.

Если студенткам удалось взять на себя это бремя, они начина­ют с комплексных занятий. План занятий и их содержание точно указаны в расписании, причем теория и практика органично со­четаются, но основное значение имеет все-таки практика. Начиная с пятого семестра, практика преобладает. По ходу практики каждая студентка изучает каждую из групповых форм работы в Институте им. А. Петё. После первого года занятий отбор прово­дится еще раз [Korfmann Е., S. 8].

Всего курс подготовки состоит из восьми семестров. В семест­ре—по 16 недель и по 30 — 36 учебных классов в неделю. Каждый семестр приходится сдавать до шести экзаменов.

Написав дипломную работу и защитив ее перед экзаменацион­ной комиссией, студентка сдает государственный экзамен и по­лучает звание «дипломированного кондуктолога», которое дает ей в Венгрии право работать также в начальных классах общеоб­разовательной школы.

В Институте им. А. Петё кондуктолог работает 20 ч в неделю в + группе, в ее обязанности входят также подготовка к занятиям и дневниковые записи [Schellenberger D., S. 20].

В приложении 1 приводятся учебные планы колледжа на 1993/ 94 учебный год.

10. СОТРУДНИЧЕСТВО И ДОВЕРИЕ:

УЧАСТИЕ РОДИТЕЛЕЙ

В КОНДУКТИВНОМ РАЗВИТИИ

Прежде чем попасть в Институт им. А. Петё, большинство роди­телей прошли долгий тернистый путь. «Мы очень часто встречаем­ся с родителями, которые уже побывали во многих местах. Они были разочарованы и сбиты с толку противоречивыми советами й явно нуждались в педагогической помощи» [Hari М. et al, S. 139].

Венгерские специалисты отмечают, что родители нередко не­сут непосильное бремя, тяжелая ситуация приводит их к низкой самооценке, многие из них не умеют обращаться с ребенком, страдающим нарушениями двигательных функций. Кондуктивная педагогика делает ставку на доверие родителям, внушает им уве­ренность, что, получив некоторую помощь, они справятся со своей проблемой.

В институте удается преодолеть барьер, возникающий тогда, когда «специалисты с высоты своего положения пытаются изме­нить беспомощное, неадекватное поведение родителей» [Speck О., 1982, S. 4]. Кондуктолога с их профессиональными знаниями ста­вят на первое место самопомощь и выступают при этом в роли сопровождающих, оказывая поддержку лишь в случае крайней не­обходимости.

«Общеизвестно, что первичным контролером и посредником во всех воспитательных процессах считается семья» [Hari М. et al, S. 138]. Однако, когда в семье рождается ребенок с нарушениями, многочисленные проблемы затрудняют выполнение этой задачи, негативно отражаются на семейных отношениях.

Рождение ребенка с нарушениями специалисты в области кондуктивной педагогики характеризуют как фактор неуверенности, отрицательное воздействие которого иногда еще и усиливается неадекватной помощью соответствующих учреждений. Родители не знают, как обращаться со своим ребенком, чего можно ожи­дать в процессе его развития и как сложатся его отношения *с другими членами семьи [Там же, S. 139].

Родителям, лишенным веры в собственного ребенка, кондук­тивная педагогика наглядно показывает заложенные в нем возмож­ности развития. Если родители до сих пор видели прежде всего не­достатки ребенка, то теперь главной задачей для них становится его интеграция в семью, отвлечение от его «особого статуса». Дело не в том, чтобы окружить проблемного ребенка особой заботой, а в том, чтобы восстановить семейный союз.

Принимая ребенка, педагог-кондуктолог знакомится с его близ­кими, стремится установить с ними позитивные отношения, ос­нованные на честности, доверительности и взаимном обмене ин­формацией. Сотрудничество семьи и кондуктивного воспитатель­ного учреждения — неотъемлемая предпосылка развития личнос­ти ребенка» [Hari М. et al., S. 142]. Обе стороны «принимают учас­тие в общем деле» [Speck О., 1982, S. 6]. Человечность и уважитель­ность — основные требования, предъявляемые к «партнерству» в дошкольном воспитании.

Посещая семью ребенка, кондуктолог получает представление о его социокультурном окружении и стремится укрепить отноше­ния доверия с его родителями. Ее советы помогают применять полученные ребенком навыки в обычной жизни, условия кото­рой постоянно меняются, например ребенок может поменять дет­ский сад или школу, и ему необходимо адаптироваться к новой среде. Контакты с этими учреждениями также являются внутрисе­мейными ситуациями, требующими консультаций.

Периодически устраиваются родительские вечера, аналогич­ные обычным родительским собраниям в школе, на которых об­суждаются возникающие проблемы.

День открытых дверей предоставляет родителям редкую возмож­ность увидеть своего ребенка на занятиях, сравнить его с другими детьми, поговорить с воспитателями о развитии своего ребенка в непринужденной обстановке. Этот контакт нивелирует обособлен­ность семей, ведь они встречаются здесь с людьми, имеющими аналогичные проблемы, и могут обменяться с ними опытом.

Кондуктивная педагогика делает ставку на воспитательную дея­тельность матери, поэтому очень важно поддержать ее воспитатель­ные усилия, тем более что очень часто матери бывают дезориенти­рованы разными специалистами. Мать в игровой форме способству­ет развитию личности своего ребенка, она активно вмешивается в этот процесс, если он тормозится двигательными нарушениями.

Родители могут стать сотрудниками кондуктолога в развитии своего ребенка. Объяснение и поддержка должны помочь им ус­пешно справляться со своей миссией — служить для ребенка об­разцом. Но они вовсе не должны ощущать себя «сотерапевтами» и обеспечивать ребенку особый статус. Их цель — интегрировать сына или дочь в семейный союз, интегрировать семью в соци­альный контекст, сделать кондуктивную педагогику активным образом жизни. Иными словами, Институт им. А. Петё считает родителей компетентными партнерами, не отталкивает их как «не­профессионалов», а ведь они годами страдали от такого обраще­ния со стороны медицинских и образовательных учреждений.

11. УЧРЕЖДЕНИЯ КОНДУКТИВНОГО РАЗВИТИЯ ЗА ПРЕДЕЛАМИ ВЕНГРИИ

11.1. ОБЗОР ПО СТРАНАМ

В конце прошлого столетия в мире существовало семь институ­тов, работающих по системе кондуктивного воспитания А. Петё: три в Англии и по одному в Израиле, Бельгии, Австрии и Гон­конге.

Институт в Гонконге — «ведущий в распространении системы Петё». Междисциплинарные работы различных профессиональных групп этого института поощряются общественностью Гонконга, которая ориентирована на социальные группы. Руководитель ин­ститута А.Татлов считает, что система Петё стала в Гонконге «об­разом жизни» [FortSchritt, 1995в, S. 2].

Однако в Германии родители проблемных детей, как правило, обращаются в австрийский Институт Х.Кейль. Это связано преж­де всего с отсутствием языковых трудностей, которые не позво­ляют многим немецким гражданам приехать в Венгрию.

Хельга Кейль получила образование физиотерапевта в 1957 г., а в 1963 г. была первым западным специалистом, посетившим Институт им. А. Петё. С тех пор она неоднократно приезжала туда на стажи­ровки, углубляя свои знания в области кондуктивной педагогики.

Находясь под сильным влиянием Петё и опираясь на создан­ные им принципы, X. Кейль разработала свой собственный метод. «Оздоровительно-гимнастическая педагогическая широкопрофиль­ная терапия» применяется ею в различных разновозрастных груп­пах. Эта целостная система воспитания осуществляется «кондуктологом-терапевтом широкого профиля». Она опекает группу, в которой занимаются всего 7—12 детей. Здесь тоже применяется мебель Петё и соблюдается распорядок дня, в рамках которого проводятся занятия по соответствующим кондуктивным коррекционным программам широкого профиля. Формулы движения про­износятся хором до и после упражнений; используется так назы­ваемый ритмически-постоянный зачин.

В институте, созданном Х.Кейль, работают 80 сотрудниц, их инструктируют венгерские специалисты. С Институтом им. А. Петё в Будапеште налажен четкий профессиональный контакт.

Кондуктологи-терапевты широкого профиля получают подго­товку на соответствующих курсах в течение двух с половиной лет.

Для зачисления на эти курсы необходимо иметь педагогическое или медицинское образование. Три раза в год проводится трехне­дельная практическая стажировка. Очевидно, что в Институте

Х.Кейль удается осуществить хорошую адаптацию детей к запад­ноевропейским условиям жизни.

В Германии Институт им. А. Петё организует летние школы кондуктивного воспитания для тех, кто по семейным, финансовым или другим причинам не может поехать в Будапешт.

Различаются два типа летних школ: в Израиле, Австрии и Бра­зилии кондуктолог руководит другими специалистами, в Англии и Германии — непосредственно занимается с детьми.

В летние школы этих стран (табл. 2) принимаются дети в возра­сте от 2 до 14 лет, занятия продолжаются от трех до шести недель, уроки продолжаются полдня или целый день.

За время короткого терапевтического курса дети осваивают мно­го необходимых им знаний и навыков, но вновь адаптировать их к домашним условиям можно лишь при активном участии родите­лей. Для них разработана специальная программа приемов адапта­ции ребенка, прошедшего курс кондуктивной подготовки, к зна­комой ему семейной обстановке.

Работа в летних школах проводится вполне успешно, однако родители стремятся сделать воспитание по системе А. Петё в Гер­мании повсеместным и постоянным. Для этого организуются ста­ционарные группы, которые осуществляют преемственность про­цесса кондуктивного образования. Ниже мы рассмотрим некото­рые практические и исследовательские проекты кондуктивного воспитания в Германии.

11.2. ПРОЕКТЫ ПЕТЁ В ГЕРМАНИИ

11.2.1. Пилотный проект в клинике Таунуса (Taunus Klinik)

С марта 1990 по июнь 1992 г. осуществлялось сравнительное исследование систем Петё и Бобата. В проекте участвовали 12 де­тей с церебральным нарушением в возрасте от 3 до 6 лет.

Этому предшествовали периодические контакты сотрудников клиники, начавшиеся в 1985 г. с многонедельной экскурсии в Ин­ститут им. А. Петё. Во время экскурсии немецкие специалисты смог­ли получить общее представление о его работе.

В 1987 г. после неудачных попыток наладить сотрудничество между университетом г. Зигена и Институтом им. А. Петё в Зигене было основано Общество кондуктивной педагогики.

В 1988 г. в рамках субсидируемого компанией «Люфтганза» про­екта 12 немецких детей и их матери смогли выехать в Будапешт для прохождения курса реабилитации в Институте им. А. Петё.

В 1990 г. Министерство труда и социального обеспечения ФРГ поручило отделу медицинской реабилитации организовать конт­рольную группу, которая позволила бы сравнить работу специа­листов по методикам Бобата и Петё и дать заключение об эф­фективности обеих восстановительных систем [Bundesministerium..., S. 18].

Проект осуществлялся под научным руководством профессо­ра Карин Вебер в университете г. Зигена (Universitat Gesamthoch-schule Siegen) и под медицинским руководством Михаэля Рохеля в клинике г. Кенигштейн-Таунуса (Taunusklinik in Konigstein/ Taunus).

Из числа пациентов ортопедически-невропедиатрического от­деления клиники были выбраны дети с тяжелым инфантильным церебральным парезом, но без дополнительных нарушений обме­на веществ и неизлечимых эпилепсии. Для постановки точного диагноза до, во время и после курса реабилитации были проведены серии исследований.

Они проводились в течение четко обозначенного срока одним и тем же специалистом. Каждая серия исследования продолжалась 5 —8 ч в течение 3 — 14 дней. На занятиях присутствовал хотя бы один из родителей. Серия исследований повторялась с интервалом 4 — 6 месяцев.

Согласно анамнезу, который составлял врач совместно с кондуктологами и который служил основанием для зачисления детей в контрольную группу, ребенок должен уметь пить, кусать и гло­тать пищу, понимать некоторые требования, вступать в контакт с другими людьми, выносить физические нагрузки; расхождение между реальным возрастом и возрастом развития значения не имело.

В процессе осуществления проекта предполагалось дать объек­тивную оценку структуры, содержания и эффективности кондук­тивного воспитания, выявить возможности адаптации его к за­падноевропейской общественной системе и подготовить теоре­тическое обоснование необходимости широкого использования данной методики в клиниках ФРГ.

Об эффективности системы кондуктивного воспитания свиде­тельствовала успешная реабилитация детей. Например, если в на­чале эксперимента бегать могли только двое детей из группы, то к концу работы все дети стали передвигаться значительно актив­нее, а некоторые — быстрее, чем раньше. Кроме того, повыси­лись уровень восприятия, уровень развития речи и социальный возраст [Rochel М., S. 69].

На основании полученных данных предлагалось признать до­стижения кондуктивного развития и интегрировать его в немец­кую терапию. При этом открытым остался вопрос о подготовке воспитательниц.

Специалистам еще предстоит апробировать имеющиеся на этот счет концепты.

11.2.2. Петё в «группе "ежей"»

Кондуктолог Сабина Вулки и ее коллега Эвелин Лорбир, по специальности логопед и физиотерапевт, после стажировки в лон­донском филиале Института им. А. Петё (Hornsey Centre For Children Learning) в мае 1990 г. пришли к выводу о необходимос­ти изменить методику работы с проблемными детьми в Центре спастического паралича в Берлине.

Первый «революционный» шаг [Spastikerhilfe..., S. 6] заключал­ся в том, что они отказались от вспомогательных средств — гип­совых повязок и тазовых поясов, которые не позволяли развивать двигательную активность ребенка. Через полгода им удалось заме­нить используемую в Центре мебель оборудованием Петё, достав­ленным из Лондона.

Так же, как и их венгерские коллеги, они стали составлять со­держательный план занятий, общий — на месяц и подробный — на каждый день. Согласно плану тренировки моторики проходят интегрировано. При этом приобретенные навыки можно перено­сить на другие учебные ситуации. Педагогическая деятельность ориентируется на активность ребенка.

Чтобы создать персональные предпосылки для направленного кондуктивного воспитания, была сформирована слаженная ко­манда, и хотя у каждого сотрудника есть свой участок работы, все, что он делает, должно быть согласовано с общим распоряд­ком дня группы. Каждый член команды должен уметь на ходу, спонтанно вписываться в текущие события группы, чтобы в лю­бом случае гарантировать плавное течение программы. В настоя­щее время (т.е. в 1997 г.) персонал состоит из двух кондуктологов и трех врачей-терапевтов. Однако каждую программу возглавляет только один человек, остальные выступают в качестве ассистен­тов, разрабатывают месячные планы и т. п.

На утренних занятиях дети, сидя на скамейках, выполняют так называемые базовые моторные упражнения, например добивают­ся правильного сидения или вытягивания рук. Движения выпол­няются последовательно под ритмические зачины и команды, а песенка соответствующего содержания способствует осознанию достигнутой цели.

«Группа "ежей"» состоит из восьми детей в возрасте 3 — 7 лет. Это «текущая» группа, так как в ней происходят частичные замены к началу учебного года в школе. Неизменным остается немедленное включение новичков в работу группы, без периода привыкания.-»

Разновозрастной характер группы, в которой дети взаимно сти­мулируют друг друга, объясняется различными формами и сте­пенью выявленных у них нарушений. «Мы можем наблюдать, что исключительная роль и ориентация на взрослого теряют свое зна­чение по мере усиления чувства общности» [Там же, S. 13].

Подводя итоги двухлетней работы, руководительницы группы отмечают, что каждый ее участник достиг значительных успехов: «Раньше это были туго спеленутые, пассивные инвалиды в своих креслах или жгутах, которых, как тюки, переносили на руках мать или няня. Теперь это активные, бодрые, самостоятельные дети» [Там же, S. 23].

В процессе занятий учились не только дети, но и их воспитате­ли. Вот как они говорят об этом, формулируя основной принцип кондуктивного метода: «Нам пришлось научиться не вмешиваться постоянно со своей помощью, а больше доверять способности детей к развитию и их чувству ответственности. На практике это; означает максимально возможную независимость от «классичес­ких» вспомогательных средств и наших рук» [Там же].

Они сожалеют о том, что их работа не была продолжена в дру­гих специальных учреждениях, что система Петё как перманент­ный процесс обучения, как поведенческая позиция не нашла понимания. А дети, приученные к самостоятельности, вновь ока­зываются в среде ограничений, которая заставляет их страдать и лишает надежды чувствовать себя полноценными людьми.

11.2.3. Некоммерческое объединение «ФортШритт»

Распространение кондуктивного воспитания в Германии не­разрывно связано с объединением «ФортШритт». Оно было осно­вано в мае 1994 г. в г. Штарнберге Ханни и Петером Квадт, роди­телями мальчика, страдающего нарушениями опорно-двигатель­ного аппарата. Эта организация поставила перед собой задачу ин­тегрировать систему Петё в детские реабилитационные службы здравоохранения ФРГ.

Одним из первых успешных начинаний была организация П. Квадтом летнего лагеря в пустовавших во время каникул поме­щениях школы Монтессори в г. Штарнберге [FortSchritt, 1995а].

Сотрудничество с Институтом им. А. Петё позволило немецким экспертам провести предварительное обследование 100 подавших заявки детей, из которых по обычным критериям было отобра­но 30. Дети находились под опекой семи специалистов. П. Квадт сам доставил из Будапешта на грузовике оборудование и мебель Петё. Приглашенные журналисты обеспечивали рекламу мероприятия.

В феврале 1995 г. в Будапеште побывала большая делегация из ФРГ, в которую вошли представители министерств социального обеспечения и культуры, Красного Креста, земельных объедине­ний помощи инвалидам и крупных медицинских центров Мюнхе­на и Нюрнберга. Это помогло составить представление об органи­зации и практике кондуктивного обучения.

«Наконец-то она наша», — пишет о системе Петё одна из участ­ниц делегации, которая в марте 1995 г. начала работать с несколькими малыми группами в частных помещениях, предоставленных членами объединения «ФортШритт» [FortSchritt, 1995а, S. 3].

В конце 1996 г. по инициативе инвалидов крупнейшего в Гер­мании объединения — фонда «Пфеннигпараде» и объединения «ФортШритт» была организована группа специалистов, перед которой стояла задача определить возможности интегрирования кондуктивного обучения в систему дошкольного и школьного обучения. Таким образом, в мюнхенском отделении фонда уже к началу следующего учебного года некоторые дети смогли зани­маться в школе по системе Петё.

Кондуктивная педагогика активно распространялась на местах по частной инициативе. Группы объединения «ФортШритт» со­зданы уже во многих немецких городах, среди них Аугсбург, Вюрц-бург, Эрфурт, Дортмунд, Мюнстер, Гладбек, Франкфурт, Гам­бург, Дюссельдорф, Фрейбург и др.

В конце 1996 г. были образованы три региональных объедине­ния, охвативших северные, центральные и южные районы стра­ны, под их крышей собрались местные группы.

Уже 200 детей, проживающих в семи разных городах, участво­вали в трехнедельных курсах кондуктивного обучения.

Пилотным проектом для Германии [Там же, 1996в, S. 3] стал детский дневной стационар Петё, открытый в 1996 г. в баварском городе Нидерпекинге. В бывшем здании Красного Креста занима­ются две группы: постоянная — из восьми детей и временная — из семи детей, ее состав сменяется каждые восемь недель.

С обеими группами ежедневно с 9 утра до 15 работают кондук­толога из Венгрии.

Один раз в два месяца устраивается день терапевта, и все заин­тересованные имеют возможность познакомиться с распорядком дня и его соблюдением в так называемом «Мини-Петё».

Г-жа Коцма, директор венгерского Центра Петё и участница венгерской делегации, присутствовавшей на открытии Центра Петё в Нидерпекинге, с большим уважением отозвалась о работе не­мецкого объединения «ФортШритт»: «Для нас было огромной радостью видеть, как быстро распространяется кондуктивное обу­чение в Германии и как хорошо оно Поставлено. На нас лежит особая ответственность за будущее наших детей. Мы вели долгие переговоры, чтобы обеспечить максимально возможное качество этого обучения, но перед нами еще долгий путь. Важно собрать достоверный опыт и прежде всего добиться признания статуса кондуктологов и их образования в Германии». Г-жа Айгнер, выступив­шая от имени заинтересованных родителей, сформулировала кре­до объединения: «Мы не удовлетворимся указанной нам конечной целью — инвалидной коляской» [FortSchritt, 1996в, S. 2].

Летом 1997 г. в Нидерпекинге впервые были проведены летние курсы для подростков, и хотя открытие этого детского учреждения не означает, что «ФортШритт» достиг своей цели, можно говорить о завершении важного этапа в деятельности объединения.

Следующая глобальная задача заключалась в том, чтобы со­здать необходимые условия для подготовки немецких специали­стов, работающих по системе Петё.

11.2.4. Шаг за шагом — Институт целостного развития ребенка

В марте 1996 г. в г. Гамбурге открылся первый в Германии Ин­ститут целостного развития ребенка по методу А. Петё. Его фи­нансирование взяли на себя многочисленные фирмы и частные лица. Рекламу на телевидении и в печатных средствах массовой информации организовала и субсидировала актерская чета Долли Доллар и Хельмут Цирль.

Этот институт поставил перед собой цель широко информиро­вать общественность о новых возможностях развития детей с моз­говыми нарушениями. Здесь кондуктивное обучение по системе Петё впервые рассматривалось в тесной связи с терапевтически­ми методами лечения.

Кондуктивное обучение в этом учреждении ведут венгерские дипломированные кондуктолога. Несколько групп по 12 детей в каждой занимаются на четырех-шестинедельных курсах. Каждый ребенок в рамках годовой программы имеет возможность принять участие в трех терапевтических мероприятиях. Они включают в себя беседу с родителями в группах, однодневное или двухднев­ное участие родителей в занятиях с детьми, а также индивидуаль­ные беседы детей и родителей. По желанию можно организовать специальные тренировочные занятия на дому.

Периодически в обучении по системе Петё принимают уча­стие врач-ортопед и детский невропатолог.

После предварительного обследования кондуктолога составляют группы. Например, такие:

а) группа детского сада — возраст детей от трех до восьми лет, терапевтический курс 4—6 недель. Время занятий 9.0Q—15.00;

б) группа «дети—родители» — возраст детей от одного до трех лет или дети с очень сильными нарушениями. На занятиях всегда присутствует один из родителей каждого ребенка, они принимают участие в обучении под руководством воспитательницы. Время занятий 9.00—15.00;

в) школьная группа — занятия проводятся в течение 4 недель после школьных уроков. Время работы 13.30—16.30, обед с 13.30 до 14.00;

г) группа полного дня — обучение проводится во время школьных каникул;

д) группа детей с заболеваниями позвоночника.

Аналогично планируется время занятий для групп амбулатор­ного типа. Система Петё будет постепенно внедряться в детские сады и школы Монтессори, чтобы избавить родителей от роли «врачей-туристов».

Эту сложную работу помогает осуществить понимание того, что целостный подход и раннее обучение позволяют открыть в детях значительно больше способностей, чем это можно предпо­ложить.

11.2.5. Центр кондуктивного развития при Госпитале-приюте св. Николая в г. Андернахе

Работу этого Центра кондуктивного обучения возглавляет се­мейный врач и психолог Ева Гарай. Центр был организован по предложению ее пациентов на средства частных лиц. Ева Гарай рекомендовала родителям одного ребенка, страдающего атак­сией, кондуктивное обучение. Успех был настолько очевиден, что родители рассказали об этом методе в специальном детс­ком саду, который посещал их ребенок. Когда выяснилось, что многие родители детей из этого сада прибегают к кондуктивному методу, Еве Гарай предложили принять участие в обучении этих ребят.

Работа с ними началась летом 1995 г. в Лечебно-педагогическо-терапевтическом центре в г. Нейвиде. Затем эта группа про­должила обучение по кондуктивному методу в Госпитале-приюте в г. Андернахе, где уже были созданы несколько долгосрочных групп.

Аналогичную службу кондуктивного обучения удалось органи­зовать и в г. Оберхаузене.

Кондуктивное обучение в госпитале проводится в течение од­ного месяца. Один раз в неделю занятия проходят совместно во всех группах. Созданы дополнительные группы для детей, еще не достигших уровня детского сада.

Организацией работы занимаются исключительно кондукто­лога. Они проводят и контрольные групповые беседы. При этом каждая их них руководит одной группой.

Дети получают медицинскую и ортопедическую помощь, ре­зультаты всех процедур фиксируются в специальном журнале, на основании этих записей делается заключение о готовности ребен­ка к освоению новых движений.

За работой Е. Гарай пристально наблюдают сотрудники клини­ки. Она же, со своей стороны, стремится ознакомить врачей с методом кондуктивного развития и привлечь их к практическому сотрудничеству.

Разумеется, от них не требуется, чтобы все они работали по системе Петё. Но каждый врач может воспользоваться богатством идей, заложенных в системе Петё.

11.2.6. Фонд «Пфеннигпараде» («Stiftung Pfennigparade»)

Крупнейший фонд поддержки инвалидов «Пфеннигпараде» в г. Мюнхене впервые обратился к кондуктивному обучению, когда в сфере его действия оказались пятеро детей из объединения «Форт­Шритт», достигшие школьного возраста.-

Личные контакты с семьей Квадт и объединением «ФортШритт» не оставили сомнений в том, что родители хотят, чтобы их дети продолжили обучение по кондуктивному методу. Поэтому неболь­шая делегация фонда «Пфеннигпараде» была направлена в Буда­пешт и на месте познакомилась с процессом и результатами дея­тельности венгерских коллег. Г. Штейнман, председатель педсове­та фонда «Пфеннигпараде», так подытожил свои впечатления от «увиденного в Будапеште: «Многочисленные беседы с родителями показали, как необходима у нас в стране система Петё в дош­кольном воспитании. Родители чувствуют себя брошенными на произвол судьбы, им не хватает советов и консультаций, они не­сут слишком тяжелое бремя. Нужно заполнить этот пробел. Систе­ма (Пете), благотворно влияющая на родителей и их детей, долж­на иметь право на существование в Германии. Иначе она будет доступна лишь тем родителям, у кого есть достаточно времени и денег, чтобы регулярно ездить в Будапешт» [Steinmann in FortSchritt, 1996в, S. 2].

Собрание родителей в фонде «Пфеннигпараде» вызвало боль­шой общественный резонанс, Министерство социального обес­печения дало «зеленый свет», и в январе 1996 г. группа детей в составе восьми человек приступила к занятиям.

Кондуктологи продолжали занятия с выпускниками школы в помещениях фонда «Пфеннигпараде». Были достигнуты заметные успехи, но в то же время опыт показал, что одного часа терапии в день явно недостаточно, кондуктивное обучение следует пони­мать как жизненную позицию.

В марте 1996 г. была обнародована новая концепция, которую разрабатывали кондуктологи, учителя, врачи-терапевты и роди­тели с учетом опыта, полученного в Институте им. А. Петё, и кон­сультаций с его дирекцией. В соответствии с этой концепцией три группы детей одновременно изучают программу общеобразова­тельной школы и обучаются по системе Петё. В педагогический коллектив входят семь кондуктологов, два педагога спецшкол, пять эрготерапевтов и три няни. Общий контроль осуществляет Элиза­бет Папперт из Будапешта, а научный — профессор Эртер, заве­дующий кафедрой психологии развития и педагогической психо­логии Мюнхенского университета им. Людвига Максимилиана (Ludwigs-Maximilians-Universitat Munchen).

Самое важное заключается в том, что кондуктивная педагоги­ка адаптируется к условиям специального школьного образования в Германии. Во всяком случае она интегрировалась в школь­ную систему фонда «Пфеннигпараде».

«Когда по утрам приходят ученики, их встречают кондуктологи и врачи. С их помощью дети самостоятельно проходят путь до классной комнаты. Первый урок начинается с программы на подпорках, снимающей напряже­ние, или проводится урок немецкого, где детей обучают письму. При этом дети по возможности свободно сидят на стульях Петё, а кондуктологи пред­варяют урок письма упражнениями для руки, тренирующими мелкую мото­рику.

В соответствии с системой Петё мы стремимся к тому, чтобы наша по­мощь превратилась для детей в самопомощь. В самом деле, дети, прошед­шие обучение Петё, намного самостоятельнее. Я наблюдал, как ученик, прошедший обучение по этой системе, сам приносит учителю свой рисунок, в то время как у нас учитель подходит и забирает рисунок у ученика» [Steinmann..., S. 2].

Заметные успехи детей: более развитая моторика, самостоя­тельность, активность, мотивированность действий, осознание себя личностью — позволили сделать заключение о необходимо­сти ежегодно учреждать в стране один Петё-класс.

11.2.7. Модель-проект в Детском центре Мюнхена

В июле 1996 г. под руководством профессоров фон Фосса и фон Криза, а также доктора Бланка в Детском центре г. Мюнхе­на начато осуществление масштабного проекта «сквозного обу­чения» по системе Петё. Его разработали Союз служащих соци­ального страхования, Союз рабочих касс взаимопомощи и Ин­ститут социальной педиатрии и молодежной медицины универ­ситета им. Людвига Максимилиана.

Проект был рассчитан на три года и представлял собой амбу­латорное обучение на выбор — по системе Петё или по системе Войты. В нем приняли участие 150 детей в возрасте от 24 до 60 месяцев, причем в обеих группах занималось равное количество детей, страдающих спастическим параличом, но без дополнитель­ных осложнений, например психических травм или отставания в умственном развитии.

Дети из группы Петё трижды проходили четырехнедельный курс обучения с интервалом 4 — 6 месяцев. В течение этого времени дети и их родители проживали в Мюнхене, затраты, связанные с программой обучения, взяли на себя кассы социального стра­хования, которые принимали участие в проекте (в пересчете на одного ребенка они составляли 35000 марок, общая сумма зат­рат — 5,3 млн марок).

Перед проектом была поставлена задача определить и научно обосновать, какая из систем, Петё или Войты, приводит к замет­но лучшим результатам, как эти методики могут быть согласова­ны между собой и каково отношение родителей к этим системам. Критерии оценки результатов новых и уже существующих мето­дов реабилитации разрабатывались в ходе консультаций со специа­листами из других стран.

Благое намерение было подвергнуто острой критике. Оппонен­ты утверждали, что ошибки угрожают исказить результаты, что недельные сроки обучения не соответствуют основному принци­пу кондуктивной педагогики, так как кондуктологи за короткое время не успевают глубоко изучить детей. А кроме того, сложно проследить, проходит ли ребенок обучение в периоды между кур­сами Петё. Попытки сопоставления систем Петё и Войты с самого начала вызвали критику, тем более что группы Войты терапевти­чески обслуживаются круглый год без перерыва. Тем не менее кондуктивное обучение было включено в немец­кую систему обучения и осуществляется в сотрудничестве со спе­циалистами из других стран.

Однако для родителей получение пособий на обучение детей в кассах социального страхования отодвинулось на неопределенное время.

12. КОНФЛИКТНЫЕ СИТУАЦИИ ПРИ ПЕРЕНЕСЕНИИ МЕТОДИКИ КОНДУКТИВНОГО РАЗВИТИЯ В ГЕРМАНИЮ

Первые стажировки немецких специалистов в венгерском Ин­ституте им. А. Петё начались в 60-е гг. XX в. В 1968 г. Хельга Кейль заложила в Вене основы кондуктивного многопрофильного тера­певтического развития.

С этого времени кондуктивное развитие было внедрено во мно­гих странах, а Институт им. А. Петё приобрел международную из­вестность.

Кондуктивное воспитание в Германии распространяется во мно­гом благодаря активной заинтересованности родителей. В настоя­щее время в городах страны организуются так называемые летние школы, где на основании предварительного обследования осуще­ствляется реабилитация детей по методике А. Петё. В тщательно подобранных группах ведется постоянная кондуктивная работа. Спе­циалисты стараются совместить обычное дошкольное обучение с кондуктивным развитием.

Стремление сделать кондуктивное развитие доступным всем, кто в нем нуждается, привело к формированию двух тенденций. Родители хотят, чтобы их дети как можно раньше начали осваи­вать эту систему восстановления важнейших жизненных функций, а большинство специалистов склоняются к тому, что прежде сле­дует создать в Германии необходимые условия для внедрения ме­тодики венгерского врача и педагога.

Ясно одно, перенос кондуктивного обучения в его оригиналь­ной венгерской версии, т. е. простое копирование, не дает желае­мых результатов.

Система Петё сформировалась в Венгрии после Второй миро­вой войны как государственная служба, а в Германии служба по­мощи инвалидам опирается в первую очередь на мелкие, разоб­щенные очаги общественной или частной благотворительности. Кондуктивное обучение в таких маленьких центрах дает положи­тельные результаты лишь в том случае, если рассматривается как «альтернативная помощь» и опирается на поддержку родителей и ту атмосферу, которая сложилась в семье каждого ребенка.

Институт им. А. Петё в Будапеште — это крупное централизо­ванное учреждение в системе раннего обучения и реабилитации детей. Его деятельность строится на концепции групповой работы с детьми. Немецкая служба реабилитации преимущественно ори­ентируется на индивидуальный подход. Чтобы не нарушить прин­цип группы и тем самым не подорвать эффект модельного обуче­ния, обучения на примере, равнения на образец, нужно было разработать такие концепции, которые не противоречили бы друг другу, а включали в себя все лучшее, что было наработано в обеих странах, и заново продумать личные действия педагогов.

«Мы, кондуктологи и врачи, должны научиться не вмешиваться постоянно со своей помощью, но больше полагаться на способно­сти детей к развитию и несению ответственности. Это означает на практике независимость от "классических" вспомогательных средств и наших рук. Помогающий должен стать помощником, не помогая» [Spastikerhilfe..., S. 23]. Таким образом, индивидуальное обучение можно постепенно модифицировать и в конце концов реализовать обучение Петё, неразрывно связанное с групповым обучением.

Есть еще одно обстоятельство, затрудняющее перенесение венгерской системы на немецкую почву. В Германии раннее обу­чение и реабилитация происходят аддитивным способом. Все воз­растающая специализация терапевтического образования вынуж­дает ребенка, имеющего многочисленные нарушения, общаться с большим количеством людей, а это дезориентирует его. Система Петё позволяет ребенку слушать одного человека — кондуктоло­га, и это позитивно воздействует на его развитие и обучение. Кон­дуктолог в своей работе придерживается принципа одновремен­ности, т. е. одновременно обучает ребенка нескольким навыкам, а немецкий мультидисциплинарный метод этой «одновременнос­ти» не гарантирует и приближается к ней лишь в редких случаях.

«...Сотрудничество людей с разным профессиональным обра­зованием еще нельзя приравнять к кондуктивной педагогике» [Hari М. et ai, S. 29]. Скорее кондуктивная педагогика опирается на собственное специальное знание и тем самым претендует на статус особой дисциплины, которую следует принимать всерьез.

В этой связи профессиональное поле деятельности кондукто­лога и прокламируемая важность его роли в немецких условиях воспринимаются как провокация или по крайней мере как угроза для многих других специалистов. Здесь необходимо проводить боль­шую разъяснительную работу, поскольку система Петё стремится и должна быть всего лишь альтернативным методом в равноправ­ном сосуществовании методик, она вовсе не претендует быть при­годной для любого ребенка с нарушениями.

Кондуктолог, работающий по системе Петё, ставит перед со­бой задачу добиться активности ребенка, его сознательного во­левого усилия, направленного на достижение определенной цели. В этом смысле кондуктивное развитие контрастирует с приняты­ми в Германии концепциями и методами, которые рассматрива­ют ребенка как объект, требующий ухода и обслуживания. Кон­дуктивная педагогика — это такая система воспитания, которая помогает человеку в его учении. Она отказывается от медицинско­го терапевтического подхода. Ее цель не в возмещении какого-либо дефицита, а в поддержке человека, способного изменить себя [Там же, S. 27]. Поэтому кондуктивное развитие ориентирует­ся на индивидуальность ребенка. Поскольку обучать движению можно лишь того, кто имеет возможность двигаться, ей важно не то, что ребенок должен, а то, что он умеет делать.

Такие методические установки резко отличают кондуктивное развитие от принятых в Германии терапий, поэтому его интегра­ция в немецкие службы помощи инвалидам сопряжена с разного рода трениями. Адаптация методики кондуктивного развития в Гер­мании произойдет тогда, когда она впитает в себя немецкие куль­турные, социальные, юридические и образовательно-политиче­ские традиции. «Каждая общественная система могла бы... заим­ствовать структуру, принципы и междисциплинарный способ дея­тельности и заполнить их целями и содержанием в рамках усло­вий собственного контекста» [Weber К., 1994, S. 2].

В Германии, чтобы эффективно выстроить долгосрочную перс­пективу, необходимо создать организацию для профессиональ­ной подготовки кондуктологов. Пока что немецкие энтузиастки могут получить диплом в Венгрии, однако в Германии признание самой профессии и диплома как свидетельства о высшем образо­вании все еще остается для них недостижимым.

В концепции образования, которую выдвигает Кари Вебер (при­ложение 2), предлагается организовывать европейские курсы по­вышения квалификации на университетском уровне. Это реши­тельно противоречит венгерской точке зрения, согласно которой подготовка кондуктологов должна осуществляться только в Венг­рии. Поскольку Институт им. А. Петё стремится сохранить автор­ские права на понятие кондуктивного развития, европейские курсы предлагается называть «Комплексной реабилитацией».

В 1993 г. в Вене проходила встреча экспертов. В подготовленном ими проекте предлагалось учесть новые тенденции интеграции в масштабах Европы. Это свидетельствует о возникновении у евро­пейцев потребности в адаптации к интеграционной модели, ко­торая в Венгрии является давно пройденным этапом.

В Германии общественные институты поддержки инвалидов, в том числе «ФортШритт», пытаются найти решение проблемы, под­готовки кондуктологов для соответствующих учреждений. Это име­ет первостепенное значение, без собственных кадров они про­должают находиться в зависимости от Института им. А. Петё в Будапеште.

Кондуктивное развитие практикуется во многих городах Герма­нии, и все же оно остается недоступным большому числу нужда­ющихся по финансовым, социальным или каким-либо иным при­чинам. Это не позволяет им интегрироваться в имеющиеся службы помощи. Действительность еще далека от желаемых результатов.

«Рамочные условия в Германии превосходны. Но мне кажется, что в определенных благополучных медицинских кругах бытует мнение, что они самодостаточны и не нуждаются (или даже не потерпят) ни в чем другом. Только проявляя любознательность и бдительность, открытость и терпи­мость по отношению ко всему новому, неизвестному, мы сможем справить­ся с изменяющимися и возрастающими требованиями доверившихся нам больных детей и их родителей. Это в полной мере касается кондуктивного, развития и непредвзятого включения его в наш немецкий терапевтический ландшафт» [Muller-Fehling Л/., 1995, S. 37].

С профессиональной точки зрения трудности переноса кон­дуктивного развития на немецкую почву связаны с тем, что А. Петё не оставил теоретического обоснования своей практической ра­боты. Однако сотрудники Института в Будапеште являются спе­циалистами высокого класса и прекрасно решают стоящие перед ними задачи. Когда родители или врачи спрашивают их, почему они поступают так или иначе, кондуктологи отвечают, что это «само собой разумеется». Таким образом, все попытки поставить методику их работы на научную основу сводятся к интерпретации практического опыта и ссылкам на самого А. Петё. Ведь он был практиком и не хотел теоретизировать по поводу того, что еще не обрело окончательной формы. Он собирался «публиковать свое обо­снование кондуктивного развития не прежде, чем составит пред­ставление обо всем комплексе, так как отдельные фрагменты могли исказить целостный образ» [Bundesministerium..., S. 294]. Поэтому в настоящее время мы не располагаем никакими теоретически обо­снованными материалами или же они остаются недоступными для общественности.

Этот минус кондуктивистики серьезно затрудняет ее принятие специалистами, сожалеющими о том, что «с момента распростра­нения информации о кондуктивном развитии в Германии через сред­ства массовой информации — не только родители больных детей, но и врачи-специалисты и терапевты постоянно ведут конфессио­нальные споры, вместо того чтобы всерьез разбираться с концеп­цией кондуктивного развития по Петё» [Rochel М., 1996, S. 73].

Вот почему кондуктивное развитие продолжает оставаться «эли­тарной терапией» — «терапией для элиты» — для немногих, кто в состоянии воспользоваться ею частным путем, хотя бы уплачивая взносы в страховые кассы. Достаточно часто им не остается ничего иного, как предпринимать дорогостоящие туры в далекую Венгрию.

И все-таки «раннее воспитание как помощь ребенку и родите­лям никогда не умело ждать, пока все окончательно прояснится. Оно всегда вынуждено действовать» [Speck О., 1996, S. 84].

13. УСПЕХИ КОНДУКТИВНОГО РАЗВИТИЯ

Многие родители отдают предпочтение кондуктивному разви­тию, сравнивая его методику с традиционными направлениями ранней реабилитации. Большое значение для тех, кто растит про­блемного ребенка, имеет международная репутация восстанови­тельной системы Петё. Однако высоких результатов, о которых сообщают в средствах массовой информации, достигают только те дети, которые развивались по кондуктивному методу начиная с раннего возраста — 3 — 5 лет.

На рисунке 25 приводятся статистические данные, включаю­щие общее количество «способных к передвижению лиц», зареги­стрированных в Венгрии в 1988 г. [Hari М. et ai, S. 80], и характе­ризующие их «взаимоотношения» с педагогикой Петё.

Возрастной состав 43 % выпускников, успешно завершивших обучение по кондуктивной методике, представлен на рисунке 26.

В таблице 3 приведены данные о том, в какие учреждения, соответствующие возрасту пациентов, поступают те из них, кто прошел курс реабилитации в Институте им. А. Петё. Из таблицы видно, что продолжить обучение или приобрести профессию имеют возможность дети, прошедшие курс развития в самом раннем возрасте.

Однако вызывают удивление такие критерии успешной реа­билитации, как «гарантированные рабочие места», «вспомога­тельные школы», «школы для способных двигаться» и «инвалид­ность». Ранее те же авторы были более критичны в своей оценке: «Пациент с нарушениями двигательных функций считается реа­билитированным, если он сам приспосабливается к ортофункциональным условиям в соответствии со своим возрастом. Он посещает обычные детские учреждения, начальную или сред­нюю школу, колледж или университет или же ходит на работу» [Там же, S. 2].

Представляется, что, снизив планку успеха, они отступили от утвержденного ими принципа, понимают достижения кондуктив­ного обучения значительно уже и ориентируются не на понятие нормального развития, а на субъективную оценку пациентов ин­ститута и их родственников.

1545

777 детей (8 %) не были приняты в институт, поскольку кондуктивное обу­чение им не рекомендовалось. Это 28 % от общего количества непринятых.

1395 детей (14%) получили помощь в других учреждениях, так что дело не дошло до их принятия в институт. Это 50 % от числа непринятых.

624 ребенка (6%) были помещены в оздоровительные или попечительские интернаты. Это 22% непринятых.

1291 ребенок (13%) не добились успеха. Это 24% непринятых. 1545 детей (16%) принимают участие в кондуктивном воспитании.

Всего — 9772 ребенка.

14. КОНДУКТИВНОЕ РАЗВИТИЕ: КРИТИЧЕСКИЙ ПОДХОД

Кондуктивистика утверждает себя прежде всего как педагогика и делает ставку на семью. Ребенок, у которого выявлены наруше­ния опорно-двигательного аппарата, рассматривается как состав­ная часть этой высокочувствительной системы. Поэтому во время предварительного обследования объектом наблюдения становит­ся не только ребенок, но и члены его семьи, их отношение к ребенку, взаимодействие с ним. Важнейшей целью кондуктивно­го обучения является интеграция ребенка в семейное окружение, выведение его за пределы «особого статуса» и усиление роли ро­дителей в процессе. Родители всегда оказываются неподготовлен­ными к тому, что их ребенок — инвалид, а поскольку не суще­ствует модели совместного проживания, на которую можно было бы ориентироваться, они испытывают тяжелое чувство неуверен­ности в обращении с таким ребенком.

В процессе кондуктивного воспитания внимание родителей умело переключается с «недостатков» на возможности развития ребенка, и они часто начинают смотреть на него как бы с другой стороны. «Когда мы проходили курс обучения по Бобату или по Войте, мы то и дело слышали: «Макс, ты уже должен уметь то-то и то-то, почему ты до сих пор этого не делаешь?» А здесь (в Ин­ституте им. А. Петё) так не говорят, здесь действительно рассмат­ривают ребенка как целостную личность» (г-жа Кюн, 1995).

Работа с родителями, как составная часть кондуктивной педа­гогики, опирается на позитивную оценку их роли в обучении. Опыту и наблюдениям родителей придается важное значение, и это по­вышает их самооценку и воспитательную роль.

Родителям, которые часто бывают совершенно дезориентиро­ваны увечьем своего ребенка и не доверяют собственной педаго­гической интуиции, помогает школа для родителей. Их обучают декодированию обратной связи с ребенком, учат идти ему навстре­чу, воспринимать его положительно и включать в обычный ход семейной жизни. В кондуктивной педагогике работа с родителями строится на основе «потребности взаимодополнения» [Speck О., 1982, S. 6]. Требуя от родителей только страховки, только ассисти­рования самостоятельным усилиям ребенка, она, таким образом, дает высокую оценку их родительского авторитета. Этот подход способствует эмансипации родителей, прививает им чувство уве­ренности в собственных силах.

Следует, однако, заметить, что кондуктивное воспитание осу­ществляется в тесном контакте с матерью ребенка. Из-за того, что подготовка детей к включению в детскую группу проводится обыч­но в группах «мать —ребенок», отцы как бы отодвигаются на зад­ний план. Возможно, дело здесь не в сознательном намерении, а всего лишь в организационных проблемах, но такой метод усили­вает традиционное разделение ролей. Если женщины хотят обу­чать ребенка по системе Петё, им приходится брать на себя не­равномерно распределенную тяжесть воспитательной работы — со всеми ее успехами и провалами. Пока ребенок не созреет для включения в детскую группу, женщине достаётся единоличная роль в раннем воспитании, так что ни о какой эмансипации здесь не может быть и речи. Некоторые матери передоверяют эту роль работницам социальной службы или девушкам-компаньонкам, ко­торые постоянно водят ребенка на занятия, где выступают в роли родственниц.

Однако надо отдать должное кондуктивному развитию: пере­кладывая основную тяжесть воспитания на плечи матери, оно вся­чески пытается привлечь к решению проблемы и отцов. В беседах, особенно во время предварительного обследования, кондуктоло­ги апеллируют ко всей семье, интересуясь опытом обоих родите­лей и придавая важное значение их мнению.

В соответствии с этим мнением кондуктолог разрабатывает кон­цепцию воспитания ребенка, предлагает методы включения его в жизнь семьи. Кондуктолог подбирает такие цели развития, кото­рых ребенок сможет достичь, и предоставляет ему необходимую помощь в виде специальных приспособлений, ставит его в такую исходную позицию, которая учитывает его возможности.

Сильная сторона кондуктивного развития заключается в том, что оно сосредоточивает обучение в одних руках, не разрывая различные стороны обучения тем или иным дисциплинам во вре­мени. «В системе Петё подкупает сосредоточение всего процесса обучения и воспитания в одних руках. В ней осмысленно коорди­нируется фанатичный труд родителей, врачей-специалистов, те­рапевтов и психологов, преодолеваются всякого рода эгоистичес­кие и собственнические побуждения...» [FortSchritt, 1997, S. 6]. В результате кондуктивистика вырабатывает у родителей позицию воспитателей, которая легко вписывается в ежедневную жизнь семьи, ибо требование «взять все в одни руки» никогда не означа­ет «забрать все из рук» родителей.

Мероприятия по кондуктивному развитию даже для детей млад­шего возраста проходят в учреждениях Института им. А. Петё. Это имеет свои достоинства и недостатки. С одной стороны, ребенок на это время выходит из тесного семейного крута, который может навязать ему особый статус, с другой — ребенок учится обходить­ся без семейного окружения, которое «полностью страхует его от воздействия внешнего мира» [Speck О., 1989, S. 28]. Кроме того, Институт им. А. Петё предоставляет травмированным родителям, равно как и детям, редкую возможность встретиться с товарища­ми по несчастью и обрести чувство солидарности. Мысль о том, что «я не один такой», избавляет семьи от одиночества и чувства отверженности.

Обучение ребенка, который самостоятельно посещает занятия в своей возрастной группе, значительно облегчает жизнь всей семьищ «Во-первых, кондуктивное обучение дает образец ежедневного буд­ничного контакта, во-вторых, оно избавляет от погони за допол­нительными лечебными процедурами в различных медицинских учреждениях, в-третьих, у родителей остается время на других детей, в-четвертых, требуется меньше вспомогательных средств» [RochelM., S. 74].

К самостоятельной работе в группе ребенка подготавливают медленно — по мере того, как исчезает необходимость в материн­ской опеке. Мать все дальше отодвигается на задний план и ребе­нок все дольше остается в группе один. У матери появляется вре­мя как бы расти вместе с ребенком, не боясь перспективы неожи­данной «передачи» его в чужие руки. Матери не грозит внезапная потеря компетентности, ведь она сознательно ставит перед собой задачу доверить ребенка институту и воспринимает эту перспек­тиву положительно в качестве цели развития своего ребенка. Если мать (няня) с самого начала активно участвует в мероприятиях, связанных с кондуктивным развитием, она знакомится с его ос­новными принципами и может вместе с кондуктологом разрабо­тать вариант домашнего обучения, чтобы осуществлять преемствен­ность этой воспитательной системы. Расписание, которое в ин­ституте предлагают детям, воспринимается многими родителями как вполне достаточное, поэтому они могут с чистой совестью не относиться к своим детям как врачи-терапевты. «У меня появилось немного времени для себя, я стала спокойней. А уж как приятно бывает ему, когда я говорю: «В субботу мы с тобой идем в бассейн». Теперь мы можем с ним просто играть, без истерики и напряже­ния, без всякой медицины. Потому что у меня теперь такое чув­ство, что он всю неделю вкалывал, а в субботу у нас с ним выход­ной. Мы просто можем делать, что хотим» (г-жа Эманн, 1995).

После выписки из института дети продолжают оставаться в поле его зрения. Консультации для бывших пациентов можно посещать без предварительной записи; во время бесед обсуждаются обычно школьные проблемы или выбор профессии. Таким образом, связь с родителями и ребенком не прерывается. Кондуктивное обуче­ние, целью которого является социальная интеграция, трактует­ся как жизненная позиция. Оно может стать постоянным, если будет рассматривать интеграцию как непрерывный процесс.

Большое значение на структурном уровне имеет обучение де­тей в группах. Группа в системе кондуктивного воспитания — это источник мотивации обучения, поэтому детей стремятся как можно раньше включать в группу. Фактически группа предоставляет каж­дому ребенку возможность наблюдать несколько разных моделей поведения и подражать им. Дети не должны проходить путь проб и ошибок, они могут пользоваться опытом обучения других членов группы. «Когда ребенок А. попадает в уже действующую группу, он во время упражнений по бегу быстро начинает брать пример с ребенка Б., который имеет те же нарушения ходьбы, но уже на­учился самостоятельно бегать. Это производит сильное впечатле­ние на новичка, и А. рассказывает своей матери, что хочет на­учиться бегать, как Б.» [Bundesministerium..., S. 324]. Кондуктологи и сами становятся моделями, в частности потому, что всячески проявляют свое сердечное отношение к ребенку. Это благотворно влияет на процесс моделирования. Групповая динамика, ощуща­емая на занятиях по системе Петё, весьма активизирует обучение и развитие детей.

Поскольку работа в группе не означает, что все должны одно­временно делать одно и то же, появляются критические суждения о том, что детям не хватает индивидуального обучения, при этом недооценивается эффективность индивидуальных облегчающих приспособлений. Индивидуальный подход в системе Петё опреде­ляется в первую очередь разницей акцентов, степенью тяжести упражнений. Например, задания по бегу выполняются как «инди­видуальные задания по бегу», и для разных детей используются разные облегчающие приспособления. Ведется журнал, в котором ежедневно фиксируются предложенная каждому ребенку мини­мальная помощь и максимально достигнутая им независимость от персонала и вспомогательных средств. В этом и состоит сильная сторона кондуктивного развития, от которого не должны отвле­кать прочие групповые мероприятия. Уже одно размещение де­тей, когда лишенный мотивации ребенок усаживается рядом с активным и живым, представляет собой облегчение, незаметное постороннему глазу. Благодаря различным облегчениям удается до­стичь внутригрупповой дифференциации. С ребенком не нянчат­ся, но предоставляют ему каждый раз минимально необходимую помощь, осуществляя таким образом индивидуальную адаптацию к его собственным нарушениям и удовлетворяя связанные с ними потребности.

Важной составной частью системы кондуктивного развития яв­ляется режим дня, создающий ориентировочные рамки в почти идентично протекающих отрезках времени. Мне представляется положительным фактором создание определенного ритма, точно определенных отрезков времени для активности и работы, игр и занятий ручными ремеслами, умывания и посещения туалета, покоя и сна. Тренинг непрерывности занятий проходит успешно благодаря строгому соблюдению режима. Впрочем, одна из вен­герских кондуктологов рассказывала мне в частной беседе, что именно здесь пролегает линия конфликта. Режим дня строится на определенной жесткости в руководстве группой, однако детская самостоятельность и спонтанность постоянно требуют свободного времени и пространства. В этом поле напряжения и работает кон­дуктолог, причем она всякий раз стремится соблюсти режим. Ко­нечно, создавая каждый день привычную ситуацию учебы| она намечает рамки, в которых дети могут проверять и развивать свои способности. Но одновременно режим предлагает авторитарную систему, директивно представленную кондуктологом. Абсолютная ориентация на достижение цели подчиняет детскую потребность в самостоятельности распорядку дня, не оставляя ребенку сво­бодного времени для каких-то собственных дел. Кондуктолог струк­турирует используемое для учебы время на фронтальных заняти­ях, постоянно предлагая детям выполнить учебные задания. Для восстановления сил у детей есть только спокойные фазы ритми­ческого зачина и двадцатиминутный перерыв на обед, во всем остальном программа движется без пауз. Бывают группы, в кото­рых такие занятия продолжаются пять часов подряд.

«Я считаю недостатком, что индивидуальность ребенка оказывается немного ущемленной. Получается, вроде как в школе, где занятия начина­ются с раннего утра и кончаются вечером. Учитель задает программу, в ко­торой детская игра отсутствует. Я думаю, что каждый «нормальный» ребе­нок имеет в своем распоряжении много времени, когда он может играть просто, как ему хочется, по настроению. Детям с нарушениями тоже надо было бы разрешить такие игры. Разумеется, на первом месте стоит работа над устранением нарушения, но ведь нельзя допустить, чтобы ребенок по­терял вкус к жизни» [Terapeut-lnnentag, 1995].

«В концепции (Петё) заслуживает критики скорее авторитарное, иногда напоминающее муштру, обхождение с детьми...» [Rochel М., S. 35].

«Метода строгая, подчас даже жесткая, но она направлена на то, чтобы добиться от ребенка максимально возможного...» [Feldkampf М., S. 54].

«Сильное впечатление производят повторяющиеся примеры взаимодей­ствия, которые стороннему наблюдателю кажутся жесткими и негибкими по отношению к детям, даже напоминают дрессировку и рассчитаны на ре­зультат. Но при этом бросается в глаза атмосфера веселости и старания...» [Weber К., S. 781].

Большинство критических замечаний касается именно этого авторитарного и абсолютно ориентированного на цель метода об­ращения с детьми, который не оставляет никакой свободы для детского творчества. При перенесении кондуктивного развития в Германию необходимо адаптировать его к нашим новейшим пе­дагогическим представлениям, согласовать жесткое групповое ру­ководство, обусловленное двигательными нарушениями детей, с нашей педагогикой, в которой присутствует свободная игра и са­мостоятельно избранное действие. Зачатки этого согласования можно обнаружить, например, в работе Центра раннего развития Петё в Нидерпекинге (объединение «ФортШритт»).

В Венгрии отсутствие свободного времени и недостаток твор­чества объясняют необходимостью выполнения протекающей под контролем программы. Ведущие венгерские кондуктологи утверж­дают, что каждая инструкция при ее исполнении предоставляет разнообразные возможности креативного действия. Они говорят, что каждый ребенок по-своему справляется с инструкцией и при этом действует творчески. Но это единственная возможность твор­ческой свободы, которую дает детям система кондуктивного вос­питания. Во всем остальном они беспрерывно сталкиваются с ее дирижерскими требованиями, и она срабатывает даже против воли ребенка. «У меня есть второй сын, на два года старше, ему сейчас пять лет. Дети воспитываются совершенно по-разному... Один, в сущности, не признает над собой никакой власти, растет почти как ему вздумается, он может многое определять, может делать, что захочет, конечно, в пределах дозволенного, может свободно определять свой день. А Мариус уже с полугода, когда мы начали заниматься по системе Петё, попал в довольно авторитарную си­стему» (г-жа Визенталь, 1995). Разработать на основе .кондуктив­ной педагогики систему воспитания средствами свободного твор­чества не удастся, это дело безнадежное. Но все же в ней можно создать какие-то свободные ниши.

Учебная программа кондуктивного развития органично включа­ет сеансы терапии в ежедневную работу детского сада [Neuhauser I., S. 74] и делает ставку на активность ребенка. Даже дети с тяжелыми нарушениями принимают участие в ежедневных занятиях. При этом очень важно, чтобы дети понимали, какая связь существует между текущими мероприятиями. Это, как утверждают кондуктологи, сти­мулирует детей к достижению определенной цели, а следователь­но, к проявлению необходимой активности. Таким образом, обу­чение ведется постоянно, оно является составной частью любого вида жизнедеятельности ребенка. Все, что делают дети, должно быть им понятно, должно иметь определенный смысл. Когда ребенок сознательно стремится к определенной цели, он обретает чувство собственной значимости. «Для детей служит мотивацией,уже то, что они ощущают себя действующими лицами» [Spastikerhilfe..., S. 13]. Кондуктолог дает детям задание, руководит процессом и об­ращает внимание детей на их достижения. Она добивается того, чтобы дети могли как можно меньше зависеть от других людей и от вспомогательных средств. Способность общаться без посторонней помощи — одна из задач кондуктивного развития. «Внешний вид нашей группы за два года учебы по системе Петё совершенно из­менился. Не пассивные, туго спеленутые, вялые инвалиды на ка­талках или в гипсе, вокруг которых хлопочут няни, но активные, бодрые, самостоятельные дети определяют общее впечатление» [Spastikerhilfe..., S. 23]. Развитие самостоятельности — безусловное достоинство кондуктивного воспитания однако она постоянно направляется и контролируется извне (и это недостаток методики Петё). Собственная инициатива детей, не соответствующая четко­му учебному расписанию, подавляется. Функции игрушки огра­ничиваются теми, которые имеет в виду кондуктолог, давая иг­рушку. Если ребенок, получив орех, положит его в рот, вместо того чтобы, как все, стучать им по столу, его действие будет прервано. Вопросы типа «Хотите сделать кораблик?» на самом деле вопроса-* ми не являются, поскольку лишь имитируют свободу решения, но не оставляют ребенку выбора. Целеустремленность, целенаправ­ленность кондуктивного обучения не знает компромиссов. Я ду­маю, на этот факт не следует закрывать глаза. Даже если никто не кричит на ребенка и не унижает его, все же его сопротивление преодолевается. Он должен подчиняться безоговорочно.

Тем не менее специалисты проявляют почти безграничное тер­пение и любовь и стараются создать благоприятную атмосферу в группе, чтобы достичь успеха в сложнейшем процессе обучения детей с различными нарушениями опорно-двигательного аппарата. Главный инструмент кондуктолога — ее речь, разъясняющая, обо­дряющая, направляющая. Четко сформулированные задания по­нятны каждому ребенку, а слова, с которыми она обращается к своим подопечным, помогают им преодолеть трудности и добить­ся хороших результатов. Однако то, что успешно достигается од­ними, исключает многих других: дети, которые не понимают и не могут выполнить словесно выраженных требований, в Институт им. А.Петё не принимаются. К чести института следует отметить, что в каждом отдельном случае решение принимается индивиду­ально, а не по заранее принятой схеме. Тем не менее критические замечания в адрес кондуктивного обучения в связи с тем, что лишь небольшая группа детей с двигательными нарушениями удовлет­воряет критериям приема, на мой взгляд, неизбежны. Развитие по системе Петё основано на словесном общении, а это всегда будет давать шанс одним и лишать такого шанса других.

Серьезную проблему представляют собой языковые барьеры. Ежемесячная смена групп пациентов в международном секторе требует от кондуктологов большой гибкости. У них есть всего не­сколько дней, чтобы сформировать новые группы и разработать индивидуальные программы. В какой-то мере центр тяжести пере­мещается с содержания на язык обучения. Еще пять дней назад педагог-кондуктолог работала с англоязычной группой, но вот приехали дети из Германии, и она вынуждена читать свои указа­ния по бумажке, дети плохо ее понимают, а она их почти не поправляет, так как все ее внимание сосредоточено на собствен­ном немецком. Именно поэтому необходимо готовить в Германии свои кадры специалистов, особенно для маленьких детей.

Поскольку содержательная сторона кондуктивного обучения в его оригинальной венгерской версии заслуживает как похвалы, так и критики, под этим же углом зрения следует рассматривать и его немецкую версию.

В Венгрии действует непрерывная программа раннего развития и реабилитации, а в Германии работают лишь летние курсы, так называемые интенсивы, и даже — отдельные уроки. Эта форма обучения часто подвергается критике. Разумеется, родители обес­покоены тем, что так мало делается для внедрения системы Петё в Германии и самостоятельно пытаются изыскивать возможности кондуктивного обучения своих детей.

Однако фрагментарность кондуктивного обучения ведет к сни­жению результатов. «Кондуктивное развитие на интернациональ­ном уровне зачастую осуществляется не в педагогических, а в те­рапевтических лечебных учреждениях» (г-жа Гарай, 1996), и, кроме того, всему миру предлагают проводить его в так называемых лет­них школах в течение нескольких недель. Сторонники ускоренной методики забывают, что Петё предусматривал процесс обучение на протяжении всей жизни человека, а не конкретного отрезка времени [Spastikerhilfe..., S. 26]. Но на практике, в частности в Гер­мании, за редкими исключениями, постоянная работа С теми, кто в этом нуждается, пока не ведется.

Летние недели кондуктивного развития представляют для ребен­ка единичный терапевтический курс, в ходе которого без сомне­ния достигаются успехи, однако содействие кондуктолога форми­рованию образа жизни, пожалуй, вряд ли достижимо. За такое ко­роткое время мало что можно выучить. Так, одна из ведущих буда­пештских кондуктологов не смогла даже в родных стенах добиться адаптации к системе — ей пришлось просить об этом родителей.

Еще одна форма кондуктивной практики представляет собой развитие детей в ходе непрерывных многонедельных лечебных за­нятий, которые, однако, могут проводиться в несколько этапов через определенные промежутки времени. Такой режим работы затрудняет нормальную повседневную жизнь ребенка, не позво­ляет ему в период таких занятий учиться в специальной школе или посещать детский сад. Таким образом, нарушается один из принципов кондуктивной педагогики.

Наиболее приемлемой представляется организация занятий по системе «раз в неделю, в определенный день». Это позволит свя­зать между собой блоки интенсивного обучения.

Полным отступлением от системы Петё являются частные уроки в семье. Здесь не соблюдается основной принцип кондуктивного обучения — работа детей в группе. «Кондуктивное обучение сле­дует понимать как образ жизни, и родители не должны «поку­пать» его для своих детей без профессионального совета» (г-жа Гарай, 1996).

Разумеется, венгерский Институт им. А. Петё несет за это оп­ределенную ответственность, ведь он, с одной стороны, ратует за сохранение высокого стандарта, а с другой — экспортирует кон­дуктивное обучение, польза от которого в подобных ситуациях становится сомнительной.

Нам представляется, что необходимо искать наиболее прием­лемые и продуктивные формы сотрудничества двух заинтересо­ванных стран — Венгрии и Германии — в данной области. Крити­ка ситуации не должна привести к отказу от практики кондуктивного развития. Она, скорее, поможет активизировать продолже­ние усилий, поиск верного пути к внедрению системы Петё на немецкой почве, получить возможность использовать весь потен­циал кондуктивного развития. Не следует прекращать работу. Ее нужно продолжать, приспосабливая к условиям жизни граждан своей страны.

15. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Кондуктивное развитие по системе Петё рассчитано на детей и взрослых с церебральными нарушениями двигательного аппарата и Spina bifida, поддающихся развитию и реабилитации. Поскольку обучение, начатое в раннем детстве, дает наиболее ощутимые ре­зультаты, в распространении системы Петё особенно заинтересо­ваны родители.

Хорошо организованная работа специалистов в сотрудничестве с родителями, отношение к ребенку как к личности резко кон­трастирует с неконтролируемым и разномастным ранним до­школьным обучением в немецких детских учреждениях, где к ре­бенку предъявляют требования, не учитывая его возможностей.

Заметные результаты и уважение к личности ребенка привле­кают внимание родителей разных стран, ищущих помощи для своих детей в системе кондуктивного развития. Успехи системы во мно­гом определяются участием родителей, которых включают в про­цесс обучения. Это заметно активизирует сам процесс. Работа про­текает в оптимально используемое учебное время. Однако кондук­тивная педагогика, разрекламированная как «чудо-метод», в дей­ствительности таковою не является. Она построена на ограничен­ном теоретически, но обоснованном практически фундаменте. Практика — вершина всех ее усилий. В Германии же, к сожале­нию, с практикой дело обстоит не лучшим образом.

Невежественность и самоуверенность профессиональных работ­ников очень сильно сдерживает внедрение системы Петё в имею­щиеся в Германии структуры помощи инвалидам. «Немец предпо­читает кушать немецкие бананы...» — эта смешная поговорка точ­но отражает упрямство специалистов, которое мешает многим ро­дителям в Германии использовать шанс помочь своим детям.

И хотя со всех сторон раздаются высокопарные призывы об оказании социальной помощи, ее получают лишь те, кто может платить. «Не подмажешь — не поедешь» — вот мораль, которая порождает социально несправедливую элитарную терапию и, та­ким образом, множит «увечные биографии».

И все-таки родители, которые могут купить себе эту терапию, буквально оживают после прохождения их детьми курса обучения.

Благодаря целостному подходу кондуктивное развитие помо­гает родителям создать такой образ ребенка, который ведет к пе­ресмотру жизненной перспективы и ломает прежние, строго пред­писанные отечественной медициной, установки. «Мой ребенок — вовсе не сплошной изъян. Мой ребенок прежде всего человек, он может расти и развиваться».

На этом исходном фундаменте зиждется гуманизм кондуктив­ного развития. Чтобы не свести его на нет, кондуктивное развитие следует не копировать, а адаптировать в Германии.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

УЧЕБНЫЙ ПЛАН ВЕНГЕРСКОГО КОНДУКТОЛОГА

План занятий и проверок при подготовке педагога-кондуктолога. 1993/94 учебный год (I вариант)

ОКОНЧАНИЕ

План занятий и проверок при подготовке педагога-кондуктолога. 1993/94 учебный год (II вариант)

ОКОНЧАНИЕ

ОКОНЧАНИЕ

План занятий и проверок при подготовке педагога-кондуктолога. 1993/94 учебный год (III вариант)

План занятий и проверок при подготовке педагога-кондуктолога. 1993/94 учебный год (IV вариант)

Расшифровка обозначений: U — зачет; Ref — реферат; Р — оценка за прак­тикум; К — коллоквиум; К — устный экзамен; АК — заключительный коллок­виум.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

КАРИН С. ВЕБЕР. НАЧАЛО ПОДГОТОВКИ КОНДУКТОЛОГОВ В ГЕРМАНИИ. НА ПУТИ К ЕВРОПЕЙСКОМУ ПРОТОКОЛУ (CURRICULUM)

(Из доклада на заседании I.A.C.E. в Вене, март 1993 г.)

Фундаментальное образование в области кондуктивного развития вве­сти пока не удается, так как рынок квалифицированного персонала — медицинского, педагогического и терапевтического насыщен. Однако есть возможность организовать курсы повышения квалификации, т. е. интег­рировать соответствующие курсы в вузы. К этому мы и стремимся, хотя время для учреждения новых расширенных курсов в этом и следующих годах неблагоприятное. Все вузовские учреждения нашей страны нахо­дятся в трудном положении, так как прогнозы относительно резкого снижения числа студентов не оправдались, и их количество, напротив, резко увеличилось, в то время как фонды на строительство, оборудова­ние и персонал остались без изменений. Это усугубляет наши трудности, но мы не отказываемся от своей цели.

Ниже я приведу примерный перечень дисциплин, которые желательно было бы читать на двухгодичных университетских курсах повышения квалификации. '* ,

Общее количество учебных часов — 2268, из них минимум 688 ч при­ходится на практические занятия.

Предусмотрено четыре экзамена по основной специальности, три сертификата без отметок и шесть — с отметками. По дидактике и методике выпускник должен иметь три сертификата с отметками, один — без отметки и один — с отметкой за домашнюю работу. В рамках различ­ных стажировок выпускник должен написать рефераты в форме домаш­ней работы.

По окончании учебы сдается дипломный экзамен, состоящий из пись­менной работы и устного ответа. В циркулярах, касающихся учебы и сда­чи экзаменов, сформулированы более дифференцированные требования.

К обучению на курсах повышения квалификации допускаются лица, закончившие в Германии вуз по специальности «лечебная или специ­альная педагогика». Кроме того, следует представить свидетельство о прохождении как минимум двухгодичной практики в учреждениях реа­билитации инвалидов. Предпочтение отдается тем, кто имеет двойную квалификацию и дополнительные терапевтические квалификации.

На этих курсах должна осуществляться тесная связь теоретических знаний и практических занятий по каждой учебной дисциплине. Прак­тические занятия, с одной стороны, должны проводиться после соот­ветствующей теоретической подготовки, а с другой — осуществляться блоками (во внеаудиторное время). Для этого необходимо помимо уни­верситетских курсов повышения квалификации создать медицинское уч­реждение, где опытные дипломированные специалисты-педагоги будут обучать по кондуктивной системе детей с церебральными нарушениями в возрасте от 2 до 7 лет.

В университете дипломированные кондуктологи будут вести подго­товку студентов по профильным специальностям, таким, как «практика кондуктивной педагогики», «методы кондуктивной педагогики», «конт­роль и руководство».

В сущности, подготовка преподавателей высшей школы и научного персонала должна идти по линии медицины (лечебной, специальной и ортопедической), педагогики, психологии и медицинской реабилита­ции. Поэтому мы стремимся к сотрудничеству с другими вузами Европы в этой области, к налаживанию обмена профессурой и организации сту­денческих стажировок.

В области научных исследований нам ближе всего те проблемы, кото­рые рассматривались на данном совещании экспертов. Это теория и фор­мирование теории, структурирование практики и мониторинга, оценка и документация, а также вопросы образования и повышения квалифи­кации.

Протокольный перечень дисциплин на курсах учебы и повышения квалификации по специальности «Кондуктивная педагогика» (набросок)

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

МЕБЕЛЬ ПЕТЁ

Мебель Петё — это варьируемые наборы табуретов, стульев, опор, столов, перил, лестниц и мелких деталей (например, ру­чек, спинок, скатов). На рисунках 1 — 4 показаны четыре образца мебели Петё

Рис. 1. Низкое сиденье: длина 150 мм, шири­на 355 мм, высота 70 мм

Рис. 2. Перила с передвижными опорами для бега

Рис. 3. Стул с опорой

Рис. 4. Скамейки трех размеров

Длина Ширина Высота

1360 700 550

1650 700 550

1900 800 620

ЛИТЕРАТУРА

Akos, К., Akos, М. (1989): Dina. Eine Mutter praktiziert die Konduktive Padagogik (Peto-System). Konstanz.

- (о. I): Wie kann die Mutter die Gesundheit ihres bewegungsgestorten Babys wie-derherstellen? Ubersetzung von E. Sziklai.

Alston, J. (1989): Special education in Hungary: patterns of Professional develop­ment, programmes for physically handicapped children and new directions of Professional concern and research. European Journal of Special Needs Education Vol. 4, 1, 55-58.

Bach, H. (1991): Zum Begriff „schwerste Behinderung". In: Frohlich, A. (Hrsg.): Handbuch der Sonderpadagogik, Bd. 12. Berlin, 3-14.

Betschart-Nietlispach, M. (1995): Ivo gehort zu uns - trotzdem! Oder: Wie wir mit unserem hirnverletzten Kind nicht ganz allein gelassen wurden. Diisseldorf.

Bieber, K. (1996): Arbeitsbiindnisse in der Friiherziehung - ein neuer Schritt in Richtung Partnerschaft. Friihforderung interdisziplinar 15, 19-27.

Blick (Hrsg.) (1986): Das Budapester „Peto"-Institut. Blick 5, 14 f.

Brandl, S. (1995): Franziska- 14 Monate, spastisch gelahmt. FortSchritt е. V. 3, 2.

Brown, C. (1990): Mein linker Fufi. Berlin.

Bruch, H. vom (1994): Bewegungsbehinderungen. Obersicht und funktionelle Grundlagen. Stuttgart/New York.

Buda Press (Hrsg.) (1988): Heilung Gehbehinderter mittels Konduktiver Padagogik. Budapest, 1-7.

Bundesarbeitsgemeinschaft Hilfe fur Behinderte е. V (Hrsg.in) (1994): Kommuni-kation zwischen Partnern. Spina bifida und Hydrosephalus, Bd. 224. 3. A. Diisseldorf.

Bundesministerium fur Arbeit und Sozialordnung (Hrsg.) (1992): Konduktive Forderung fiir cerebral geschadigte Kinder. Forschungsbericht Nr. 224. Bonn.

- (1995): Entwicklungen und Stellen der Friihforderung in der BRD. 3. A. Bonn Bundesverband fiir Korper- und Mehrfachbehinderte е. V (Hrsg.) (1993a): Kinder mit cerebralen Bewegungsstorungen. Diisseldorf.

- (1993b): Forderung und Therapie. Diisseldorf.

Bundesverband fiir spastisch Gelahmte und andere Korperbehinderte е. V (Hrsg.) (1982): Elternhilfe im Wandel. Zu den Beziehungen von Familien mit behinderten Kindern, Rehabilitations-Fachkraften und Offentlichkeit. Diisseldorf.

Cochrane, R. et al. (1991): The evaluation of conductive education. International Journal of Special Education Vol. 6, 2, 223-231.

Cottam, Ph., Sutton, A. (1986): Conductive Education. A System for Overcoming Motor Disorder. Wolfeboro.

Csanyi, Y. (1986): Special teacher training in Hungary. European Journal of Special Needs Education Vol. 11, 1, 106-110.

Demeter, К. (o. J.): Learning Theories and Conductive Education. Budapest.

Deutscher Bundestag (Hrsg.) (1984): Dritter Bericht der Bundesregierung iiber die Lage der Behinderten und die Entwicklung der Rehabilitation. Drucksache 12/7148. Bonn.

Deutsches Institut fiir Fernstudien an der Universitat Tubingen (Hrsg.) (1988): Behinderungen und Schule. Behinderungen: Neuropsychologische und kinderpsychiat-rische Grundlagen. Studienbrief Nr. 2. Tubingen.

Eckhardt, H. (1964): Ftirsorge und Padagogik. Die Behandlung zerebral-gelahmter Kinder in der „Bewegungsversehrten-Erziehungsanstalt und Konduktor-Seminar" in Budapest unter Leitung von Prof. Dr. med. A. Peto. Beitrage zur Orthopadie und Trauma­tologic 6, 419-424.

Feldkamp, M. (1976): Methoden der Therapie bei Cerebralparetikern. In: Bundesministerium fiir Jugend, Familie und Gesundheit (Hrsg.). 2. A. Stuttgart, 49-54.

- (1990): Bewegungspadagogik nach Peto. Neue oder alte Wege in der Behand lung der Zerebralparese? Krankengymnastik 3, 286-288.

Focus (Hrsg.) (1996): Friihgeburten: 540 g schwer, 25 cm groB - Gerettet! Focus 25, 126-131.

FortSchritt е. V (Hrsg.) (1994a): Vorstellung des Vereines ..FortSchritt". Starnberg.

- (1994b): Vom Rollstuhl auf die eigenen FiiBe: Das ungarische Konzept der Ent wicklungsforderung nach Andras Peto fiir bewegungsbehinderte Kinder. Starnberg.

(1995a): Letzte Meldung. FortSchritt е. V 1,8.

(1995b): Peto - seit Jahren in Hongkong praktiziert. FortSchritt е. V 3, 2.

(1996a): Resonanzen: Leserbriefe zum Thema „Modellversuch im Kinderzentrum". FortSchritt е. V. 3, 4f.

(1996b): Interview mit Gemot Steinmann - Schulprojekt Pfennigparade. FortSchritt e.V 4,2.

- (1997): Peto in der Pfennigparade. FortSchritt е. V 1, 2.

Gerke, P. R. (1987): Wie denkt der Mensch? Informationstechnik und Gehirn. Munchen, 1-26.

Gunemann (o. Vornamen) (1988): [Leserinnenzuschrift/Brief einer Mutter zur konduktiven Forderung - o. Titel]. Weiterleben 2, 47.

Giinter, S. O., Strassmeier, W. (1996): Zur Konduktiven Forderung. Eine kritische Darstellung der ungarischen „Behandlungsmethode" fiir Kinder mit cerebralen Bewegungsstorungen. Friihforderung interdisziplinar 15, 50-58.

Haug, G. (1988): „Konduktive Forderung" und Friihforderung. Friihforderung interdisziplinar 7, 150-156.

Hari, M. (1988): Das humane Prinzip in der „Konduktiven Padagogik". Ubersetzung von C. Hartweger.

Hari, M., Akos, K. (1971): Konduktiv pedagogia. Budapest (Ubersetzung), 190-192

- (1990): Conductive Education. London, New York.

Hari, M. et al. (1992): Das Peto-System. Prinzipien und Praxis der konduktiven Erziehung. Budapest.

Holler, J. (1996): Das neue Gehirn. Moglichkeiten moderner Gehirnforschung. Paderborn.

Institut Keil (Hrsg.) (1993): Erstes Wiener Kinderlernzentrum. Wien.

- (1995): Schritt fur Schritt zur Selbstandigkeit. Wien.

International Peto Foundation (Hrsg.) (1989): Informationsschrift zum Erweiterungs-bau. Budapest, 1-32.

International Peto Institute Budapest (Hrsg.) (o. J.): Peto Andras Institut fur Konduktive Forderung der Bewegungsversehrten-Hochschule fiir Konduktorenaus-bildung. Budapest.

- (o. J.): Qualifikationsanforderungen fur das Konduktor-Lehrer Fach. Budapest. -(1995a): Information course Budapest, 16.10.-10.11.1995 - programme. Budapest.

- (1995b): Number of children attending summer school.

Jewish Agency in Budapest (Hrsg.) (1994): Holocaust of the Jewish Community in Budapest 1944. Budapest.

Kinderzentrum Munchen (Hrsg.) (1996): Peto/Vojta-Projekt des VDAK und des Kinderzentrums. Munchen.

Klein, O. (1962): Fursorge und Padagogik: Zur bewegungspadagogischen Behandlung zerebral gelahmter Kinder im Institut fur Bewegungspadagogik Budapest. Beitrag Orthopadie 6, 315-332.

(1967): Korperbehinderte: Behandlung zerebral gelahmter Kinder. In: Enzyklo padisches Handbuch der Sonderpadagogik 10, 1825-1828.

(1968): Zum Ableben von Professor Dr. Peto. Budapest Mitteilungen uber Praxis und Probleme der Rehabilitation 3, 108.

Korner, B. (1995): Die Peto-Methode. Alle Chancen ausschopfen. VdK-Zeitung, 6

- (1996): Montessori und Peto - zwei Methoden nach einem ganzheitlichen Ansatz. FortSchritt е. V 1,7.

Korfmann, E. (1988): „Egy.. ketto.. harom.. negy.. ot. (1..2..3..4..5) oder das Prinzip des „rhythmischen Intendierens" in der Peto-Padagogik. Forum des Zentralverbandes fiir Logopadie е. V 4, 7-9.

Kozma, J., Balogh, E. (1995): A brief introduction to conductive education at an early age. Infants and young children Vol. 8,1, 68-74.

Kraft, M. (1994): Schritt fur Schritt beginnt fur die gelahmten Zwillinge das Leben neu. Tina 12, o.S

Kreuzer, K. (1995a): Aufnahme-/Ablehnungskriterien. FortSchritt е. V 2, 5.

- (1995b): Die erste Konduktorin des Starnberger Vereins FortSchritt е. V FortSchritt е. V 2, 3.

Landeswohlfahrtsverband Hessen (1990): Modellprojekt in der Taunusklinik Falkenstein. Info 4, 20 f.

Lehnhardt, R. (1965): Sie zahlen sich gesund. Ein Modell aus Ungarn. Hilfe fiir Bewegungsversehrte. Forschen und Wissen/Sonntagsblatt 15.08.1965.

- (1967): Rhythmisches Intendieren als Kern der Bewegungspadagogik. Medical Tribune 44, 10-11.

Linden, H. et al. (1986): Einrichtungen der Behindertenhilfe - Fruherkennung und Rehabilitation in Ungarn. Siegen, 23-24.

Liiders, D. et al. (1990): Lehrbuch fur Kinderkrankenschwestern, Bd. 2. 11. A.^ Stuttgart Luria, A.R. (1982): Sprache und BewuBtsein. Koln.

Montessori, M. (1972): Das kreative Kind. Freiburg.

Muller-Fehling, N. (1995a): Bundesverband beteiligt sich an Netzwerkgrundung. Das Band 26, 38-40.

- (1995b): Nicht auf der Hone der Zeit. Das Band 26, 14.

-Rochel, M. (1995): Neue Hilfen fiir bewegungsgestorte Kinder? Das Band 26, 35-37.

Ministerium fUr Arbeit, Gesundheit und Sozialordnung Baden-Wurttemberg (Hrsg.) (1992): Friihforderung in Baden-Wurttemberg - Bestandsaufnahme und Perspektiven der Weiterentwicklung. Stuttgart.

- (1993): Rahmenkonzeption zur Friiherkennung und Friihforderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder in Baden-Wurttemberg. Stuttgart. Neuhauser, G. (1996): Konduktive Padagogik und Forderung nach Peto im

internationalen Vergleich. Friihforderung interdisziplinar 15, 78-81.

Niess, N. (1 995): Erst im zweiten Anlauf - Erfahrungen mit der Friihforderung. Das Band 26, 6 f.

Oko-Test-Magazin (1996): Bewegungsstorungen: Nurein Spatentwickler? Oko-Test-Sonderheft 18, 86-89.

Oerter, R. (1995): Kultur, Okologie und Entwicklung. In: Oerter, R., Montada, L. (Hrsg.) (1995): Entwicklungspsychologie. S.A. Weinheini, 84-127.

Patzer, H. (1966): Organisation der Erfassung und Betreuung zerebralgelahmter Kinder in Ungarn. In: Deutsche Gesellschaft fur die gesamte Hygiene, Gesellschaft fur Rehabilitation 2, 4-13.

Peto Andras Institut fiir konduktive Erziehung der Bewegungsversehrten (Hrsg.) (o. J.): Information zum Konduktorinnen-Studium. Budapest.

Pighin, G. (1995): FuB vor FuB. Mein Kind und ich, Heft 2, 30/31.

Piischel, W. (1965): Lebenshilfe fur Bewegungsversehrte - Ungarn gibt ein Modell fiir die Losung. Naturheilpraxis 10, o. S.

Quadt, P. von (1995): Stiftung Pfennigparade - groBe Hoffnung fur unsere Schulkinder. FortSchritt е. V. 4, 1.

Rauh, H. (1995): Friihe Kindheit. Oerter, R., Montada, L. (Hrsg.): Entwicklungs­psychologie. 3. A. Weinheim, 167-248.

Renker, К. H. (1959): Zur Rehabilitation' von schwerschwachsinnigen und von spastisch gelahmten Kindern und Jugendlichen. Bericht uber eine Studienreise nach Ungarn. Zeitschrift fiir arztliche Fortbildung 18, 1143-1144.

Rindt, M. (1991): Zum Entwicklungsstand der Rehabilitation und zur Lage der Behinderten in der Bundesrepublik Deutschland. In: Jacket, W.: Qualitatssicherung und Vernetzung in der Rehabilitation. Ulm, 517-524.

Rochel, M. (1996): Kontrollierte Erfahrungen mit der Konduktiven Forderung im Projekt Taunusklinik aus medizinischer Sicht. Friihforderung interdisziplinar 15,67-71.

Neuhauser, G. (1996): Medizinischer Vergleich zwischen der konduktiven Forderung und anderen, in Deutschland etablierten Fruhforderkonzepten. Friihforderung interdisziplinar 15, 73-77.

Weber, K. S. (1990): Konduktive Forderung nach Peto. Das ungarische Konzept der Entwicklungsforderung nach Peto fur bewegungsbehinderte Kinder. Der Kinderarzt 5, 779-782.

Rondigs, U. (1995): Mit „Meister Jakob" geht jeder Schritt viel leichter. Stader Tageblatt 14.07.1995.

Sacks, O. (1990): Der Mann, der seine Frau mit einem Hut verwechselte. Reinbek

Sarimski, K. (1996): Belastung von Eltern friihgeborener Babys nach der Entlassung aus der stationaren Pflege. Friihforderung interdisziplinar 15, 28-36.

Schaudt, C. (1991): Elternerfahmngen und Elternwiinsche in bezug auf die Beratung, Behandlung und Friihforderung eines behinderten Kindes. In: Jackel, W. (Hrsg.): Qualitatssicherung und Vernetzung in der Rehabilitation. Ulm, 93-97.

Schellenberger, D. (1994): Peto Therapie: Ein Interview mit der ungarischen Peto-Konduktorin Erika Balogh. Physiotherapie International 5, 18-22.

Schleicher, L. (1989): Dominique lernt laufen. Budapester Rundschau 1.09.1989

Schneewind, K. A. (1995): Familienentwicklung. In: Oerter, R., Montada, L. (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. 3. A. Weinheim, 128-166.

Schritt fur Schritt (Hrsg.) (o. J.): Informatinsblatt. Hamburg.

- (o. J.): Vereinsinfo. Hamburg.

Schulte, F. 1, Spranger, F. (1988): Lehrbuch der Kinderheilkunde. 26. A. Stuttgart, New York.

Senst, S. (1995): Erfahrungsbericht uber einen Besuch im Andras-Peto-Institut, Budapest. Krankengymnastik 6, 850-852.

Singer, U. (1995): Kranke suchen Rat in Starnberg. Munchner Merkur 1.01.1995.

Smolla V. (1996a): Erstes Peto-Zentrum in Deutschland offiziell eroffnet. Fort-Schritt е. V. 2, 2.

(1996b): Interview mit der Neurologin Frau Dr. Mertin. FortSchritt е. V. 3, 6.

(1996c): Modellversuch am Kinderzentrum Munchen. In: FortSchritt e.V. 2, 3. Spastikerhilfe Berlin е. V. (Hrsg.in) (1993): Peto in der Igelgruppe. Berlin. Speck, O. (1982): Elternarbeit im Wandel. In: Bundesverband fur spastisch Gelahmte

und andere Korperbehinderte е. V (Hrsg.). Diisseldorf, 2-7.

(1991): Konzeption und Funktion von regionalen Friihforderstellen. In: Jackel, W. (Hrsg.): Qualitatssicherung und Vernetzung in der Rehabilitation. Ulm, 99-103.

(1995): Friihforderung. Hilfe bei einem erschwerten Lebensstart. Das Band 26, 2-5.

(1996): Wirkungen der Konduktiven Forderung unter padagogischem Aspekt. Friihforderung interdisziplinar 15, 83-88.

- Thurmair, M. (Hrsg.) (1989): FortSchritte der Friihforderung entwicklungsge-fahrdeter Kinder. Miinchen/Basel.

- Warnke, A. (Hrsg.) (1989): Friihforderung mit den Eltern. 2. A. Munchen. Statistisches Bundesamt (Hrsg.): Geborene mit bei der Geburt erkennbaren Fehl-

bildungen nach Art der haufigsten Fehlbildungen. Fachserie 1988-1993. Tabelle 9.30. Wiesbaden.

Sutton, A. (1990): A state of mind. The Conductor Vol. 11, 87.

Szabo, A. (1992): Special education in the new hungary. International Journal of Special Education Vol. 7, 3, 228-231.

Tatlow, A. (1990): Konduktive Bewegungspadagogik (Peto-System) fur zerebral-paretische Kinder. Krankengymnastik 9, 1001-1012.

Temmes, L. M. (1995): Bald wird alles besser. Eltern und Friihforderung. Das Band 26, 8-10.

Ungvari, E., Schmidt, H. L. (1967): Bericht uber das Institut fur Bewegungstherapie in Budapest. Krankengymnastik 9, 323-325.

Verein zur Forderung spastisch gelahmter Kinder und anderer Korperbehinderter e. V. (Hrsg.) (1995): Konzeption fur die Konduktive Forderung nach A. Peto. Nurnberg.

Verein zur Forderung von Fruh- und Risikogeborenen „Das Friihchen е. V." (Hrsg.) (1995): Es kam alles ganz anders- wenn Kinder zu fruh auf die Weltkommen. Heidelberg.

Weber, K. S. (1988a): Die Arbeit im Petb-Zentrum (Ungarn). Referat an der 8. Bundestagung des Arbeitskreises Kunstfehler in der Geburtenhilfe е. V in Bethel. Weiterleben 2, 45 f.

(1988b): Konduktive Forderung. Hochschulzeitung 2, 11-12.

(1989): Padagogik statt Therapie. Bild der Wissenschaft 12, 6.

(1990): Forschungs- und Entwicklungsprojekt „Konduktive Forderung". Hoch schulzeitung 2, 13 f.

(1993): Ansatze der deutschen Konduktorenausbildung auf dem Wege, zu einem europaischen Curriculum. Auszug aus einem Vortrag anlaGlich einer Tagung der I. A.C.E, in Wien.

(1994): Entwicklungen von der konduktiven Forderung zur Complexen Rehabi­litation in Deutschland. Siegen. %

(1996): Erfahrungen mit Konduktiver Forderung im Forschungs- und Entwick lungsprojekt seit 1990 aus padagogischer Sicht. Friihforderung interdisziplinar 15,59-66.

Wiedemann, M. (1995): Eltern und Erzieher - Therapeuten als Partner. FortSchritt e. V3, 7. . \

Wilkening, F., Krist, H. (1995): Entwicklung der Wahrnehmung und Psychomotorik. In: Oerter, R., Montada, L. (Hrsg.) (1995): Entwicklungspsychologie. 3. A. Weinheim, 487-517.

Zimbardo, P.G. (1995): Psychologie. 6. A. Berlin, Heidelberg, New York.

139

studfiles.net

Кондуктивная педагогика

Кондуктивная педагогика это методика, направленная на восстановление детей с ограниченными двигательными возможностями, полученными в результате повреждения центральной нервной системы (ЦНС).

Первоначальная цель кондуктивной педагогики — не столько улучшение биологической двигательной функции, сколько развитие ребенка(его личности), обучение самостоятельности, самовыражению. Основной принцип кондуктивной педагогики заключается в комплексной и постоянной стимуляции двигательных, психических и речевых функций больного ребенка. При этом усилия педагогов, медиков, реабилитологов направлены как на двигательную, так и на социально-бытовую адаптацию ребенка: на помощь в развитии его творческих способностей, в пробуждении социальной активности, в воспитании чувства собственного достоинства, стремления к самообслуживанию.

Несмотря на поражение нервная система располагает такими резервами, неиспользованными ресурсами, а также способностью к построению новых связующих элементов, которые с помощью соответствующего ведения обучающего процесса рано или поздно окажутся приведены в действие. Поэтому в процессе кондуктивного воспитания развитие двигательных функций — это не отдельно стоящая цель, а одна из важных составных частей в формировании личности. И достигается она путем осуществления хорошо согласованных, структурных многолетних педагогических программ.

В этих программах нет в чистом виде двигательных упражнений, чисто механической тренировки движений. Ведь если под обучением действиям или движениям мы будем подразумевать, что движения просто часто повторяются, то увидим, что движение остается для обучаемого неизведанным. (При механическом обучении подобная ситуация складывается довольно часто.) Но ведь процесс обучения — не простое копирование, то есть пассивное восприятие данного учебного материала обучаемым. Ученику необходимо понимать, о чем идет речь, оставить пассивность, когда идет процесс обучения. Поэтому главная задача педагога — предоставить ученику необходимые условия для возможности активного самостоятельного планирования и проделывания каких-либо действий и выявления их смысла. Для этого недостаточно, если человек только слышит речевое сопровождение двигательных упражнений и видит выполнение данного задания. Человеческое действие — это выражение различных способностей, мыслей, чувств. Человек хочет достичь цели, решить проблему или поиграть, поработать — это те элементы, которые играют значительную роль в двигательной активности. ЦНС человека только в том случае планирует процесс действия, движения, если у него есть цель. Всякое движение должно быть оправдано целью, тогда оно наиболее верным способом будет выполнено, появятся смысл и стимул.

Например: чтобы ребенок смог самостоятельно почесать нос, ему необходимо совершить ряд последовательных действий — поднять руку, согнуть в локте, развернуть ладонь к лицу, поднести палец к носу, убрать руку. При поражении ЦНС эта цепочка как бы обрывается, и чтобы все-таки дотянуться до носа и его почесать, необходимо выстроить ее заново.

Как в игровой форме научить ребенка подносить руку к лицу? Играем в прятки. Накрываем ребенку лицо платком, и чтобы «найтись», ему необходимо платок снять, то есть поднять руку, согнуть в локте, развернуть ладонь к лицу, схватить платок, выпрямить руку, бросить платок.Для кондуктивной работы был разработан целый ряд подобных игр, в ходе которых ребенок приобретает необходимые навыки, позволяющие ему лучше ориентироваться в окружающей обстановке. 

Если одной из важнейших целей воспитания является интеграция в «нормальное» общество, то и в реабилитационном процессе ребенок должен находиться в обществе. Поэтому неотъемлемое условие кондуктивного воспитания — занятия в группе.

Кондуктивная педагогика обеспечивает людям с ограниченными возможностями условия для активности, которые дают возможность для внесения ценных социальных навыков в цели и задачи конкретных занятий. И дети, и взрослые восприимчивы к влиянию сверстников, поэтому занятия в группе помимо обучения общению помогают сформировать адекватную самооценку, оценить усилия и результаты других и лучше мотивировать совершенствование собственных навыков. Последнее время появляются детские сады и школы, где есть смешанные группы.

womensnote.ru

Персональный сайт - Кондуктивная педагогика

Одним из из современных и высокоэффективных направлений ре- и абилитации детей с церебральным параличем является система Кондуктивной педагогики, разработанная в 1945-1967 гг. венгерским врачом и педагогом Андрашем Петё.

Кондуктивная педагогика (КП) – немедицинская система ре- и абилитации. Она изучает теорию и практику развития, воспитания и обучения детей с церебральным параличем. Система всемирно известна. Основное отличие от распрастранненых в настоящий момент практик помощи в комплексном подходе к проблеме ре- и абилитации детей с ДЦП.

Свое название КП получила от латинского слова «кондуктор» - проводник. Педагоги – кондукторы (в группе их несколько) – специалисты, имеющие знания в области педагогики, психологии, анатомии, медицины. Своими действиями помогают, учат, воспитывают ребенка, побуждая его к всестороннему развитию.

В течении всего дня во всех видах деятельности ребенок  решает большое количество задач поставленных специалистом. Они строго регламентированы, имеют свою структуру (по схеме от простого к сложному) и подчинены распорядку дня. Основная цель в работе с ребенком заключается в создании условий, стимулирующих его активную жизнедеятельность, позволяющих максимально эффективно использовать его индивидуальные возможности в процессе целенаправленного комплексного развития. В ходе абилитационных мероприятий происходит коррекция двигательных и психических нарушений у ребенка. Коррекция проводится с помощью педагогического и физического (выполнение специальных комплексов упражнений) воздействия на ребенка. Данные мероприятия повторяются изо дня в день. Преследуемая при этом цель заключается в способности ребенка адаптироваться и самостоятельно удовлетворять свои потребности. В ходе достижения этой цели А. Петё делает упор на высокую пластичность мозга, которая особенно характерна для детского возраста. Для этого на начальном этапе специалисты формируют у ребенка подсознательное построение двигательного стереотипа, а затем организованный двигательный акт переходит в сферу сознания и в конечном итоге автоматизируется.

Процесс абилитации происходит в группах детей (возраст: 6-15 месяцев, 15 года до 3 лет, от 3 лет до 6-7, от 7 до 9 – 10 лет и далее до 18 летнего возраста) со схожей формой ЦП. Этим процессом управляет педагог – кондуктор.  Его основная задача - достичь эффективных результатов обучения, преодолеть двигательную, речевую и психическую недостаточность у ребенка воспитательным путем, развивая задержанные и корригируя нарушенные функции. Большую роль в достижении этой  цели играет комплексная программа дня, включающая в себя блоки, состоящие из комплекса упражнений и педагогических занятий. Одна из основных целей комплексной программы - обучить детей спонтанности движений, в решении поставленных перед ними задач. Выполняя те или иные упражнения, ребенок проговаривает каждое свое действие.

Абилитация проходит с использованием специальной мебели, выполненной из дерева. Форма мебели представляется наиболее благоприятной для стимулирования двигательной активности ребенка. Мебель многофункциональна.

Для каждого ребенка составляется индивидуальная комплексная программа реабилитации. Системный подход в кондуктивной педагогике не подразумевает разделения ее на элементы и применения их независимо друг от друга. Нацеленная в первую очередь на развитие личности, программа позволяет ребенку проявить свою инициативу, показать себя самостоятельным. В ходе занятий ребенка никто не подгоняет, не проявляет к нему нетерпения.

Видимые результаты абилитации, как правило, появляются уже после 1,5 -2 месяцев активных занятий. Эффект можно усилить, если к абилитационым действиям подключается воспитатель №1 (например: мать).  Статистика института им. А. Петё говорит о том, что при ранней абилитации с 5-6 месяцев, 60% детей практически полостью интегрируются в обычную среду. 

Добавление: педагог-кондуктор и кондуктолог.

Педагог-кондуктор: венгерское название профессии. Педагог, потому что учитель начальных классов. Кондуктор-проводник. 

Человек ведущий ребенка в различных планах его развития.  

Кондуктолог: российский вариант педагога-кондуктора. 

По смыслу. 

По содержанию, как говорят, посмотрим. 

condped.ucoz.ru

Смотрите также

• 
  Картография реферат заключение
• 
  Имитационная стратегия реферат
• 
  Дуэтный танец реферат
• 
  Газоразрядные приборы реферат
• 
  Венгрия 1956 реферат
• 
  Балансовое обобщение реферат
• 
  Античная эстетика реферат
• 
  Адыгейский сыр реферат
• 
  Инвагинация кишечника реферат
• 
  Виды красок реферат
• 
  Реферат мужская логика