Реферат: Философия образования. Философия образования реферат

Реферат - Философия образования - Философия

1.Введение.

В современную эпоху формирования информационнойцивилизации на рубеже нового века и нового тысячеле­тия, проблемы образования,его настоящего и будущего становятся весьма актуальными. В последнее времяактивно развивается новая наука — философия образования, воз­никшая немногимболее пяти десятков лет назад. Что же связывает эти два понятия — философия иобразования?

2. Из истории философии и образования.

В музее Ватикана есть фреска Рафаэля под названием«Афинская школа». На ней фигуры Платона и Аристотеля отражаютразличие в под­ходе этих ученых к знанию. Платон указывает пальцем на небеса, аАристотель — на землю. Идея этой фрески соответствует философиям ее персонажей.Аристотель искал ответов у реальности, Платон стремился к идеалу.

Примечательно, что сегодня перед работникамиобразования стоит та же проблема, что символически изображена Рафаэлем. Мыдолжны сле­довать жесту Аристотеля или Платона?

Современная система образования в своих основныхчертах сложи­лась под влиянием определенных философских и педагогических идей.Они были сформированы в конце 18 начале 19 веков Коменским, Песта­лоцци,Фребелем и, далее Гербартом, Дистервегом, Дьюи и другими основателями научнойпедагогики и в сумме образуют так называемую «классическую» системуили модель образования (школы). Хотя эта мо­дель эволюционировала в течениедвух столетий, в своих основных ха­рактеристиках она осталась неизменной.

Философия с самого начала своего возникновения и донаших дней стремилась не только осмыслить существование системы образования, нои сформулировать новые ценности и пределы образования. В этой связи можнонапомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Руссо, которым человечествообязано осознанием культурно-исторической ценности об­разования. Целый период вистории философской мысли даже называл се­бя Просвещением. Немецкая философия19 века в лице Канта, Шлейерма­хеля, Гегеля, Гумбольдта выдвинула и обосновалаидею гуманистическо­го образования личности и ее самосознания, предложила путиреформи­рования системы и школьного и университетского образования. И в 20 векекрупнейшие мыслители размышляли о проблемах образования, выдви­гали проектыновых образовательных институтов. Назовем хотя бы имена

В.Дильтея,М.Бубера, К. Ясперса, Д.Н. Уайтхода. Их наследие — золо­той фонд философииобразования. Хотя проблемы образования всегда за­нимали важное место вфилософских концепциях, но выделение философии образования в качестве особогоисследовательского направления нача­лось лишь в 40-х годах 20 века вКолумбийском университете (США) создается общество, цели которого — исследование философских проблем образования, налаживание сотрудничества междуфилософами и теорети­ками педагогики, подготовка учебных курсов по философииобразования в колледжах и университетах, кадров по этой специальности, фи­лософскаяэкспертиза образовательных программ и др. Философия обра­зования занимаетважное место в преподавании философии во всех за­падноевропейских странах.

Предстоящий Всемирный философский конгресс (август1998г) посвящен проблемам образования, четыре пленарных заседания и пятьсимпозиумов и коллоквиумов непосредственно связаны с философией об­разования.Однако до сих пор существуют сложности в выяснении ста­туса философииобразования, ее взаимоотношении с общей философией, с одной стороны, и спедагогической теорией и практикой — с другой. В России, хотя и существовализначительные философские традиции в ана­лизе проблем образования (напомнимтакие имена, как М.М.Сперанский, С.П. Шевырев, В.Ф.Одоевский, А.С. Хомяков,Д.П.Юткевич, Л.Н.Толстой), однако философия образования до последнего временине была ни особой исследовательской областью, ни специальностью.

В наши дни положение дел начинает меняться. СозданПроблемный научный совет при президиуме РАО, начал работать семинар по филосо­фииобразования в Институте педагогических исследований РАО, выпуще­ны первыемонографии и учебные пособия по философии образования.

Представители разных философских направлений, конечно,по-раз­ному трактуют содержание и задачи философии образования. К примеру

В.М.Розин(доктор философских наук, Институт философии РАН) считает, что сегодня,классическая модель образования фактически исчерпала себя: она уже не отвечаеттребованиям, преъявляемым к образованию современным обществом и производством.В связи с этим он предлагает искать новый комплекс педагогических и философскихидей, создающих интеллектуальную основу для современной школы([1] с.8).

А.П. Огурцов (доктор философских наук, членредколлегии журнала «Вопросы философии») считает, что классическуюпарадигму образова­ния, сложившуюся с работами Яна Амоса Коменского такжетрудно разру­шить, как трудно разрушить классическую физику, поскольку класси­ческаяпарадигма образования обеспечила успехи европейской культуры и цивилизации. Помнению А.П. Огурцова "… общая и обязательная система начального исреднего образования, которую сформировал целый ряд мыслителей, в том числе иКоменский, воплотилась в практике не только нашей страны, но и всех европейскихстран. Это — достижение мировой цивилизации, тот необходимый инвариантныйуровень, на кото­ром зиждется все дальнейшее образование. Разрушить эту системуобра­зования означает разрушить фундамент образования ([1]с.18).

По мнению В.Г Царева (кандидат философских наук,Институт повы­шения квалификации по общественным наукам МГУ), как раз обязатель­ностьсреднего образования является главной проблемой образования, посколькусуществующая система образования не способна впасть в кри­зис, а значитотреагировать на вызовы окружающей действительности. Как считает В.Г. Царев,образование наше таково, что прекрасно обхо­дится без необходимости отвечать накакие-то вызовы, оно самодоста­точно и в этом смысле вовсе не находиться награни жизни и смерти, оно прекрасно будет существовать в этом виде столько,сколько ему будет дана возможность существовать.([1]с.15).

В.И. Купцов (доктор философских наук, Российскийоткрытый уни­верситет) заостряет внимание на том, что несмотря на традиции,кото­рые у нас есть и которые позволяют все-таки решать многие проблемы, общаяситуация в образовании — критическая и, если мы сегодня не найдем средств наобразование, интеллектуальных и материальных воз­можностей, мы просто-напростозагубим страну, переведем ее в «Третий мир» ([1]c.7). Воистину, каксказал крупнейший математик 20 века Дь­едонне: — " Математик столько,сколько существует математиков" ([1]c.20)

Пожалуй, в истории не было ни одного периода, когдаобщество бы­ло бы довольно своей системой образования. Можно вспомнить годы,когда иностранцы высоко оценивали систему образования в России, но трудновспомнить, чтобы люди, живущие в этой стране, как и в любой другой, были быдовольны существующей в ней системой образования.

В истории каждой культуры всегдасуществовало многообразие систем образования. Например, в античной Грециинаряду с афинской системой образования была и спартанская модель образования ивоспи­тания. Существовавшая в императорском Риме система образования, су­щественноотличалась от византийской.

В России после основания по инициативе и проекту М.Л.Ломоносо­ва Московского университета в 1755г. складывается трехступенчатаямодель единой системы образования — «гимназия — университет — акаде­мия».Впервые был сформулирован ряд важных положений в области об­разования, вчастности отмечалась необходимость замены иностранных преподавателей«национальными людьми», чтения лекций на русском языке и обеспечениетесной связи теории с практикой в обучении. Позднее этот принцип сталметодическим стержнем прогрессивных взглядов на обучение в отечественной высшейшколе([14]с.18-19).

Наиболееемким показателем развития института образования явля­ется изменение методоввосприятия, преподавания, учения.

Как показала история, судьба всех структурныхпреобразований российской высшей школы прямо определялось тем, насколькообразова­тельные и воспитательные процедуры отвечали потребностям лич­ности([14]с.25).

С другой стороны, развитие этих процедур сдерживалось»здоро­вым" консерватизмом, свойственным любой системе образования.Тем не менее, Россия с 30-х годов 19 века до начала 20 века прошла путь от«бурсацкого подхода» — воспитания и обучения методом«впрыскивания посредством лозы по-староотечески»-([14]с.26), допередовых для сво­его времени педагогических воззрений К.Д. Ушинского, Н.И.Пирогова, К.И. Бестужева-Рюмина, Н.А. Вышеградского и др.

Наиболее значительными вехами на этом пути были:учреждение Профессорского института на базе Дерптского университета, разработкаконцептуального подхода к подготовке чиновников «на службу отечест­ву»,разделение гимназического образования на классическое и реаль­ное, открытиевысших женских курсов([14]с.26) .

Сквозь призму этих событий четко просматривается какне только из дворян, но и из разночинцев идет формирование новой интеллиген­ции,творческой и свободомыслящей, складывается ядро профессуры, по­нимающейважность и срочность выработки новых критериев профессио­нальных знаний, уменийи навыков для выпускников отечественных уни­верситетов. Введение новых форморганизации учебного процесса, постоянное повышение значимости практическихзанятий, семинаров, со­беседований, самостоятельных работ студентов и, наконец,равное и взаимно уважительное общение с преподавателями всех рангов привели копределенной индивидуализации обучения, что в свою очередь не могло несказаться положительно на личностном развитии студентов.

Постоянное возрастание роли предметно-профессиональноймотива­ции в обучении открывало путь для выявления и более полного учета личныхинтересов и склонностей студентов. Если основную тенденцию развития современнойвысшей школы можно несколько условно обозначить как движение отдеятельностно-центрированной педагогики к педагогике личностно-центрированной,то главную тенденцию развития системы об­разования в России в 19 веке можнообозначить как движение от созер­цания и впитывания к деятельности; идеятельности не безразличной, а освещенной светом индивидуальности. Личностьещё не могла стать центром образовательной системы того времени, но движение вэтом направлении обозначалось все яснее.

После 1917 года в условиях тоталитарного государстватенденции перехода «от созерцания к деятельности» в системеобразования ещё более усилилось, но в то же время затормозилось движение«от дея­тельности к личности». В нашем обществе сложилосьгосударственная, причем унифицированная система образования. «Господствототалитариз­ма привело к тому, что было разрушено многообразие форм школьного ивысшего образования и была создана единая государственная система,транслировавшая причудливый конгломерат знания и псевдознания, цен­ностей ипсевдоценностей». (А.П.Огурцов, — [1] с.18)

Надо сказать, что классическая парадигма образованияполучила различное обоснование в ходе истории. Идеалы, нормы, присущиеклассической парадигме, модифицировались, дополнялись и трансформи­ровались.Ориентация на универсальное образование, которая воплоти­лась в системеначального и среднего образования, позднее была восполнена другой идеей — идеейестественных прав личности, в том числе и права на образование. В нашей странеидея естественных прав личности долгое время вообще не была значимой. Вгосударственной системе определенный уровень образования (весьма средний)сначала был классово дифференцирован, а затем стал общеобразовательным. Приэтом совершенно упускалось из виду, что существует право личности на выборобразования.

3. Взаимозависимость философии и образования

Помнению А.П.Огурцова ([1] с.18) влияние системы образования и философии всегдабыло взаимным. Нельзя отождествлять классическую па­радигму образования спросветительской идеей универсального, единого Разума, с нормативизмомфилософии Просвещения.

Система образования всегда предполагает определенноевлияние науки всегда основывается на определенной концепции науки.

Еще в начале 19 века возникает новая философскаяконцепция об­разования, делающая акцент на становлении самосознания личности,на самоформировании личности в актах самосознания культуры. Этот под­ход, внемецкой классической философии (Гербер, Гумбольдт, Гегель) привел кгуманитаризации образования и к утверждению права личности на образование:личность, понятая как самосознание, формирует себя как субъект культуры. Этафилософская концепция образования, проти­востоявшая просветительской концепции,послужила основой для поиска новых форм образования, ряда педагогическихреформ, ориентировав­шихся на культурно-гуманитарные идеалы. Можно вспомнить, вчаст­ности, реформу высшего образования в соответствии с программой

В.Гумбольдта.Однако, уже в середине 19 века это направление столкну­лось с серьезнымипроблемами. В частности, в Англии подобная система образования вошла впротиворечие с социальной потребностью в специа­лизированном обучении иразвитии естественнонаучного образования. В эти годы прошла дискуссия, вкоторой приняли участие выдающиеся анг­лийские естествоиспытатели (Фарадей,Тиндаль, Гершель) о необходи­мости развития в стране естественнонауногообразования.

В нашей стране мы сталкиваемся сейчас с аналогичнымитрудностя­ми. Существуют разрывы, во-первых, между уровнем школьного и высшегообразования и, во-вторых, между уровнем высшего образования и систе­мой науки,в том числе академической наукой, которая вынуждена зани­маться переподготовкойрекрутируемых в нее кадров, «подтягивать» их до нужного уровня.

4. Идеал образованности и цели образования

Поиск новых форм организации научного знания — важнейший путь реформирования системы образования. Сейчас складывается новыйобраз науки, чуждый нормативизму и унитаризму просветительской концепции.

Вместе с тем изменяются и подходы к пониманиюобразованности. Наряду с традиционными, сегодня в педагогике складываются новыепредставления о человека и образованности, происходит смена антропо­логическихоснований педагогики. Образованный человек — это не столько «человекзнающий», даже со сформировавшимся мировоззрением, сколько подготовленныйк жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способныйосмыслить свое место в жизни ([1] с.9). Образование должно создавать условиядля формирования свобод­ной личности, для понимания других людей, дляформирования мышления, общения, наконец, практических действий и поступковчеловека.

Нужно, чтобы образованный человек был готов и киспытаниям, иначе как он может способствовать преодолению кризиса культуры.

«В настоящее время образу „человеказнающего“ нередко противо­поставляется „личность“, говорят, чтоцель образования сформировать полноценную творческую личность. Действительно,человек знающий дру­гими словами, специалист — только часть человека, но иличность — часть человека, хотя и существенная часть, есть и другие»части" — тело (телесное существо), психика (психическое существо),дух (ду­ховное существо), социальный индивид (родовое существо) и т.д.

Образование должно создавать условия для развитиячеловека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, иродового, и личности — и всех сторон человека, о которых мы еще не­достаточнознаем" (В.М.Розин -[1] с.9-10).

Другое требование, важное для нашего времени, — понимание и принятие чужой культуры. По М.Бахтину ([1] с.10), культура лежит награницах. Это можно понимать в том смысле, что внутри самой себя она неосознается; лишь при взаимодействии, встрече, диалоге, различных культурстановятся взаимными или понятными основания и особенности собственнойкультуры. Это означает, что образованный человек явля­ется культурным и в томсмысле понимает и принимает иные культурные позиции и ценности, умеет пойти накомпромисс, понимает ценность не только собственной независимости, но и чужой.

Можно указать еще несколько требований, предъявляемыхсовремен­ной жизнью человеку, это, например, задача преодоления раскола куль­турына гуманитарную и техническую: эти две сферы все дальше отходят друг от друга,так, что иной раз кажется, что уже сформировались два разных вида человечества- «гуманитарии» и «техники» (ученые, инже­неры, вообще людис рациональной технической ориентацией и образом жизни).

Вероятно, если обособление технической и гуманитарнойкультур становится нетерпимым, способствует углублению кризиса нашей цивили­зации,то нужно работать на их сближение, стремиться к целостной гу­манитарно-техническойличности. Идеал — целостный, органичный чело­век, ориентирующийся в обеихкультурах, в котором видны «ростки» но­вой культуры, где уже не будетсамой этой оппозиции — «гуманитар­но-техническое».

Еще одно настоятельное требование — формироватьнравственного ответственного человека. Сегодня оно становится в планеосмысления человеком нравственных реалий, добра и зла, своего места в жизни,познания, ответственности за природу, за судьбу культуры, близких и т.п. Другимисловами, прежде всего в гуманитарном ключе. Естествен­нонаучное мировоззрение,можно сказать, вменяется современной куль­турой и образованием едва ли некаждому второму, но все более ощуща­ется недостаток гуманитарного мироощущения,оно чаще осознается как насущный идеал.

Перечисленные проблемы, число которых, конечно, можноумножить, наглядно поясняют, почему сейчас так важна философскометодологи­ческаяи гуманитарная проработка идей образования, которая должна привести и к другойпедагогической парадигме, и к новому пониманию образования, школы, человека.

В свое время в 19 веке В. Латышев, наш прекрасныйметодист ска­зал, что надо обучать не знаниям, а мышлению ([1] с.11) потом гово­рили,что надо обучать способам деятельности и т.д. Как обучать в ВУЗе сегодня? Помнению В.М. Розина ([1] с.11), если мы будем про­должать обучать знаниям,дисциплинам, предметам, — это тупик. Знания надо переводить в справочнуюлитературу. И вот тут как раз и нужна способность к обучению. Студент не можетбыть принят в ВУЗ, если он не умеет сам обучаться, и не умеет пользоваться справочнойлитерату­рой. А чему надо учиться? Рефлективным представлениям. Например, ненадо излагать разные психологические теории, а нужно «ввести» в пси­хологию,т.е. надо продемонстрировать психологическую точку зрения, познакомить спсихологическими школами, познакомить с историей психологии, с эволюциейпсихологических программ, познакомить с ти­пами психологического дискурса.

И это совершенно другой подход. А конкретные знания,конкретные теории — этому человек должен учиться сам. Нужно переходить к прин­ципиальнодругим типам содержания и другим целям образования. Необ­ходимо все учебныезнания и дисциплины рефлексивно сворачивать. С этой точки зрения все учебники,которые сегодня существуют, не рабо­тают.

А.Р. Марков ([1]с.12), считает, что назреланеобходимость весьма радикальных изменений в нашей системе образования.

В числе главных в реформе образования — избавление отсистемы государственного диктата и монополизма. Если этого не произойдет, тоневозможно будет уйти от единообразия в образовании, от несоот­ветствияосваиваемых молодежью знаний жизненным реальностям. В ко­нечном счете, этооборачивается большими социальными издержками.

Бюрократический централизм в образовании неизбежноприводит к тому, что итоговым продуктом обучения считается подготовка рабочейсилы. Между тем, образование — это, прежде всего вложение в челове­ческийгуманитарный потенциал общества. Как наиболее рационально вкладывать средства вэтот потенциал — это один из ключевых воп­росов. Думается, чтомонополизированная система по своей сути обре­чена содержать избыточное числопосредственно работающих ВУЗов, она не в состоянии преодолеть интересыадминистрации и преподавателей, отчаянно сопротивляющихся перепрофилированиюили сокращению устарев­ших структур. Если же в ее рамках будет создаватьсясистема непре­рывного образования, в которой уже сегодня ощущаетсянеобходимость, то и здесь она, скорее всего, затратит вхолостую огромныересурсы.

Определенные централизованные структуры и программы вобразова­нии, конечно же, должны существовать. Однако в нынешней ситуации у нихдолжны быть иные, не административно-распределительские функции. Весьмасомнительно стремление обучить в ВУЗе всему тому, что может понадобиться человекув течение его дальнейшей деятельности. Но отстаивание достаточногоинвестирования в образование, организация системы аттестации ВУЗов,аккредитации учебных программ, создание качественного задела учебной литературы- весьма насущные задачи, которые в полном объеме под силу только центральнымструктурам.

Нужно сказать, что отсутствие самостоятельности — следствие не только давления административных инстанций, но и укоренившихся осо­бенностеймышления самих преподавателей и руководителей факультетов и ВУЗов. Онинастолько привыкли к работе по стандартам, утвержденным „наверху“программам и планам, что сейчас бояться взять содержатель­ные вопросыобразования в свои руки и ждут очередного инструктивного письма. И, похоже, ненапрасно ждут… При всех разговорах о реформах образования с большим трудомпробиваются идеи самостоятельности ВУ­Зов, многообразия типов учебных программ,многоступенчатого обуче­ния. Думается, что решающий сдвиг здесь произойдет споявлением но­вых источников финансирования образования — частных, личных. Онистанут лучшим индикатором того, какие программы нужны и какие ВУЗы иуниверситеты конкурентоспособны.

Такая децентрализация была бы одновременно и способомобъектив­ной оценки в том или ином обучении, его качестве, она же способство­валабы, наконец, формированию отечественной личности, осознающей выборопределенного образования как важнейший жизненный шаг.

»Сейчас нередко высказываются опасения, что вусловиях рыночных реформ теряется интерес к фундаментальному социальному игуманитар­ному образованию. Как показывает опыт это не так. Тяга к фундамен­тальномуобразованию высокого уровня у студентов сохраняется, они, например, противуменьшения в программах удельного веса таких курсов, как общеэкономическаятеория, история философии, социология и т.п. и вытеснения их прикладнымидисциплинами наподобие основ мар­кетинга" (А.П. Марков [1] с.12).

Кстати, и новые коммерческие структуры, как крупные,так и не­большие, сознают, что широко образованный, способный к нестандартнымрешениям и быстрой переквалификации человек — для них весьма ценноеприобретение. Вот только как обеспечить серьезное фундаментальное образование?

Представляется, что здесь велика и незаменима рольуниверсите­тов. Что бы ни говорили о кризисе системы образования, значение уни­верситетовбудет сохраняться и даже расти. У нас наличие университе­тов с хорошиминаучными и культурными традициями является залогом того, что в стране неисчезнет интеллектуальный слой, способный вы­вести страну из кризиса осмысленияи решения не только коньюнктурых, но и стратегических задач.

Уникальное и устойчивое, исторически сложившеесясовмещение в университете фундаментального и специализированного образования,на­учных исследований и общекультурных функций позволяет ему не замы­каться впрофессиональном деле обучения молодых людей, но помимо этого постоянновзаимодействовать с окружающей социокультурной и по­литической средой, вноситьв нее стабилизирующее и ориентированное на длительную перспективу начало.

Если судить по тому, какие задачи предстоит решатьнашему об­ществу, ясно, что образованные люди очень нужны, и эта потребностьбудет только возрастать. И одновременно ситуация складывается так, что нынелюди с высоким уровнем образования оказываются невостребо­ванными. Даже изкрупных университетских центров происходит «утечка мозгов» за рубеж ив коммерческие структуры. «Это парадокс, но обу­чение студентов пересталобыть главной задачей университета. Но если не заниматься этим делом сегодня, тов не столь отдаленном будущем, отсутствие высокообразованных людей не удастсявосполнить ни­чем. „(Е.В.Шикин [1] с.13).

Университетский подход к образованию, проходящий нитьючерез всю историю европейской культуры, отличается такой основательностью, чтоспособен даже в самых кризисных ситуациях сохранять и развиватьинтеллектуальные традиции. “Университетски образованный и увиверси­тетскивоспитанный человек — это человек, прежде всего обладающий широкиминтердисциплинарным кругозором, знающий фундаментальные нау­ки и достаточнограмотно мыслящий» (Е.В. Шикин [1] c.13).

Возрождение и развитие университетской идеипредполагает соот­ветствующую модель «образованного человека». В 20-мвеке высшее об­разование перестало быть элитарным в смысле его доступности дляраз­личных социальных слоев, но по существу ВУЗы, и особенно университе­ты,должны выращивать интеллектуальную элиту. «Образованный человек» долженбыть и человеком высокой, в этом смысле элитарной культу­ры. Как отмечал Г.Федотов ([1] c.14), „идеал культуры должен быть высок, труден, чтобы разбудитьи напрячь все духовные силы“. Эта за­дача может решаться созданием иподдержанием особой университетской атмосферы, особенно тут важно то культурноенапряжение, которое должно существовать в отношении „учитель-ученик“.

Кого должен воспитывать университет: образованногочеловека или профессионала?

Если вспомнить М. Мамардашвили — »человек неможет добиться серьезных достижений в одной области, если он равен нулю в дру­гих"         ([1] c. 14). То же самое относится и к обществу в целом. Невоз­можно разработатьили воспринять развитые технологии на фоне, ска­жем, убогой гуманитарной илиполитической культуры. И именно уни­верситеты могут закладывать основыинфраструктуры, внутри которой возможно существование современных высокихтехнологий.

Как считает доктор философии А.П. Огурцов ([1] c. 21),кризис университета, о котором столь много сейчас говоря, — это, прежде все­гокризис универсального образования, и особенно философии, которая всегдавыполняла функцию или универсального знания, или пропедевтики к универсальномузнанию. Перестройка университетского образования неразрывным образом связана сперестройкой преподавания философия. По каким направлениям может пойти этаперестройка? Философия в системе образования выполняет по крайне мере двоякуюфункцию. Прежде всего, она должна давать методологическое введение вспециальность, объяснять, что такое наука, какие существуют типы научногознания, каковы методы науки, как устроено научное сообщество и т.д. Это за­дачакурса «Методологичское введение в специальность», который дол­женчитаться на первых курсах обучения в ВУЗах. Естественно, что та­кого родаметодологическое введение должно дифференцироваться и учиты­вать спецификуинженерных, естественнонаучных и гуманитарных ВУЗов. У нас такого родаразработки пока отсутствуют. Помимо этого, на стар­ших курсах преподаваниефилософии должно ориентироваться на де­монстрацию многообразия философии,которое отражает собой многообра­зие культур и личностей философов.

Говоря о кризисе образования в России, необходимонастраиваться на радикальное изменение форм, методов и содержания образования,на то, чтобы вместо унитарного подхода формировалось многообразие системобразования, в том числе преподавания философии и подготовки научных кадров.

5. Философия образования и общая философия

С середины 20 века на Западе наблюдается фактобособления фи­лософии образования от общей философии. Тому есть ряд причин,начи­ная от общих тенденций эволюции философской мысли, — до необходимостистимулирования внимания к возможностям конструктивного подхода к ре­шениюнасущных проблем образования именно с философских позиций. В нашей странепроцесс формирования философии образования как специ­ального направления ещетолько начинается, хотя, сама потребность в таком направлении проявляетсядостаточно ощутимо.

Что же такое, собственно, философия образования? Какиевзаимо­отношения существуют или должны существовать между философией обра­зованияи общей философией?

Очевидно, что эти отношения должны бытьконструктивными, приво­дить к идейному взаимооплодотворению. В настоящее времявесьма акту­альна задача возможно более четкого определения круга проблемсобственно философии образования в отличии, с одной стороны, от об­щейфилософии, с другой стороны, от более конкретной проблематики специальных наукоб образовании.

Философия образования сегодня только начинаетвыделятся в России в отдельное направление исследований. По мнению М.И. Фишера," Налицо все признаки становления: во многих работах видно стремле­ниеприменить категории и принципы общей философии к исследованиюобразовательно-педагогической деятельности, хотя в этом процессе отсутствуетнеобходимая дисциплинарная строгость и системность, а многие категориидопускают неоднозначность толкования даже в рамках одной работы. Сказываетсятут и состояние поиска дисциплиной, своего объекта и предмета, обособления еекак от общей философии, так в оп­ределенной мере и от педагогики. Иначе говоря,незавершенность этого обособления предполагает пересечение философииобразования с исход­ными для нее дисциплинами — философией, педагогикой,социологией, психологией, логикой, историей, культурологией и др. Это позволяетговорить о междисциплинарном характере философии образования, но в то же времяподталкивает к интенсивному поиску ее собственной ниши в системе знания. Несуществует пока и общепризнаных подходов к иссле­дованию тех или иных объектовобразовательной деятельности, не усто­ялась проблематика. Вместе с тем открытавозможность для научно­го творчества, поиска нетрадиционных путей и парадоксальныхходов.

Философия образования, интегрируя и конкретизируятеоретико-ме­тодологический аппарат общей философии и используя знания,накоплен­ные специальными науками, вырабатывает отношение к педагогическойдействительности, ее проблемам и противоречиям, наделяя эту действи­тельностьопределенными смыслами и выдвигая возможные концептуальные варианты еепреобразования" ([10]с.26).

Свое понимание концепции философии образованияпредлагает В.М. Розин ([4] с.7) :«Философия образования — это и нефилософия, и не наука. В то же время она использует подходы и знания всехрефлексив­ных дисциплин — методологии, философии, аксиологии, истории, культу­рологии.Ее интерес — собственно педагогика и образование, поэтому все заимствованные издругих дисциплин представления она пере­осмысливает и преломляет применительнок задачам осмысления кризиса образования, обсуждение предельных основанийпедагогической деятель­ности, проектирование путей построения нового зданияпедагогики».

Каксчитает П.Г. Щедровицкий, «педагогика всегда была практикой определеннойфилософии»([8] c.21).

А.П. Огурцов критикует односторонность позиций  В.М. Розина  и П.Г. Щедровицкого за то, что каждая из них лишает ценности и авто­номностиили философию образования, или педагогику. По его мнению «философияобразования не может ограничиться только рефлексией над образовательнойсистемой и образовательной культурой в целом. Она должна выявлять то, чего ещенет, то, что еще складывается, то, что утверждается в будущем, если найдутсясоциальные силы, способные воплотить эти проекты в реальность.

Иными словами, философия образования, как и общаяфилософия, не может не выдвигать некий проект — проект образования в будущем,его реорганизации, школы будущего и т.д. Конечно, отнюдь не всегда эти проектысоотносились с социальнокультурными рессурсами, но они всег­да опережали своевремя и задавали перспективу в развитии и образо­вательной системы ипедагогической мысли» ([8] с.21).

Длительное время философия образования составляланемаловажный компонент системного мышления " великих философов" иразвертывалась как приложение фундаментальных основоположений их концепций кодной из областей социокультурной действительности — образованию. И этот путьразвертывания философии образования характерен не только для древности и новоговремени, но и для 20 века. Но даже для первой по­ловины 20 века путьформирования философии образования — это прило­жение фундаментальныхфилософских принципов к образовательной действительности и ее переосмысление,исходя из этих принципов ([8] c.21).

Положение дел начинает меняться к середине 20 века.Создаются ассоциация и объединения философов, специализирующихся в области об­разования,и педагогов, проявляющих интерес к философии.

«Обособление философии образования от общейфилософии — процесс, действительно наблюдаемый в современной философии. И этотпроцесс не следует оценивать односторонне негативно, поскольку здесь формиру­ютсяновые точки роста, в том числе и для философского знания» ([8] с.22).

6. Заключение

На конференции по философским проблемам образования,организо­ванной Российской академией образования, ее участникам было предло­женоответить, в числе прочих, на вопрос:

— «Что Вы понимаете под философиейобразования?»  Приведем неко­торые ответы («Вопросы философии»N11 1995 г., с.31-34):

А.Г. Асмолов (заместитель министра образования России)- «Раз­мышление о приоритетах и сущности образования как институтаразвития культуры, пытающихся в меру своих сил повлиять на стратегию образо­ванияв современной цивилизации».

В.А.Караковский (член-корр. РАО, Москва) — «Философия образова­ния это ветвьсовременной философии многомерного мира».

И.Я. Лернер (академик РАО, Москва) — «Наиболееобщие вопросы об­разования, обусловливающие парадигму подхода к принципиальнымвоп­росам образования».

В.И. Загвязинский (академик РАН, Тюмень) — «Учение о предпосыл­ках, источниках, ориентирах, стратегии влияния наформирование чело­веческой личности и индивидуальности, создание условий дляреализа­ции человеческих возможностей, а также соответствующая системавзглядов, оценок, миропонимания. Философия образования — общие уста­новки дляразвития теории образования и методологии образования».

Е.Г. Осовский (член-корр. РАО, Саранск) — «Философия образования — это наука о существовании и генезисе Человека вдуховном и образовательном пространстве, о предназначении образования и его ро­ли,влиянии на судьбы личности, общества, государства, о взаимоотно­шенияхпротиворечивых целей и смыслов образования, его парадигматике и т.п. Видимо,философия образования и методология педагогики „перете­кают“ друг вдруга».

Йоханнес Я. Бойс (Республика ЮжнаяАфрика, Трансвааль) — «Философия образования рассматривается и какавтономная наука и как способ мышления об образовании.  Как наука она занимаетместо рядом с психологией образования,  дидактикой,  сравнительной педагогикойи пытается описать и понять основные, универсальные характеристики пе­дагогическихфактов (событий). Как система принципов она представляет собой общую философиюприменительно к образованию».

Томас Дж. Кинни (США, Нью-Йорк) — «Безобсуждений, включающих в себя философские основания, любые попытки действия порешению воп­росов образования будут действиями вне предмета педагогики, без ееруководства».

Не смотря на всю пестроту суждений и подходов квопросам фи­лософии и образования проявленных умудренными мужами, какобремененных всевозможными регалиями учености, так и без оных, можно счи­татьдоказанной тесную взаимосвязь и взаимозависимость философии и образования, ихобщие корни. Иными словами ОБРАЗОВАНИЕ ИМЕЕТ ФИ­ЛОСОФСКУЮ ПРИРОДУ.

     ЛИТЕРАТУРА

1.Зотов А.Ф., Купцов В.И., Розин В.М., Марков А.Р.,Шикин Е.В., Ца­рев В.Г., Огурцов А.П. " Образование в конце ХХ века(«материалы» круглого стола") — «Вопросыфилософии»N9-1992г.

2.Нежнов П.Г. «Проблемы развивающего обучения вшколе Л.С. Выготского» — «Вестник Московского университета»серия 14 «Психология» N4-1994г.

3.Швырев В.С. «Философия истратегия образования» — «Вопросы философии» N11-1995г.

4.Розин В.М. «Философия образования как предметобщего дела» — »Вопросы философии" N11-1995г.

5.Михайлов Ф.Т.  «Образование как философскаяпроблема»

— «Вопросы философии» N11-1995г.

6.Алексеев Н.Г. «Философия образования итехнология образова­ния»- «Вопросы философии» N11-1995г.-

7.Бестужев-Лада И.В. «Народное образование:филисофия против утопии» — «Вопросы философии» N11-1995г.

8.Огурцов А.П. «На пути к философииобразования» — «Вопросы фи­лософии» N11-1995г.

9.Платонов В.В. «Философия образования как полемежсистемного взаимодействия» — «Вопросы философии» N11-1995г.

10.Фишер М.И. «Философия образования икомплексные исследования образования» — «Вопросы философии»N11-1995г.

11.Смирнов С.А.  «Философия образования — недисциплина, а тера­певтическая практика» — «Вопросы философии»N11-1995г.

12.Зеленина Л.М. «Философия образования иопределение целей об­разования» — «Вопросы философии» N11-1995г.

13.Карпей Жак «Вслед за Выготским» — «Мир образования» N5

1996.

14.Смирнов С.Д. «Педагогика и психология высшегообразования» — «Аспект-пресс» М. 1995г.

15.Лосев А.Ф. «История античной философии» — «Мысль» М. 1989г.

СОДЕРЖАНИЕ

1.Введение                                                                            1

2.Из истории философии и образования.                          1

3.Взаимозависимость философии и образования.            5         

4.Идеал образованности и цели образования.                  6

5.Философия образования и общая философия.               11

6.Заключение.                                                                       13

7.Литература.                                                                        15

www.ronl.ru

Реферат - Философия образования - Философия

1. Введение .

В современную эпоху формирования информационной цивилизации на рубеже нового века и нового тысячеле­тия, проблемы образования, его настоящего и будущего становятся весьма актуальными. В последнее время активно развивается новая наука — философия образования, воз­никшая немногим более пяти десятков лет назад. Что же связывает эти два понятия — философия и образования?

2. Из истории философии и образования.

В музее Ватикана есть фреска Рафаэля под названием «Афинская школа». На ней фигуры Платона и Аристотеля отражают различие в под­ходе этих ученых к знанию. Платон указывает пальцем на небеса, а Аристотель — на землю. Идея этой фрески соответствует философиям ее персонажей. Аристотель искал ответов у реальности, Платон стремился к идеалу.

Примечательно, что сегодня перед работниками образования стоит та же проблема, что символически изображена Рафаэлем. Мы должны сле­довать жесту Аристотеля или Платона?

Современная система образования в своих основных чертах сложи­лась под влиянием определенных философских и педагогических идей. Они были сформированы в конце 18 начале 19 веков Коменским, Песта­лоцци, Фребелем и, далее Гербартом, Дистервегом, Дьюи и другими основателями научной педагогики и в сумме образуют так называемую «классическую» систему или модель образования (школы). Хотя эта мо­дель эволюционировала в течение двух столетий, в своих основных ха­рактеристиках она осталась неизменной.

Философия с самого начала своего возникновения и до наших дней стремилась не только осмыслить существование системы образования, но и сформулировать новые ценности и пределы образования. В этой связи можно напомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Руссо, которым человечество обязано осознанием культурно-исторической ценности об­разования. Целый период в истории философской мысли даже называл се­бя Просвещением. Немецкая философия 19 века в лице Канта, Шлейерма­хеля, Гегеля, Гумбольдта выдвинула и обосновала идею гуманистическо­го образования личности и ее самосознания, предложила пути реформи­рования системы и школьного и университетского образования. И в 20 веке крупнейшие мыслители размышляли о проблемах образования, выдви­гали проекты новых образовательных институтов. Назовем хотя бы имена

В.Дильтея, М.Бубера, К. Ясперса, Д.Н. Уайтхода. Их наследие — золо­той фонд философии образования. Хотя проблемы образования всегда за­нимали важное место в философских концепциях, но выделение философии образования в качестве особого исследовательского направления нача­лось лишь в 40-х годах 20 века в Колумбийском университете (США) создается общество, цели которого — исследование философских проблем образования, налаживание сотрудничества между философами и теорети­ками педагогики, подготовка учебных курсов по философии образования в колледжах и университетах, кадров по этой специальности, фи­лософская экспертиза образовательных программ и др. Философия обра­зования занимает важное место в преподавании философии во всех за­падноевропейских странах.

Предстоящий Всемирный философский конгресс (август 1998г) посвящен проблемам образования, четыре пленарных заседания и пять симпозиумов и коллоквиумов непосредственно связаны с философией об­разования. Однако до сих пор существуют сложности в выяснении ста­туса философии образования, ее взаимоотношении с общей философией, с одной стороны, и с педагогической теорией и практикой — с другой. В России, хотя и существовали значительные философские традиции в ана­лизе проблем образования (напомним такие имена, как М.М.Сперанский, С.П. Шевырев, В.Ф.Одоевский, А.С. Хомяков, Д.П.Юткевич, Л.Н.Толстой), однако философия образования до последнего времени не была ни особой исследовательской областью, ни специальностью.

В наши дни положение дел начинает меняться. Создан Проблемный научный совет при президиуме РАО, начал работать семинар по филосо­фии образования в Институте педагогических исследований РАО, выпуще­ны первые монографии и учебные пособия по философии образования.

Представители разных философских направлений, конечно, по-раз­ному трактуют содержание и задачи философии образования. К примеру

В.М.Розин (доктор философских наук, Институт философии РАН) считает, что сегодня, классическая модель образования фактически исчерпала себя: она уже не отвечает требованиям, преъявляемым к образованию современным обществом и производством. В связи с этим он предлагает искать новый комплекс педагогических и философских идей, создающих интеллектуальную основу для современной школы([1] с.8).

А.П. Огурцов (доктор философских наук, член редколлегии журнала «Вопросы философии») считает, что классическую парадигму образова­ния, сложившуюся с работами Яна Амоса Коменского также трудно разру­шить, как трудно разрушить классическую физику, поскольку класси­ческая парадигма образования обеспечила успехи европейской культуры и цивилизации. По мнению А.П. Огурцова "… общая и обязательная система начального и среднего образования, которую сформировал целый ряд мыслителей, в том числе и Коменский, воплотилась в практике не только нашей страны, но и всех европейских стран. Это — достижение мировой цивилизации, тот необходимый инвариантный уровень, на кото­ром зиждется все дальнейшее образование. Разрушить эту систему обра­зования означает разрушить фундамент образования ([1]с.18).

По мнению В.Г Царева (кандидат философских наук, Институт повы­шения квалификации по общественным наукам МГУ), как раз обязатель­ность среднего образования является главной проблемой образования, поскольку существующая система образования не способна впасть в кри­зис, а значит отреагировать на вызовы окружающей действительности. Как считает В.Г. Царев, образование наше таково, что прекрасно обхо­дится без необходимости отвечать на какие-то вызовы, оно самодоста­точно и в этом смысле вовсе не находиться на грани жизни и смерти, оно прекрасно будет существовать в этом виде столько, сколько ему будет дана возможность существовать.([1]с.15).

В.И. Купцов (доктор философских наук, Российский открытый уни­верситет) заостряет внимание на том, что несмотря на традиции, кото­рые у нас есть и которые позволяют все-таки решать многие проблемы, общая ситуация в образовании — критическая и, если мы сегодня не найдем средств на образование, интеллектуальных и материальных воз­можностей, мы просто-напросто загубим страну, переведем ее в «Третий мир» ([1]c.7). Воистину, как сказал крупнейший математик 20 века Дь­едонне: — " Математик столько, сколько существует математиков" ([1]c.20)

Пожалуй, в истории не было ни одного периода, когда общество бы­ло бы довольно своей системой образования. Можно вспомнить годы, когда иностранцы высоко оценивали систему образования в России, но трудно вспомнить, чтобы люди, живущие в этой стране, как и в любой другой, были бы довольны существующей в ней системой образования.

В истории каждой культуры всегда существовало многообразие систем образования. Например, в античной Греции наряду с афинской системой образования была и спартанская модель образования и воспи­тания. Существовавшая в императорском Риме система образования, су­щественно отличалась от византийской.

В России после основания по инициативе и проекту М.Л. Ломоносо­ва Московского университета в 1755г. складывается трехступенчатая модель единой системы образования — «гимназия — университет — акаде­мия». Впервые был сформулирован ряд важных положений в области об­разования, в частности отмечалась необходимость замены иностранных преподавателей «национальными людьми», чтения лекций на русском языке и обеспечение тесной связи теории с практикой в обучении. Позднее этот принцип стал методическим стержнем прогрессивных взглядов на обучение в отечественной высшей школе([14]с.18-19).

Наиболее емким показателем развития института образования явля­ется изменение методов восприятия, преподавания, учения.

Как показала история, судьба всех структурных преобразований российской высшей школы прямо определялось тем, насколько образова­тельные и воспитательные процедуры отвечали потребностям лич­ности([14]с.25).

С другой стороны, развитие этих процедур сдерживалось „здоро­вым“ консерватизмом, свойственным любой системе образования. Тем не менее, Россия с 30-х годов 19 века до начала 20 века прошла путь от „бурсацкого подхода“ — воспитания и обучения методом „впрыскивания посредством лозы по-староотечески“-([14]с.26), до передовых для сво­его времени педагогических воззрений К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, К.И. Бестужева-Рюмина, Н.А. Вышеградского и др.

Наиболее значительными вехами на этом пути были: учреждение Профессорского института на базе Дерптского университета, разработка концептуального подхода к подготовке чиновников „на службу отечест­ву“, разделение гимназического образования на классическое и реаль­ное, открытие высших женских курсов([14]с.26) .

Сквозь призму этих событий четко просматривается как не только из дворян, но и из разночинцев идет формирование новой интеллиген­ции, творческой и свободомыслящей, складывается ядро профессуры, по­нимающей важность и срочность выработки новых критериев профессио­нальных знаний, умений и навыков для выпускников отечественных уни­верситетов. Введение новых форм организации учебного процесса, постоянное повышение значимости практических занятий, семинаров, со­беседований, самостоятельных работ студентов и, наконец, равное и взаимно уважительное общение с преподавателями всех рангов привели к определенной индивидуализации обучения, что в свою очередь не могло не сказаться положительно на личностном развитии студентов.

Постоянное возрастание роли предметно-профессиональной мотива­ции в обучении открывало путь для выявления и более полного учета личных интересов и склонностей студентов. Если основную тенденцию развития современной высшей школы можно несколько условно обозначить как движение от деятельностно-центрированной педагогики к педагогике личностно-центрированной, то главную тенденцию развития системы об­разования в России в 19 веке можно обозначить как движение от созер­цания и впитывания к деятельности; и деятельности не безразличной, а освещенной светом индивидуальности. Личность ещё не могла стать центром образовательной системы того времени, но движение в этом направлении обозначалось все яснее.

После 1917 года в условиях тоталитарного государства тенденции перехода „от созерцания к деятельности“ в системе образования ещё более усилилось, но в то же время затормозилось движение „от дея­тельности к личности“. В нашем обществе сложилось государственная, причем унифицированная система образования. „Господство тоталитариз­ма привело к тому, что было разрушено многообразие форм школьного и высшего образования и была создана единая государственная система, транслировавшая причудливый конгломерат знания и псевдознания, цен­ностей и псевдоценностей“. (А.П.Огурцов, — [1] с.18)

Надо сказать, что классическая парадигма образования получила различное обоснование в ходе истории. Идеалы, нормы, присущие классической парадигме, модифицировались, дополнялись и трансформи­ровались. Ориентация на универсальное образование, которая воплоти­лась в системе начального и среднего образования, позднее была восполнена другой идеей — идеей естественных прав личности, в том числе и права на образование. В нашей стране идея естественных прав личности долгое время вообще не была значимой. В государственной системе определенный уровень образования (весьма средний) сначала был классово дифференцирован, а затем стал общеобразовательным. При этом совершенно упускалось из виду, что существует право личности на выбор образования.

3. Взаимозависимость философии и образования

По мнению А.П.Огурцова ([1] с.18) влияние системы образования и философии всегда было взаимным. Нельзя отождествлять классическую па­радигму образования с просветительской идеей универсального, единого Разума, с нормативизмом философии Просвещения.

Система образования всегда предполагает определенное влияние науки всегда основывается на определенной концепции науки.

Еще в начале 19 века возникает новая философская концепция об­разования, делающая акцент на становлении самосознания личности, на самоформировании личности в актах самосознания культуры. Этот под­ход, в немецкой классической философии (Гербер, Гумбольдт, Гегель) привел к гуманитаризации образования и к утверждению права личности на образование: личность, понятая как самосознание, формирует себя как субъект культуры. Эта философская концепция образования, проти­востоявшая просветительской концепции, послужила основой для поиска новых форм образования, ряда педагогических реформ, ориентировав­шихся на культурно-гуманитарные идеалы. Можно вспомнить, в част­ности, реформу высшего образования в соответствии с программой

В.Гумбольдта. Однако, уже в середине 19 века это направление столкну­лось с серьезными проблемами. В частности, в Англии подобная система образования вошла в противоречие с социальной потребностью в специа­лизированном обучении и развитии естественнонаучного образования. В эти годы прошла дискуссия, в которой приняли участие выдающиеся анг­лийские естествоиспытатели (Фарадей, Тиндаль, Гершель) о необходи­мости развития в стране естественнонауного образования.

В нашей стране мы сталкиваемся сейчас с аналогичными трудностя­ми. Существуют разрывы, во-первых, между уровнем школьного и высшего образования и, во-вторых, между уровнем высшего образования и систе­мой науки, в том числе академической наукой, которая вынуждена зани­маться переподготовкой рекрутируемых в нее кадров, „подтягивать“ их до нужного уровня.

4. Идеал образованности и цели образования

Поиск новых форм организации научного знания — важнейший путь реформирования системы образования. Сейчас складывается новый образ науки, чуждый нормативизму и унитаризму просветительской концепции.

Вместе с тем изменяются и подходы к пониманию образованности. Наряду с традиционными, сегодня в педагогике складываются новые представления о человека и образованности, происходит смена антропо­логических оснований педагогики. Образованный человек — это не столько „человек знающий“, даже со сформировавшимся мировоззрением, сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный осмыслить свое место в жизни ([1] с.9). Образование должно создавать условия для формирования свобод­ной личности, для понимания других людей, для формирования мышления, общения, наконец, практических действий и поступков человека.

Нужно, чтобы образованный человек был готов и к испытаниям, иначе как он может способствовать преодолению кризиса культуры.

»В настоящее время образу «человека знающего» нередко противо­поставляется «личность», говорят, что цель образования сформировать полноценную творческую личность. Действительно, человек знающий дру­гими словами, специалист — только часть человека, но и личность — часть человека, хотя и существенная часть, есть и другие «части» — тело (телесное существо), психика (психическое существо), дух (ду­ховное существо), социальный индивид (родовое существо) и т.д.

Образование должно создавать условия для развития человека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и родового, и личности — и всех сторон человека, о которых мы еще не­достаточно знаем" (В.М.Розин -[1] с.9-10).

Другое требование, важное для нашего времени, — понимание и принятие чужой культуры. По М.Бахтину ([1] с.10), культура лежит на границах. Это можно понимать в том смысле, что внутри самой себя она не осознается; лишь при взаимодействии, встрече, диалоге, различных культур становятся взаимными или понятными основания и особенности собственной культуры. Это означает, что образованный человек явля­ется культурным и в том смысле понимает и принимает иные культурные позиции и ценности, умеет пойти на компромисс, понимает ценность не только собственной независимости, но и чужой.

Можно указать еще несколько требований, предъявляемых современ­ной жизнью человеку, это, например, задача преодоления раскола куль­туры на гуманитарную и техническую: эти две сферы все дальше отходят друг от друга, так, что иной раз кажется, что уже сформировались два разных вида человечества — «гуманитарии» и «техники» (ученые, инже­неры, вообще люди с рациональной технической ориентацией и образом жизни).

Вероятно, если обособление технической и гуманитарной культур становится нетерпимым, способствует углублению кризиса нашей цивили­зации, то нужно работать на их сближение, стремиться к целостной гу­манитарно-технической личности. Идеал — целостный, органичный чело­век, ориентирующийся в обеих культурах, в котором видны «ростки» но­вой культуры, где уже не будет самой этой оппозиции — «гуманитар­но-техническое».

Еще одно настоятельное требование — формировать нравственного ответственного человека. Сегодня оно становится в плане осмысления человеком нравственных реалий, добра и зла, своего места в жизни, познания, ответственности за природу, за судьбу культуры, близких и т.п. Другими словами, прежде всего в гуманитарном ключе. Естествен­нонаучное мировоззрение, можно сказать, вменяется современной куль­турой и образованием едва ли не каждому второму, но все более ощуща­ется недостаток гуманитарного мироощущения, оно чаще осознается как насущный идеал.

Перечисленные проблемы, число которых, конечно, можно умножить, наглядно поясняют, почему сейчас так важна философскометодологи­ческая и гуманитарная проработка идей образования, которая должна привести и к другой педагогической парадигме, и к новому пониманию образования, школы, человека.

В свое время в 19 веке В. Латышев, наш прекрасный методист ска­зал, что надо обучать не знаниям, а мышлению ([1] с.11) потом гово­рили, что надо обучать способам деятельности и т.д. Как обучать в ВУЗе сегодня? По мнению В.М. Розина ([1] с.11), если мы будем про­должать обучать знаниям, дисциплинам, предметам, — это тупик. Знания надо переводить в справочную литературу. И вот тут как раз и нужна способность к обучению. Студент не может быть принят в ВУЗ, если он не умеет сам обучаться, и не умеет пользоваться справочной литерату­рой. А чему надо учиться? Рефлективным представлениям. Например, не надо излагать разные психологические теории, а нужно «ввести» в пси­хологию, т.е. надо продемонстрировать психологическую точку зрения, познакомить с психологическими школами, познакомить с историей психологии, с эволюцией психологических программ, познакомить с ти­пами психологического дискурса.

И это совершенно другой подход. А конкретные знания, конкретные теории — этому человек должен учиться сам. Нужно переходить к прин­ципиально другим типам содержания и другим целям образования. Необ­ходимо все учебные знания и дисциплины рефлексивно сворачивать. С этой точки зрения все учебники, которые сегодня существуют, не рабо­тают.

А.Р. Марков ([1]с.12), считает, что назрела необходимость весьма радикальных изменений в нашей системе образования.

В числе главных в реформе образования — избавление от системы государственного диктата и монополизма. Если этого не произойдет, то невозможно будет уйти от единообразия в образовании, от несоот­ветствия осваиваемых молодежью знаний жизненным реальностям. В ко­нечном счете, это оборачивается большими социальными издержками.

Бюрократический централизм в образовании неизбежно приводит к тому, что итоговым продуктом обучения считается подготовка рабочей силы. Между тем, образование — это, прежде всего вложение в челове­ческий гуманитарный потенциал общества. Как наиболее рационально вкладывать средства в этот потенциал — это один из ключевых воп­росов. Думается, что монополизированная система по своей сути обре­чена содержать избыточное число посредственно работающих ВУЗов, она не в состоянии преодолеть интересы администрации и преподавателей, отчаянно сопротивляющихся перепрофилированию или сокращению устарев­ших структур. Если же в ее рамках будет создаваться система непре­рывного образования, в которой уже сегодня ощущается необходимость, то и здесь она, скорее всего, затратит вхолостую огромные ресурсы.

Определенные централизованные структуры и программы в образова­нии, конечно же, должны существовать. Однако в нынешней ситуации у них должны быть иные, не административно-распределительские функции. Весьма сомнительно стремление обучить в ВУЗе всему тому, что может понадобиться человеку в течение его дальнейшей деятельности. Но отстаивание достаточного инвестирования в образование, организация системы аттестации ВУЗов, аккредитации учебных программ, создание качественного задела учебной литературы — весьма насущные задачи, которые в полном объеме под силу только центральным структурам.

Нужно сказать, что отсутствие самостоятельности — следствие не только давления административных инстанций, но и укоренившихся осо­бенностей мышления самих преподавателей и руководителей факультетов и ВУЗов. Они настолько привыкли к работе по стандартам, утвержденным „наверху“ программам и планам, что сейчас бояться взять содержатель­ные вопросы образования в свои руки и ждут очередного инструктивного письма. И, похоже, не напрасно ждут… При всех разговорах о реформах образования с большим трудом пробиваются идеи самостоятельности ВУ­Зов, многообразия типов учебных программ, многоступенчатого обуче­ния. Думается, что решающий сдвиг здесь произойдет с появлением но­вых источников финансирования образования — частных, личных. Они станут лучшим индикатором того, какие программы нужны и какие ВУЗы и университеты конкурентоспособны.

Такая децентрализация была бы одновременно и способом объектив­ной оценки в том или ином обучении, его качестве, она же способство­вала бы, наконец, формированию отечественной личности, осознающей выбор определенного образования как важнейший жизненный шаг.

»Сейчас нередко высказываются опасения, что в условиях рыночных реформ теряется интерес к фундаментальному социальному и гуманитар­ному образованию. Как показывает опыт это не так. Тяга к фундамен­тальному образованию высокого уровня у студентов сохраняется, они, например, против уменьшения в программах удельного веса таких курсов, как общеэкономическая теория, история философии, социология и т.п. и вытеснения их прикладными дисциплинами наподобие основ мар­кетинга" (А.П. Марков [1] с.12).

Кстати, и новые коммерческие структуры, как крупные, так и не­большие, сознают, что широко образованный, способный к нестандартным решениям и быстрой переквалификации человек — для них весьма ценное приобретение. Вот только как обеспечить серьезное фундаментальное образование?

Представляется, что здесь велика и незаменима роль университе­тов. Что бы ни говорили о кризисе системы образования, значение уни­верситетов будет сохраняться и даже расти. У нас наличие университе­тов с хорошими научными и культурными традициями является залогом того, что в стране не исчезнет интеллектуальный слой, способный вы­вести страну из кризиса осмысления и решения не только коньюнктурых, но и стратегических задач.

Уникальное и устойчивое, исторически сложившееся совмещение в университете фундаментального и специализированного образования, на­учных исследований и общекультурных функций позволяет ему не замы­каться в профессиональном деле обучения молодых людей, но помимо этого постоянно взаимодействовать с окружающей социокультурной и по­литической средой, вносить в нее стабилизирующее и ориентированное на длительную перспективу начало.

Если судить по тому, какие задачи предстоит решать нашему об­ществу, ясно, что образованные люди очень нужны, и эта потребность будет только возрастать. И одновременно ситуация складывается так, что ныне люди с высоким уровнем образования оказываются невостребо­ванными. Даже из крупных университетских центров происходит «утечка мозгов» за рубеж и в коммерческие структуры. «Это парадокс, но обу­чение студентов перестало быть главной задачей университета. Но если не заниматься этим делом сегодня, то в не столь отдаленном будущем, отсутствие высокообразованных людей не удастся восполнить ни­чем. „(Е.В.Шикин [1] с.13).

Университетский подход к образованию, проходящий нитью через всю историю европейской культуры, отличается такой основательностью, что способен даже в самых кризисных ситуациях сохранять и развивать интеллектуальные традиции. “Университетски образованный и увиверси­тетски воспитанный человек — это человек, прежде всего обладающий широким интердисциплинарным кругозором, знающий фундаментальные нау­ки и достаточно грамотно мыслящий» (Е.В. Шикин [1] c.13).

Возрождение и развитие университетской идеи предполагает соот­ветствующую модель «образованного человека». В 20-м веке высшее об­разование перестало быть элитарным в смысле его доступности для раз­личных социальных слоев, но по существу ВУЗы, и особенно университе­ты, должны выращивать интеллектуальную элиту. «Образованный человек» должен быть и человеком высокой, в этом смысле элитарной культу­ры. Как отмечал Г. Федотов ([1] c.14), „идеал культуры должен быть высок, труден, чтобы разбудить и напрячь все духовные силы“. Эта за­дача может решаться созданием и поддержанием особой университетской атмосферы, особенно тут важно то культурное напряжение, которое должно существовать в отношении „учитель- ученик“.

Кого должен воспитывать университет: образованного человека или профессионала?

Если вспомнить М. Мамардашвили — »человек не может добиться серьезных достижений в одной области, если он равен нулю в дру­гих" ([1] c. 14). То же самое относится и к обществу в целом. Невоз­можно разработать или воспринять развитые технологии на фоне, ска­жем, убогой гуманитарной или политической культуры. И именно уни­верситеты могут закладывать основы инфраструктуры, внутри которой возможно существование современных высоких технологий.

Как считает доктор философии А.П. Огурцов ([1] c. 21), кризис университета, о котором столь много сейчас говоря, — это, прежде все­го кризис универсального образования, и особенно философии, которая всегда выполняла функцию или универсального знания, или пропедевтики к универсальному знанию. Перестройка университетского образования неразрывным образом связана с перестройкой преподавания философия. По каким направлениям может пойти эта перестройка? Философия в системе образования выполняет по крайне мере двоякую функцию. Прежде всего, она должна давать методологическое введение в специальность, объяснять, что такое наука, какие существуют типы научного знания, каковы методы науки, как устроено научное сообщество и т.д. Это за­дача курса «Методологичское введение в специальность», который дол­жен читаться на первых курсах обучения в ВУЗах. Естественно, что та­кого рода методологическое введение должно дифференцироваться и учиты­вать специфику инженерных, естественнонаучных и гуманитарных ВУЗов. У нас такого рода разработки пока отсутствуют. Помимо этого, на стар­ших курсах преподавание философии должно ориентироваться на де­монстрацию многообразия философии, которое отражает собой многообра­зие культур и личностей философов.

Говоря о кризисе образования в России, необходимо настраиваться на радикальное изменение форм, методов и содержания образования, на то, чтобы вместо унитарного подхода формировалось многообразие систем образования, в том числе преподавания философии и подготовки научных кадров.

5. Философия образования и общая философия

С середины 20 века на Западе наблюдается факт обособления фи­лософии образования от общей философии. Тому есть ряд причин, начи­ная от общих тенденций эволюции философской мысли, — до необходимости стимулирования внимания к возможностям конструктивного подхода к ре­шению насущных проблем образования именно с философских позиций. В нашей стране процесс формирования философии образования как специ­ального направления еще только начинается, хотя, сама потребность в таком направлении проявляется достаточно ощутимо.

Что же такое, собственно, философия образования? Какие взаимо­отношения существуют или должны существовать между философией обра­зования и общей философией?

Очевидно, что эти отношения должны быть конструктивными, приво­дить к идейному взаимооплодотворению. В настоящее время весьма акту­альна задача возможно более четкого определения круга проблем собственно философии образования в отличии, с одной стороны, от об­щей философии, с другой стороны, от более конкретной проблематики специальных наук об образовании.

Философия образования сегодня только начинает выделятся в России в отдельное направление исследований. По мнению М.И. Фишера, " Налицо все признаки становления: во многих работах видно стремле­ние применить категории и принципы общей философии к исследованию образовательно-педагогической деятельности, хотя в этом процессе отсутствует необходимая дисциплинарная строгость и системность, а многие категории допускают неоднозначность толкования даже в рамках одной работы. Сказывается тут и состояние поиска дисциплиной, своего объекта и предмета, обособления ее как от общей философии, так в оп­ределенной мере и от педагогики. Иначе говоря, незавершенность этого обособления предполагает пересечение философии образования с исход­ными для нее дисциплинами — философией, педагогикой, социологией, психологией, логикой, историей, культурологией и др. Это позволяет говорить о междисциплинарном характере философии образования, но в то же время подталкивает к интенсивному поиску ее собственной ниши в системе знания. Не существует пока и общепризнаных подходов к иссле­дованию тех или иных объектов образовательной деятельности, не усто­ялась проблематика. Вместе с тем открыта возможность для научно­го творчества, поиска нетрадиционных путей и парадоксальных ходов.

Философия образования, интегрируя и конкретизируя теоретико-ме­тодологический аппарат общей философии и используя знания, накоплен­ные специальными науками, вырабатывает отношение к педагогической действительности, ее проблемам и противоречиям, наделяя эту действи­тельность определенными смыслами и выдвигая возможные концептуальные варианты ее преобразования" ([10]с.26).

Свое понимание концепции философии образования предлагает В.М. Розин ([4] с.7) :«Философия образования — это и не философия, и не наука. В то же время она использует подходы и знания всех рефлексив­ных дисциплин — методологии, философии, аксиологии, истории, культу­рологии. Ее интерес — собственно педагогика и образование, поэтому все заимствованные из других дисциплин представления она пере­осмысливает и преломляет применительно к задачам осмысления кризиса образования, обсуждение предельных оснований педагогической деятель­ности, проектирование путей построения нового здания педагогики».

Как считает П.Г. Щедровицкий, «педагогика всегда была практикой определенной философии»([8] c.21).

А.П. Огурцов критикует односторонность позиций В.М. Розина и П.Г. Щедровицкого за то, что каждая из них лишает ценности и авто­номности или философию образования, или педагогику. По его мнению «философия образования не может ограничиться только рефлексией над образовательной системой и образовательной культурой в целом. Она должна выявлять то, чего еще нет, то, что еще складывается, то, что утверждается в будущем, если найдутся социальные силы, способные воплотить эти проекты в реальность.

Иными словами, философия образования, как и общая философия, не может не выдвигать некий проект — проект образования в будущем, его реорганизации, школы будущего и т.д. Конечно, отнюдь не всегда эти проекты соотносились с социальнокультурными рессурсами, но они всег­да опережали свое время и задавали перспективу в развитии и образо­вательной системы и педагогической мысли» ([8] с.21).

Длительное время философия образования составляла немаловажный компонент системного мышления " великих философов" и развертывалась как приложение фундаментальных основоположений их концепций к одной из областей социокультурной действительности — образованию. И этот путь развертывания философии образования характерен не только для древности и нового времени, но и для 20 века. Но даже для первой по­ловины 20 века путь формирования философии образования — это прило­жение фундаментальных философских принципов к образовательной действительности и ее переосмысление, исходя из этих принципов ([8] c.21).

Положение дел начинает меняться к середине 20 века. Создаются ассоциация и объединения философов, специализирующихся в области об­разования, и педагогов, проявляющих интерес к философии.

«Обособление философии образования от общей философии — процесс, действительно наблюдаемый в современной философии. И этот процесс не следует оценивать односторонне негативно, поскольку здесь формиру­ются новые точки роста, в том числе и для философского знания» ([8] с.22).

6. Заключение

На конференции по философским проблемам образования, организо­ванной Российской академией образования, ее участникам было предло­жено ответить, в числе прочих, на вопрос:

— «Что Вы понимаете под философией образования?» Приведем неко­торые ответы («Вопросы философии» N11 1995 г., с.31-34):

А.Г. Асмолов (заместитель министра образования России) — «Раз­мышление о приоритетах и сущности образования как института развития культуры, пытающихся в меру своих сил повлиять на стратегию образо­вания в современной цивилизации».

В.А. Караковский (член-корр. РАО, Москва) — «Философия образова­ния это ветвь современной философии многомерного мира».

И.Я. Лернер (академик РАО, Москва) — «Наиболее общие вопросы об­разования, обусловливающие парадигму подхода к принципиальным воп­росам образования».

В.И. Загвязинский (академик РАН, Тюмень) — «Учение о предпосыл­ках, источниках, ориентирах, стратегии влияния на формирование чело­веческой личности и индивидуальности, создание условий для реализа­ции человеческих возможностей, а также соответствующая система взглядов, оценок, миропонимания. Философия образования — общие уста­новки для развития теории образования и методологии образования».

Е.Г. Осовский (член-корр. РАО, Саранск) — «Философия образования — это наука о существовании и генезисе Человека в духовном и образовательном пространстве, о предназначении образования и его ро­ли, влиянии на судьбы личности, общества, государства, о взаимоотно­шениях противоречивых целей и смыслов образования, его парадигматике и т.п. Видимо, философия образования и методология педагогики „перете­кают“ друг в друга».

Йоханнес Я. Бойс (Республика Южная Африка, Трансвааль) — «Философия образования рассматривается и как автономная наука и как способ мышления об образовании. Как наука она занимает место рядом с психологией образования, дидактикой, сравнительной педагогикой и пытается описать и понять основные, универсальные характеристики пе­дагогических фактов (событий). Как система принципов она представляет собой общую философию применительно к образованию».

Томас Дж. Кинни (США, Нью-Йорк) — «Без обсуждений, включающих в себя философские основания, любые попытки действия по решению воп­росов образования будут действиями вне предмета педагогики, без ее руководства».

Не смотря на всю пестроту суждений и подходов к вопросам фи­лософии и образования проявленных умудренными мужами, как обремененных всевозможными регалиями учености, так и без оных, можно счи­тать доказанной тесную взаимосвязь и взаимозависимость философии и образования, их общие корни. Иными словами ОБРАЗОВАНИЕ ИМЕЕТ ФИ­ЛОСОФСКУЮ ПРИРОДУ.

ЛИТЕРАТУРА

1.Зотов А.Ф., Купцов В.И., Розин В.М., Марков А.Р., Шикин Е.В., Ца­рев В.Г., Огурцов А.П. " Образование в конце ХХ века («материалы» круглого стола") — «Вопросы философии»N9-1992г.

2.Нежнов П.Г. «Проблемы развивающего обучения в школе Л.С. Выготского» — «Вестник Московского университета» серия 14 «Психология» N4-1994г.

3.Швырев В.С. «Философия и стратегия образования» — «Вопросы философии» N11-1995г.

4.Розин В.М. «Философия образования как предмет общего дела» — »Вопросы философии" N11-1995г.

5.Михайлов Ф.Т. «Образование как философская проблема»

— «Вопросы философии» N11-1995г.

6.Алексеев Н.Г. «Философия образования и технология образова­ния»- «Вопросы философии» N11-1995г.-

7.Бестужев-Лада И.В. «Народное образование: филисофия против утопии» — «Вопросы философии» N11-1995г.

8.Огурцов А.П. «На пути к философии образования» — «Вопросы фи­лософии» N11-1995г.

9.Платонов В.В. «Философия образования как поле межсистемного взаимодействия» — «Вопросы философии» N11-1995г.

10.Фишер М.И. «Философия образования и комплексные исследования образования» — «Вопросы философии» N11-1995г.

11.Смирнов С.А. «Философия образования — не дисциплина, а тера­певтическая практика» — «Вопросы философии» N11-1995г.

12.Зеленина Л.М. «Философия образования и определение целей об­разования» — «Вопросы философии» N11-1995г.

13.Карпей Жак «Вслед за Выготским» — «Мир образования» N5

1996.

14.Смирнов С.Д. «Педагогика и психология высшего образования» — «Аспект-пресс» М. 1995г.

15.Лосев А.Ф. «История античной философии» — «Мысль» М. 1989г.

СОДЕРЖАНИЕ

1. Введение 1

2. Из истории философии и образования. 1

3. Взаимозависимость философии и образования. 5

4. Идеал образованности и цели образования. 6

5. Философия образования и общая философия. 11

6. Заключение. 13

7. Литература. 15

www.ronl.ru

Доклад - Философия образования - Философия

1.Введение.

В современную эпоху формирования информационнойцивилизации на рубеже нового века и нового тысячеле­тия, проблемы образования,его настоящего и будущего становятся весьма актуальными. В последнее времяактивно развивается новая наука — философия образования, воз­никшая немногимболее пяти десятков лет назад. Что же связывает эти два понятия — философия иобразования?

2. Из истории философии и образования.

В музее Ватикана есть фреска Рафаэля под названием«Афинская школа». На ней фигуры Платона и Аристотеля отражаютразличие в под­ходе этих ученых к знанию. Платон указывает пальцем на небеса, аАристотель — на землю. Идея этой фрески соответствует философиям ее персонажей.Аристотель искал ответов у реальности, Платон стремился к идеалу.

Примечательно, что сегодня перед работникамиобразования стоит та же проблема, что символически изображена Рафаэлем. Мыдолжны сле­довать жесту Аристотеля или Платона?

Современная система образования в своих основныхчертах сложи­лась под влиянием определенных философских и педагогических идей.Они были сформированы в конце 18 начале 19 веков Коменским, Песта­лоцци,Фребелем и, далее Гербартом, Дистервегом, Дьюи и другими основателями научнойпедагогики и в сумме образуют так называемую «классическую» системуили модель образования (школы). Хотя эта мо­дель эволюционировала в течениедвух столетий, в своих основных ха­рактеристиках она осталась неизменной.

Философия с самого начала своего возникновения и донаших дней стремилась не только осмыслить существование системы образования, нои сформулировать новые ценности и пределы образования. В этой связи можнонапомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Руссо, которым человечествообязано осознанием культурно-исторической ценности об­разования. Целый период вистории философской мысли даже называл се­бя Просвещением. Немецкая философия19 века в лице Канта, Шлейерма­хеля, Гегеля, Гумбольдта выдвинула и обосновалаидею гуманистическо­го образования личности и ее самосознания, предложила путиреформи­рования системы и школьного и университетского образования. И в 20 векекрупнейшие мыслители размышляли о проблемах образования, выдви­гали проектыновых образовательных институтов. Назовем хотя бы имена

В.Дильтея,М.Бубера, К. Ясперса, Д.Н. Уайтхода. Их наследие — золо­той фонд философииобразования. Хотя проблемы образования всегда за­нимали важное место вфилософских концепциях, но выделение философии образования в качестве особогоисследовательского направления нача­лось лишь в 40-х годах 20 века вКолумбийском университете (США) создается общество, цели которого — исследование философских проблем образования, налаживание сотрудничества междуфилософами и теорети­ками педагогики, подготовка учебных курсов по философииобразования в колледжах и университетах, кадров по этой специальности, фи­лософскаяэкспертиза образовательных программ и др. Философия обра­зования занимаетважное место в преподавании философии во всех за­падноевропейских странах.

Предстоящий Всемирный философский конгресс (август1998г) посвящен проблемам образования, четыре пленарных заседания и пятьсимпозиумов и коллоквиумов непосредственно связаны с философией об­разования.Однако до сих пор существуют сложности в выяснении ста­туса философииобразования, ее взаимоотношении с общей философией, с одной стороны, и спедагогической теорией и практикой — с другой. В России, хотя и существовализначительные философские традиции в ана­лизе проблем образования (напомнимтакие имена, как М.М.Сперанский, С.П. Шевырев, В.Ф.Одоевский, А.С. Хомяков,Д.П.Юткевич, Л.Н.Толстой), однако философия образования до последнего временине была ни особой исследовательской областью, ни специальностью.

В наши дни положение дел начинает меняться. СозданПроблемный научный совет при президиуме РАО, начал работать семинар по филосо­фииобразования в Институте педагогических исследований РАО, выпуще­ны первыемонографии и учебные пособия по философии образования.

Представители разных философских направлений, конечно,по-раз­ному трактуют содержание и задачи философии образования. К примеру

В.М.Розин(доктор философских наук, Институт философии РАН) считает, что сегодня,классическая модель образования фактически исчерпала себя: она уже не отвечаеттребованиям, преъявляемым к образованию современным обществом и производством.В связи с этим он предлагает искать новый комплекс педагогических и философскихидей, создающих интеллектуальную основу для современной школы([1] с.8).

А.П. Огурцов (доктор философских наук, членредколлегии журнала «Вопросы философии») считает, что классическуюпарадигму образова­ния, сложившуюся с работами Яна Амоса Коменского такжетрудно разру­шить, как трудно разрушить классическую физику, поскольку класси­ческаяпарадигма образования обеспечила успехи европейской культуры и цивилизации. Помнению А.П. Огурцова "… общая и обязательная система начального исреднего образования, которую сформировал целый ряд мыслителей, в том числе иКоменский, воплотилась в практике не только нашей страны, но и всех европейскихстран. Это — достижение мировой цивилизации, тот необходимый инвариантныйуровень, на кото­ром зиждется все дальнейшее образование. Разрушить эту системуобра­зования означает разрушить фундамент образования ([1]с.18).

По мнению В.Г Царева (кандидат философских наук,Институт повы­шения квалификации по общественным наукам МГУ), как раз обязатель­ностьсреднего образования является главной проблемой образования, посколькусуществующая система образования не способна впасть в кри­зис, а значитотреагировать на вызовы окружающей действительности. Как считает В.Г. Царев,образование наше таково, что прекрасно обхо­дится без необходимости отвечать накакие-то вызовы, оно самодоста­точно и в этом смысле вовсе не находиться награни жизни и смерти, оно прекрасно будет существовать в этом виде столько,сколько ему будет дана возможность существовать.([1]с.15).

В.И. Купцов (доктор философских наук, Российскийоткрытый уни­верситет) заостряет внимание на том, что несмотря на традиции,кото­рые у нас есть и которые позволяют все-таки решать многие проблемы, общаяситуация в образовании — критическая и, если мы сегодня не найдем средств наобразование, интеллектуальных и материальных воз­можностей, мы просто-напростозагубим страну, переведем ее в «Третий мир» ([1]c.7). Воистину, каксказал крупнейший математик 20 века Дь­едонне: — " Математик столько,сколько существует математиков" ([1]c.20)

Пожалуй, в истории не было ни одного периода, когдаобщество бы­ло бы довольно своей системой образования. Можно вспомнить годы,когда иностранцы высоко оценивали систему образования в России, но трудновспомнить, чтобы люди, живущие в этой стране, как и в любой другой, были быдовольны существующей в ней системой образования.

В истории каждой культуры всегдасуществовало многообразие систем образования. Например, в античной Грециинаряду с афинской системой образования была и спартанская модель образования ивоспи­тания. Существовавшая в императорском Риме система образования, су­щественноотличалась от византийской.

В России после основания по инициативе и проекту М.Л.Ломоносо­ва Московского университета в 1755г. складывается трехступенчатаямодель единой системы образования — «гимназия — университет — акаде­мия».Впервые был сформулирован ряд важных положений в области об­разования, вчастности отмечалась необходимость замены иностранных преподавателей«национальными людьми», чтения лекций на русском языке и обеспечениетесной связи теории с практикой в обучении. Позднее этот принцип сталметодическим стержнем прогрессивных взглядов на обучение в отечественной высшейшколе([14]с.18-19).

Наиболееемким показателем развития института образования явля­ется изменение методоввосприятия, преподавания, учения.

Как показала история, судьба всех структурныхпреобразований российской высшей школы прямо определялось тем, насколькообразова­тельные и воспитательные процедуры отвечали потребностям лич­ности([14]с.25).

С другой стороны, развитие этих процедур сдерживалось»здоро­вым" консерватизмом, свойственным любой системе образования.Тем не менее, Россия с 30-х годов 19 века до начала 20 века прошла путь от«бурсацкого подхода» — воспитания и обучения методом«впрыскивания посредством лозы по-староотечески»-([14]с.26), допередовых для сво­его времени педагогических воззрений К.Д. Ушинского, Н.И.Пирогова, К.И. Бестужева-Рюмина, Н.А. Вышеградского и др.

Наиболее значительными вехами на этом пути были:учреждение Профессорского института на базе Дерптского университета, разработкаконцептуального подхода к подготовке чиновников «на службу отечест­ву»,разделение гимназического образования на классическое и реаль­ное, открытиевысших женских курсов([14]с.26) .

Сквозь призму этих событий четко просматривается какне только из дворян, но и из разночинцев идет формирование новой интеллиген­ции,творческой и свободомыслящей, складывается ядро профессуры, по­нимающейважность и срочность выработки новых критериев профессио­нальных знаний, уменийи навыков для выпускников отечественных уни­верситетов. Введение новых форморганизации учебного процесса, постоянное повышение значимости практическихзанятий, семинаров, со­беседований, самостоятельных работ студентов и, наконец,равное и взаимно уважительное общение с преподавателями всех рангов привели копределенной индивидуализации обучения, что в свою очередь не могло несказаться положительно на личностном развитии студентов.

Постоянное возрастание роли предметно-профессиональноймотива­ции в обучении открывало путь для выявления и более полного учета личныхинтересов и склонностей студентов. Если основную тенденцию развития современнойвысшей школы можно несколько условно обозначить как движение отдеятельностно-центрированной педагогики к педагогике личностно-центрированной,то главную тенденцию развития системы об­разования в России в 19 веке можнообозначить как движение от созер­цания и впитывания к деятельности; идеятельности не безразличной, а освещенной светом индивидуальности. Личностьещё не могла стать центром образовательной системы того времени, но движение вэтом направлении обозначалось все яснее.

После 1917 года в условиях тоталитарного государстватенденции перехода «от созерцания к деятельности» в системеобразования ещё более усилилось, но в то же время затормозилось движение«от дея­тельности к личности». В нашем обществе сложилосьгосударственная, причем унифицированная система образования. «Господствототалитариз­ма привело к тому, что было разрушено многообразие форм школьного ивысшего образования и была создана единая государственная система,транслировавшая причудливый конгломерат знания и псевдознания, цен­ностей ипсевдоценностей». (А.П.Огурцов, — [1] с.18)

Надо сказать, что классическая парадигма образованияполучила различное обоснование в ходе истории. Идеалы, нормы, присущиеклассической парадигме, модифицировались, дополнялись и трансформи­ровались.Ориентация на универсальное образование, которая воплоти­лась в системеначального и среднего образования, позднее была восполнена другой идеей — идеейестественных прав личности, в том числе и права на образование. В нашей странеидея естественных прав личности долгое время вообще не была значимой. Вгосударственной системе определенный уровень образования (весьма средний)сначала был классово дифференцирован, а затем стал общеобразовательным. Приэтом совершенно упускалось из виду, что существует право личности на выборобразования.

3. Взаимозависимость философии и образования

Помнению А.П.Огурцова ([1] с.18) влияние системы образования и философии всегдабыло взаимным. Нельзя отождествлять классическую па­радигму образования спросветительской идеей универсального, единого Разума, с нормативизмомфилософии Просвещения.

Система образования всегда предполагает определенноевлияние науки всегда основывается на определенной концепции науки.

Еще в начале 19 века возникает новая философскаяконцепция об­разования, делающая акцент на становлении самосознания личности,на самоформировании личности в актах самосознания культуры. Этот под­ход, внемецкой классической философии (Гербер, Гумбольдт, Гегель) привел кгуманитаризации образования и к утверждению права личности на образование:личность, понятая как самосознание, формирует себя как субъект культуры. Этафилософская концепция образования, проти­востоявшая просветительской концепции,послужила основой для поиска новых форм образования, ряда педагогическихреформ, ориентировав­шихся на культурно-гуманитарные идеалы. Можно вспомнить, вчаст­ности, реформу высшего образования в соответствии с программой

В.Гумбольдта.Однако, уже в середине 19 века это направление столкну­лось с серьезнымипроблемами. В частности, в Англии подобная система образования вошла впротиворечие с социальной потребностью в специа­лизированном обучении иразвитии естественнонаучного образования. В эти годы прошла дискуссия, вкоторой приняли участие выдающиеся анг­лийские естествоиспытатели (Фарадей,Тиндаль, Гершель) о необходи­мости развития в стране естественнонауногообразования.

В нашей стране мы сталкиваемся сейчас с аналогичнымитрудностя­ми. Существуют разрывы, во-первых, между уровнем школьного и высшегообразования и, во-вторых, между уровнем высшего образования и систе­мой науки,в том числе академической наукой, которая вынуждена зани­маться переподготовкойрекрутируемых в нее кадров, «подтягивать» их до нужного уровня.

4. Идеал образованности и цели образования

Поиск новых форм организации научного знания — важнейший путь реформирования системы образования. Сейчас складывается новыйобраз науки, чуждый нормативизму и унитаризму просветительской концепции.

Вместе с тем изменяются и подходы к пониманиюобразованности. Наряду с традиционными, сегодня в педагогике складываются новыепредставления о человека и образованности, происходит смена антропо­логическихоснований педагогики. Образованный человек — это не столько «человекзнающий», даже со сформировавшимся мировоззрением, сколько подготовленныйк жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способныйосмыслить свое место в жизни ([1] с.9). Образование должно создавать условиядля формирования свобод­ной личности, для понимания других людей, дляформирования мышления, общения, наконец, практических действий и поступковчеловека.

Нужно, чтобы образованный человек был готов и киспытаниям, иначе как он может способствовать преодолению кризиса культуры.

«В настоящее время образу „человеказнающего“ нередко противо­поставляется „личность“, говорят, чтоцель образования сформировать полноценную творческую личность. Действительно,человек знающий дру­гими словами, специалист — только часть человека, но иличность — часть человека, хотя и существенная часть, есть и другие»части" — тело (телесное существо), психика (психическое существо),дух (ду­ховное существо), социальный индивид (родовое существо) и т.д.

Образование должно создавать условия для развитиячеловека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, иродового, и личности — и всех сторон человека, о которых мы еще не­достаточнознаем" (В.М.Розин -[1] с.9-10).

Другое требование, важное для нашего времени, — понимание и принятие чужой культуры. По М.Бахтину ([1] с.10), культура лежит награницах. Это можно понимать в том смысле, что внутри самой себя она неосознается; лишь при взаимодействии, встрече, диалоге, различных культурстановятся взаимными или понятными основания и особенности собственнойкультуры. Это означает, что образованный человек явля­ется культурным и в томсмысле понимает и принимает иные культурные позиции и ценности, умеет пойти накомпромисс, понимает ценность не только собственной независимости, но и чужой.

Можно указать еще несколько требований, предъявляемыхсовремен­ной жизнью человеку, это, например, задача преодоления раскола куль­турына гуманитарную и техническую: эти две сферы все дальше отходят друг от друга,так, что иной раз кажется, что уже сформировались два разных вида человечества- «гуманитарии» и «техники» (ученые, инже­неры, вообще людис рациональной технической ориентацией и образом жизни).

Вероятно, если обособление технической и гуманитарнойкультур становится нетерпимым, способствует углублению кризиса нашей цивили­зации,то нужно работать на их сближение, стремиться к целостной гу­манитарно-техническойличности. Идеал — целостный, органичный чело­век, ориентирующийся в обеихкультурах, в котором видны «ростки» но­вой культуры, где уже не будетсамой этой оппозиции — «гуманитар­но-техническое».

Еще одно настоятельное требование — формироватьнравственного ответственного человека. Сегодня оно становится в планеосмысления человеком нравственных реалий, добра и зла, своего места в жизни,познания, ответственности за природу, за судьбу культуры, близких и т.п. Другимисловами, прежде всего в гуманитарном ключе. Естествен­нонаучное мировоззрение,можно сказать, вменяется современной куль­турой и образованием едва ли некаждому второму, но все более ощуща­ется недостаток гуманитарного мироощущения,оно чаще осознается как насущный идеал.

Перечисленные проблемы, число которых, конечно, можноумножить, наглядно поясняют, почему сейчас так важна философскометодологи­ческаяи гуманитарная проработка идей образования, которая должна привести и к другойпедагогической парадигме, и к новому пониманию образования, школы, человека.

В свое время в 19 веке В. Латышев, наш прекрасныйметодист ска­зал, что надо обучать не знаниям, а мышлению ([1] с.11) потом гово­рили,что надо обучать способам деятельности и т.д. Как обучать в ВУЗе сегодня? Помнению В.М. Розина ([1] с.11), если мы будем про­должать обучать знаниям,дисциплинам, предметам, — это тупик. Знания надо переводить в справочнуюлитературу. И вот тут как раз и нужна способность к обучению. Студент не можетбыть принят в ВУЗ, если он не умеет сам обучаться, и не умеет пользоваться справочнойлитерату­рой. А чему надо учиться? Рефлективным представлениям. Например, ненадо излагать разные психологические теории, а нужно «ввести» в пси­хологию,т.е. надо продемонстрировать психологическую точку зрения, познакомить спсихологическими школами, познакомить с историей психологии, с эволюциейпсихологических программ, познакомить с ти­пами психологического дискурса.

И это совершенно другой подход. А конкретные знания,конкретные теории — этому человек должен учиться сам. Нужно переходить к прин­ципиальнодругим типам содержания и другим целям образования. Необ­ходимо все учебныезнания и дисциплины рефлексивно сворачивать. С этой точки зрения все учебники,которые сегодня существуют, не рабо­тают.

А.Р. Марков ([1]с.12), считает, что назреланеобходимость весьма радикальных изменений в нашей системе образования.

В числе главных в реформе образования — избавление отсистемы государственного диктата и монополизма. Если этого не произойдет, тоневозможно будет уйти от единообразия в образовании, от несоот­ветствияосваиваемых молодежью знаний жизненным реальностям. В ко­нечном счете, этооборачивается большими социальными издержками.

Бюрократический централизм в образовании неизбежноприводит к тому, что итоговым продуктом обучения считается подготовка рабочейсилы. Между тем, образование — это, прежде всего вложение в челове­ческийгуманитарный потенциал общества. Как наиболее рационально вкладывать средства вэтот потенциал — это один из ключевых воп­росов. Думается, чтомонополизированная система по своей сути обре­чена содержать избыточное числопосредственно работающих ВУЗов, она не в состоянии преодолеть интересыадминистрации и преподавателей, отчаянно сопротивляющихся перепрофилированиюили сокращению устарев­ших структур. Если же в ее рамках будет создаватьсясистема непре­рывного образования, в которой уже сегодня ощущаетсянеобходимость, то и здесь она, скорее всего, затратит вхолостую огромныересурсы.

Определенные централизованные структуры и программы вобразова­нии, конечно же, должны существовать. Однако в нынешней ситуации у нихдолжны быть иные, не административно-распределительские функции. Весьмасомнительно стремление обучить в ВУЗе всему тому, что может понадобиться человекув течение его дальнейшей деятельности. Но отстаивание достаточногоинвестирования в образование, организация системы аттестации ВУЗов,аккредитации учебных программ, создание качественного задела учебной литературы- весьма насущные задачи, которые в полном объеме под силу только центральнымструктурам.

Нужно сказать, что отсутствие самостоятельности — следствие не только давления административных инстанций, но и укоренившихся осо­бенностеймышления самих преподавателей и руководителей факультетов и ВУЗов. Онинастолько привыкли к работе по стандартам, утвержденным „наверху“программам и планам, что сейчас бояться взять содержатель­ные вопросыобразования в свои руки и ждут очередного инструктивного письма. И, похоже, ненапрасно ждут… При всех разговорах о реформах образования с большим трудомпробиваются идеи самостоятельности ВУ­Зов, многообразия типов учебных программ,многоступенчатого обуче­ния. Думается, что решающий сдвиг здесь произойдет споявлением но­вых источников финансирования образования — частных, личных. Онистанут лучшим индикатором того, какие программы нужны и какие ВУЗы иуниверситеты конкурентоспособны.

Такая децентрализация была бы одновременно и способомобъектив­ной оценки в том или ином обучении, его качестве, она же способство­валабы, наконец, формированию отечественной личности, осознающей выборопределенного образования как важнейший жизненный шаг.

»Сейчас нередко высказываются опасения, что вусловиях рыночных реформ теряется интерес к фундаментальному социальному игуманитар­ному образованию. Как показывает опыт это не так. Тяга к фундамен­тальномуобразованию высокого уровня у студентов сохраняется, они, например, противуменьшения в программах удельного веса таких курсов, как общеэкономическаятеория, история философии, социология и т.п. и вытеснения их прикладнымидисциплинами наподобие основ мар­кетинга" (А.П. Марков [1] с.12).

Кстати, и новые коммерческие структуры, как крупные,так и не­большие, сознают, что широко образованный, способный к нестандартнымрешениям и быстрой переквалификации человек — для них весьма ценноеприобретение. Вот только как обеспечить серьезное фундаментальное образование?

Представляется, что здесь велика и незаменима рольуниверсите­тов. Что бы ни говорили о кризисе системы образования, значение уни­верситетовбудет сохраняться и даже расти. У нас наличие университе­тов с хорошиминаучными и культурными традициями является залогом того, что в стране неисчезнет интеллектуальный слой, способный вы­вести страну из кризиса осмысленияи решения не только коньюнктурых, но и стратегических задач.

Уникальное и устойчивое, исторически сложившеесясовмещение в университете фундаментального и специализированного образования,на­учных исследований и общекультурных функций позволяет ему не замы­каться впрофессиональном деле обучения молодых людей, но помимо этого постоянновзаимодействовать с окружающей социокультурной и по­литической средой, вноситьв нее стабилизирующее и ориентированное на длительную перспективу начало.

Если судить по тому, какие задачи предстоит решатьнашему об­ществу, ясно, что образованные люди очень нужны, и эта потребностьбудет только возрастать. И одновременно ситуация складывается так, что нынелюди с высоким уровнем образования оказываются невостребо­ванными. Даже изкрупных университетских центров происходит «утечка мозгов» за рубеж ив коммерческие структуры. «Это парадокс, но обу­чение студентов пересталобыть главной задачей университета. Но если не заниматься этим делом сегодня, тов не столь отдаленном будущем, отсутствие высокообразованных людей не удастсявосполнить ни­чем. „(Е.В.Шикин [1] с.13).

Университетский подход к образованию, проходящий нитьючерез всю историю европейской культуры, отличается такой основательностью, чтоспособен даже в самых кризисных ситуациях сохранять и развиватьинтеллектуальные традиции. “Университетски образованный и увиверси­тетскивоспитанный человек — это человек, прежде всего обладающий широкиминтердисциплинарным кругозором, знающий фундаментальные нау­ки и достаточнограмотно мыслящий» (Е.В. Шикин [1] c.13).

Возрождение и развитие университетской идеипредполагает соот­ветствующую модель «образованного человека». В 20-мвеке высшее об­разование перестало быть элитарным в смысле его доступности дляраз­личных социальных слоев, но по существу ВУЗы, и особенно университе­ты,должны выращивать интеллектуальную элиту. «Образованный человек» долженбыть и человеком высокой, в этом смысле элитарной культу­ры. Как отмечал Г.Федотов ([1] c.14), „идеал культуры должен быть высок, труден, чтобы разбудитьи напрячь все духовные силы“. Эта за­дача может решаться созданием иподдержанием особой университетской атмосферы, особенно тут важно то культурноенапряжение, которое должно существовать в отношении „учитель-ученик“.

Кого должен воспитывать университет: образованногочеловека или профессионала?

Если вспомнить М. Мамардашвили — »человек неможет добиться серьезных достижений в одной области, если он равен нулю в дру­гих"         ([1] c. 14). То же самое относится и к обществу в целом. Невоз­можно разработатьили воспринять развитые технологии на фоне, ска­жем, убогой гуманитарной илиполитической культуры. И именно уни­верситеты могут закладывать основыинфраструктуры, внутри которой возможно существование современных высокихтехнологий.

Как считает доктор философии А.П. Огурцов ([1] c. 21),кризис университета, о котором столь много сейчас говоря, — это, прежде все­гокризис универсального образования, и особенно философии, которая всегдавыполняла функцию или универсального знания, или пропедевтики к универсальномузнанию. Перестройка университетского образования неразрывным образом связана сперестройкой преподавания философия. По каким направлениям может пойти этаперестройка? Философия в системе образования выполняет по крайне мере двоякуюфункцию. Прежде всего, она должна давать методологическое введение вспециальность, объяснять, что такое наука, какие существуют типы научногознания, каковы методы науки, как устроено научное сообщество и т.д. Это за­дачакурса «Методологичское введение в специальность», который дол­женчитаться на первых курсах обучения в ВУЗах. Естественно, что та­кого родаметодологическое введение должно дифференцироваться и учиты­вать спецификуинженерных, естественнонаучных и гуманитарных ВУЗов. У нас такого родаразработки пока отсутствуют. Помимо этого, на стар­ших курсах преподаваниефилософии должно ориентироваться на де­монстрацию многообразия философии,которое отражает собой многообра­зие культур и личностей философов.

Говоря о кризисе образования в России, необходимонастраиваться на радикальное изменение форм, методов и содержания образования,на то, чтобы вместо унитарного подхода формировалось многообразие системобразования, в том числе преподавания философии и подготовки научных кадров.

5. Философия образования и общая философия

С середины 20 века на Западе наблюдается фактобособления фи­лософии образования от общей философии. Тому есть ряд причин,начи­ная от общих тенденций эволюции философской мысли, — до необходимостистимулирования внимания к возможностям конструктивного подхода к ре­шениюнасущных проблем образования именно с философских позиций. В нашей странепроцесс формирования философии образования как специ­ального направления ещетолько начинается, хотя, сама потребность в таком направлении проявляетсядостаточно ощутимо.

Что же такое, собственно, философия образования? Какиевзаимо­отношения существуют или должны существовать между философией обра­зованияи общей философией?

Очевидно, что эти отношения должны бытьконструктивными, приво­дить к идейному взаимооплодотворению. В настоящее времявесьма акту­альна задача возможно более четкого определения круга проблемсобственно философии образования в отличии, с одной стороны, от об­щейфилософии, с другой стороны, от более конкретной проблематики специальных наукоб образовании.

Философия образования сегодня только начинаетвыделятся в России в отдельное направление исследований. По мнению М.И. Фишера," Налицо все признаки становления: во многих работах видно стремле­ниеприменить категории и принципы общей философии к исследованиюобразовательно-педагогической деятельности, хотя в этом процессе отсутствуетнеобходимая дисциплинарная строгость и системность, а многие категориидопускают неоднозначность толкования даже в рамках одной работы. Сказываетсятут и состояние поиска дисциплиной, своего объекта и предмета, обособления еекак от общей философии, так в оп­ределенной мере и от педагогики. Иначе говоря,незавершенность этого обособления предполагает пересечение философииобразования с исход­ными для нее дисциплинами — философией, педагогикой,социологией, психологией, логикой, историей, культурологией и др. Это позволяетговорить о междисциплинарном характере философии образования, но в то же времяподталкивает к интенсивному поиску ее собственной ниши в системе знания. Несуществует пока и общепризнаных подходов к иссле­дованию тех или иных объектовобразовательной деятельности, не усто­ялась проблематика. Вместе с тем открытавозможность для научно­го творчества, поиска нетрадиционных путей и парадоксальныхходов.

Философия образования, интегрируя и конкретизируятеоретико-ме­тодологический аппарат общей философии и используя знания,накоплен­ные специальными науками, вырабатывает отношение к педагогическойдействительности, ее проблемам и противоречиям, наделяя эту действи­тельностьопределенными смыслами и выдвигая возможные концептуальные варианты еепреобразования" ([10]с.26).

Свое понимание концепции философии образованияпредлагает В.М. Розин ([4] с.7) :«Философия образования — это и нефилософия, и не наука. В то же время она использует подходы и знания всехрефлексив­ных дисциплин — методологии, философии, аксиологии, истории, культу­рологии.Ее интерес — собственно педагогика и образование, поэтому все заимствованные издругих дисциплин представления она пере­осмысливает и преломляет применительнок задачам осмысления кризиса образования, обсуждение предельных основанийпедагогической деятель­ности, проектирование путей построения нового зданияпедагогики».

Каксчитает П.Г. Щедровицкий, «педагогика всегда была практикой определеннойфилософии»([8] c.21).

А.П. Огурцов критикует односторонность позиций  В.М. Розина  и П.Г. Щедровицкого за то, что каждая из них лишает ценности и авто­номностиили философию образования, или педагогику. По его мнению «философияобразования не может ограничиться только рефлексией над образовательнойсистемой и образовательной культурой в целом. Она должна выявлять то, чего ещенет, то, что еще складывается, то, что утверждается в будущем, если найдутсясоциальные силы, способные воплотить эти проекты в реальность.

Иными словами, философия образования, как и общаяфилософия, не может не выдвигать некий проект — проект образования в будущем,его реорганизации, школы будущего и т.д. Конечно, отнюдь не всегда эти проектысоотносились с социальнокультурными рессурсами, но они всег­да опережали своевремя и задавали перспективу в развитии и образо­вательной системы ипедагогической мысли» ([8] с.21).

Длительное время философия образования составляланемаловажный компонент системного мышления " великих философов" иразвертывалась как приложение фундаментальных основоположений их концепций кодной из областей социокультурной действительности — образованию. И этот путьразвертывания философии образования характерен не только для древности и новоговремени, но и для 20 века. Но даже для первой по­ловины 20 века путьформирования философии образования — это прило­жение фундаментальныхфилософских принципов к образовательной действительности и ее переосмысление,исходя из этих принципов ([8] c.21).

Положение дел начинает меняться к середине 20 века.Создаются ассоциация и объединения философов, специализирующихся в области об­разования,и педагогов, проявляющих интерес к философии.

«Обособление философии образования от общейфилософии — процесс, действительно наблюдаемый в современной философии. И этотпроцесс не следует оценивать односторонне негативно, поскольку здесь формиру­ютсяновые точки роста, в том числе и для философского знания» ([8] с.22).

6. Заключение

На конференции по философским проблемам образования,организо­ванной Российской академией образования, ее участникам было предло­женоответить, в числе прочих, на вопрос:

— «Что Вы понимаете под философиейобразования?»  Приведем неко­торые ответы («Вопросы философии»N11 1995 г., с.31-34):

А.Г. Асмолов (заместитель министра образования России)- «Раз­мышление о приоритетах и сущности образования как институтаразвития культуры, пытающихся в меру своих сил повлиять на стратегию образо­ванияв современной цивилизации».

В.А.Караковский (член-корр. РАО, Москва) — «Философия образова­ния это ветвьсовременной философии многомерного мира».

И.Я. Лернер (академик РАО, Москва) — «Наиболееобщие вопросы об­разования, обусловливающие парадигму подхода к принципиальнымвоп­росам образования».

В.И. Загвязинский (академик РАН, Тюмень) — «Учение о предпосыл­ках, источниках, ориентирах, стратегии влияния наформирование чело­веческой личности и индивидуальности, создание условий дляреализа­ции человеческих возможностей, а также соответствующая системавзглядов, оценок, миропонимания. Философия образования — общие уста­новки дляразвития теории образования и методологии образования».

Е.Г. Осовский (член-корр. РАО, Саранск) — «Философия образования — это наука о существовании и генезисе Человека вдуховном и образовательном пространстве, о предназначении образования и его ро­ли,влиянии на судьбы личности, общества, государства, о взаимоотно­шенияхпротиворечивых целей и смыслов образования, его парадигматике и т.п. Видимо,философия образования и методология педагогики „перете­кают“ друг вдруга».

Йоханнес Я. Бойс (Республика ЮжнаяАфрика, Трансвааль) — «Философия образования рассматривается и какавтономная наука и как способ мышления об образовании.  Как наука она занимаетместо рядом с психологией образования,  дидактикой,  сравнительной педагогикойи пытается описать и понять основные, универсальные характеристики пе­дагогическихфактов (событий). Как система принципов она представляет собой общую философиюприменительно к образованию».

Томас Дж. Кинни (США, Нью-Йорк) — «Безобсуждений, включающих в себя философские основания, любые попытки действия порешению воп­росов образования будут действиями вне предмета педагогики, без ееруководства».

Не смотря на всю пестроту суждений и подходов квопросам фи­лософии и образования проявленных умудренными мужами, какобремененных всевозможными регалиями учености, так и без оных, можно счи­татьдоказанной тесную взаимосвязь и взаимозависимость философии и образования, ихобщие корни. Иными словами ОБРАЗОВАНИЕ ИМЕЕТ ФИ­ЛОСОФСКУЮ ПРИРОДУ.

     ЛИТЕРАТУРА

1.Зотов А.Ф., Купцов В.И., Розин В.М., Марков А.Р.,Шикин Е.В., Ца­рев В.Г., Огурцов А.П. " Образование в конце ХХ века(«материалы» круглого стола") — «Вопросыфилософии»N9-1992г.

2.Нежнов П.Г. «Проблемы развивающего обучения вшколе Л.С. Выготского» — «Вестник Московского университета»серия 14 «Психология» N4-1994г.

3.Швырев В.С. «Философия истратегия образования» — «Вопросы философии» N11-1995г.

4.Розин В.М. «Философия образования как предметобщего дела» — »Вопросы философии" N11-1995г.

5.Михайлов Ф.Т.  «Образование как философскаяпроблема»

— «Вопросы философии» N11-1995г.

6.Алексеев Н.Г. «Философия образования итехнология образова­ния»- «Вопросы философии» N11-1995г.-

7.Бестужев-Лада И.В. «Народное образование:филисофия против утопии» — «Вопросы философии» N11-1995г.

8.Огурцов А.П. «На пути к философииобразования» — «Вопросы фи­лософии» N11-1995г.

9.Платонов В.В. «Философия образования как полемежсистемного взаимодействия» — «Вопросы философии» N11-1995г.

10.Фишер М.И. «Философия образования икомплексные исследования образования» — «Вопросы философии»N11-1995г.

11.Смирнов С.А.  «Философия образования — недисциплина, а тера­певтическая практика» — «Вопросы философии»N11-1995г.

12.Зеленина Л.М. «Философия образования иопределение целей об­разования» — «Вопросы философии» N11-1995г.

13.Карпей Жак «Вслед за Выготским» — «Мир образования» N5

1996.

14.Смирнов С.Д. «Педагогика и психология высшегообразования» — «Аспект-пресс» М. 1995г.

15.Лосев А.Ф. «История античной философии» — «Мысль» М. 1989г.

СОДЕРЖАНИЕ

1.Введение                                                                            1

2.Из истории философии и образования.                          1

3.Взаимозависимость философии и образования.            5         

4.Идеал образованности и цели образования.                  6

5.Философия образования и общая философия.               11

6.Заключение.                                                                       13

7.Литература.                                                                        15

www.ronl.ru

Реферат: Философия образования

1. Введение.

В современную эпоху формирования информационной цивилизации на рубеже нового века и нового тысячеле­тия, проблемы образования, его настоящего и будущего становятся весьма актуальными. В последнее время активно развивается новая наука - философия образования, воз­никшая немногим более пяти десятков лет назад. Что же связывает эти два понятия - философия и образования?

2. Из истории философии и образования.

В музее Ватикана есть фреска Рафаэля под названием "Афинская школа". На ней фигуры Платона и Аристотеля отражают различие в под­ходе этих ученых к знанию. Платон указывает пальцем на небеса, а Аристотель - на землю. Идея этой фрески соответствует философиям ее персонажей. Аристотель искал ответов у реальности, Платон стремился к идеалу.

Примечательно, что сегодня перед работниками образования стоит та же проблема, что символически изображена Рафаэлем. Мы должны сле­довать жесту Аристотеля или Платона?

Современная система образования в своих основных чертах сложи­лась под влиянием определенных философских и педагогических идей. Они были сформированы в конце 18 начале 19 веков Коменским, Песта­лоцци, Фребелем и, далее Гербартом, Дистервегом, Дьюи и другими основателями научной педагогики и в сумме образуют так называемую "классическую" систему или модель образования (школы). Хотя эта мо­дель эволюционировала в течение двух столетий, в своих основных ха­рактеристиках она осталась неизменной.

Философия с самого начала своего возникновения и до наших дней стремилась не только осмыслить существование системы образования, но и сформулировать новые ценности и пределы образования. В этой связи можно напомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Руссо, которым человечество обязано осознанием культурно-исторической ценности об­разования. Целый период в истории философской мысли даже называл се­бя Просвещением. Немецкая философия 19 века в лице Канта, Шлейерма­хеля, Гегеля, Гумбольдта выдвинула и обосновала идею гуманистическо­го образования личности и ее самосознания, предложила пути реформи­рования системы и школьного и университетского образования. И в 20 веке крупнейшие мыслители размышляли о проблемах образования, выдви­гали проекты новых образовательных институтов. Назовем хотя бы имена

В.Дильтея, М.Бубера, К. Ясперса, Д.Н. Уайтхода. Их наследие - золо­той фонд философии образования. Хотя проблемы образования всегда за­нимали важное место в философских концепциях, но выделение философии образования в качестве особого исследовательского направления нача­лось лишь в 40-х годах 20 века в Колумбийском университете (США) создается общество, цели которого - исследование философских проблем образования, налаживание сотрудничества между философами и теорети­ками педагогики, подготовка учебных курсов по философии образования в колледжах и университетах, кадров по этой специальности, фи­лософская экспертиза образовательных программ и др. Философия обра­зования занимает важное место в преподавании философии во всех за­падноевропейских странах.

Предстоящий Всемирный философский конгресс (август 1998г) посвящен проблемам образования, четыре пленарных заседания и пять симпозиумов и коллоквиумов непосредственно связаны с философией об­разования. Однако до сих пор существуют сложности в выяснении ста­туса философии образования, ее взаимоотношении с общей философией, с одной стороны, и с педагогической теорией и практикой - с другой. В России, хотя и существовали значительные философские традиции в ана­лизе проблем образования (напомним такие имена, как М.М.Сперанский, С.П. Шевырев, В.Ф.Одоевский, А.С. Хомяков, Д.П.Юткевич, Л.Н.Толстой), однако философия образования до последнего времени не была ни особой исследовательской областью, ни специальностью.

В наши дни положение дел начинает меняться. Создан Проблемный научный совет при президиуме РАО, начал работать семинар по филосо­фии образования в Институте педагогических исследований РАО, выпуще­ны первые монографии и учебные пособия по философии образования.

Представители разных философских направлений, конечно, по-раз­ному трактуют содержание и задачи философии образования. К примеру

В.М.Розин (доктор философских наук, Институт философии РАН) считает, что сегодня, классическая модель образования фактически исчерпала себя: она уже не отвечает требованиям, преъявляемым к образованию современным обществом и производством. В связи с этим он предлагает искать новый комплекс педагогических и философских идей, создающих интеллектуальную основу для современной школы([1] с.8).

А.П. Огурцов (доктор философских наук, член редколлегии журнала "Вопросы философии") считает, что классическую парадигму образова­ния, сложившуюся с работами Яна Амоса Коменского также трудно разру­шить, как трудно разрушить классическую физику, поскольку класси­ческая парадигма образования обеспечила успехи европейской культуры и цивилизации. По мнению А.П. Огурцова "...общая и обязательная система начального и среднего образования, которую сформировал целый ряд мыслителей, в том числе и Коменский, воплотилась в практике не только нашей страны, но и всех европейских стран. Это - достижение мировой цивилизации, тот необходимый инвариантный уровень, на кото­ром зиждется все дальнейшее образование. Разрушить эту систему обра­зования означает разрушить фундамент образования ([1]с.18).

По мнению В.Г Царева (кандидат философских наук, Институт повы­шения квалификации по общественным наукам МГУ), как раз обязатель­ность среднего образования является главной проблемой образования, поскольку существующая система образования не способна впасть в кри­зис, а значит отреагировать на вызовы окружающей действительности. Как считает В.Г. Царев, образование наше таково, что прекрасно обхо­дится без необходимости отвечать на какие-то вызовы, оно самодоста­точно и в этом смысле вовсе не находиться на грани жизни и смерти, оно прекрасно будет существовать в этом виде столько, сколько ему будет дана возможность существовать.([1]с.15).

В.И. Купцов (доктор философских наук, Российский открытый уни­верситет) заостряет внимание на том, что несмотря на традиции, кото­рые у нас есть и которые позволяют все-таки решать многие проблемы, общая ситуация в образовании - критическая и, если мы сегодня не найдем средств на образование, интеллектуальных и материальных воз­можностей, мы просто-напросто загубим страну, переведем ее в "Третий мир" ([1]c.7). Воистину, как сказал крупнейший математик 20 века Дь­едонне: - " Математик столько, сколько существует математиков" ([1]c.20)

Пожалуй, в истории не было ни одного периода, когда общество бы­ло бы довольно своей системой образования. Можно вспомнить годы, когда иностранцы высоко оценивали систему образования в России, но трудно вспомнить, чтобы люди, живущие в этой стране, как и в любой другой, были бы довольны существующей в ней системой образования.

В истории каждой культуры всегда существовало многообразие систем образования. Например, в античной Греции наряду с афинской системой образования была и спартанская модель образования и воспи­тания. Существовавшая в императорском Риме система образования, су­щественно отличалась от византийской.

В России после основания по инициативе и проекту М.Л. Ломоносо­ва Московского университета в 1755г. складывается трехступенчатая модель единой системы образования - "гимназия - университет - акаде­мия". Впервые был сформулирован ряд важных положений в области об­разования, в частности отмечалась необходимость замены иностранных преподавателей "национальными людьми», чтения лекций на русском языке и обеспечение тесной связи теории с практикой в обучении. Позднее этот принцип стал методическим стержнем прогрессивных взглядов на обучение в отечественной высшей школе([14]с.18-19).

Наиболее емким показателем развития института образования явля­ется изменение методов восприятия, преподавания, учения.

Как показала история, судьба всех структурных преобразований российской высшей школы прямо определялось тем, насколько образова­тельные и воспитательные процедуры отвечали потребностям лич­ности([14]с.25).

С другой стороны, развитие этих процедур сдерживалось "здоро­вым" консерватизмом, свойственным любой системе образования. Тем не менее, Россия с 30-х годов 19 века до начала 20 века прошла путь от "бурсацкого подхода" - воспитания и обучения методом "впрыскивания посредством лозы по-староотечески"-([14]с.26), до передовых для сво­его времени педагогических воззрений К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, К.И. Бестужева-Рюмина, Н.А. Вышеградского и др.

Наиболее значительными вехами на этом пути были: учреждение Профессорского института на базе Дерптского университета, разработка концептуального подхода к подготовке чиновников "на службу отечест­ву", разделение гимназического образования на классическое и реаль­ное, открытие высших женских курсов([14]с.26) .

Сквозь призму этих событий четко просматривается как не только из дворян, но и из разночинцев идет формирование новой интеллиген­ции, творческой и свободомыслящей, складывается ядро профессуры, по­нимающей важность и срочность выработки новых критериев профессио­нальных знаний, умений и навыков для выпускников отечественных уни­верситетов. Введение новых форм организации учебного процесса, постоянное повышение значимости практических занятий, семинаров, со­беседований, самостоятельных работ студентов и, наконец, равное и взаимно уважительное общение с преподавателями всех рангов привели к определенной индивидуализации обучения, что в свою очередь не могло не сказаться положительно на личностном развитии студентов.

Постоянное возрастание роли предметно-профессиональной мотива­ции в обучении открывало путь для выявления и более полного учета личных интересов и склонностей студентов. Если основную тенденцию развития современной высшей школы можно несколько условно обозначить как движение от деятельностно-центрированной педагогики к педагогике личностно-центрированной, то главную тенденцию развития системы об­разования в России в 19 веке можно обозначить как движение от созер­цания и впитывания к деятельности; и деятельности не безразличной, а освещенной светом индивидуальности. Личность ещё не могла стать центром образовательной системы того времени, но движение в этом направлении обозначалось все яснее.

После 1917 года в условиях тоталитарного государства тенденции перехода "от созерцания к деятельности" в системе образования ещё более усилилось, но в то же время затормозилось движение "от дея­тельности к личности". В нашем обществе сложилось государственная, причем унифицированная система образования. "Господство тоталитариз­ма привело к тому, что было разрушено многообразие форм школьного и высшего образования и была создана единая государственная система, транслировавшая причудливый конгломерат знания и псевдознания, цен­ностей и псевдоценностей". (А.П.Огурцов, - [1] с.18)

Надо сказать, что классическая парадигма образования получила различное обоснование в ходе истории. Идеалы, нормы, присущие классической парадигме, модифицировались, дополнялись и трансформи­ровались. Ориентация на универсальное образование, которая воплоти­лась в системе начального и среднего образования, позднее была восполнена другой идеей - идеей естественных прав личности, в том числе и права на образование. В нашей стране идея естественных прав личности долгое время вообще не была значимой. В государственной системе определенный уровень образования (весьма средний) сначала был классово дифференцирован, а затем стал общеобразовательным. При этом совершенно упускалось из виду, что существует право личности на выбор образования.

3. Взаимозависимость философии и образования

По мнению А.П.Огурцова ([1] с.18) влияние системы образования и философии всегда было взаимным. Нельзя отождествлять классическую па­радигму образования с просветительской идеей универсального, единого Разума, с нормативизмом философии Просвещения.

Система образования всегда предполагает определенное влияние науки всегда основывается на определенной концепции науки.

Еще в начале 19 века возникает новая философская концепция об­разования, делающая акцент на становлении самосознания личности, на самоформировании личности в актах самосознания культуры. Этот под­ход, в немецкой классической философии (Гербер, Гумбольдт, Гегель) привел к гуманитаризации образования и к утверждению права личности на образование: личность, понятая как самосознание, формирует себя как субъект культуры. Эта философская концепция образования, проти­востоявшая просветительской концепции, послужила основой для поиска новых форм образования, ряда педагогических реформ, ориентировав­шихся на культурно-гуманитарные идеалы. Можно вспомнить, в част­ности, реформу высшего образования в соответствии с программой

В.Гумбольдта. Однако, уже в середине 19 века это направление столкну­лось с серьезными проблемами. В частности, в Англии подобная система образования вошла в противоречие с социальной потребностью в специа­лизированном обучении и развитии естественнонаучного образования. В эти годы прошла дискуссия, в которой приняли участие выдающиеся анг­лийские естествоиспытатели (Фарадей, Тиндаль, Гершель) о необходи­мости развития в стране естественнонауного образования.

В нашей стране мы сталкиваемся сейчас с аналогичными трудностя­ми. Существуют разрывы, во-первых, между уровнем школьного и высшего образования и, во-вторых, между уровнем высшего образования и систе­мой науки, в том числе академической наукой, которая вынуждена зани­маться переподготовкой рекрутируемых в нее кадров, "подтягивать" их до нужного уровня.

4. Идеал образованности и цели образования

Поиск новых форм организации научного знания - важнейший путь реформирования системы образования. Сейчас складывается новый образ науки, чуждый нормативизму и унитаризму просветительской концепции.

Вместе с тем изменяются и подходы к пониманию образованности. Наряду с традиционными, сегодня в педагогике складываются новые представления о человека и образованности, происходит смена антропо­логических оснований педагогики. Образованный человек - это не столько "человек знающий", даже со сформировавшимся мировоззрением, сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный осмыслить свое место в жизни ([1] с.9). Образование должно создавать условия для формирования свобод­ной личности, для понимания других людей, для формирования мышления, общения, наконец, практических действий и поступков человека.

Нужно, чтобы образованный человек был готов и к испытаниям, иначе как он может способствовать преодолению кризиса культуры.

"В настоящее время образу "человека знающего" нередко противо­поставляется "личность", говорят, что цель образования сформировать полноценную творческую личность. Действительно, человек знающий дру­гими словами, специалист - только часть человека, но и личность - часть человека, хотя и существенная часть, есть и другие "части" - тело (телесное существо), психика (психическое существо), дух (ду­ховное существо), социальный индивид (родовое существо) и т.д.

Образование должно создавать условия для развития человека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и родового, и личности - и всех сторон человека, о которых мы еще не­достаточно знаем" (В.М.Розин -[1] с.9-10).

Другое требование, важное для нашего времени, - понимание и принятие чужой культуры. По М.Бахтину ([1] с.10), культура лежит на границах. Это можно понимать в том смысле, что внутри самой себя она не осознается; лишь при взаимодействии, встрече, диалоге, различных культур становятся взаимными или понятными основания и особенности собственной культуры. Это означает, что образованный человек явля­ется культурным и в том смысле понимает и принимает иные культурные позиции и ценности, умеет пойти на компромисс, понимает ценность не только собственной независимости, но и чужой.

Можно указать еще несколько требований, предъявляемых современ­ной жизнью человеку, это, например, задача преодоления раскола куль­туры на гуманитарную и техническую: эти две сферы все дальше отходят друг от друга, так, что иной раз кажется, что уже сформировались два разных вида человечества - "гуманитарии" и "техники" (ученые, инже­неры, вообще люди с рациональной технической ориентацией и образом жизни).

Вероятно, если обособление технической и гуманитарной культур становится нетерпимым, способствует углублению кризиса нашей цивили­зации, то нужно работать на их сближение, стремиться к целостной гу­манитарно-технической личности. Идеал - целостный, органичный чело­век, ориентирующийся в обеих культурах, в котором видны "ростки" но­вой культуры, где уже не будет самой этой оппозиции - "гуманитар­но-техническое".

Еще одно настоятельное требование - формировать нравственного ответственного человека. Сегодня оно становится в плане осмысления человеком нравственных реалий, добра и зла, своего места в жизни, познания, ответственности за природу, за судьбу культуры, близких и т.п. Другими словами, прежде всего в гуманитарном ключе. Естествен­нонаучное мировоззрение, можно сказать, вменяется современной куль­турой и образованием едва ли не каждому второму, но все более ощуща­ется недостаток гуманитарного мироощущения, оно чаще осознается как насущный идеал.

Перечисленные проблемы, число которых, конечно, можно умножить, наглядно поясняют, почему сейчас так важна философскометодологи­ческая и гуманитарная проработка идей образования, которая должна привести и к другой педагогической парадигме, и к новому пониманию образования, школы, человека.

В свое время в 19 веке В. Латышев, наш прекрасный методист ска­зал, что надо обучать не знаниям, а мышлению ([1] с.11) потом гово­рили, что надо обучать способам деятельности и т.д. Как обучать в ВУЗе сегодня? По мнению В.М. Розина ([1] с.11), если мы будем про­должать обучать знаниям, дисциплинам, предметам, - это тупик. Знания надо переводить в справочную литературу. И вот тут как раз и нужна способность к обучению. Студент не может быть принят в ВУЗ, если он не умеет сам обучаться, и не умеет пользоваться справочной литерату­рой. А чему надо учиться? Рефлективным представлениям. Например, не надо излагать разные психологические теории, а нужно "ввести» в пси­хологию, т.е. надо продемонстрировать психологическую точку зрения, познакомить с психологическими школами, познакомить с историей психологии, с эволюцией психологических программ, познакомить с ти­пами психологического дискурса.

И это совершенно другой подход. А конкретные знания, конкретные теории - этому человек должен учиться сам. Нужно переходить к прин­ципиально другим типам содержания и другим целям образования. Необ­ходимо все учебные знания и дисциплины рефлексивно сворачивать. С этой точки зрения все учебники, которые сегодня существуют, не рабо­тают.

А.Р. Марков ([1]с.12), считает, что назрела необходимость весьма радикальных изменений в нашей системе образования.

В числе главных в реформе образования - избавление от системы государственного диктата и монополизма. Если этого не произойдет, то невозможно будет уйти от единообразия в образовании, от несоот­ветствия осваиваемых молодежью знаний жизненным реальностям. В ко­нечном счете, это оборачивается большими социальными издержками.

Бюрократический централизм в образовании неизбежно приводит к тому, что итоговым продуктом обучения считается подготовка рабочей силы. Между тем, образование - это, прежде всего вложение в челове­ческий гуманитарный потенциал общества. Как наиболее рационально вкладывать средства в этот потенциал - это один из ключевых воп­росов. Думается, что монополизированная система по своей сути обре­чена содержать избыточное число посредственно работающих ВУЗов, она не в состоянии преодолеть интересы администрации и преподавателей, отчаянно сопротивляющихся перепрофилированию или сокращению устарев­ших структур. Если же в ее рамках будет создаваться система непре­рывного образования, в которой уже сегодня ощущается необходимость, то и здесь она, скорее всего, затратит вхолостую огромные ресурсы.

Определенные централизованные структуры и программы в образова­нии, конечно же, должны существовать. Однако в нынешней ситуации у них должны быть иные, не административно-распределительские функции. Весьма сомнительно стремление обучить в ВУЗе всему тому, что может понадобиться человеку в течение его дальнейшей деятельности. Но отстаивание достаточного инвестирования в образование, организация системы аттестации ВУЗов, аккредитации учебных программ, создание качественного задела учебной литературы - весьма насущные задачи, которые в полном объеме под силу только центральным структурам.

Нужно сказать, что отсутствие самостоятельности - следствие не только давления административных инстанций, но и укоренившихся осо­бенностей мышления самих преподавателей и руководителей факультетов и ВУЗов. Они настолько привыкли к работе по стандартам, утвержденным "наверху" программам и планам, что сейчас бояться взять содержатель­ные вопросы образования в свои руки и ждут очередного инструктивного письма. И, похоже, не напрасно ждут... При всех разговорах о реформах образования с большим трудом пробиваются идеи самостоятельности ВУ­Зов, многообразия типов учебных программ, многоступенчатого обуче­ния. Думается, что решающий сдвиг здесь произойдет с появлением но­вых источников финансирования образования - частных, личных. Они станут лучшим индикатором того, какие программы нужны и какие ВУЗы и университеты конкурентоспособны.

Такая децентрализация была бы одновременно и способом объектив­ной оценки в том или ином обучении, его качестве, она же способство­вала бы, наконец, формированию отечественной личности, осознающей выбор определенного образования как важнейший жизненный шаг.

"Сейчас нередко высказываются опасения, что в условиях рыночных реформ теряется интерес к фундаментальному социальному и гуманитар­ному образованию. Как показывает опыт это не так. Тяга к фундамен­тальному образованию высокого уровня у студентов сохраняется, они, например, против уменьшения в программах удельного веса таких курсов, как общеэкономическая теория, история философии, социология и т.п. и вытеснения их прикладными дисциплинами наподобие основ мар­кетинга" (А.П. Марков [1] с.12).

Кстати, и новые коммерческие структуры, как крупные, так и не­большие, сознают, что широко образованный, способный к нестандартным решениям и быстрой переквалификации человек - для них весьма ценное приобретение. Вот только как обеспечить серьезное фундаментальное образование?

Представляется, что здесь велика и незаменима роль университе­тов. Что бы ни говорили о кризисе системы образования, значение уни­верситетов будет сохраняться и даже расти. У нас наличие университе­тов с хорошими научными и культурными традициями является залогом того, что в стране не исчезнет интеллектуальный слой, способный вы­вести страну из кризиса осмысления и решения не только коньюнктурых, но и стратегических задач.

Уникальное и устойчивое, исторически сложившееся совмещение в университете фундаментального и специализированного образования, на­учных исследований и общекультурных функций позволяет ему не замы­каться в профессиональном деле обучения молодых людей, но помимо этого постоянно взаимодействовать с окружающей социокультурной и по­литической средой, вносить в нее стабилизирующее и ориентированное на длительную перспективу начало.

Если судить по тому, какие задачи предстоит решать нашему об­ществу, ясно, что образованные люди очень нужны, и эта потребность будет только возрастать. И одновременно ситуация складывается так, что ныне люди с высоким уровнем образования оказываются невостребо­ванными. Даже из крупных университетских центров происходит "утечка мозгов" за рубеж и в коммерческие структуры. "Это парадокс, но обу­чение студентов перестало быть главной задачей университета. Но если не заниматься этим делом сегодня, то в не столь отдаленном будущем, отсутствие высокообразованных людей не удастся восполнить ни­чем. "(Е.В.Шикин [1] с.13).

Университетский подход к образованию, проходящий нитью через всю историю европейской культуры, отличается такой основательностью, что способен даже в самых кризисных ситуациях сохранять и развивать интеллектуальные традиции. "Университетски образованный и увиверси­тетски воспитанный человек - это человек, прежде всего обладающий широким интердисциплинарным кругозором, знающий фундаментальные нау­ки и достаточно грамотно мыслящий" (Е.В. Шикин [1] c.13).

Возрождение и развитие университетской идеи предполагает соот­ветствующую модель "образованного человека". В 20-м веке высшее об­разование перестало быть элитарным в смысле его доступности для раз­личных социальных слоев, но по существу ВУЗы, и особенно университе­ты, должны выращивать интеллектуальную элиту. "Образованный человек» должен быть и человеком высокой, в этом смысле элитарной культу­ры. Как отмечал Г. Федотов ([1] c.14), "идеал культуры должен быть высок, труден, чтобы разбудить и напрячь все духовные силы". Эта за­дача может решаться созданием и поддержанием особой университетской атмосферы, особенно тут важно то культурное напряжение, которое должно существовать в отношении "учитель- ученик".

Кого должен воспитывать университет: образованного человека или профессионала?

Если вспомнить М. Мамардашвили - "человек не может добиться серьезных достижений в одной области, если он равен нулю в дру­гих" ([1] c. 14). То же самое относится и к обществу в целом. Невоз­можно разработать или воспринять развитые технологии на фоне, ска­жем, убогой гуманитарной или политической культуры. И именно уни­верситеты могут закладывать основы инфраструктуры, внутри которой возможно существование современных высоких технологий.

Как считает доктор философии А.П. Огурцов ([1] c. 21), кризис университета, о котором столь много сейчас говоря, - это, прежде все­го кризис универсального образования, и особенно философии, которая всегда выполняла функцию или универсального знания, или пропедевтики к универсальному знанию. Перестройка университетского образования неразрывным образом связана с перестройкой преподавания философия. По каким направлениям может пойти эта перестройка? Философия в системе образования выполняет по крайне мере двоякую функцию. Прежде всего, она должна давать методологическое введение в специальность, объяснять, что такое наука, какие существуют типы научного знания, каковы методы науки, как устроено научное сообщество и т.д. Это за­дача курса "Методологичское введение в специальность", который дол­жен читаться на первых курсах обучения в ВУЗах. Естественно, что та­кого рода методологическое введение должно дифференцироваться и учиты­вать специфику инженерных, естественнонаучных и гуманитарных ВУЗов. У нас такого рода разработки пока отсутствуют. Помимо этого, на стар­ших курсах преподавание философии должно ориентироваться на де­монстрацию многообразия философии, которое отражает собой многообра­зие культур и личностей философов.

Говоря о кризисе образования в России, необходимо настраиваться на радикальное изменение форм, методов и содержания образования, на то, чтобы вместо унитарного подхода формировалось многообразие систем образования, в том числе преподавания философии и подготовки научных кадров.

5. Философия образования и общая философия

С середины 20 века на Западе наблюдается факт обособления фи­лософии образования от общей философии. Тому есть ряд причин, начи­ная от общих тенденций эволюции философской мысли, - до необходимости стимулирования внимания к возможностям конструктивного подхода к ре­шению насущных проблем образования именно с философских позиций. В нашей стране процесс формирования философии образования как специ­ального направления еще только начинается, хотя, сама потребность в таком направлении проявляется достаточно ощутимо.

Что же такое, собственно, философия образования? Какие взаимо­отношения существуют или должны существовать между философией обра­зования и общей философией?

Очевидно, что эти отношения должны быть конструктивными, приво­дить к идейному взаимооплодотворению. В настоящее время весьма акту­альна задача возможно более четкого определения круга проблем собственно философии образования в отличии, с одной стороны, от об­щей философии, с другой стороны, от более конкретной проблематики специальных наук об образовании.

Философия образования сегодня только начинает выделятся в России в отдельное направление исследований. По мнению М.И. Фишера, " Налицо все признаки становления: во многих работах видно стремле­ние применить категории и принципы общей философии к исследованию образовательно-педагогической деятельности, хотя в этом процессе отсутствует необходимая дисциплинарная строгость и системность, а многие категории допускают неоднозначность толкования даже в рамках одной работы. Сказывается тут и состояние поиска дисциплиной, своего объекта и предмета, обособления ее как от общей философии, так в оп­ределенной мере и от педагогики. Иначе говоря, незавершенность этого обособления предполагает пересечение философии образования с исход­ными для нее дисциплинами - философией, педагогикой, социологией, психологией, логикой, историей, культурологией и др. Это позволяет говорить о междисциплинарном характере философии образования, но в то же время подталкивает к интенсивному поиску ее собственной ниши в системе знания. Не существует пока и общепризнаных подходов к иссле­дованию тех или иных объектов образовательной деятельности, не усто­ялась проблематика. Вместе с тем открыта возможность для научно­го творчества, поиска нетрадиционных путей и парадоксальных ходов.

Философия образования, интегрируя и конкретизируя теоретико-ме­тодологический аппарат общей философии и используя знания, накоплен­ные специальными науками, вырабатывает отношение к педагогической действительности, ее проблемам и противоречиям, наделяя эту действи­тельность определенными смыслами и выдвигая возможные концептуальные варианты ее преобразования" ([10]с.26).

Свое понимание концепции философии образования предлагает В.М. Розин ([4] с.7) :"Философия образования - это и не философия, и не наука. В то же время она использует подходы и знания всех рефлексив­ных дисциплин - методологии, философии, аксиологии, истории, культу­рологии. Ее интерес - собственно педагогика и образование, поэтому все заимствованные из других дисциплин представления она пере­осмысливает и преломляет применительно к задачам осмысления кризиса образования, обсуждение предельных оснований педагогической деятель­ности, проектирование путей построения нового здания педагогики".

Как считает П.Г. Щедровицкий, "педагогика всегда была практикой определенной философии"([8] c.21).

А.П. Огурцов критикует односторонность позиций В.М. Розина и П.Г. Щедровицкого за то, что каждая из них лишает ценности и авто­номности или философию образования, или педагогику. По его мнению "философия образования не может ограничиться только рефлексией над образовательной системой и образовательной культурой в целом. Она должна выявлять то, чего еще нет, то, что еще складывается, то, что утверждается в будущем, если найдутся социальные силы, способные воплотить эти проекты в реальность.

Иными словами, философия образования, как и общая философия, не может не выдвигать некий проект - проект образования в будущем, его реорганизации, школы будущего и т.д. Конечно, отнюдь не всегда эти проекты соотносились с социальнокультурными рессурсами, но они всег­да опережали свое время и задавали перспективу в развитии и образо­вательной системы и педагогической мысли" ([8] с.21).

Длительное время философия образования составляла немаловажный компонент системного мышления " великих философов" и развертывалась как приложение фундаментальных основоположений их концепций к одной из областей социокультурной действительности - образованию. И этот путь развертывания философии образования характерен не только для древности и нового времени, но и для 20 века. Но даже для первой по­ловины 20 века путь формирования философии образования - это прило­жение фундаментальных философских принципов к образовательной действительности и ее переосмысление, исходя из этих принципов ([8] c.21).

Положение дел начинает меняться к середине 20 века. Создаются ассоциация и объединения философов, специализирующихся в области об­разования, и педагогов, проявляющих интерес к философии.

"Обособление философии образования от общей философии - процесс, действительно наблюдаемый в современной философии. И этот процесс не следует оценивать односторонне негативно, поскольку здесь формиру­ются новые точки роста, в том числе и для философского знания" ([8] с.22).

6. Заключение

На конференции по философским проблемам образования, организо­ванной Российской академией образования, ее участникам было предло­жено ответить, в числе прочих, на вопрос:

- "Что Вы понимаете под философией образования?" Приведем неко­торые ответы ("Вопросы философии" N11 1995 г., с.31-34):

А.Г. Асмолов (заместитель министра образования России) - "Раз­мышление о приоритетах и сущности образования как института развития культуры, пытающихся в меру своих сил повлиять на стратегию образо­вания в современной цивилизации".

В.А. Караковский (член-корр. РАО, Москва) - "Философия образова­ния это ветвь современной философии многомерного мира".

И.Я. Лернер (академик РАО, Москва) - "Наиболее общие вопросы об­разования, обусловливающие парадигму подхода к принципиальным воп­росам образования".

В.И. Загвязинский (академик РАН, Тюмень) - "Учение о предпосыл­ках, источниках, ориентирах, стратегии влияния на формирование чело­веческой личности и индивидуальности, создание условий для реализа­ции человеческих возможностей, а также соответствующая система взглядов, оценок, миропонимания. Философия образования - общие уста­новки для развития теории образования и методологии образования".

Е.Г. Осовский (член-корр. РАО, Саранск) - "Философия образования - это наука о существовании и генезисе Человека в духовном и образовательном пространстве, о предназначении образования и его ро­ли, влиянии на судьбы личности, общества, государства, о взаимоотно­шениях противоречивых целей и смыслов образования, его парадигматике и т.п. Видимо, философия образования и методология педагогики "перете­кают" друг в друга".

Йоханнес Я. Бойс (Республика Южная Африка, Трансвааль) - "Философия образования рассматривается и как автономная наука и как способ мышления об образовании. Как наука она занимает место рядом с психологией образования, дидактикой, сравнительной педагогикой и пытается описать и понять основные, универсальные характеристики пе­дагогических фактов (событий). Как система принципов она представляет собой общую философию применительно к образованию".

Томас Дж. Кинни (США, Нью-Йорк) - "Без обсуждений, включающих в себя философские основания, любые попытки действия по решению воп­росов образования будут действиями вне предмета педагогики, без ее руководства".

Не смотря на всю пестроту суждений и подходов к вопросам фи­лософии и образования проявленных умудренными мужами, как обремененных всевозможными регалиями учености, так и без оных, можно счи­тать доказанной тесную взаимосвязь и взаимозависимость философии и образования, их общие корни. Иными словамиОБРАЗОВАНИЕ ИМЕЕТ ФИ­ЛОСОФСКУЮ ПРИРОДУ.

ЛИТЕРАТУРА

1.Зотов А.Ф., Купцов В.И., Розин В.М., Марков А.Р., Шикин Е.В., Ца­рев В.Г., Огурцов А.П. " Образование в конце ХХ века ("материалы" круглого стола") - "Вопросы философии"N9-1992г.

2.Нежнов П.Г. "Проблемы развивающего обучения в школе Л.С. Выготского" - "Вестник Московского университета" серия 14 "Психология" N4-1994г.

3.Швырев В.С. "Философия и стратегия образования" - "Вопросы философии" N11-1995г.

4.Розин В.М. "Философия образования как предмет общего дела» - "Вопросы философии" N11-1995г.

5.Михайлов Ф.Т. "Образование как философская проблема"

- "Вопросы философии" N11-1995г.

6.Алексеев Н.Г. "Философия образования и технология образова­ния"- "Вопросы философии" N11-1995г.-

7.Бестужев-Лада И.В. "Народное образование: филисофия против утопии" - "Вопросы философии" N11-1995г.

8.Огурцов А.П. "На пути к философии образования" - "Вопросы фи­лософии" N11-1995г.

9.Платонов В.В. "Философия образования как поле межсистемного взаимодействия" - "Вопросы философии" N11-1995г.

10.Фишер М.И. "Философия образования и комплексные исследования образования" - "Вопросы философии" N11-1995г.

11.Смирнов С.А. "Философия образования - не дисциплина, а тера­певтическая практика" - "Вопросы философии" N11-1995г.

12.Зеленина Л.М. "Философия образования и определение целей об­разования" - "Вопросы философии" N11-1995г.

13.Карпей Жак "Вслед за Выготским" - "Мир образования" N5

1996.

14.Смирнов С.Д. "Педагогика и психология высшего образования" - "Аспект-пресс" М. 1995г.

15.Лосев А.Ф. "История античной философии" - "Мысль" М. 1989г.

СОДЕРЖАНИЕ

1. Введение 1

2. Из истории философии и образования. 1

3. Взаимозависимость философии и образования. 5

4. Идеал образованности и цели образования. 6

5. Философия образования и общая философия. 11

6. Заключение. 13

7. Литература. 15

superbotanik.net

Введение

РОССИЙСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ НАУЧНЫЙ ФОНД

И.Г. Фомичева

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Некоторые подходы к проблеме

НОВОСИБИРСК

ИЗДАТЕЛЬСТВО СО РАН

2004

ББК 87.715+74.03

Ф76

Рецензенты

кандидат философских наук С.Н. Еремин,

доктор философских наук N.B. Наливайко

Издание осуществлено при финансовой поддержке

Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ),

проект № 02-06-16013

Фомичева И. Г.

Ф76 Философия образования: некоторые подходы к проблеме. - Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2004. - 242 с.

ISBN 5-7692-0635-7

Монография посвящена фундаментальным проблемам образования. Движение от общего к частному, когда в процесс познания постоянно вовлекается социальный контекст, дает автору возможность адекватно, в русле системно-генетического подхода, определить ведущую логику развития образования и воспитания. Дается сравнение и анализ разных исторических моделей образовательно-воспитательного процесса. Обосновывается необходимость полипарадигмальности при разработке новых подходов к предмету философии образования.

Книга рассчитана на философов, культурологов, работников сферы образования.

ББК 87.715+74.03

ISBN 5-7692-0635-7 © И.Г. Фомичева, 2004

© Издательство СО РАН, 2004

Философия образования как отрасль научного знания пока еще не имеет устойчивого статуса в современной отечественной науке. И это несмотря на то, что в рамках западной научной школы философия образования (так же как и социология образования) была выделена в качестве самостоятельной отрасли еще в конце XIX в. благодаря работам Э. Дюркгейма. За столетие, прошедшее с того времени, в рамках западной философии образования разрабатывались проблемы философского осмысления роли и места человека в мире, его природы и сущности и с этих позиций выделялись различные подходы к образованию и воспитанию человека.

К.А. Шварцман, первая из отечественных ученых, обратившаяся к истории развития западной философии образования, выделила четыре основных направления, развивавшихся в ее рамках: консервативное, гуманистическое, иррационалистическое, сциентистско-технократическое [134].

В начале 1990-х гг. началась интенсивная разработка проблем философии образования и в нашей стране. В 1996 г. философия образования как учебная дисциплина (правда, под названием "философия и история образования") была включена в вузовский обязательный образовательный стандарт по специальности "педагогика и психология". Однако в 2000 г. после критических выступлений ряда ученых в адрес этой дисциплины (в частности, в журнале "Педагогика"), "философия образования" была исключена из федеральных

стандартов вузов и сейчас может преподаваться только в качестве спецкурса. Однако эти годы были весьма плодотворными для развития философии образования в нашей стране. Появилось несколько подходов к трактовке философии образования. Первый из них можно обозначить как исторический (М.А. Галагузова, Л.А. Степашко и др). Авторы этого направления традиционно рассматривают исторические периоды развития педагогического знания и подводят некоторую философскую базу под объяснение исторического прогресса в области педагогики. Второй подход - социально-педагогический (Б.С. Гершунский) - предлагает рассматривать образование в разных аспектах: как ценность, как систему, как процесс и как результат. И, наконец, в рамках третьего подхода, который можно обозначить как философско-педагогический (Б.Г. Корнетов, О.Г. Прикот, И.Г. Фомичева и др.), педагогика рассматривается через призму различных парадигм, здесь вводится понятие полипарадигмальности образования.

Для того чтобы понять сущность педагогической полипарадигмальности, необходимо обратиться к методологии педагогики в ее традиционном понимании.

Советский период развития методологии педагогики характеризовался тем, что исследователи пытались выстраивать линейную структуру методологического знания, сводящуюся к системной "цепочке": закономерности педагогического процесса - педагогические законы - педагогические принципы, воплощающиеся далее в теориях воспитания и обучения в виде содержательных и процессуальных компонентов. В условиях доминирования определенной общественной идеологии такой подход был оправдан и целесообразен. Однако отказ от господства определённой идеологической доктрины, "встраивание" российской педагогической науки в общемировую, осознание того факта, что методологическое педагогическое знание, напрямую связанное с философскими, мировоззренческими и ценностными установками, не может иметь однозначного понимания, постепенно приводит к переосмыслению универсальных методологических структур. Возможность одновременного существования теологического, антропологического, экзистенциального, коммунистического и других взглядов на сущность, смысл и ценность человеческого существования приводит к пониманию возможности функционирования разных педагогических методологий в рамках разных парадигм, необходимости обращения к философии педагогики как к мета-педагогическому знанию, позволяющему решать не только теоретические, но и практические вопросы воспитания и образования более осмысленно, а, следовательно, - и более продуктивно. В свое время еще В. Флитнер в своей работе "Систематическая педагогика" попытался показать взаимосвязь философского и педагогического знания: "Сообразно с тем, как мы понимаем человека, - утверждал он, - будем мы постигать и феномен воспитания - и наоборот, мы не создадим учения о человеке, если не представим в этом учении также картину воспитания как аспект самого человека" [178].

Таким образом, сегодня под философией образования мы понимаем отрасль научного знания, занимающуюся разработкой метапедагогических проблем воспитания в контексте философского осмысления и понимания сущности, природы и смысла человеческого существования.

Современный период развития педагогического знания характеризуется крайней степенью противоречивости. С одной стороны, накоплена огромная масса педагогических сведений как теоретико-методологического, так и прикладного характера, касающаяся практически всех сторон и сфер педагогической деятельности; с другой стороны, эта масса рискует стать критической вследствие невозможности ее продуктивного использования из-за разнородности (вплоть до взаимоисключения) многих педагогических идей, положений, концепций, категорий, терминов, технологий, процедур и методик. Однако именно эта парадоксальная ситуация, которая свидетельствует о кризисе современного российского образования, может привести к разработке новой стратегии обновления, к новым ориентирам развития образования.

Обновление возможно за счет многих факторов, одним из которых может быть фактор систематизации и структуризации педагогических знаний на принципиально новых основаниях. Назревшая проблема систематизации периодически выливается в попытки упорядочения основных педагогических категорий и терминов, концепций и систем, технологий и методов. Однако следует, очевидно, признать, что попытки, связанные с поиском оснований для систематизации педагогических знаний в так называемом одномерном пространстве с помощью "внутрипедагогических" процедур и методик, вряд ли можно признать удавшимися.

Переоценка и переосмысление многих (казавшихся ранее безусловными) идей и положений, приведет, по-видимому, к отказу от некоторых доминирующих до недавнего времени взглядов, в частности, к отказу от формулирования общих норм и универсальных теорий в области образования и воспитания, что потребует расширения диапазона используемых теорий и методологических подходов, иными словами, позволит перейти к полиметодологии и, соответственно, к дифференцированной методологической образовательной стратегии.

Важно и то, что принципиально новое понимание методологии педагогики не как единой и универсальной теории, а как полиметодологии, значимо не столько с точки зрения развития самой методологии, сколько с точки зрения оптимизации образовательных практик. Дело в том, что усиливающиеся (как в общемировом, так и в российском образовательном пространстве) гуманистические тенденции к соответствующему построению образовательного процесса в некоторых случаях вступают в явное противоречие с традиционными способами обучения и воспитания. Простой перенос гуманистических систем, технологий или составляющих их элементов на почву традиционного обучения и воспитания (имеющего совсем другие механизмы действия) или их механистическая компиляция без учета определенных принципов сочетания, совмещения элементов разных систем приводит к смешению разнородных и

порой прямо противоречащих друг другу подходов и процедур. Это не только не способствует прогрессивным изменениям, но и неизбежно приводит к хаосу, дисгармонии, состоянию неопределенности, которые, в свою очередь, могут привести к деструктивным изменениям системы в целом. В лучшем случае не будет получен тот результат, который планировался.

Таким образом, систематизация педагогических знаний на новых принципах - не самоцель, она нужна не столько для того, чтобы в очередной раз произвести своеобразную "инвентаризацию" накопленных педагогических сведений, сколько для того, чтобы, во-первых, выявить основные принципы наиболее целесообразного и продуктивного их использования в практической педагогической деятельности путем наиболее приемлемого сочетания, совмещения и комбинирования элементов уже известных систем, технологий, методов обучения и воспитания, во-вторых, определить основные стратегические ориентиры педагогических поисков.

Объектом философии образования является обобщенная педагогическая реальность прошлого и настоящего, выраженная в форме идей, направлений, концепций, систем, моделей, программ, теорий, технологий и т.д., т.е. сумма документально зафиксированных знаний, относящихся к воспитательно-образовательной сфере.

Предметом философии образования являются закономерные и устойчивые взаимосвязи методологических знаниевых структур, относящихся к педагогической сфере, возможности и условия их сочетания, совмещения, взаимодействия в реальном образовательном процессе.

Основные задачи философии образования:

-анализ и осмысление современного состояния систем образования;

- исследование направленности стратегических изменений в сфере образования;

- изучение способов систематизации и структуризации педагогических знаний;

- выявление наиболее оптимальных критериев и способов структуризации педагогического знания;

- исследование психолого-педагогических механизмов образовательных воздействий (взаимодействий) в рамках разных моделей и типов воспитания;

Реализация названных задач потребовала обращения к работам философского характера, осмысления накопленных знаний в предметной области, обозначаемой как "философия воспитания" или "философия образования".

Теоретическими предпосылками возникновения философии воспитания являются методологические положения "философии жизни", сформулировавшей в начале XX века подходы к рассмотрению человеческой сущности и человеческого существования. Известно, какое значительное место в творчестве Ф. Ницше, Л. Клагсена, В. Дильтея, А. Бергсона, а позднее Э. Шпранглера и Т. Литта отводилось проблемам воспитания, вопросам взаимоотношения философии и педагогики. Не случайно поэтому обращение исследователей к работам, представляющим различные течения современной западной философии, и прежде всего к работам, освещающим проблему человека в западной философии (работы М. Бубера, Г.-Г. Гадамера, А. Гелена, А. Камю, Э. Канетти, Э. Кассирера, X. Ортеги-и-Гассета, Ж.П. Сартра, Г. Марселя, X. Маритена, X. Плеснера, Э. Фромма, Э. Финка, Ю. Хабермаса, М. Хайдегерра, Б. Уильямса, М. Шелера, К. Ясперса и др.).

В советский период интерес к философским проблемам педагогики долгое время практически отсутствовал. В настоящее время положение меняется, растет осознание необходимости разработки философских проблем образования и воспитания. Этому в немалой степени способствовали работы А.С. Арсеньева, А.Г. Асмолова, Г.С. Батищева, Л.П. Буевой, Л.А. Беляевой, B.C. Библера, Б.М. Бим-Бада, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, В.В. Краевского, О.Н. Круговой, В.Б. Куликова, К.М. Левитана, М.К. Мамардашвили, Б.М. Межуева, А.Я. Наина, О.Г. Прикота, В.Н. Сагатовского, Л.П. Соколова,

Л.А. Степашко В.И. Толстых, В.Н. Турченко, Ю.М. Федорова, К.А. Шварцман, П.Г. Щедровицкого, B.C. Шубинского и др.

Очень тесно с философией образования связана педагогическая антропология - весьма значительное и популярное в современном западном обществознании течение. Оно представлено именами Г. Ноля, О.Ф. Больнова, У. Лоха, Г. Депп-Форвальда, Д. Дерболава, М. Лангефельда, А. Флитнера, М. Лидтке, Т. Бухера и др.

Поставленные перед нами задачи касаются не только выявления исторических тенденций возникновения и развития педагогических представлений, но и сравнительного анализа их реализации в разных странах и у разных народов. Отсюда возникла необходимость обратиться к работам в области сравнительной педагогики, имеются в виду исследования Г.Д. Дмитриева, А.Н. Джуринского, Д.Н. Пилиповского, К. Оливеры, Ф. Бест, Т. Хюсена, Х.Л. Гарсиа Гарридо, Э. Кинга, М. Дебовэ, Й. Шривера, Ж. Аллака, Д.А. Моралеса-Го-меса, Б. Сандера, А. Бьенаме, С. Лурье и др. Большой интерес в этом плане представляют и работы зарубежных ученых - основателей собственных педагогических теорий, систем, учений, разрабатывавшихся, как правило, в русле, альтернативном традиционной педагогической парадигме: Р. Штайнера, Шри Ауробиндо Гхо-ша, С. и Е. Рерихов, М. Монтессори, С.Х. Патерсона, Д. Ховарда, У. Глассера, С. Френе, Е. Торранса, Дж. Кэ-ролла, Б.С. Блума и др., а также специалистов в области психодидактики и психопедагогики, авторов оригинальных педагогических подходов - Р. Бернса, Э. Сто-унса, К. Текекс, М. Карне, К. Абрамса, П. Кемпа, М. Уильямса, Дж. Рензулли, X. Беккера, С. Журарда, К. Лейси, Д. Снигга и др.

В настоящей работе представлено авторское понимание философии образования как метадисциплины, претендующей на более глубокое осмысление педагогической реальности с целью более продуктивного использования накопленных сведений в педагогической практике.

studfiles.net

Реферат Философия Философия образования

tarefer.ru

Реферат Философия Философия образования

works.tarefer.ru

Смотрите также

• 
  История автомобиля реферат
• 
  Реферат французский язык
• 
  Реферат культура питания
• 
  Культура питания реферат
• 
  Жиры реферат питание
• 
  Реферат по импрессионизму
• 
  Реферат рукописные книги
• 
  Объекты правоотношений реферат
• 
  Законы организации реферат
• 
  Основы философии реферат
• 
  Желудочное кровотечение реферат