«Детство — этап подготовки к будущей жизни». Если общество определяет свое отношение к детству исключительно как ко времени «подготовки», то отрицается самоценность «проживания» эпохи детства ребенок. Между тем условия непрерывности образовательного процесса, связывающее дошкольные и школьные годы, отнюдь не в том, чтобы оценивать настоящее лишь с позиции будущего. Только отношение к детству как самоценному времени жизни делает детей в будущем полноценными школьниками, рождает такие домодействующие качества личности, которые дают возможность шагнуть за пределы детства.

Период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком. Особенностью этого периода, отличающей его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и усвоения различных видов деятельности. Формируются не только качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему, но и те, которые представляют собой «заделы» на будущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода. Воспитание и обучение необходимо адресуется по всему спектру психических качеств ребенка, но адресуется по разному. Основное значение имеют поддержка и всемирное развитие качеств, специфических для возраста, так как создаваемые им уникальные условия больше не повторятся и то, что будет «недобрано» здесь, наверстать в дальнейшем окажется трудно или вовсе невозможно. Ведущую роль в психическом развитии детской личности играет обучение в широком смысле слова, которые заключаются в условии общественного опыта, накопительного предшествующими поколениями, в овладении материальной и духовной культурой, созданной человечеством.

В настоящее время остается открытым вопрос о конкретном содержательном методическом наполнении занятий по различным разделам программы ДОУ, которая была бы ориентирована на то, чтобы передача ребенку конкретных навыков не превращалась в самоцель с преобладанием прямого обучения, а была бы «ориентирована на усвоение детьми представлений, средств и способов деятельности, необходимых для формирования базиса личностной культуры».

Современная ситуация в образовании, особенно в дошкольном, объективно является непростой. Неуклонно растет число сочетанных отклонений в развитии. Наряду со сложными аномалиями органического происхождения, заметен рост психогенных нарушений, проявляющихся в аутизации, агрессивности, нарушениях поведения и деятельности, тревожно-фобических расстройствах, искажениях процессов социализации. Фактически в специальной психологической помощи нуждаются не только дети, посещающие специальные образовательные учреждения, но и значительное количество детей, находящихся в дошкольных образовательных учреждениях общеразвивающего вида.

Эта проблема обусловила тему нашей работы: «Дошкольный возраст, характерные особенности психического развития в нем».

Целью исследования является изучение характерных особенностей психического развития дошкольников.

Объектом исследования являются дети дошкольного возраста.

Предметом исследования является особенности психического развития дошкольников.

В соответствии с целью исследования определены следующие задачи:

психическое развитие дошкольный возраст

1. Рассмотрение закономерностей общего развития детей в дошкольном возрасте.

2. Изучение методов научно-психологического исследования развития дошкольников.

3. Изучение особенностей деятельности детей в дошкольном возрасте и влияние ее на психическое развитие.

4. Изучение особенностей становления личности дошкольников.

5. Изучение особенностей умственного развития детей дошкольного возраста.

Теоретической основой исследования послужили работы: Р.С. Немова, В.С. Мухиной, В.Г. Асеева, О.М. Дьяченко, И.Ю. Кулагиной, Н.А. Поддьякова, Д.Б. Эльконина.

Практическая значимость работы выражается в получении ее для воспитателей, педагогов, педагогов-психологов, дефектологов, работающих в ДОУ и ЛПУ.

I.Закономерности развития детей в дошкольном возрасте

Дошкольный возраст — период развития ребенка от 3 до 7 лет.

В эти годы происходит дальнейшее физического развитие и совершенствование интеллектуальных возможностей ребенка. движения его становятся свободными, он хорошо разговаривает, мир его ощущений, переживаний и представлений богаче и разнообразнее.

Увеличение роста детей в этот период происходит неравномерно — вначале он замедляется до 4-6 см в год, а затем на 6-7-м году жизни ускоряется до 7-10 см в год (период так называемого первого физиологического вытяжения).

Прибавка в весе также происходит неравномерно. За 4-й год ребенок прибавляет около 1,5 кг, за 5-й — около 2 кг, за 6-й — 2,5 кг, т.е. в среднем 2 кг в год. К 6-7 годам ребенок должен удвоить свой вес, который имел в годовалом возрасте.

Кожные покровы в этом возрасте все утолщаются, становятся эластичные, количество кровеносных сосудов в них уменьшаются, кожа становится более стойкой к механическому воздействию.

К 5-6 годам позвоночник ребенка соответствует форме его у взрослого человека. Однако окостенение скелета еще не закончено.

Дети в этот период очень подвижны, у них бурно развивается мышечная система, что обуславливает значительную нагрузку на скелет ребенка.

С 5-7 лет у детей начинают выпадать молочные и прорезываться постоянные зубы. (Приложение №1).

В конце дошкольного возраста заканчивается формирование органов дыхания. Дыхание становится все более глубоким и редким. (Приложение №2).

Сердечно-сосудистая система также претерпевает значительные развития, становится все более работоспособной и выносливой. (Приложение №2).

Нервно-психическое развитие достигает значительного уровня. Интеллектуальное поведение ребенка значительно совершенствуется. Словарный запас постепенно увеличивается. Уже достаточно определенно выражает различные эмоции — радость, огорчение, жалость, страх, смущение. В этом возрасте определяется и развиваются моральные понятия, представления об обязанностях.

Психическое развитие детей зависит от многих обстоятельств. Выяснение этих обстоятельств — важнейшая задача психологии.

Основу любой науки составляет изучение фактов. Те способы, при помощи которых добываются, выясняются факты, называются методами науки. Методы каждой науки зависят от ее предмета — от того, что она изучает. Методы детской психологии — это способы выяснения фактов, характеризующих развития ребенка.

Основными методами детской психологии являются наблюдения и эксперимент.

Наблюдение. В процессе наблюдения исследователь целенаправленно прослеживает поведение детей в естественных условиях и строго фиксирует увиденное. Успешность наблюдения зависит от того, насколько четко сформулирована его цель. Если исследователь до начала наблюдения не определит точно, какие стороны поведения ребенка его интересуют, его впечатления буду расплывчаты и неопределенны.

Ребенок должен знать, что за ним наблюдают. Иначе он теряет естественность и непринужденность, вся картина его поведения меняется. Поэтому наблюдения должен проводить человек, к которому ребенок привык, присутствие которого вполне обычно.

В процессе наблюдения исследователь может прослеживать только внешние проявления поведения ребенка: его действия с предметами, словесные высказывания, выразительные движения и т.д. Но психолога интересуют не сами по себе внешние факторы проявления, а скрывающиеся за ними психические процессы, качества, состояния. Ведь одни и те же проявления могут выражать разные внутренние состояния. Поэтому трудное при проведении наблюдений заключается в том, чтобы не только правильно подмечать особенности поведения ребенка, но и правильно их истолковывать.

Наблюдения бывают сплошными и выборочными. Сплошные наблюдения охватывают одновременно многие стороны поведения ребенка и ведутся в течение длительного времени. Результаты сплошных наблюдений обычно сохраняют в виде дневниковых записей, которые служат важным источником фактов, используемых для выявления закономерностей психического развития детей.

Дневники развития своих детей вели многие крупные психологи. Немецкий психолог В. Шперн использовал свои дневниковые записи для разработки и иллюстрации своих гипотез о причинах, влияющих на психическое развитие ребенка. Советский исследователь Н.Н. Ладынина-Котс на основе тщательного наблюдения за маленьким шимпанзе Ионии и своими сыном Руди провела сравнение особенностей развития ребенка и детенышей животных.

Дневники нередко ведут не только специалисты-психологи, но и родители. Эти дневники часто используют психологи и педагоги.

Выборочные наблюдения отличаются от сплошных тем, что в них фиксируется либо какая-то одна сторона поведения ребенка, либо его поведение в какие-то определенные отрезки времени.

Классическим образом этого наблюдения может служить наблюдение выражения эмоций у своего сына, проведенное Ч. Дарвином. Полученные материалы были использованы в книге: «Выражение эмоций у человека и животных» 1872 год.

Советский лингвист А.Н. Гвоздев в течение восьми лет повседневно фиксировал речевые проявления собственного сына и затем написал книгу «Формирование к ребенка грамматического строя русского языка».

Метод наблюдения незаменим для первоначального нахождения фактов. Но он требует большой затраты времени и сил.

На помощь наблюдению приходит другой, более активный метод, позволяющий исследователю вызывать интересующие его проявления детской психики.

Эксперимент. Исследователь непременно создает и видоизменяет условия, в которых протекает деятельность ребенка, ставит перед ним определенные задачи и по тому, как эти задачи решаются, судит о психологических особенностях испытуемого.

Некоторые психологические эксперименты требуют применения специальной аппаратуры. Так, изучая развитие зрительного воспитания детей, нередко применяют особый прибор для регистрации движения глаз. При изучении эмоций ребенка регистрируют изменения вдыхании, сердцебиение и некоторых других процессах организма. Общие особенности поведения детей снимают на кинопленку, их высказывания записывают с помощью магнитофона.

Эксперименты с детьми ученые стараются проводить в форме интересной игры или занятий другими привлекательными видами деятельности — рисованием, конструированием и т.д.

Очень часто эксперименты с детьми проводят непосредственно в группе детского сада, а исследователь выступает в роли воспитателя, организующею ту или иную деятельность детей. При этом дети и не подозревают, что те игры, которые им подсказывают, организованы специально.

Из наблюдений и экспериментов, посвященных детскому восприятию, издавна было известно, что в дошкольном возрасте дети не могут воспринимать форму предметов расчленено, т.е. выделять части, из которых она состоит, и улавливать расположение этих частей. Дошкольник обращает внимание либо на общие очертания предмета, либо на какую-нибудь его часть, не связывая ее с остальными. Долгие годы считали, что это отличительная особенность возраста и иначе быть не может. Однако дальнейшие исследования позволили советским психологам предположить, что дело не в возрасте, а в том, как ребенок рассматривает предмет, какие действия он при этом проделывает в уме. Чтобы расчлененно воспринять форму предмета, нужно суметь мысленно как бы построить ее заново из составных частей, создать ее внутреннюю модель. Необходимыми для этого действиями ребенок не владеет. И если в дальнейшем его восприятие приобретет расчлененность, значит, он усваивает новый тип действий восприятия — моделирующие действия. Чтобы проверить это предположение, было проведено исследование, в котором детей — дошкольников обучали заполнять контуры фигур элементами разной формы, строить модели этих фигур. Это привело к резкому изменению зрительного восприятия — появлению в нем отсутствовавшей раньше расчлененности. Таким образом, предположение о действиях восприятия, овладение которыми способствует развитию его расчлененности, подтвердилось.

Разные виды эксперимента, как правила, сочетаются между собой в одном и том же исследовании. Сначала проводят обычный эксперимент (он называется констатирующий) для того, чтобы зафиксировать у детей тот уровень развития изучаемого психологического процесса или качества который сложился в обычных условиях воспитания. Затем следует формирующий эксперимент, цель которого — получить новый уровень в соответствии с имеющимися предположениями. Наконец, в заключение снова проводится точно такой же эксперимент, как вначале, но на этот раз он называется контрольным. Его назначение — выяснить, какие сдвиги произошли в результате формирующего эксперимента.

Кроме основных методов исследования — наблюдения и эксперимента, — в детской психологии применяются вспомогательные методы. К ним относятся изучение результатов деятельности детей, опрос, метод тестов и социометрический метод.

Эти методы либо применяются в дополнение к наблюдению и эксперименту, либо пригодны только для изучения каких-либо частных сторон детского развития, либо важны только для разрешения отдельных вопросов. [1]

Еще в раннем возрасте возникают и начинают развиваться элементы ролевой игры. В ролевой игре дети удовлетворяют свое стремление к современной жизни со взрослыми и в особой, игровой форме воспроизводят взаимоотношения и трудовую деятельность взрослых людей.

В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что современный ребенок, как правило большую часть времени проводит в развлекающих его играх, — игра вызывает качественные изменения в психике ребенка. Игровое действие носит знаковый (символический) характер. Именно в игре наиболее ярко формируется знаковая функция сознания ребенка.

В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, но и берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. В игре ребенку впервые открываются отношения, существующие между людьми в процессе их трудовой деятельности, их права и обязанности.

Обязанности по отношению к окружающим — это то, что ребенок чувствует необходимым исполнять исходя их роли, которую он взял на себя. Исполняя обязанности, ребенок получает права по отношению к лицам, роли которых исполняют другие участники игры.

Роль в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к другим участникам игры.

В ролевой игре дети отражают окружающее их многообразие деятельности. Они воспроизводят сцены из семейного быта, из трудовой деятельности и трудовых взаимоотношениях взрослых, отражают эпохальные события и т.д. Отражаемая в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры. Чем шире сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем шире и разнообразнее сюжеты игр. Поэтому, естественно, младший дошкольник имеет ограниченное число сюжетов, а у старшего дошкольника сюжеты игр чрезвычайно разнообразны.

Наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается длительность игр. Так, продолжительность игры у детей трех — четырех лет составляет всего 10-15 минут, у четырех — пятилетних доходит до 40-50 минут, а у старших дошкольников игры могут достигать несколько часов и даже в течение нескольких дней.

Некоторые сюжеты детских игр встречаются как у маленьких, так и у старших дошкольников (дочки-матери, детский сад).

Не смотря на то, что существуют сюжеты, общие для детей всех дошкольных возрастов, они разыгрываются по-разному: в пределах одного и того же сюжета игра становится более разнообразной у старших дошкольников. Каждому возрасту свойственно воспроизводить разные стороны действительности внутри одного и того же сюжета.

Наряду с сюжетом надо различать содержание ролевой игры. Содержанием игры является то, что ребенок выделяет основной момент деятельности взрослых. Дети разных возрастных групп при игре с одним и тем же сюжетом вносят в эту игру разное содержание. Так, младшие дошкольники многократно повторяют одни и те же действия с одними и теми же предметами, воспроизводя реальные действия взрослых. Воспроизведение реальных действий взрослый людей с предметами становятся основным содержанием игры младших дошкольников. Играя в обед, например, малыши режут хлеб, варят кашу, моют посуду, при этом многократно воспроизводя одни и те же действия. Однако нарезанный хлеб к столу куклам не подается, сваренная каша не раскладывается по тарелкам, посуда моется, когда она еще чистая. Здесь содержание игры сводится исключительно к действиям с предметами.

Игровой сюжет, так же как и игровая роль, чаще всего не планируется ребенком младшего дошкольного возраста, а возникает в зависимости от того, какой предмет попадется ему под руки.

Вместе с тем уже у младших дошкольников в ряде случаев содержанием игры могут выступать отношения между людьми.

Младшие дошкольники воссоздают в игре отношения в очень ограниченном, узком круге сюжетов. Как правило, это игры, связные с непосредственной практикой самих детей. Позднее воссоздание отношений людей становится в игре главным моментом. Так, игра у детей среднего дошкольного возраста протекает следующим образом. Действия, производимые ребенком, не повторяются бесконечно, а одно действие сменяется другим. При этом действия совершаются не ради самих действий, а чтобы выразить определенное отношение к другому человеку в соответствии со взятой ролью. Эти отношения могут разыгрываться и с куклой, получившей определенную роль. Действия, производимые дошкольником среднего возраста, более свернутые, чем у младших дошкольников. В сюжетных играх дошкольников среднего возраста основным содержанием становится отношения между людьми.

Развернутая передача отношений между людьми в игре учит ребенка подчиняться определенным правилам. Знакомясь через игру с общественной жизнью взрослых, дети все больше приобщаются к пониманию общественных функций людей и правил отношений между ними.

Содержанием ролевой игры у старших дошкольников становится подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети этого возраста чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя в игре правила общественного поведения, дети устремляют внимание на то, что «бывает». Поэтому они спорят о том, что бывает и что не бывает.

Таким образом, развития сюжета и содержания ролевой игры отражает все более глубокое проникновение ребенка в жизнь окружающих взрослых людей.

В игровой деятельности наиболее интенсивно формируется психические качества и личностные особенности ребенка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности у детей психических процессов. Та, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память.

Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное внимание на развитие умственной деятельности ребенка дошкольного возраста. Игра в большой мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений.

Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли. Это способность ложится в основу воображения. [2]

В особый класс выделяются игры-соревнования, в которых наиболее привлекательным моментом для детей становится выигрыш или успех. Предполагаются, что именно в таких играх формируется и закрепляется у детей дошкольного возраста мотивация достижения успеха.

В старшем дошкольном возрасте конструктивная игра начинает превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой ребенок конструирует, создает, строит что-то полезное, нужное в быту. В таких играх дети усваивают элементарные трудовые умения и навыки, познают физические свойства предметов, у них активно развивается практическое мышление. В игре ребенок поучается пользоваться многими инструментами и предметами домашнего обихода. У него появляется и развивается способность планировать свои действия, совершенствуются ручные движения и умственные операции, воображения и представления.

Среди разнообразных видов творческой деятельности, которой любят заниматься дети дошкольного возраста, большое место занимает изобразительное искусство, в частности детское рисование. По характеру того, что и как изображает ребенок, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения, мышления. В рисунках дети стремятся передавать свои впечатления и знания, получаемые от внешнего мира. Рисунки могут существенно меняться в зависимости от физического или психологического состояния ребенка (болезнь, настроение и т.п.). Установлено, что рисунки, выполненные больными детьми, во многом отличаются от рисунков здоровых детей. [3]

Как известно, истоки изобразительной деятельности ребенка относятся к раннему детству. К началу дошкольного детства ребенок, как правило, уже имеет некоторый запас графических образов, позволяющих ему изображать отдельные предметы. Однако эти изображения отдаленное сходство.

Умение узнавать предмет в рисунке является одним из стимулов совершенствования имеет длительную историю. В детский рисунок внедряются разные формы опыта, который ребенок получает в процессе действий с предметами, их зрительного восприятия, самой графической деятельности и обучения со стороны взрослых. Среди рисунков детей наряду и изображениями, соответствующими зрительному восприятию, можно встретить такие, в которых выражается то, что ребенок выясняет, не глядя на предмет, а действуя с ним или ощупывая его. Так, нередко дети плоскую остроугольную фигуру (например, треугольник) после ее ощупывания рисуют в виде овала с отходящими от него коротенькими черточками, которыми они пытаются подчеркнуть остроугольность изображаемого предмета.

В ходе развития рисования у ребенка появляется потребность пользоваться цветом. При этом начинают проявляться две тенденции к использованию цвета. Одна тенденция заключается в том, что ребенок использует цвет произвольно, т.е. может раскрашивать предмет или его части любыми красками, часто не соответствующими реальному цвету предмета. Другая тенденция заключается в том, что ребенок стремиться окрасить изображаемый предмет в соответствии с его действительным цветом.

Часто дети пользуются знанием цвета предмета, установленным со слов взрослых, минуя собственное восприятие. Поэтому детские рисунки заполнены цветовыми штампами (трава зеленая, солнце красное или желтое).

Характерная особенность детских рисунков та, что в них дети выражают свое отношение к самому рисунку. Все «красивое» дети изображают яркими красками, «некрасивое» рисуют темными красками, нарочито плохо исполняя рисунок.

В дошкольном возрасте дети направлены на изображение объективного мира. Однако они не оставляют без внимания и фантастических персонажей. После шести лет поток рисунков у детей становится не таким обильным. Но изобразительный репертуар также очень разнообразен. [4]

Важное место в художественно-творческой деятельности дошкольников занимает музыка. Детям доставляет удовольствие прослушивание музыкальных произведений, повторение музыкальных рядов и звуков на различных инструментах. В этом возрасте впервые зарождается интерес к серьезным занятиям музыкой, которой в дальнейшем может перерасти в настоящее увлечение и способствовать развитию музыкального дарования. Дети учатся петь, выполнять разнообразные ритмические движения под музыку, в частности танцевальные. Пение развивает музыкальный слух и вокальные способности.

Ни один из детских возрастов не требует такого разнообразия форм межличностного сотрудничества, как дошкольный, так как он связан с необходимостью развития самых различных сторон личности ребенка. Это сотрудничество со сверстниками, со взрослыми, игры, общения и совместный труд.

На протяжении дошкольного детства последовательно совершенствуются различные виды деятельности детей, и ребенок 5-6 лет практически оказывается вовлеченным по меньшей мере в семь-восемь различных видов деятельности, каждой из которых специфически интеллектуально и морально развивает его. [5]

С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три — четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной регуляции. Вторая основывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.

В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении, в ощущениях, даваемых себе и другими людьми, определенными нравственными нормами. У них формируется более или менее устойчивые моральные представления, а также способность к нравственной саморегуляции.

Источниками моральных представлений детей являются взрослые, которые занимаются их обучением и воспитанием, а также сверстниками. Нравственный опыт от взрослых к детям передается и учитывается в процессе обучения, наблюдения и подражания, через систему поощрений и наказаний. Общению принадлежит большая роль в развитии личности дошкольника. Общение связано с удовлетворением одноименной потребности, которая проявляется довольно рано. ЕЕ выражением является стремление ребенка к познанию себя и других людей, к оценке и самооценке.

В дошкольном детстве, как и в младенчестве и раннем возрасте, один из главных ролей в личностном развитии ребенка по-прежнему играет мать. Характер ее общения с ребенком непосредственно сказывается по формировании у него тех или иных личностных качеств и видов поведения. Стремление к одобрению со стороны матери становится для ребенка дошкольного возраста одним из стимулов поведения. Существенное значение для развития ребенка приобретают оценки, которые ему и его поведению дают близкие взрослые люди.

Одним из первых детьми усваиваются нормы и правила так называемого «бытового» поведения, культурно-гигиенические нормы, а также нормы, связанные с отношением к своим обязанностям, с соблюдением режима дня, с обращением с животными и вещами. Последними из нравственных норм усваиваются те, которые касаются обращения с людьми. Они наиболее сложны и трудны для детского понимания. Положительное значение для усвоения таких правил имеют сюжетно-ролевые игры с правилами, распространенные в старшем дошкольном возрасте. Именно в них имеет место представление, наблюдение и усвоение правил, их превращение в привычные формы поведения.

Для поведения детей в дошкольном возрасте наступает период, когда оно выходит за рамки познавательной саморегуляции и переносится на управление социальными действиями и поступками.

Иными словами, наряду с интеллектуальной возникает личностная и нравственная саморегуляция. Нравственные нормы поведения становятся привычными, приобретают устойчивость. К концу дошкольного детства у большинства детей складывается определенная нравственная позиция, которой они придерживаются более или менее последовательно.

У ребенка в дошкольном возрасте формируются и личностные качества, связанные с отношениями к людям. Это в первую очередь внимание к человеку, к его заботам, бедам, переживаниям, успехами неудачам.

Сочувствие и заботливость по отношению к людям появляются у многих детей — дошкольников.

Старший дошкольник во многих случаях в состоянии разумно объяснит свои поступки, пользуясь для этого определенными нравственными категориями. Это значит, что у него сформировались начало нравственного самосознания и нравственной саморегуляции поведения, хотя внешние проявления соответствующих личностных качеств не проявляется достаточно устойчивыми.

В старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых ребенок стремится установить и расширить контакты с окружающими людьми.

В данном возрасте дети придают большое значение оценкам, даваемым им взрослыми людьми. Ребенок не ждет такой оценки, а активно сам добивается ее, стремиться получить похвалу, очень стареется ее заслужить. Все это свидетельствует о том, что ребенок уже вступил в период развития, сенситивный для формирования и укрепления у него мотивации достижения успехов и ряда других жизненно полезных личностных свойств, которые в будущем должны будут обеспечить успешность его учебной, профессиональной и других видов деятельности.

Под основными качествами личности понимаются те, которые, начиная оформляться в раннем детстве, довольно скоро закрепляются и образуют устойчивую индивидуальность человека, определяемую через понятие социального типа, или характера, личности.

Основные личностные качества отличаются от других тем, что их развитие — по крайней мере в начальный период — в определенной степени зависит от генотипических, биологических обусловленных свойств организма. К числу таких личностных качеств относится, например, экстроверсия и интроверсия, тревожность и доверие, эмоциональность и общительность, невротичность и другие. Они складываются и закрепляются у ребенка в дошкольном возрасте, в условиях сложного взаимодействия многих факторов: генотипа и среды, сознания и бессознательного, оперантного и условно-рефлекторного поучению, подражания и ряда других.

В младшем и среднем дошкольном детстве продолжается формироваться характер ребенка. Он складывается под влиянием наблюдаемого детьми характерного поведения взрослых. В эти же годы начинают формироваться такие важные личностные качества, как инициативность, воля, независимость.

В старшем дошкольном возрасте ребенок обучается общаться, взаимодействовать с окружающими людьми в совместной с ними деятельности, усваивает элементарные правила и нормы поведения, что позволяет ему в дальнейшем хорошо сходиться с людьми, налаживать с ними нормальные деловые и личные взаимоотношения.

У детей начиная с трехлетнего возраста, отчетливо проявляется стремление к самостоятельности, которую они начинают отстаивать в игре.

К среднему дошкольному возрасту у многих детей складываются умение и способность правильно оценивать себя, свои успехи, неудачи, личностные качества.

Особую роль в планировании и прогнозировании результатов личностного развития ребенка играет представление о том, как дети разного возраста воспринимают и оценивают своих родителей.

В некоторых исследованиях установлено, что самое заметное воздействие родителей на себе испытывают дети в возрасте от трех до восьми лет, причем между мальчиками и девочками имеются определенные различия. Так, у девочек психологическое влияние родителей начинает чувствоваться раньше и продолжается дальше, чем у мальчиков. Этот период времени охватывает годы от трех до восьми лет. Что касается мальчиков, то они значительно меняются под воздействием родителей в промежутке времени от пяти до семи лет, т.е. на три года меньше. [6]

В дошкольном возрасте идет процесс совершенствования внимания.

Характерной особенностью внимания ребенка раннего дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, события и людьми и остается сосредоточенными до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. Внимание в этом возрасте фактически не является произвольным. В развитии произвольного внимания ребенку помогают рассуждения вслух.

От младшего к старшему дошкольному возрасту внимание детей прогрессирует одновременно по многим различным характеристикам. Младшие дошкольники обычно рассматривают привлекательные картинки не более 6-8 секунд, в то время как старшие дошкольники способны сосредотачивать внимание на одном и том же изображении от 12 до 20 секунд. То же самое касается времени занятий одной и той же деятельностью у детей разного возраста. В дошкольном детстве уже наблюдаются значительные индивидуальные различия в степени устойчивости внимания у разных детей, что, вероятно, зависит от типа их нервной деятельности, от физического состояния и условий жизни.

Развитие памяти в дошкольном возрасте также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию.

В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения миемическим операциям, являются непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа.

На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание чтобы запомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого миемические действия и операции.

У детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная, зрительно-эмоциональная память. У большинства нормально развивающихся детей неплохо развиты непосредственная и механическая память.

При помощи механических повторений у детей старшего дошкольного возраста информация неплохо запоминается. В этом возрасте появляются первые признаки смыслового запоминания. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы. У детей хорошо развита эйдетическая память.

Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими. Дальнейшее развитие воображения получает в играх, где символические замены совершаются довольно чсто и с помощью разнообразных средств.

В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов.

В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процессе планирования действий. Деятельность детей в результате приобретает осознанный, умственных характер.

От развитости у ребенка воображения зависит развитие мышления, его становление и совершенствование.

Сначала формируется наглядно-образное мышление, развитие которого стимулируют сюжетно-ролевые игры, особенно игры с правилами.

Словесно-логическое мышление ребенка начинает развиваться в конце дошкольного возраста. Оно предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений.

Развитие словесно-логического мышления у детей происходит как минимум два этапа. На первом этапе их них ребенок усваивает значение слов, относящихся к предметам и действиям, поучается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения и усваиваются правила логики рассуждений.

Развитие понятий идет параллельно с развитием процессов мышления и речи и стимулируется тогда, когда они начинают соединяться друг с другом.

В дошкольном детстве речь ребенка становится более связной и приобретает форму диалога. У дошкольника по сравнению с ребенком раннего возраста появляется и развивается более сложная, самостоятельная форма речи — развернутое монологическое высказывание.

Отличается развитие речи «про себя» и внутренней речи.

Итак, что же приобретает ребенок в процессе своего развития в период дошкольного детства?

В данном возрасте у детей в интеллектуальном плане выделяется и оформляется внутреннее умственное действие и операции. Они касаются решения не только познавательных, но и личностных задач. Можно сказать, что в это время у ребенка появляется внутренняя, личная жизнь, причем сначала в познавательной области, а затем и в эмоциональной — мотивационной сфере. Развитие в том и в другом направлениях происходит свои этапы, от образности до символизма. Под образностью понимается способность ребенка создавать образы, изменять их, произвольно оперировать ими, а символизмом называется умение пользоваться знаковыми системами (символическая функция), совершать знаковые операции и действия: математические, лингвистические, логические и другие.

Здесь же, в дошкольном возрасте, берет свое начало творческий процесс, выражающийся в способности преобразовывать окружающую действительность, создавать что-то новое. Творческие способности у детей проявляются в конструктивных играх, в техническом и художественном творчестве. В этот период времени получают первичное развитие имеющиеся задатки к специальным способностям. Внимание к ним в дошкольном детстве является обязательным условием ускоренного развития способностей и устойчивого, творческого отношения ребенка к действительности.

В познавательных процессах возникает синтез внешних и внутренних действий, объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность. В восприятии этот синтез представлен перцептивными действиями, во внимании — умением управлять и контролировать внутренний и внешний планы действия, в памяти — соединением внешнего и внутреннего структурирования материала при его запоминании и восприятии.

Эта тенденция особенно отчетливо выступает в мышлении, где она представила как объединение в единый процесс наглядно — действенного, наглядно — образного и словесно — логического способов решения практических задач. На этой основе формируется и далее развивается полноценный человеческий интеллект, отличающийся способностью одинаково успешно решать задачи, представленные во всех трех планах.

В дошкольном возрасте соединяются воображение, мышление и речь. Подобный синтез порождает у ребенка способность вызывать и произвольно манипулировать образами при помощи речевых самоинструкцией. Это означает, что у ребенка возникает и начинает успешно функционировать внутренняя речь как средство мышления. Синтез познавательных процессов лежит в основе полноценного усвоения ребенком родного языка и может быть использован при обучении иностранным языком.

Одновременно завершается процесс формирования речи как средство обучения, что подготавливает благоприятную почву для активации воспитания и для развития ребенка как личности. В процессе воспитания, проводимого на речевой основе, происходит усвоение элементарных нравственных норм, форме и правил культурного поведения. Будучи усвоенными и став характерными чертами личности ребенка, эти нормы и правила начинают управлять его поведением, превращая действия в произвольные и нравственно регулируемые поступки. Вершиной личностного развития ребенка в дошкольном детстве является персональное самосознание, включающее опознание собственных личностных качеств, способностей, причин успехов и неудач.

1. Асеев В.Г. Возрастная психология. 1989 г.

2. Возрастная и педагогическая психология: Тексты. 1992 г.

3. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психология развития дошкольника. 1971 г.

4. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. 1986 г.

5. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. 1971 г.

6. Крутецкий В.А. Психология. 1986 г.

7. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. 1997 г.

8. Мухина В.С. Детская психология. 1985 г.

9. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. 1981 г.

10. Немов Р.С. Психология. 1997 г.

11. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. 1977 г.

12. Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника. 1985 г.

13. Развитие личности ребенка. 1987 г.

14. Эльконин Д.Б. Психология игры. 1976 г.

15. Эльконин Д.Б. Детская психология. 1960 г.

Приложение 1

Сроки прорезывания молочных и постоянных зубов

Зубы	Резцы средние	Резцы боковые	Клыки	Премо-ляры I	Премо- ляры II	Моляры I	Моляры II
молочные нижние	6-8 мес.	10-12 мес.	18-20 мес.	13-15 мес.	22-24 мес.
молочные верхние	8-9 мес.	9-11 мес.	17-19 мес.	12-14 мес.	21-23 мес.
постоянные нижние	5,5-8 лет	9-12,5 лет	9,5-12 лет	9-12,5 лет	9,5-15 лет	5-7,5 лет	10-14 лет
постоянные верхние	6-10 лет	8,5-14 лет	9-14 лет	10-14 лет	9-14 лет	5-8 лет	10,5-14,5 лет

Приложение 2

Частота дыхательных движений и частота пульса в зависимости от возраста

Возраст

ЧДД в минуту

Частота пульса

2 нед. — 3 мес.

4 — 6 мес.

7 — 12 мес.

2 — 3 года

4 — 6 лет

7 — 10 лет

11 — 15 лет

больше 15 лет

40-45

35-40

30-35

25-30

22-25

20-22

18-20

15-16

140

130-135

120-125

105-115

100-105

75-85

70-75

60-70

[1] Мухина в.С. Детская психология.

[2] Мухина В.С. Детская психология

[3] Немов Р.С. «Психология».

[4] Мухина В.С. «Детская психология»

[5] Немов Р.С. «Психология»

[6] Немов Р.С. «Психология»

www.ronl.ru

Доклад - Дошкольный возраст, характерные особенности психического развития в нем

СОВРЕМЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ

Читинский филиал

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине

Психология развития и возрастная психология

Тема: Дошкольный возраст, характерные особенности

психического развития в нем

План

Введение

I. Закономерности развития детей в дошкольном возрасте

1.1 Особенности общего развития в дошкольном возрасте

1.2 Методы научно-психологического изучения детей дошкольного возраста

II. Особенности психологического развития дошкольников

2.1 Психологическая характеристика деятельности ребенка в дошкольном возрасте

2.2 Развитие личности дошкольника

2.3 Умственное развитие дошкольника

Заключение

Литература

Приложения

Целью исследования является изучение характерных особенностей психического развития дошкольников.

Объектом исследования являются дети дошкольного возраста.

Предметом исследования является особенности психического развития дошкольников.

В соответствии с целью исследования определены следующие задачи:

психическое развитие дошкольный возраст

1. Рассмотрение закономерностей общего развития детей в дошкольном возрасте.

2. Изучение методов научно-психологического исследования развития дошкольников.

3. Изучение особенностей деятельности детей в дошкольном возрасте и влияние ее на психическое развитие.

4. Изучение особенностей становления личности дошкольников.

5. Изучение особенностей умственного развития детей дошкольного возраста.

I.Закономерности развития детей в дошкольном возрасте

Дошкольный возраст — период развития ребенка от 3 до 7 лет.

С 5-7 лет у детей начинают выпадать молочные и прорезываться постоянные зубы. (Приложение №1).

Основными методами детской психологии являются наблюдения и эксперимент.

Сочувствие и заботливость по отношению к людям появляются у многих детей — дошкольников.

В дошкольном возрасте идет процесс совершенствования внимания.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа.

От развитости у ребенка воображения зависит развитие мышления, его становление и совершенствование.

Отличается развитие речи «про себя» и внутренней речи.

Итак, что же приобретает ребенок в процессе своего развития в период дошкольного детства?

1. Асеев В.Г. Возрастная психология. 1989 г.

2. Возрастная и педагогическая психология: Тексты. 1992 г.

3. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психология развития дошкольника. 1971 г.

4. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. 1986 г.

5. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. 1971 г.

6. Крутецкий В.А. Психология. 1986 г.

7. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. 1997 г.

8. Мухина В.С. Детская психология. 1985 г.

9. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. 1981 г.

10. Немов Р.С. Психология. 1997 г.

11. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. 1977 г.

12. Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника. 1985 г.

13. Развитие личности ребенка. 1987 г.

14. Эльконин Д.Б. Психология игры. 1976 г.

15. Эльконин Д.Б. Детская психология. 1960 г.

Приложение 1

Сроки прорезывания молочных и постоянных зубов

Зубы	Резцы средние	Резцы боковые	Клыки	Премо-ляры I	Премо- ляры II	Моляры I	Моляры II
молочные нижние	6-8 мес.	10-12 мес.	18-20 мес.	13-15 мес.	22-24 мес.
молочные верхние	8-9 мес.	9-11 мес.	17-19 мес.	12-14 мес.	21-23 мес.
постоянные нижние	5,5-8 лет	9-12,5 лет	9,5-12 лет	9-12,5 лет	9,5-15 лет	5-7,5 лет	10-14 лет
постоянные верхние	6-10 лет	8,5-14 лет	9-14 лет	10-14 лет	9-14 лет	5-8 лет	10,5-14,5 лет

Приложение 2

Частота дыхательных движений и частота пульса в зависимости от возраста

Возраст

ЧДД в минуту

Частота пульса

2 нед. — 3 мес.

4 — 6 мес.

7 — 12 мес.

2 — 3 года

4 — 6 лет

7 — 10 лет

11 — 15 лет

больше 15 лет

40-45

35-40

30-35

25-30

22-25

20-22

18-20

15-16

140

130-135

120-125

105-115

100-105

75-85

70-75

60-70

[1] Мухина в.С. Детская психология.

[2] Мухина В.С. Детская психология

[3] Немов Р.С. «Психология».

[4] Мухина В.С. «Детская психология»

[5] Немов Р.С. «Психология»

[6] Немов Р.С. «Психология»

www.ronl.ru

Реферат - Дошкольный период - Психология

Дошкольный период

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Наряду с новообразованиями, в развитии психофизиологических функций на основе индивидной организации возникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъекты общения, познания и деятельности и их основные компоненты — способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация индивидной организации, в наибольшей степени выраженные на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и психомоторике. Формируются новые психические функции, точнее, новые уровни, которым благодаря усвоению речи становятся присущи новые свойства, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни.

§ 1. РАЗВИТИЕ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

В дошкольном периоде развитие психофизиологических функций происходит одновременно по разным направлениям; их социализация носит множественный и разнокачественный характер. По соотношению двух основных параметров — произвольности и вербальности — в развитии указанных функций могут быть выделены соответствующие типы, которые определяются разным характером и различной степенью выраженности процесса социализации. Индивидные естественные формы психики в этот период, подвергаясь социализации, сохраняют свою относительную самостоятельность и характеризуются своеобразием развития не только в дошкольном возрасте, но и в последующие годы жизни человека. Характерной чертой интересующего нас периода является интенсивное развитие тех психических функций, которые складывались в раннем детстве (сенсорики, перцепции, образной памяти, внимания, практического мышления, моторики) и которые в то же время являются базовыми для построения новообразований в познавательной сфере и в формировании произвольного поведения.

В современной научной литературе, посвященной проблемам дошкольного возраста [48; 49; 67], содержится обширный материал о возрастной динамике различных психофизиологических функций. При соотнесении образных и вербальных компонентов функций, а также их произвольных и непроизвольных видов отчетливо проявляется гетерохрония. При этом характерно то, что вербальные и произвольные виды по темпам своего развития опережают образные и непроизвольные компоненты психофизиологических функций [48; 67]. Вместе с тем в изменениях вербальных и произвольных компонентов функций в наибольшей степени выражена неравномерность и ускорение темпа нарастания их продуктивности с возрастом.

Психофизиологические функции, их образные компоненты в это время развиваются при непременном участии речи в различных ее проявлениях. Речь взрослого и самого ребенка, включаясь в развитие индивидных характеристик, служит для вербализации, инструктирования, определения смысла явлений, их обобщения, программирования и регулирования поведения и деятельности. Поэтому в первоначальном естественном виде психофизиологические функции, при наличии достаточно большого словарного запаса и развитой речи у ребенка, в это время встречаются крайне редко. Речь не только углубляет процесс познания предметного мира, но и стимулирует развитие самих психофизиологических механизмов. Благодаря речи и многообразию ее ролей складываются различные типы социализации индивидных структур и прежде всего в сфере психофизиологических функций.

В развитии основных свойств перцепции наблюдаются две противоречивые тенденции. С одной стороны, происходит становление и рост ее целостности, а с другой — проявляется детализация и структурность перцептивного образа. К концу дошкольного возраста появляется способность вычленять форму объекта. В результате проведенных экспериментов с детьми 4–7 лет С. Г. Якобсон пришла к выводу о том, что «только к 6 годам дети начинают справляться с задачей выкладывания контура фигуры без ошибок. Младшим детям решение этой задачи почти совершенно недоступно. Она или вызывает отказ, или решается с очень грубыми ошибками… Как правило, дети руководствовались не образом формы в целом, а каким-нибудь одним или двумя отличительными признаками. Это проявилось в том, что дети всегда выкладывали фигуру, начиная с той ее части, которая воспроизводит наиболее характерную ее черту» [71, с. 84].

В исследовании Л. А. Венгера, В. П. Зинченко и А. Г. Рузской [14] получены практически аналогичные результаты, но с помощью других методов, путем киносъемки движения глаз ребенка при ознакомлении его с плоскостными фигурами и при последующем их опознании. В 3 года ребенок осуществляет движения глаз «внутри» фигуры при малом числе фиксаций (1–2 движения в 1 сек). В 4 года число фиксаций глаза при прежнем характере движений «внутри» объекта увеличивается в 2 раза. В 5 лет изменяется тип движений при сохранении их общего количества: зрительно обследуется определенная часть контура предъявленных фигур. Лишь в 6 лет происходит движение глаза по контуру при тщательном ознакомлении с фигурой (4,0 движений в 1 сек). Развитие осуществляется по линии все более адекватного выделения специфического содержания в соответствии с задачей: резко меняется временной режим движений (число фиксаций и способы обследования объекта). Между тем уже в 3 года дети умеют следить по контуру за указкой, что свидетельствует о высокой обучаемости в этом возрасте. Значительное сокращение числа движений глаз (с 3,5 до 2,7 в 1 сек.) при переходе от ознакомления к опознанию имеет место лишь в 6 лет. Это означает, что только в данном возрасте происходит истинное опознание уже знакомого ранее объекта. В более ранние годы, напротив, время при опознании знакомого объекта увеличивается в 1,5–3 раза. Следовательно, первичное знакомство с объектом носит несовершенный характер в смысле вычленения формы, и изучение его продолжается в следующей серии экспериментов, когда требуется опознать уже известную фигуру. О формировании способности вычленять фигуры свидетельствуют также наши опыты по выделению контурных объектов из нескольких пересекающихся фигур. Способность детей выделять объекты по форме и контуру означает формирование целостности восприятия.

С 5–6 лет наступает переломный момент и в развитии структурности. Так, А. А. Прессман [47] установила, что детям до 5 лет трудно построить плоскостную фигуру из отдельных ее частей. Такого рода задачи решаются дошкольниками начиная с 5-летнего возраста, когда происходит усиление-роли зрения в предметных действиях и развитие его контрольно-измерительных функций. О развитии способности к выделению и соотношению между собой структурных элементов в сложных объектах свидетельствуют также результаты исследования Л. А. Венгера [13]. На 3-м году дети решали задачу выбора объектов при минимальной величине их различий. И только на пятом году жизни они оказывались способными успешно решать задачи по выбору сложных многокомпонентных фигур.

Естественный путь развития перцепции заключает в себе процессы роста и усиления ее основных свойств, их качественные преобразования. Способность дифференцировать объекты по форме, определять их структурные особенности интенсивно растет в дошкольном возрасте. Эта способность является вместе с тем результатом качественной перестройки способов перцептивных действий. К этому следует добавить, что ускоренное развитие основных характеристик перцепции и сенсорики осуществляется под усиленным влиянием речи в ее многообразных проявлениях [24; 54].

Другая линия в развитии перцепции выражена в том, что появляются разного рода новообразования, которые являются результатом социальных воздействий и осуществляются также посредством речи. К ним относится усвоение социальных перцептивных эталонов геометрических фигур, цветового спектра, темперированного музыкального строя [24]. Существенным новообразованием в дошкольном периоде является высшая социализированная форма перцепции — наблюдение, которое связано с формированием определенных способов его осуществления и носит целенаправленный характер, когда ребенок начинает выступать в качестве субъекта познавательной деятельности. Социальные формы перцепции формируются в процессе взаимодействия не только с предметным миром, но и с человеческим окружением. На основе предпосылок, складывающихся в раннем детстве, в дошкольном периоде социальная перцепция приобретает структурированный характер И свою специфику [10].

В дошкольном возрасте образуются два основных функциональных уровня памяти. Причем, высший социальный уровень начинает подчинять себе низший, хотя в определенных условиях последний может сохранять свою самостоятельность, проявляя свойства элементарного уровня. К первичному уровню памяти относится узнавание, которое в дошкольном возрасте продолжает интенсивно расти. Хотя узнавание и образные виды памяти относятся к наиболее элементарным, индивидным характеристикам психики, их становление опосредуется социальными факторами и прежде всего речевой функцией, поскольку объекты, окружающие ребенка и сохраняющиеся в его памяти, имеют название, вербализованы, а их запоминание начинает носить произвольный характер. Многочисленные исследования памяти в дошкольном возрасте и в раннем детстве свидетельствуют о том, что в процессе социализации интенсивно формируется новый социальный уровень памяти с новым принципом функционирования. Теперь содержанием памяти является вербальный осмысленный материал, а его механизмом — произвольное регулирование процесса запоминания и воспроизведения. Трудность различения этих уровней заключается в существовании разнообразных переходных форм проявления социальности, т. е. степени участия вербальных компонентов и произвольного механизма регулирования процессов памяти.

Своеобразие социального становления психики дошкольника состоит в том, что ее развитие опосредуется ведущей, доминирующей в это время психической формой — представлениями. С. Л. Рубинштейн [56], П. Я. Гальперин [18], Н. Н. Поддьяков [46] и другие психологи отмечают, что представления детей носят фрагментарный, неустойчивый, диффузный характер. Однако в дошкольном периоде идет процесс их интенсивного развития в различных видах игровой и продуктивной деятельности. Об этом свидетельствует появление у дошкольников творческого воображения. По данным исследования О. Цын (1986), выполненного под нашим руководством, у детей в 5–6 лет показатели воображения оказываются в центре корреляционной структуры познавательных функций и различных компонентов интеллекта. В развитии представлений дошкольников существенное значение имеют слово и действие, практический анализ предметов окружающего мира [36]. Их ускоренному развитию способствует общий социальный контекст воспитания ребенка. «Актуализируясь в тесной связи со знаниями, функционирующими в речевом плане, эти представления успешно использовались детьми в общем ходе их познавательной деятельности. Развитие различных видов детской деятельности, особенно продуктивных: конструирования, изобразительной деятельности, а также усложнение учебных задач на занятиях, — создают необходимость формирования у детей достаточно точных, устойчивых и произвольно актуализируемых представлений о внешних свойствах предметов» [46, с. 162].

Развивающиеся представления накладывают отпечаток на весь процесс психического развития. Иначе говоря, другие формы психики складываются наиболее успешно лишь в том случае, если они связаны с вторичными образами. Поэтому быстрее развиваются такие формы психики и компоненты психофизиологических функций, как воображение, образная память и запоминание конкретных слов.

В дошкольном возрасте осуществляется переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. По мнению Н. Н. Поддьякова, представления являются важной основой, которая в значительной мере определяет успешность формирования наглядно-образного мышления детей. «Последнее характеризуется тем, что познание детьми различных свойств и связей вещей происходит в процессе оперирования образами этих вещей. Но прежде чем оперировать образом, необходимо уметь его актуализировать» [46, с. 162–163].

Не только различные психические функции, но и речь ребенка, ее развитие в этот период связаны главным образом с представлениями. «Понимание речи детьми в значительной мере зависит от содержания тех представлений, которые возникают в процессе восприятия речи» [46, с. 162]. Связь слова и представления обеспечивает развитие семантического аспекта речи. Развитие синтаксиса и грамматических структур осуществляется по общим лингвистическим законам, которые ребенок активно усваивает в дошкольном возрасте. В результате специального изучения детского словотворчества Т. Н. Ушакова пришла к выводу о том, что оно отражает общий процесс формирования морфологической системы языка, основных явлений словоизменения и словообразования. «Словотворчество ребенка связано с синтаксисом, с процессом построения грамматически оформленных предложений, осуществлением грамматических правил в речи» [63, с. 188]. Принципиально новые возможности речи приводят к генезу субъектного типа поведения, которое реализуется в разнообразных формах деятельности (игры, творческие, продуктивные виды занятий и др.), к появлению первичных форм субъекта познавательной деятельности в его разнообразных модификациях (субъект перцептивной, мнемической, мыслительной, речевой деятельности), где деятельность и поведение ребенка подчиняются направленной на конкретный результат цели. Наряду с этим наблюдение, запоминание, словотворчество осуществляются ребенком и без специальной постановки задачи, стихийно, как познавательные процессы, характеризующиеся сложным составом, но не образующие еще деятельностной структуры.

В дошкольном возрасте психическое развитие осуществляется двумя основными путями. С одной стороны, продолжается развитие естественных форм психики, возникающих еще в раннем онтогенезе, с другой — появляются и интенсивно формируются социальные формы психики при непосредственном взаимодействии ребенка с предметами, когда познание окружающего мира опосредуется общением со взрослыми. Стимулирующее влияние на развитие как естественных, так и социальных форм психики оказывают различные сложные виды деятельности (игра, продуктивные занятия, бытовой труд), где имеется возможность одновременного включения и активного функционирования многих психических образований. Наблюдается также развитие переходных форм психики с разной степенью социализированности в условиях многообразного и тесного взаимодействия познания и общения, продуктивных видов деятельности.

Таким образом, в этом возрасте начинает складываться многоуровневая организация психического развития. К концу дошкольного периода, в условиях целевого, обучающего общения со взрослыми возникают более сложные субъектные произвольные формы психической познавательной активности, направленные на определенный познавательный результат и включающие элементарные приемы умственного преобразования материала. Эти формы психики обнаруживают деятельностную структуру. Поэтому дошкольный возраст является начальным этапом становления субъекта познавательной деятельности. Для его развития необходима специальная организация деятельности ребенка и его общения со взрослыми.

Многообразие путей и факторов, влияющих на психику, создает неравномерность развития отдельных психофизиологических функций и способствует более ускоренным темпам динамики их социальных форм. Все это создает готовность к дальнейшему развитию ребенка в условиях школьного обучения.

§ 2. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ, СУБЪЕКТА ОБЩЕНИЯ, ПОЗНАНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В дошкольном периоде появляется личностная форма поведения, связанная не только с выделением собственного «я», но и с принципиально новым типом отношений ребенка к окружающему миру. Преобладание тематики, связанной с изображением человека в творчестве дошкольника, свидетельствует о преимущественной ориентации его на социальное окружение [10]. Тем самым создается широкая основа для формирования первичных форм социально значимых ценностей и нравственных критериев.

Ценностные ориентации формируются в общении со взрослыми, в процессе усвоения ребенком норм и правил поведения. В то же время происходит накопление практического опыта непосредственного взаимодействия с социальным окружением. Превращение социальных ценностей в значимые для самого ребенка осуществляется в дошкольном возрасте посредством преобразования эмоциональной сферы, которая начинает связываться с правилами поведения и взаимоотношений людей. В результате к концу дошкольного возраста происходит переход от эмоционально непосредственных к опосредованным нравственным критериям и отношениям [65; 72; 73].

П. М. Якобсон [70] показывает, что у старшего дошкольника нравственные оценки действий и поступков превращаются из требований извне в собственные оценки и включаются в комплекс переживаемых им отношений к тем или другим действиям и поступкам. Усвоение нравственных ценностей представляет собой процесс образования в сознании ребенка их структуры, включающей следующие три элемента в их взаимосвязи: все более глубокое понимание нравственного смысла поступков, их оценочную сторону и эмоциональное к ним отношение. Примером такого усвоения нравственных ценностей в возрастном плане на протяжении дошкольного возраста являются опыты А. Е. Козыревой, описанные в книге А. А. Люблинской [36]. Проведенные эксперименты отчетливо показали, что в дошкольном возрасте осуществляется переход от непосредственного эмоционального отношения к отношениям, которые строятся на основе усвоения нравственных оценок поведения в различных ситуациях и которые начинают регулировать и подчинять себе саму эмоциональную сферу.

Формирование нравственных понятий в дошкольном возрасте происходит различными путями. При характеристике моральных категорий (доброта, смелость, справедливость), как показано в опыте В. Н. Панферова [8], дети или называли конкретные случаи поведения, или давали общий смысл понятия. Причем ответы в общей форме встречались не только у старших, но и у младших дошкольников. Ответы в общей форме у детей 4 лет составляли 32 %, а в 7 лет — 54 %. Неправильные ответы дети 4 лет давали в 23 % случаев, а у детей 7 лет они составляли только 7 %. Эти данные свидетельствуют о том, что процесс усвоения нравственных понятий осуществляется в дошкольном возрасте не только от частного, конкретного к более общему пониманию морального содержания ситуаций. В общении со взрослым ребенок усваивает моральные понятия вначале в категориальной форме, постепенно уточняя и наполняя их конкретным содержанием, что, несомненно, ускоряет процесс их формирования и вместе с тем создает опасность их формального усвоения. Усвоение нравственных понятий н представлений в их первичной форме создает возможность более глубокого проникновения в мир взрослых и способствует переходу ребенка на новый уровень развития. Его поступки, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками носят уже не непосредственно эмоциональный характер, а начинают опосредоваться и регулироваться моральными нормами. Старший дошкольник 6–7 лет способен сам применять нравственные оценки и пользоваться общими критериями «хорошо — плохо», по которым он осуществляет размежевание социально полезных и отрицательных поступков других людей и своих собственных.

Ориентация ребенка на выполнение положительно оцениваемых поступков, выступая в качестве регулятора его поведения, тем самым служит основой для формирования у него разнообразных личностных свойств. При этом важны социально значимые эталоны поведения, которыми становятся литературные герои и непосредственно окружающие ребенка люди. Особое значение в качестве эталона поведения для дошкольника имеют персонажи сказок, где в конкретной, образной, доступной ему форме акцентируются положительные и отрицательные черты характера, что облегчает первоначальную ориентацию ребенка в сложной структуре личности человека.

Личность складывается в процессе реального взаимодействия ребенка с миром, включая социальное окружение, и путем усвоения им норм и нравственных критериев, регулирующих его поведение. Различные индивидные, физические, темпераментные особенности как базовые в формировании личности проявляются и фиксируются ребенком в процессе непосредственного взаимодействия в группе, развитие же нравственных качеств опосредовано общением со взрослыми, усвоением нравственных знаний. Н. Е. Анкудинова [5] установила, что физические возможности определяются более точно, чем моральные качества. В оценке последних ребенок 5–7 лет часто применяет понятие неадекватно и в очень общей форме. Личностные эффекты формируются в результате сложного взаимоотношения двух разных линий: реального поведения, поступков ребенка и усвоения им правил нравственных критериев поведения. Свойства личности и индивида, несмотря на их разное происхождение, санкционируются обществом, приобретая тем самым социальную ценность. Это способствует отбору и ускоренному развитию социально значимых свойств.

Итак, образование личности посредством нравственных критериев и оценок управляется взрослыми, которые способствуют отбору и тренировке социально значимых свойств. Самостоятельность ребенка начинает проявляться в том случае, когда он применяет к себе и другим нравственные оценки и на этой основе регулирует свое поведение. Это означает, что в этом возрасте складывается такая сложная форма личности, как самосознание. Б. Г. Ананьев [2] выделял в генезе самосознания формирование самооценки, которое связано с развитием оценочных отношений в семейной и коллективной жизни ребенка. Относительная адекватность оценочных суждений ребенка определяется постоянной оценочной деятельностью воспитателей, формированием ими оценочных отношений в группе в связи с выполнением правил поведения, в различных видах деятельности (занятия, игры, дежурство).

В работе М. И. Лисиной и А. И. Силвестру [32] было установлено, что уже в 3–4 года встречаются дошкольники, которые способны самостоятельно оценить некоторые свои возможности и верно предсказать результаты своих действий (к примеру, дальность прыжка) на основе собственного опыта. Авторы вместе с тем подчеркивают важность точных оценочных воздействий взрослого в образовании точных представлений ребенка о себе. Заниженные оценки вызывают у детей недоверие, отказ от деятельности, а завышенные могут или искажать самооценку в сторону преувеличения результатов своих действий, или стимулировать уверенность ребят в достижении хороших результатов. О сложном характере формирования самооценок детей говорят факты, полученные в исследовании М. М. Абрелевой [1]. Влияние оценок родителей на самооценку старшего дошкольника опосредуется характером взаимоотношений в семье. Происходит интериоризация оценок того родителя, который для ребенка представляется безусловно значимым лицом, носителем эталонных оценок. Селективность интериоризации обусловливается, с одной стороны, стилем воспитания родителей, а с другой, социальной перцепцией и пониманием детьми компетентности матери и отца, потребностью ребенка в самоуважении. Следует подчеркнуть широкий диапазон факторов, приводящих к образованию личностных свойств. Они складываются в общении со взрослыми и детьми, в разнообразных формах познания и в различных видах деятельности — в игре, на занятиях и т. д. Конвергенция, взаимодействие разных путей и детерминант развития ребенка в дошкольном возрасте и приводит к возникновению многообразных, сложных, социальных по своей сущности личностных свойств.

К 5 годам у ребенка складывается определенная позиция в группе, происходит дифференциация детей в системе межличностных отношений по социометрическому статусу [29; 37]. В работе Л. Вальковой (1972), выполненной под нашим руководством, подтвердился факт первичного структурирования детской группы. Распределение дошкольников 5–7 лет на подгруппы в зависимости от их положения в детском коллективе показывает, что наибольшее число детей (64 %) занимает среднее положение в группе по частоте выборов, а наименьшее их количество (4–12 %) образуют подгруппы с максимальным и минимальным числом выборов. При этом большинство детей (82 %) оказывается в благоприятном положении в системе межличностных взаимоотношений в группе. Сопоставление предпочтений, которые ребенок оказывает некоторым из своих сверстников в различных ситуациях: в игровой деятельности, на занятиях, при выполнении трудовых поручений, — выявило относительную стабильность складывающихся взаимоотношений детей. Количество детей, сохранивших социометрический статус в трех различных экспериментальных ситуациях, составило 60–68 %.

Дифференциация детского коллектива осуществляется вследствие избирательности выбора, которая связана с формированием в общении, в познавательной и практической деятельности мотивационно-потребностной сферы, личностных характеристик. В результате исследования, проведенного Л. Вальковой, выявились три основные разновидности мотивов, детерминирующих выбор дошкольника: потребность в игровом общении, положительные качества выбираемого и способности другого ребенка к какому-либо конкретному виду деятельности. В 5–7 лет намечаются генетические уровни в развитии мотивацнонной сферы. Одним из мотивов, побуждающих детей объединяться, является удовлетворение процессом игрового общения. Потребность в нем занимает в этом возрасте первое место. На втором месте находится ориентация на положительные качества личности выбираемого, которые обнаруживаются в общении детей между собой (веселый, честный, добрый и др.). Позже у старших дошкольников 6–7 лет в качестве побудительной силы выбора партнера выступают также его способности к какой-либо конкретной деятельности. Ориентация на личностные особенности, в том числе на такие, которые формируются вне непосредственного игрового общения, на различного рода занятиях, в общении со взрослыми (трудолюбие, послушание, способности к рисованию, танцам, пению), свидетельствует о широкой информационной основе, о разных источниках формирования мотивов, определяющих взаимоотношения в группе. С возрастом растет число и разнообразие мотивов выбора и усложняется их структура. Так, отдельные личностные достоинства, называемые детьми в качестве причины выбора, к концу дошкольного возраста значительно дифференцируются, образуя целый комплекс разнородных черт, где основную роль играют нравственные качества выбираемого.

В дошкольном возрасте личностные свойства ребенка начинают выступать в качестве существенных факторов, регулирующих взаимоотношения его с другими детьми и взрослыми и влияющих на ускорение дальнейшего хода социального и культурного развития. В силу глубоких преобразований, которые происходят в 3–7 лет по мере включения ребенка в социальное окружение, этот возраст можно рассматривать как начальный период образования личности, когда впервые создается набор основных свойств, определяющих статус ребенка в группе. Раннее детство до 3 лет является предысторией формирования личности.

Дошкольный период является начальным этапом формирования субъекта деятельности. В процессе общения, познания и практической деятельности складываются его основные компоненты, имеющие как общие, так и специфические черты. Переход к дошкольному периоду знаменуется тем, что ребенка перестают удовлетворять простые манипулятивные действия, которыми он овладевал в предыдущие годы [49].

Развитие одного из основных компонентов субъекта деятельности — целеполагания — происходит именно в дошкольном возрасте. До этого маленький ребенок еще не может предвидеть результата своих действий, представить цель и действовать в соответствии с нею, хотя уже в младенческий период начинают складываться зачатки преднамеренных действий [64]. Лишь после того, как в результате определенных действий у ребенка получается, например, какая-либо постройка из кубиков, он может назвать то, что у него вышло.

О роли представлений в деятельности ребенка свидетельствуют опыты К. М. Гуревича [21], который показал, что в 3–4 года представление о цели (в эксперименте эта была игрушка) на основе рассказа о ней побуждает всех детей к выполнению нужного действия.

Реализация цели и умение довести работу до необходимого результата требуют от ребенка целенаправленного произвольного поведения. Формирование волевого компонента субъекта деятельности происходит в различных направлениях. Проявляются сосредоточенность и последовательность действий, самоконтроль, самооценка своих действий и полученного результата. Под влиянием оценок и контроля взрослого старший дошкольник начинает замечать ошибки в своей деятельности, в работе других детей и в то же время выделять образцы для подражания. В младшем же дошкольном возрасте ребенок еще не замечает своих ошибок и не может правильно оценить качество выполняемой работы [12; 41].

Необходимым компонентом в структуре субъекта деятельности является процесс регулирования действия посредством слова. Простая двигательная реакция по элементарной инструкции осуществляется всеми детьми дошкольного возраста. Однако в младшем дошкольном возрасте это простое задание выполняется нечетко. Более сложное задание на дифференцировку сигналов вызывает у детей трудности и требует специальной тренировки. Только к концу дошкольного возраста у ребенка обнаруживается адекватная реакция [35]. Расчленение инструкции на отдельные элементы, за которыми следует действие ребенка («нажми», «не нажимай»), позволяют уже младшему дошкольнику справиться с заданием. Все это свидетельствует о первоначальных формах образования произвольного поведения, о том, что в дошкольном возрасте постепенно складывается регулирующая роль речи. Вначале младший дошкольник понимает и воспроизводит словесную инструкцию, но еще не может подчинить ей свое поведение. Развитие регулирующей функции словесной инструкции происходит наиболее успешно на основе формирования образа цели в процессе ориентировочной деятельности, образования связи между системой словесных указаний и наглядной ситуацией будущей деятельности [24].

В ходе выполнения различных заданий у ребенка складываются определенный комплекс способов действий, навыки и умения применительно к конкретным видам деятельности, что является существенным компонентом становления психологической структуры субъекта. В дошкольный период формируются как общие, умственные, так и специальные способности: к изобразительной, шахматной, хореографической, музыкальной деятельности [4; 31; 61]. Своеобразие всех видов способностей в дошкольном возрасте как важнейшего компонента психологической структуры субъекта деятельности состоит в том, что в их основе лежит развитие разных форм представлений (зрительных, слуховых и т. д.). В качестве ведущей психологической структуры представления в дошкольном периоде определяют не только своеобразие развития способностей (изобразительных, музыкальных, хореографических), но и развитие психики в целом.

Тесное взаимодействие складывающихся сложных новообразований, таких как личностные характеристики и свойства субъекта деятельности, общения и познания, интенсивный процесс социализации индивида и прежде всего его психофизиологического уровня, создают реальные предпосылки для перехода к школьному периоду жизни.

--PAGE_BREAK--§ 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Психологическая подготовка ребенка к школе как качественно новому периоду онтогенеза осуществляется одновременно по всем основным структурам человека, в процессе становления индивида, личности и субъекта деятельности, где наряду с их общим развитием выделяются и усиливаются те свойства и функции, которые необходимы учащимся в условиях школьного обучения.

Направленность на учебную деятельность определяет особенности гетерохронии психического развития в целом и внутри отдельных структур. Специфика общей подготовки на уровне индивидных психофизиологических функций выражена в интенсивном процессе их социализации, в появлении новых свойств, которые в своей совокупности приводят к формированию новых произвольных и вербальных форм памяти, внимания, произвольных форм психомоторики, перцепции, представлений и к возможности произвольной регуляции эмоциональной и сенсорной сфер, проявлений темпераментных особенностей и многих других индивидных психофизиологических образований. По темпам своего развития социализированные психические образования, как отмечалось ранее, опережают онтогенез первоначальных естественных форм психики. Гетерохрония такого рода лежит в основе психологической готовности к учебной деятельности, которая может осуществляться лишь при наличии у ребенка способности к произвольному управлению своим поведением. К моменту поступления в школу произвольность, формирующаяся посредством речи, становится определяющей чертой индивидной психофизиологической организации, охватывая в той или иной степени все ее компоненты.

В психологический комплекс готовности к школьному обучению входят специфические новообразования, необходимые для осуществления самой учебной деятельности. К ним относятся развитие начальных форм социальной перцепции и коммуникативного потенциала, с одной стороны, и усвоение элементарных форм умственных действий (например, счет) — с другой. Генез социальной перцепции коммуникативного потенциала в дошкольном возрасте показан в исследованиях А. А. Бодалева [10], А. М. Щетининой [66], Р. А. Максимовой [37].

Генез личности в дошкольном возрасте включает начало процесса формирования разного рода отношений к социальному окружению, к различным видам деятельности, что означает появление новообразований в плане общего развития. В их первоначальном виде развиваются доброта, справедливость, ответственность и другие нравственные качества. Дети начинают различаться по степени выраженности у них того или иного качества. Индивидные свойства и характеристики личности и субъекта деятельности начинают выступать в старшем дошкольном возрасте в качестве регуляторов поведения, деятельности и поэтому фиксируются как самими детьми, так и их родителями, а также воспитателями детского сада. В работе В. Н. Малашенковой [38], выполненной под нашим руководством, воспитателями и родителями детей 5 и 6 лет были дифференцированно оценены с точки зрения их выраженности такие качества, как впечатлительность, усидчивость, исполнительность, наблюдательность, любознательность, самостоятельность, организованность и др.

В дошкольный период появляется отчетливо выраженная направленность на школу, включающая положительное отношение к ней, заинтересованность процессом обучения и познания, интерес к знаниям, желание стать школьником, что означает формирование нового специфического комплекса, включающего в себя характеристики личности и субъекта учебной, познавательной, коммуникативной, трудовой деятельности. О том, что направленность на школу усиливается к концу дошкольного возраста, свидетельствуют, в частности, данные И. В. Имедадзе [27], которая получила следующее число ответов на вопрос: «Что предпочитаешь, играть или учиться?» — у детей 5–7 лет. В группе 5 лет 8 мес. — 6 лет 2 мес. 50 % детей предпочитало играть, а 36,7 % — учиться. В группе 6 лет 8 мес. — 7 лет 2 мес. количество детей, выбирающих учение, составило 60 %, а предпочитающих игру — всего 30 %.

При изучении сложного комплекса школьной направленности выявляется взаимосвязанность ее элементов и интеллектуальных функций. В исследовании Л. Г. Стрепачевой (1984), выполненном под нашим руководством, изучались ценностные ориентации и интересы детей 6 лет. У детей, находящихся в детском саду, образуется целостная интеллектуальная структура,. где большинство функций тесно связаны между собой. Интерес к школе непосредственно соотносится с уровнем вербального развития (словарный запас) и опосредованно — с общим показателем интеллекта, суммарным показателем невербального развития (тест Кеэса) и скоростью усвоения нового материала. Через эти показатели интерес к учебе соотносится и с другими тесно связанными между собой интеллектуальными функциями, такими, как комбинаторное мышление, воображение, точность и объем восприятия. В то же время направленность на школу опосредованно (с отрицательным знаком) связана через интеллектуальные показатели с игровыми интересами.

Результаты комплексного изучения школьной направленности показывают ее доминирующий характер по сравнению с игровыми интересами. Разнообразие взаимосвязей показателей школьной направленности с интеллектуальными функциями свидетельствуют о сложном психологическом обеспечении ее формирования у детей шестилетнего возраста еще до поступления в школу. Такого рода познавательно-мотивационные корреляционные структуры являются одними из существенных элементов психологической готовности к школе. Они представляют собой многокомпонентное, иерархическое образование из индивидных и личностных характеристик, которое включает в себя отдельные свойства субъекта познания, общения. В первоначальном виде эти структуры складываются к концу дошкольного периода.

Гетерохрония в развитии разного рода психологических характеристик, процессы их структурирования приводят к образованию готовности к школе как определенной функциональной системы, обусловленной спецификой будущей сложной учебной деятельности, где одним из основных компонентов является направленность на процесс обучения. В ходе исследований выявилось принципиальное сходство основных звеньев корреляционных структур шестилетних детей детского сада и школьников подготовительного класса того же возраста [58]. Это свидетельствует о готовности к школьному обучению шестилетних детей, находящихся в детском саду. Так же как и в группе детей детского сада, в школьной группе направленность на учение тесно связана с речевым развитием и через него — с другими показателями интеллекта. Сходство обеих групп выражено также и в том, что игровой интерес в каждой из них не имеет каких-либо положительных связей с познавательными функциями и с другими видами интересов, включая школьную направленность.

В то же время при переходе из детского сада в школу происходят значительные изменения не только в отношениях ребенка к окружающему миру, к себе, но и во внутренней структуре психофизиологических функций и личностных характеристик. Структурные преобразования являются одними из существенных проявлений процесса психологической адаптации к новым факторам развития, к учебной деятельности в условиях школьного обучения. В результате анализа данных, полученных при исследовании школьников, подготовительного класса, Л. Г. Стрепачевой были показаны образование новых комплексов связей и значительные изменения интеллектуальной структуры и личностных характеристик ребят при сокращении общего числа связей (в 2 раза). Существенные преобразования корреляционной структуры свидетельствуют о ее перестройке в новых условиях жизнедеятельности в направлении усиления роли различных аспектов мышления (логического и комбинаторного). В то же время наблюдается усиление связи одного из важных показателей вербального развития — словарного запаса — со школьной мотивацией. Первый год обучения в школе детей 6 лет характеризуется не только значительным улучшением психофизиологических функций, но и перестройкой структуры их интеллектуальной и мотивационно-потребностной сфер, что составляет существенный компонент психологического обеспечения учебной деятельности.

В дошкольном периоде происходит становление сложной многоуровневой психической организации, когда наряду с появлением нового социализированного уровня психофизиологических функций в индивидной системе с их новыми свойствами (произвольность, вербальность, опосредствованность) складываются новые сложные психические образования, такие как личность и субъект общения, познания и деятельности. Формирование этой организации обусловливается включением ребенка в социальные формы жизнедеятельности, в процессы познания и общения, в различные виды деятельности, включая игру и начальные формы труда. Происходит это благодаря участию взрослых, которые организуют, контролируют и оценивают поведение и деятельность ребенка, выступают в роли источника многообразной информации [2]. Взрослые, родители, воспитатели во многом определяют своеобразие и сложность психического развития дошкольника, поскольку они включают ребенка в разные сферы жизнедеятельности, корректируя процесс его развития. Развитие психической организации дошкольника в целом на всех ее уровнях и в ее различных формах создает психологическую готовность к последующему — школьному — периоду развития.

Вопросы для повторения и размышлений

1. В каких направлениях происходит социальное и естественное, «натуральное» развитие психики в дошкольный период?

2. Каковы психологические эффекты социализации индивидных свойств дошкольника?

3. В чем, в каких показателях выражены психологические эффекты становления личности, субъекта общения, познания и деятельности?

4. Назовите ведущую психическую форму, с которой связано своеобразие дошкольного периода и показать, в чем проявляется ее влияние на развитие других психических образований.

5. Укажите основные детерминанты, определяющие многообразие и сложность психического развития дошкольника.

6. Как следует использовать в воспитательных целях знание о регулирующей роли представлений в психическом развитии дошкольника?

Статья Е. Рыбалковой

www.ronl.ru

Реферат - Дошкольный период - Психология

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннемдетстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурнымиособенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различныевиды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Наряду с новообразованиями, в развитии психофизиологических функций на основе индивидной организациивозникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъекты общения, познания идеятельности и их основные компоненты — способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация индивидной организации, внаибольшей степени выраженные на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и психомоторике. Формируются новые психические функции, точнее, новыеуровни, которым благодаря усвоению речи становятся присущи новые свойства, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни.

§ 1.РАЗВИТИЕ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

В дошкольном периоде развитие психофизиологических функций происходит одновременно по разным направлениям; их социализация носитмножественный и разнокачественный характер. По соотношению двух основных параметров — произвольности и вербальности — в развитии указанных функций могутбыть выделены соответствующие типы, которые определяются разным характером и различной степенью выраженности процесса социализации. Индивидные естественныеформы психики в этот период, подвергаясь социализации, сохраняют свою относительную самостоятельность и характеризуются своеобразием развития нетолько в дошкольном возрасте, но и в последующие годы жизни человека. Характерной чертой интересующего нас периода является интенсивное развитие техпсихических функций, которые складывались в раннем детстве (сенсорики, перцепции, образной памяти, внимания, практического мышления, моторики) икоторые в то же время являются базовыми для построения новообразований в познавательной сфере и в формировании произвольного поведения.

В современной научной литературе, посвященной проблемам дошкольного возраста [48; 49; 67], содержится обширный материал овозрастной динамике различных психофизиологических функций. При соотнесении образных и вербальных компонентов функций, а также их произвольных инепроизвольных видов отчетливо проявляется гетерохрония. При этом характерно то, что вербальные и произвольные виды по темпам своего развития опережаютобразные и непроизвольные компоненты психофизиологических функций [48; 67]. Вместе с тем в изменениях вербальных и произвольных компонентов функций внаибольшей степени выражена неравномерность и ускорение темпа нарастания их продуктивности с возрастом.

Психофизиологические функции, их образные компоненты в это время развиваются при непременном участии речи в различных еепроявлениях. Речь взрослого и самого ребенка, включаясь в развитие индивидных характеристик, служит для вербализации, инструктирования, определения смыслаявлений, их обобщения, программирования и регулирования поведения и деятельности. Поэтому в первоначальном естественном виде психофизиологические функции, приналичии достаточно большого словарного запаса и развитой речи у ребенка, в это время встречаются крайне редко. Речь не только углубляет процесс познанияпредметного мира, но и стимулирует развитие самих психофизиологических механизмов. Благодаря речи и многообразию ее ролей складываются различные типысоциализации индивидных структур и прежде всего в сфере психофизиологических функций.

В развитии основных свойств перцепции наблюдаются две противоречивые тенденции. С одной стороны, происходит становление и рост еецелостности, а с другой — проявляется детализация и структурность перцептивного образа. К концу дошкольного возраста появляется способность вычленять форму объекта.В результате проведенных экспериментов с детьми 4–7 лет С. Г. Якобсон пришла к выводу о том, что «только к 6 годам дети начинают справляться с задачейвыкладывания контура фигуры без ошибок. Младшим детям решение этой задачи почти совершенно недоступно. Она или вызывает отказ, или решается с очень грубымиошибками… Как правило, дети руководствовались не образом формы в целом, а каким-нибудь одним или двумя отличительными признаками. Это проявилось в том, что дети всегда выкладывали фигуру, начиная с той ее части, которая воспроизводит наиболее характерную ее черту» [71, с. 84].

В исследовании Л. А. Венгера, В. П. Зинченко и А. Г. Рузской [14] получены практически аналогичные результаты, но с помощьюдругих методов, путем киносъемки движения глаз ребенка при ознакомлении его с плоскостными фигурами и при последующем их опознании. В 3 года ребенокосуществляет движения глаз «внутри» фигуры при малом числе фиксаций (1–2 движения в 1 сек). В 4 года число фиксаций глаза при прежнем характере движений«внутри» объекта увеличивается в 2 раза. В 5 лет изменяется тип движений при сохранении их общего количества: зрительно обследуется определенная частьконтура предъявленных фигур. Лишь в 6 лет происходит движение глаза по контуру при тщательном ознакомлении с фигурой (4,0 движений в 1 сек). Развитиеосуществляется по линии все более адекватного выделения специфического содержания в соответствии с задачей: резко меняется временной режим движений(число фиксаций и способы обследования объекта). Между тем уже в 3 года дети умеют следить по контуру за указкой, что свидетельствует о высокой обучаемостив этом возрасте. Значительное сокращение числа движений глаз (с 3,5 до 2,7 в 1 сек.) при переходе от ознакомления к опознанию имеет место лишь в 6 лет. Этоозначает, что только в данном возрасте происходит истинное опознание уже знакомого ранее объекта. В более ранние годы, напротив, время при опознаниизнакомого объекта увеличивается в 1,5–3 раза. Следовательно, первичное знакомство с объектом носит несовершенный характер в смысле вычленения формы, иизучение его продолжается в следующей серии экспериментов, когда требуется опознать уже известную фигуру. О формировании способности вычленять фигурысвидетельствуют также наши опыты по выделению контурных объектов из нескольких пересекающихся фигур. Способность детей выделять объекты по форме и контуруозначает формирование целостности восприятия.

С 5–6 лет наступает переломный момент и в развитии структурности. Так, А. А. Прессман [47] установила, что детям до 5 лет труднопостроить плоскостную фигуру из отдельных ее частей. Такого рода задачи решаются дошкольниками начиная с 5-летнего возраста, когда происходитусиление-роли зрения в предметных действиях и развитие его контрольно-измерительных функций. О развитии способности к выделению исоотношению между собой структурных элементов в сложных объектах свидетельствуют также результаты исследования Л. А. Венгера [13]. На 3-м годудети решали задачу выбора объектов при минимальной величине их различий. И только на пятом году жизни они оказывались способными успешно решать задачи повыбору сложных многокомпонентных фигур.

Естественный путь развития перцепции заключает в себе процессы роста и усиления ее основных свойств, их качественныепреобразования. Способность дифференцировать объекты по форме, определять их структурные особенности интенсивно растет в дошкольном возрасте. Этаспособность является вместе с тем результатом качественной перестройки способов перцептивных действий. К этому следует добавить, что ускоренное развитиеосновных характеристик перцепции и сенсорики осуществляется под усиленным влиянием речи в ее многообразных проявлениях [24; 54].

Другая линия в развитии перцепции выражена в том, что появляются разного рода новообразования, которые являются результатомсоциальных воздействий и осуществляются также посредством речи. К ним относится усвоение социальных перцептивных эталонов геометрических фигур, цветовогоспектра, темперированного музыкального строя [24]. Существенным новообразованием в дошкольном периоде является высшая социализированная формаперцепции — наблюдение, которое связано с формированием определенных способов его осуществления и носит целенаправленный характер, когда ребенок начинаетвыступать в качестве субъекта познавательной деятельности. Социальные формы перцепции формируются в процессе взаимодействия не только с предметным миром, но и с человеческим окружением. На основе предпосылок, складывающихся в раннем детстве, в дошкольном периоде социальная перцепция приобретаетструктурированный характер И свою специфику [10].

В дошкольном возрасте образуются два основных функциональных уровня памяти. Причем, высший социальный уровень начинаетподчинять себе низший, хотя в определенных условиях последний может сохранять свою самостоятельность, проявляя свойства элементарного уровня. К первичномууровню памяти относится узнавание, которое в дошкольном возрасте продолжает интенсивно расти. Хотя узнавание и образные виды памяти относятся к наиболееэлементарным, индивидным характеристикам психики, их становление опосредуется социальными факторами и прежде всего речевой функцией, поскольку объекты, окружающие ребенка и сохраняющиеся в его памяти, имеют название, вербализованы, а их запоминание начинает носить произвольный характер. Многочисленные исследованияпамяти в дошкольном возрасте и в раннем детстве свидетельствуют о том, что в процессе социализации интенсивно формируется новый социальный уровень памяти сновым принципом функционирования. Теперь содержанием памяти является вербальный осмысленный материал, а его механизмом — произвольное регулирование процессазапоминания и воспроизведения. Трудность различения этих уровней заключается в существовании разнообразных переходных форм проявления социальности, т. е.степени участия вербальных компонентов и произвольного механизма регулирования процессов памяти.

Своеобразие социального становления психики дошкольника состоит в том, что ее развитие опосредуется ведущей, доминирующей вэто время психической формой — представлениями. С. Л. Рубинштейн [56], П. Я. Гальперин [18], Н. Н. Поддьяков [46] и другие психологи отмечают, чтопредставления детей носят фрагментарный, неустойчивый, диффузный характер. Однако в дошкольном периоде идет процесс их интенсивного развития в различныхвидах игровой и продуктивной деятельности. Об этом свидетельствует появление у дошкольников творческого воображения. По данным исследования О. Цын (1986), выполненного под нашим руководством, у детей в 5–6 лет показатели воображения оказываются в центре корреляционной структуры познавательных функций иразличных компонентов интеллекта. В развитии представлений дошкольников существенное значение имеют слово и действие, практический анализ предметовокружающего мира [36]. Их ускоренному развитию способствует общий социальный контекст воспитания ребенка. «Актуализируясь в тесной связи со знаниями, функционирующими в речевом плане, эти представления успешно использовались детьми в общем ходе их познавательной деятельности. Развитие различных видовдетской деятельности, особенно продуктивных: конструирования, изобразительной деятельности, а также усложнение учебных задач на занятиях, — создаютнеобходимость формирования у детей достаточно точных, устойчивых и произвольно актуализируемых представлений о внешних свойствах предметов» [46, с. 162].

Развивающиеся представления накладывают отпечаток на весь процесс психического развития. Иначе говоря, другие формы психикискладываются наиболее успешно лишь в том случае, если они связаны с вторичными образами. Поэтому быстрее развиваются такие формы психики и компонентыпсихофизиологических функций, как воображение, образная память и запоминание конкретных слов.

В дошкольном возрасте осуществляется переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. По мнению Н. Н.Поддьякова, представления являются важной основой, которая в значительной мере определяет успешность формирования наглядно-образного мышления детей.«Последнее характеризуется тем, что познание детьми различных свойств и связей вещей происходит в процессе оперирования образами этих вещей. Но прежде чемоперировать образом, необходимо уметь его актуализировать» [46, с. 162–163].

Не только различные психические функции, но и речь ребенка, ее развитие в этот период связаны главным образом с представлениями.«Понимание речи детьми в значительной мере зависит от содержания тех представлений, которые возникают в процессе восприятия речи» [46, с. 162].Связь слова и представления обеспечивает развитие семантического аспекта речи. Развитие синтаксиса и грамматических структур осуществляется по общимлингвистическим законам, которые ребенок активно усваивает в дошкольном возрасте. В результате специального изучения детского словотворчества Т. Н.Ушакова пришла к выводу о том, что оно отражает общий процесс формирования морфологической системы языка, основных явлений словоизменения исловообразования. «Словотворчество ребенка связано с синтаксисом, с процессом построения грамматически оформленных предложений, осуществлением грамматическихправил в речи» [63, с. 188]. Принципиально новые возможности речи приводят к генезу субъектного типа поведения, которое реализуется в разнообразных формахдеятельности (игры, творческие, продуктивные виды занятий и др.), к появлению первичных форм субъекта познавательной деятельности в его разнообразных модификациях(субъект перцептивной, мнемической, мыслительной, речевой деятельности), где деятельность и поведение ребенка подчиняются направленной на конкретныйрезультат цели. Наряду с этим наблюдение, запоминание, словотворчество осуществляются ребенком и без специальной постановки задачи, стихийно, какпознавательные процессы, характеризующиеся сложным составом, но не образующие еще деятельностной структуры.

В дошкольном возрасте психическое развитие осуществляется двумя основными путями. С одной стороны, продолжается развитиеестественных форм психики, возникающих еще в раннем онтогенезе, с другой — появляются и интенсивно формируются социальные формы психики принепосредственном взаимодействии ребенка с предметами, когда познание окружающего мира опосредуется общением со взрослыми. Стимулирующее влияние наразвитие как естественных, так и социальных форм психики оказывают различные сложные виды деятельности (игра, продуктивные занятия, бытовой труд), гдеимеется возможность одновременного включения и активного функционирования многих психических образований. Наблюдается также развитие переходных формпсихики с разной степенью социализированности в условиях многообразного и тесного взаимодействия познания и общения, продуктивных видов деятельности.

Таким образом, в этом возрасте начинает складываться многоуровневая организация психического развития. К концудошкольного периода, в условиях целевого, обучающего общения со взрослыми возникают более сложные субъектные произвольные формы психической познавательнойактивности, направленные на определенный познавательный результат и включающие элементарные приемы умственного преобразования материала. Эти формы психикиобнаруживают деятельностную структуру. Поэтому дошкольный возраст является начальным этапом становления субъекта познавательной деятельности. Для егоразвития необходима специальная организация деятельности ребенка и его общения со взрослыми.

Многообразие путей и факторов, влияющих на психику, создает неравномерность развития отдельных психофизиологическихфункций и способствует более ускоренным темпам динамики их социальных форм. Все это создает готовность к дальнейшему развитию ребенка в условиях школьногообучения.

§ 2.ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ, СУБЪЕКТА ОБЩЕНИЯ, ПОЗНАНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В дошкольном периоде появляется личностная форма поведения, связанная не только с выделением собственного «я», но и спринципиально новым типом отношений ребенка к окружающему миру. Преобладание тематики, связанной с изображением человека в творчестве дошкольника, свидетельствуето преимущественной ориентации его на социальное окружение [10]. Тем самым создается широкая основа для формирования первичных форм социально значимыхценностей и нравственных критериев.

Ценностные ориентации формируются в общении со взрослыми, в процессе усвоения ребенком норм и правил поведения. В то же времяпроисходит накопление практического опыта непосредственного взаимодействия с социальным окружением. Превращение социальных ценностей в значимые для самогоребенка осуществляется в дошкольном возрасте посредством преобразования эмоциональной сферы, которая начинает связываться с правилами поведения ивзаимоотношений людей. В результате к концу дошкольного возраста происходит переход от эмоционально непосредственных к опосредованным нравственнымкритериям и отношениям [65; 72; 73].

П. М. Якобсон [70] показывает, что у старшего дошкольника нравственные оценки действий и поступков превращаются из требованийизвне в собственные оценки и включаются в комплекс переживаемых им отношений к тем или другим действиям и поступкам. Усвоение нравственных ценностейпредставляет собой процесс образования в сознании ребенка их структуры, включающей следующие три элемента в их взаимосвязи: все более глубокоепонимание нравственного смысла поступков, их оценочную сторону и эмоциональное к ним отношение. Примером такого усвоения нравственных ценностей в возрастномплане на протяжении дошкольного возраста являются опыты А. Е. Козыревой, описанные в книге А. А. Люблинской [36]. Проведенные эксперименты отчетливо показали, что в дошкольном возрасте осуществляется переход от непосредственного эмоционального отношения к отношениям, которые строятся на основе усвоениянравственных оценок поведения в различных ситуациях и которые начинают регулировать и подчинять себе саму эмоциональную сферу.

Формирование нравственных понятий в дошкольном возрасте происходит различными путями. При характеристике моральных категорий(доброта, смелость, справедливость), как показано в опыте В. Н. Панферова [8], дети или называли конкретные случаи поведения, или давали общий смысл понятия.Причем ответы в общей форме встречались не только у старших, но и у младших дошкольников. Ответы в общей форме у детей 4 лет составляли 32 %, а в 7 лет —54 %. Неправильные ответы дети 4 лет давали в 23 % случаев, а у детей 7 лет они составляли только 7 %. Эти данные свидетельствуют о том, что процесс усвоениянравственных понятий осуществляется в дошкольном возрасте не только от частного, конкретного к более общему пониманию морального содержания ситуаций.В общении со взрослым ребенок усваивает моральные понятия вначале в категориальной форме, постепенно уточняя и наполняя их конкретным содержанием, что, несомненно, ускоряет процесс их формирования и вместе с тем создает опасность их формального усвоения. Усвоение нравственных понятий нпредставлений в их первичной форме создает возможность более глубокого проникновения в мир взрослых и способствует переходу ребенка на новый уровеньразвития. Его поступки, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками носят уже не непосредственно эмоциональный характер, а начинают опосредоваться ирегулироваться моральными нормами. Старший дошкольник 6–7 лет способен сам применять нравственные оценки и пользоваться общими критериями «хорошо —плохо», по которым он осуществляет размежевание социально полезных и отрицательных поступков других людей и своих собственных.

Ориентация ребенка на выполнение положительно оцениваемых поступков, выступая в качестве регулятора его поведения, тем самымслужит основой для формирования у него разнообразных личностных свойств. При этом важны социально значимые эталоны поведения, которыми становятсялитературные герои и непосредственно окружающие ребенка люди. Особое значение в качестве эталона поведения для дошкольника имеют персонажи сказок, где вконкретной, образной, доступной ему форме акцентируются положительные и отрицательные черты характера, что облегчает первоначальную ориентацию ребенкав сложной структуре личности человека.

Личность складывается в процессе реального взаимодействия ребенка с миром, включая социальное окружение, и путем усвоенияим норм и нравственных критериев, регулирующих его поведение. Различные индивидные, физические, темпераментные особенности как базовые в формированииличности проявляются и фиксируются ребенком в процессе непосредственного взаимодействия в группе, развитие же нравственных качеств опосредовано общениемсо взрослыми, усвоением нравственных знаний. Н. Е. Анкудинова [5] установила, что физические возможности определяются более точно, чем моральные качества. Воценке последних ребенок 5–7 лет часто применяет понятие неадекватно и в очень общей форме. Личностные эффекты формируются в результате сложноговзаимоотношения двух разных линий: реального поведения, поступков ребенка и усвоения им правил нравственных критериев поведения. Свойства личности ииндивида, несмотря на их разное происхождение, санкционируются обществом, приобретая тем самым социальную ценность. Это способствует отбору и ускоренномуразвитию социально значимых свойств.

Итак, образование личности посредством нравственных критериев и оценок управляется взрослыми, которые способствуютотбору и тренировке социально значимых свойств. Самостоятельность ребенка начинает проявляться в том случае, когда он применяет к себе и другим нравственныеоценки и на этой основе регулирует свое поведение. Это означает, что в этом возрасте складывается такая сложная форма личности, как самосознание. Б. Г.Ананьев [2] выделял в генезе самосознания формирование самооценки, которое связано с развитием оценочных отношений в семейной и коллективной жизниребенка. Относительная адекватность оценочных суждений ребенка определяется постоянной оценочной деятельностью воспитателей, формированием ими оценочныхотношений в группе в связи с выполнением правил поведения, в различных видах деятельности (занятия, игры, дежурство).

В работе М. И. Лисиной и А. И. Силвестру [32] было установлено, что уже в 3–4 года встречаются дошкольники, которые способнысамостоятельно оценить некоторые свои возможности и верно предсказать результаты своих действий (к примеру, дальность прыжка) на основе собственногоопыта. Авторы вместе с тем подчеркивают важность точных оценочных воздействий взрослого в образовании точных представлений ребенка о себе. Заниженные оценкивызывают у детей недоверие, отказ от деятельности, а завышенные могут или искажать самооценку в сторону преувеличения результатов своих действий, илистимулировать уверенность ребят в достижении хороших результатов. О сложном характере формирования самооценок детей говорят факты, полученные висследовании М. М. Абрелевой [1]. Влияние оценок родителей на самооценку старшего дошкольника опосредуется характером взаимоотношений в семье.Происходит интериоризация оценок того родителя, который для ребенка представляется безусловно значимым лицом, носителем эталонных оценок.Селективность интериоризации обусловливается, с одной стороны, стилем воспитания родителей, а с другой, социальной перцепцией и пониманием детьмикомпетентности матери и отца, потребностью ребенка в самоуважении. Следует подчеркнуть широкий диапазон факторов, приводящих к образованию личностныхсвойств. Они складываются в общении со взрослыми и детьми, в разнообразных формах познания и в различных видах деятельности — в игре, на занятиях и т. д.Конвергенция, взаимодействие разных путей и детерминант развития ребенкав дошкольном возрасте и приводит к возникновению многообразных, сложных, социальных по своей сущности личностных свойств.

К 5 годам у ребенка складывается определенная позиция в группе, происходит дифференциация детей в системе межличностныхотношений по социометрическому статусу [29; 37]. В работе Л. Вальковой (1972), выполненной под нашим руководством, подтвердился факт первичногоструктурирования детской группы. Распределение дошкольников 5–7 лет на подгруппы в зависимости от их положения в детском коллективе показывает, чтонаибольшее число детей (64 %) занимает среднее положение в группе по частоте выборов, а наименьшее их количество (4–12 %) образуют подгруппы с максимальными минимальным числом выборов. При этом большинство детей (82 %) оказывается в благоприятном положении в системе межличностных взаимоотношений в группе.Сопоставление предпочтений, которые ребенок оказывает некоторым из своих сверстников в различных ситуациях: в игровой деятельности, на занятиях, привыполнении трудовых поручений, — выявило относительную стабильность складывающихся взаимоотношений детей. Количество детей, сохранившихсоциометрический статус в трех различных экспериментальных ситуациях, составило 60–68 %.

Дифференциация детского коллектива осуществляется вследствие избирательности выбора, которая связана с формированием в общении, впознавательной и практической деятельности мотивационно-потребностной сферы, личностных характеристик. В результате исследования, проведенного Л. Вальковой, выявились три основные разновидности мотивов, детерминирующих выбор дошкольника: потребность в игровом общении, положительные качества выбираемогои способности другого ребенка к какому-либо конкретному виду деятельности. В 5–7 лет намечаются генетические уровни в развитии мотивацнонной сферы. Одним измотивов, побуждающих детей объединяться, является удовлетворение процессом игрового общения. Потребность в нем занимает в этом возрасте первое место. Навтором месте находится ориентация на положительные качества личности выбираемого, которые обнаруживаются в общении детей между собой (веселый, честный, добрый и др.). Позже у старших дошкольников 6–7 лет в качестве побудительной силы выбора партнера выступают также его способности к какой-либоконкретной деятельности. Ориентация на личностные особенности, в том числе на такие, которые формируются вне непосредственного игрового общения, наразличного рода занятиях, в общении со взрослыми (трудолюбие, послушание, способности к рисованию, танцам, пению), свидетельствует о широкойинформационной основе, о разных источниках формирования мотивов, определяющих взаимоотношения в группе. С возрастом растет число и разнообразие мотивоввыбора и усложняется их структура. Так, отдельные личностные достоинства, называемые детьми в качестве причины выбора, к концу дошкольного возрастазначительно дифференцируются, образуя целый комплекс разнородных черт, где основную роль играют нравственные качества выбираемого.

В дошкольном возрасте личностные свойства ребенка начинают выступать в качестве существенных факторов, регулирующихвзаимоотношения его с другими детьми и взрослыми и влияющих на ускорение дальнейшего хода социального и культурного развития. В силу глубокихпреобразований, которые происходят в 3–7 лет по мере включения ребенка в социальное окружение, этот возраст можно рассматривать как начальный периодобразования личности, когда впервые создается набор основных свойств, определяющих статус ребенка в группе. Раннее детство до 3 лет является предысториейформирования личности.

Дошкольный период является начальным этапом формирования субъекта деятельности. В процессе общения, познания и практическойдеятельности складываются его основные компоненты, имеющие как общие, так и специфические черты. Переход к дошкольному периоду знаменуется тем, что ребенкаперестают удовлетворять простые манипулятивные действия, которыми он овладевал в предыдущие годы [49].

Развитие одного из основных компонентов субъекта деятельности — целеполагания — происходит именно в дошкольном возрасте. Доэтого маленький ребенок еще не может предвидеть результата своих действий, представить цель и действовать в соответствии с нею, хотя уже в младенческийпериод начинают складываться зачатки преднамеренных действий [64]. Лишь после того, как в результате определенных действий у ребенка получается, например, какая-либо постройка из кубиков, он может назвать то, что у него вышло.

О роли представлений в деятельности ребенка свидетельствуют опыты К. М. Гуревича [21], который показал, что в 3–4 годапредставление о цели (в эксперименте эта была игрушка) на основе рассказа о ней побуждает всех детей к выполнению нужного действия.

Реализация цели и умение довести работу до необходимого результата требуют от ребенка целенаправленного произвольногоповедения. Формирование волевого компонента субъекта деятельности происходит в различных направлениях. Проявляются сосредоточенность и последовательностьдействий, самоконтроль, самооценка своих действий и полученного результата. Под влиянием оценок и контроля взрослого старший дошкольник начинает замечатьошибки в своей деятельности, в работе других детей и в то же время выделять образцы для подражания. В младшем же дошкольном возрасте ребенок еще незамечает своих ошибок и не может правильно оценить качество выполняемой работы [12; 41].

Необходимым компонентом в структуре субъекта деятельности является процесс регулирования действия посредством слова. Простаядвигательная реакция по элементарной инструкции осуществляется всеми детьми дошкольного возраста. Однако в младшем дошкольном возрасте это простое заданиевыполняется нечетко. Более сложное задание на дифференцировку сигналов вызывает у детей трудности и требует специальной тренировки. Только к концу дошкольноговозраста у ребенка обнаруживается адекватная реакция [35]. Расчленение инструкции на отдельные элементы, за которыми следует действие ребенка(«нажми», «не нажимай»), позволяют уже младшему дошкольнику справиться с заданием. Все это свидетельствует о первоначальных формах образованияпроизвольного поведения, о том, что в дошкольном возрасте постепенно складывается регулирующая роль речи. Вначале младший дошкольник понимает ивоспроизводит словесную инструкцию, но еще не может подчинить ей свое поведение. Развитие регулирующей функции словесной инструкции происходитнаиболее успешно на основе формирования образа цели в процессе ориентировочной деятельности, образования связи между системой словесных указаний и нагляднойситуацией будущей деятельности [24].

В ходе выполнения различных заданий у ребенка складываются определенный комплекс способов действий, навыки и уменияприменительно к конкретным видам деятельности, что является существенным компонентом становления психологической структуры субъекта. В дошкольный периодформируются как общие, умственные, так и специальные способности: к изобразительной, шахматной, хореографической, музыкальной деятельности [4; 31;61]. Своеобразие всех видов способностей в дошкольном возрасте как важнейшего компонента психологической структуры субъекта деятельности состоит в том, что вих основе лежит развитие разных форм представлений (зрительных, слуховых и т. д.). В качестве ведущей психологической структуры представления в дошкольномпериоде определяют не только своеобразие развития способностей (изобразительных, музыкальных, хореографических), но и развитие психики в целом.

Тесное взаимодействие складывающихся сложных новообразований, таких как личностные характеристики и свойства субъектадеятельности, общения и познания, интенсивный процесс социализации индивида и прежде всего его психофизиологического уровня, создают реальные предпосылки дляперехода к школьному периоду жизни.

§ 3.ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Психологическая подготовка ребенка к школе как качественно новому периоду онтогенеза осуществляется одновременно по всемосновным структурам человека, в процессе становления индивида, личности и субъекта деятельности, где наряду с их общим развитием выделяются и усиливаютсяте свойства и функции, которые необходимы учащимся в условиях школьного обучения.

Направленность на учебную деятельность определяет особенности гетерохронии психического развития в целом и внутри отдельныхструктур. Специфика общей подготовки на уровне индивидных психофизиологических функций выражена в интенсивном процессе их социализации, в появлении новыхсвойств, которые в своей совокупности приводят к формированию новых произвольных и вербальных форм памяти, внимания, произвольных формпсихомоторики, перцепции, представлений и к возможности произвольной регуляции эмоциональной и сенсорной сфер, проявлений темпераментных особенностей и многихдругих индивидных психофизиологических образований. По темпам своего развития социализированные психические образования, как отмечалось ранее, опережаютонтогенез первоначальных естественных форм психики. Гетерохрония такого рода лежит в основе психологической готовности к учебной деятельности, которая можетосуществляться лишь при наличии у ребенка способности к произвольному управлению своим поведением. К моменту поступления в школу произвольность, формирующаяся посредством речи, становится определяющей чертой индивидной психофизиологической организации, охватывая в той или иной степени все еекомпоненты.

В психологический комплекс готовности к школьному обучению входят специфические новообразования, необходимые для осуществлениясамой учебной деятельности. К ним относятся развитие начальных форм социальной перцепции и коммуникативного потенциала, с одной стороны, и усвоениеэлементарных форм умственных действий (например, счет) — с другой. Генез социальной перцепции коммуникативного потенциала в дошкольном возрасте показанв исследованиях А. А. Бодалева [10], А. М. Щетининой [66], Р. А. Максимовой [37].

Генез личности в дошкольном возрасте включает начало процесса формирования разного рода отношений к социальному окружению, кразличным видам деятельности, что означает появление новообразований в плане общего развития. В их первоначальном виде развиваются доброта, справедливость, ответственность и другие нравственные качества. Дети начинают различаться по степени выраженности у них того или иного качества. Индивидные свойства ихарактеристики личности и субъекта деятельности начинают выступать в старшем дошкольном возрасте в качестве регуляторов поведения, деятельности и поэтомуфиксируются как самими детьми, так и их родителями, а также воспитателями детского сада. В работе В. Н. Малашенковой [38], выполненной под нашимруководством, воспитателями и родителями детей 5 и 6 лет были дифференцированно оценены с точки зрения их выраженности такие качества, как впечатлительность, усидчивость, исполнительность, наблюдательность, любознательность, самостоятельность, организованность и др.

В дошкольный период появляется отчетливо выраженная направленность на школу, включающая положительное отношение к ней, заинтересованность процессом обучения и познания, интерес к знаниям, желание стать школьником, что означает формирование нового специфического комплекса, включающего в себя характеристики личности и субъекта учебной, познавательной, коммуникативной, трудовой деятельности. О том, что направленность на школуусиливается к концу дошкольного возраста, свидетельствуют, в частности, данные И. В. Имедадзе [27], которая получила следующее число ответов на вопрос: «Чтопредпочитаешь, играть или учиться?» — у детей 5–7 лет. В группе 5 лет 8 мес. — 6 лет 2 мес. 50 % детей предпочитало играть, а 36,7 % — учиться. В группе 6 лет8 мес. — 7 лет 2 мес. количество детей, выбирающих учение, составило 60 %, а предпочитающих игру — всего 30 %.

При изучении сложного комплекса школьной направленности выявляется взаимосвязанность ее элементов и интеллектуальныхфункций. В исследовании Л. Г. Стрепачевой (1984), выполненном под нашим руководством, изучались ценностные ориентации и интересы детей 6 лет. У детей, находящихся в детском саду, образуется целостная интеллектуальная структура,. где большинство функций тесно связаны между собой. Интерес к школенепосредственно соотносится с уровнем вербального развития (словарный запас) и опосредованно — с общим показателем интеллекта, суммарным показателемневербального развития (тест Кеэса) и скоростью усвоения нового материала. Через эти показатели интерес к учебе соотносится и с другими тесно связаннымимежду собой интеллектуальными функциями, такими, как комбинаторное мышление, воображение, точность и объем восприятия. В то же время направленность на школуопосредованно (с отрицательным знаком) связана через интеллектуальные показатели с игровыми интересами.

Результаты комплексного изучения школьной направленности показывают ее доминирующий характер по сравнению с игровыми интересами.Разнообразие взаимосвязей показателей школьной направленности с интеллектуальными функциями свидетельствуют о сложном психологическомобеспечении ее формирования у детей шестилетнего возраста еще до поступления в школу. Такого рода познавательно-мотивационные корреляционные структурыявляются одними из существенных элементов психологической готовности к школе. Они представляют собой многокомпонентное, иерархическое образование изиндивидных и личностных характеристик, которое включает в себя отдельные свойства субъекта познания, общения. В первоначальном виде эти структурыскладываются к концу дошкольного периода.

Гетерохрония в развитии разного рода психологических характеристик, процессы их структурирования приводят кобразованию готовности к школе как определенной функциональной системы, обусловленной спецификой будущей сложной учебной деятельности, где одним изосновных компонентов является направленность на процесс обучения. В ходе исследований выявилось принципиальное сходство основных звеньев корреляционныхструктур шестилетних детей детского сада и школьников подготовительного класса того же возраста [58]. Это свидетельствует о готовности к школьному обучениюшестилетних детей, находящихся в детском саду. Так же как и в группе детей детского сада, в школьной группе направленность на учение тесно связана сречевым развитием и через него — с другими показателями интеллекта. Сходство обеих групп выражено также и в том, что игровой интерес в каждой из них неимеет каких-либо положительных связей с познавательными функциями и с другими видами интересов, включая школьную направленность.

В то же время при переходе из детского сада в школу происходят значительные изменения не только в отношениях ребенка кокружающему миру, к себе, но и во внутренней структуре психофизиологических функций и личностных характеристик. Структурные преобразования являются однимииз существенных проявлений процесса психологической адаптации к новым факторам развития, к учебной деятельности в условиях школьного обучения. В результатеанализа данных, полученных при исследовании школьников, подготовительного класса, Л. Г. Стрепачевой были показаны образование новых комплексов связей изначительные изменения интеллектуальной структуры и личностных характеристик ребят при сокращении общего числа связей (в 2 раза). Существенныепреобразования корреляционной структуры свидетельствуют о ее перестройке в новых условиях жизнедеятельности в направлении усиления роли различных аспектовмышления (логического и комбинаторного). В то же время наблюдается усиление связи одного из важных показателей вербального развития — словарного запаса —со школьной мотивацией. Первый год обучения в школе детей 6 лет характеризуется не только значительным улучшением психофизиологических функций, но иперестройкой структуры их интеллектуальной и мотивационно-потребностной сфер, что составляет существенный компонент психологического обеспечения учебнойдеятельности.

В дошкольном периоде происходит становление сложной многоуровневой психической организации, когда наряду с появлениемнового социализированного уровня психофизиологических функций в индивидной системе с их новыми свойствами (произвольность, вербальность, опосредствованность)складываются новые сложные психические образования, такие как личность и субъект общения, познания и деятельности. Формирование этой организацииобусловливается включением ребенка в социальные формы жизнедеятельности, в процессы познания и общения, в различные виды деятельности, включая игру иначальные формы труда. Происходит это благодаря участию взрослых, которые организуют, контролируют и оценивают поведение и деятельность ребенка, выступают в роли источника многообразной информации [2]. Взрослые, родители, воспитатели во многом определяют своеобразие и сложность психического развитиядошкольника, поскольку они включают ребенка в разные сферы жизнедеятельности, корректируя процесс его развития. Развитие психической организации дошкольникав целом на всех ее уровнях и в ее различных формах создает психологическую готовность к последующему — школьному — периоду развития.

Вопросы для повторения и размышлений

2. Каковы психологические эффекты социализации индивидных свойств дошкольника?

3. В чем, в каких показателях выражены психологические эффекты становления личности, субъектаобщения, познания и деятельности?

4. Назовите ведущую психическую форму, с которой связано своеобразие дошкольного периода и показать, в чем проявляется ее влияние наразвитие других психических образований.

5. Укажите основные детерминанты, определяющие многообразие и сложность психическогоразвития дошкольника.

6. Как следует использовать в воспитательных целях знание о регулирующей роли представлений впсихическом развитии дошкольника?

www.ronl.ru

Сочинение - Дошкольный возраст, характерные особенности психического развития в нем

СОВРЕМЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ

Читинский филиал

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине

Психология развития и возрастная психология

Тема: Дошкольный возраст, характерные особенности

психического развития в нем

План

Введение

I. Закономерности развития детей в дошкольном возрасте

1.1 Особенности общего развития в дошкольном возрасте

1.2 Методы научно-психологического изучения детей дошкольного возраста

II. Особенности психологического развития дошкольников

2.1 Психологическая характеристика деятельности ребенка в дошкольном возрасте

2.2 Развитие личности дошкольника

2.3 Умственное развитие дошкольника

Заключение

Литература

Приложения

Целью исследования является изучение характерных особенностей психического развития дошкольников.

Объектом исследования являются дети дошкольного возраста.

Предметом исследования является особенности психического развития дошкольников.

В соответствии с целью исследования определены следующие задачи:

психическое развитие дошкольный возраст

1. Рассмотрение закономерностей общего развития детей в дошкольном возрасте.

2. Изучение методов научно-психологического исследования развития дошкольников.

3. Изучение особенностей деятельности детей в дошкольном возрасте и влияние ее на психическое развитие.

4. Изучение особенностей становления личности дошкольников.

5. Изучение особенностей умственного развития детей дошкольного возраста.

I.Закономерности развития детей в дошкольном возрасте

Дошкольный возраст — период развития ребенка от 3 до 7 лет.

С 5-7 лет у детей начинают выпадать молочные и прорезываться постоянные зубы. (Приложение №1).

Основными методами детской психологии являются наблюдения и эксперимент.

Сочувствие и заботливость по отношению к людям появляются у многих детей — дошкольников.

В дошкольном возрасте идет процесс совершенствования внимания.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа.

От развитости у ребенка воображения зависит развитие мышления, его становление и совершенствование.

Отличается развитие речи «про себя» и внутренней речи.

Итак, что же приобретает ребенок в процессе своего развития в период дошкольного детства?

1. Асеев В.Г. Возрастная психология. 1989 г.

2. Возрастная и педагогическая психология: Тексты. 1992 г.

3. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психология развития дошкольника. 1971 г.

4. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. 1986 г.

5. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. 1971 г.

6. Крутецкий В.А. Психология. 1986 г.

7. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. 1997 г.

8. Мухина В.С. Детская психология. 1985 г.

9. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. 1981 г.

10. Немов Р.С. Психология. 1997 г.

11. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. 1977 г.

12. Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника. 1985 г.

13. Развитие личности ребенка. 1987 г.

14. Эльконин Д.Б. Психология игры. 1976 г.

15. Эльконин Д.Б. Детская психология. 1960 г.

Приложение 1

Сроки прорезывания молочных и постоянных зубов

Зубы	Резцы средние	Резцы боковые	Клыки	Премо-ляры I	Премо- ляры II	Моляры I	Моляры II
молочные нижние	6-8 мес.	10-12 мес.	18-20 мес.	13-15 мес.	22-24 мес.
молочные верхние	8-9 мес.	9-11 мес.	17-19 мес.	12-14 мес.	21-23 мес.
постоянные нижние	5,5-8 лет	9-12,5 лет	9,5-12 лет	9-12,5 лет	9,5-15 лет	5-7,5 лет	10-14 лет
постоянные верхние	6-10 лет	8,5-14 лет	9-14 лет	10-14 лет	9-14 лет	5-8 лет	10,5-14,5 лет

Приложение 2

Частота дыхательных движений и частота пульса в зависимости от возраста

Возраст

ЧДД в минуту

Частота пульса

2 нед. — 3 мес.

4 — 6 мес.

7 — 12 мес.

2 — 3 года

4 — 6 лет

7 — 10 лет

11 — 15 лет

больше 15 лет

40-45

35-40

30-35

25-30

22-25

20-22

18-20

15-16

140

130-135

120-125

105-115

100-105

75-85

70-75

60-70

[1] Мухина в.С. Детская психология.

[2] Мухина В.С. Детская психология

[3] Немов Р.С. «Психология».

[4] Мухина В.С. «Детская психология»

[5] Немов Р.С. «Психология»

[6] Немов Р.С. «Психология»

www.ronl.ru

Реферат - Дошкольный период - Возрастная психология

Дошкольный период Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннемдетстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурнымиособенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различныевиды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Наряду с новообразованиями, в развитии психофизиологических функций на основе индивидной организациивозникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъекты общения, познания идеятельности и их основные компоненты — способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация индивидной организации, внаибольшей степени выраженные на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и психомоторике. Формируются новые психические функции, точнее, новыеуровни, которым благодаря усвоению речи становятся присущи новые свойства, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни. § 1.РАЗВИТИЕ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ В дошкольном периоде развитие психофизиологических функций происходит одновременно по разным направлениям; их социализация носитмножественный и разнокачественный характер. По соотношению двух основных параметров — произвольности и вербальности — в развитии указанных функций могутбыть выделены соответствующие типы, которые определяются разным характером и различной степенью выраженности процесса социализации. Индивидные естественныеформы психики в этот период, подвергаясь социализации, сохраняют свою относительную самостоятельность и характеризуются своеобразием развития нетолько в дошкольном возрасте, но и в последующие годы жизни человека. Характерной чертой интересующего нас периода является интенсивное развитие техпсихических функций, которые складывались в раннем детстве (сенсорики, перцепции, образной памяти, внимания, практического мышления, моторики) икоторые в то же время являются базовыми для построения новообразований в познавательной сфере и в формировании произвольного поведения. В современной научной литературе, посвященной проблемам дошкольного возраста [48; 49; 67], содержится обширный материал овозрастной динамике различных психофизиологических функций. При соотнесении образных и вербальных компонентов функций, а также их произвольных инепроизвольных видов отчетливо проявляется гетерохрония. При этом характерно то, что вербальные и произвольные виды по темпам своего развития опережаютобразные и непроизвольные компоненты психофизиологических функций [48; 67]. Вместе с тем в изменениях вербальных и произвольных компонентов функций внаибольшей степени выражена неравномерность и ускорение темпа нарастания их продуктивности с возрастом. Психофизиологические функции, их образные компоненты в это время развиваются при непременном участии речи в различных еепроявлениях. Речь взрослого и самого ребенка, включаясь в развитие индивидных характеристик, служит для вербализации, инструктирования, определения смыслаявлений, их обобщения, программирования и регулирования поведения и деятельности. Поэтому в первоначальном естественном виде психофизиологические функции, приналичии достаточно большого словарного запаса и развитой речи у ребенка, в это время встречаются крайне редко. Речь не только углубляет процесс познанияпредметного мира, но и стимулирует развитие самих психофизиологических механизмов. Благодаря речи и многообразию ее ролей складываются различные типысоциализации индивидных структур и прежде всего в сфере психофизиологических функций. В развитии основных свойств перцепции наблюдаются две противоречивые тенденции. С одной стороны, происходит становление и рост еецелостности, а с другой — проявляется детализация и структурность перцептивного образа. К концу дошкольного возраста появляется способность вычленять форму объекта.В результате проведенных экспериментов с детьми 4–7 лет С. Г. Якобсон пришла к выводу о том, что «только к 6 годам дети начинают справляться с задачейвыкладывания контура фигуры без ошибок. Младшим детям решение этой задачи почти совершенно недоступно. Она или вызывает отказ, или решается с очень грубымиошибками... Как правило, дети руководствовались не образом формы в целом, а каким-нибудь одним или двумя отличительными признаками. Это проявилось в том,что дети всегда выкладывали фигуру, начиная с той ее части, которая воспроизводит наиболее характерную ее черту» [71, с. 84]. В исследовании Л. А. Венгера, В. П. Зинченко и А. Г. Рузской [14] получены практически аналогичные результаты, но с помощьюдругих методов, путем киносъемки движения глаз ребенка при ознакомлении его с плоскостными фигурами и при последующем их опознании. В 3 года ребенокосуществляет движения глаз «внутри» фигуры при малом числе фиксаций (1–2 движения в 1 сек). В 4 года число фиксаций глаза при прежнем характере движений«внутри» объекта увеличивается в 2 раза. В 5 лет изменяется тип движений при сохранении их общего количества: зрительно обследуется определенная частьконтура предъявленных фигур. Лишь в 6 лет происходит движение глаза по контуру при тщательном ознакомлении с фигурой (4,0 движений в 1 сек). Развитиеосуществляется по линии все более адекватного выделения специфического содержания в соответствии с задачей: резко меняется временной режим движений(число фиксаций и способы обследования объекта). Между тем уже в 3 года дети умеют следить по контуру за указкой, что свидетельствует о высокой обучаемостив этом возрасте. Значительное сокращение числа движений глаз (с 3,5 до 2,7 в 1 сек.) при переходе от ознакомления к опознанию имеет место лишь в 6 лет. Этоозначает, что только в данном возрасте происходит истинное опознание уже знакомого ранее объекта. В более ранние годы, напротив, время при опознаниизнакомого объекта увеличивается в 1,5–3 раза. Следовательно, первичное знакомство с объектом носит несовершенный характер в смысле вычленения формы, иизучение его продолжается в следующей серии экспериментов, когда требуется опознать уже известную фигуру. О формировании способности вычленять фигурысвидетельствуют также наши опыты по выделению контурных объектов из нескольких пересекающихся фигур. Способность детей выделять объекты по форме и контуруозначает формирование целостности восприятия. С 5–6 лет наступает переломный момент и в развитии структурности. Так, А. А. Прессман [47] установила, что детям до 5 лет труднопостроить плоскостную фигуру из отдельных ее частей. Такого рода задачи решаются дошкольниками начиная с 5-летнего возраста, когда происходитусиление-роли зрения в предметных действиях и развитие его контрольно-измерительных функций. О развитии способности к выделению исоотношению между собой структурных элементов в сложных объектах свидетельствуют также результаты исследования Л. А. Венгера [13]. На 3-м годудети решали задачу выбора объектов при минимальной величине их различий. И только на пятом году жизни они оказывались способными успешно решать задачи повыбору сложных многокомпонентных фигур. Естественный путь развития перцепции заключает в себе процессы роста и усиления ее основных свойств, их качественныепреобразования. Способность дифференцировать объекты по форме, определять их структурные особенности интенсивно растет в дошкольном возрасте. Этаспособность является вместе с тем результатом качественной перестройки способов перцептивных действий. К этому следует добавить, что ускоренное развитиеосновных характеристик перцепции и сенсорики осуществляется под усиленным влиянием речи в ее многообразных проявлениях [24; 54]. Другая линия в развитии перцепции выражена в том, что появляются разного рода новообразования, которые являются результатомсоциальных воздействий и осуществляются также посредством речи. К ним относится усвоение социальных перцептивных эталонов геометрических фигур, цветовогоспектра, темперированного музыкального строя [24]. Существенным новообразованием в дошкольном периоде является высшая социализированная формаперцепции — наблюдение, которое связано с формированием определенных способов его осуществления и носит целенаправленный характер, когда ребенок начинаетвыступать в качестве субъекта познавательной деятельности. Социальные формы перцепции формируются в процессе взаимодействия не только с предметным миром,но и с человеческим окружением. На основе предпосылок, складывающихся в раннем детстве, в дошкольном периоде социальная перцепция приобретаетструктурированный характер И свою специфику [10]. В дошкольном возрасте образуются два основных функциональных уровня памяти. Причем, высший социальный уровень начинаетподчинять себе низший, хотя в определенных условиях последний может сохранять свою самостоятельность, проявляя свойства элементарного уровня. К первичномууровню памяти относится узнавание, которое в дошкольном возрасте продолжает интенсивно расти. Хотя узнавание и образные виды памяти относятся к наиболееэлементарным, индивидным характеристикам психики, их становление опосредуется социальными факторами и прежде всего речевой функцией, поскольку объекты,окружающие ребенка и сохраняющиеся в его памяти, имеют название, вербализованы, а их запоминание начинает носить произвольный характер. Многочисленные исследованияпамяти в дошкольном возрасте и в раннем детстве свидетельствуют о том, что в процессе социализации интенсивно формируется новый социальный уровень памяти сновым принципом функционирования. Теперь содержанием памяти является вербальный осмысленный материал, а его механизмом — произвольное регулирование процессазапоминания и воспроизведения. Трудность различения этих уровней заключается в существовании разнообразных переходных форм проявления социальности, т. е.степени участия вербальных компонентов и произвольного механизма регулирования процессов памяти. Своеобразие социального становления психики дошкольника состоит в том, что ее развитие опосредуется ведущей, доминирующей вэто время психической формой — представлениями. С. Л. Рубинштейн [56], П. Я. Гальперин [18], Н. Н. Поддьяков [46] и другие психологи отмечают, чтопредставления детей носят фрагментарный, неустойчивый, диффузный характер. Однако в дошкольном периоде идет процесс их интенсивного развития в различныхвидах игровой и продуктивной деятельности. Об этом свидетельствует появление у дошкольников творческого воображения. По данным исследования О. Цын (1986),выполненного под нашим руководством, у детей в 5–6 лет показатели воображения оказываются в центре корреляционной структуры познавательных функций иразличных компонентов интеллекта. В развитии представлений дошкольников существенное значение имеют слово и действие, практический анализ предметовокружающего мира [36]. Их ускоренному развитию способствует общий социальный контекст воспитания ребенка. «Актуализируясь в тесной связи со знаниями,функционирующими в речевом плане, эти представления успешно использовались детьми в общем ходе их познавательной деятельности. Развитие различных видовдетской деятельности, особенно продуктивных: конструирования, изобразительной деятельности, а также усложнение учебных задач на занятиях, — создаютнеобходимость формирования у детей достаточно точных, устойчивых и произвольно актуализируемых представлений о внешних свойствах предметов» [46, с. 162]. Развивающиеся представления накладывают отпечаток на весь процесс психического развития. Иначе говоря, другие формы психикискладываются наиболее успешно лишь в том случае, если они связаны с вторичными образами. Поэтому быстрее развиваются такие формы психики и компонентыпсихофизиологических функций, как воображение, образная память и запоминание конкретных слов. В дошкольном возрасте осуществляется переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. По мнению Н. Н.Поддьякова, представления являются важной основой, которая в значительной мере определяет успешность формирования наглядно-образного мышления детей.«Последнее характеризуется тем, что познание детьми различных свойств и связей вещей происходит в процессе оперирования образами этих вещей. Но прежде чемоперировать образом, необходимо уметь его актуализировать» [46, с. 162–163]. Не только различные психические функции, но и речь ребенка, ее развитие в этот период связаны главным образом с представлениями.«Понимание речи детьми в значительной мере зависит от содержания тех представлений, которые возникают в процессе восприятия речи» [46, с. 162].Связь слова и представления обеспечивает развитие семантического аспекта речи. Развитие синтаксиса и грамматических структур осуществляется по общимлингвистическим законам, которые ребенок активно усваивает в дошкольном возрасте. В результате специального изучения детского словотворчества Т. Н.Ушакова пришла к выводу о том, что оно отражает общий процесс формирования морфологической системы языка, основных явлений словоизменения исловообразования. «Словотворчество ребенка связано с синтаксисом, с процессом построения грамматически оформленных предложений, осуществлением грамматическихправил в речи» [63, с. 188]. Принципиально новые возможности речи приводят к генезу субъектного типа поведения, которое реализуется в разнообразных формахдеятельности (игры, творческие, продуктивные виды занятий и др.), к появлению первичных форм субъекта познавательной деятельности в его разнообразных модификациях(субъект перцептивной, мнемической, мыслительной, речевой деятельности), где деятельность и поведение ребенка подчиняются направленной на конкретныйрезультат цели. Наряду с этим наблюдение, запоминание, словотворчество осуществляются ребенком и без специальной постановки задачи, стихийно, какпознавательные процессы, характеризующиеся сложным составом, но не образующие еще деятельностной структуры. В дошкольном возрасте психическое развитие осуществляется двумя основными путями. С одной стороны, продолжается развитиеестественных форм психики, возникающих еще в раннем онтогенезе, с другой — появляются и интенсивно формируются социальные формы психики принепосредственном взаимодействии ребенка с предметами, когда познание окружающего мира опосредуется общением со взрослыми. Стимулирующее влияние наразвитие как естественных, так и социальных форм психики оказывают различные сложные виды деятельности (игра, продуктивные занятия, бытовой труд), гдеимеется возможность одновременного включения и активного функционирования многих психических образований. Наблюдается также развитие переходных формпсихики с разной степенью социализированности в условиях многообразного и тесного взаимодействия познания и общения, продуктивных видов деятельности. Таким образом, в этом возрасте начинает складываться многоуровневая организация психического развития. К концудошкольного периода, в условиях целевого, обучающего общения со взрослыми возникают более сложные субъектные произвольные формы психической познавательнойактивности, направленные на определенный познавательный результат и включающие элементарные приемы умственного преобразования материала. Эти формы психикиобнаруживают деятельностную структуру. Поэтому дошкольный возраст является начальным этапом становления субъекта познавательной деятельности. Для егоразвития необходима специальная организация деятельности ребенка и его общения со взрослыми. Многообразие путей и факторов, влияющих на психику, создает неравномерность развития отдельных психофизиологическихфункций и способствует более ускоренным темпам динамики их социальных форм. Все это создает готовность к дальнейшему развитию ребенка в условиях школьногообучения. § 2.ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ, СУБЪЕКТА ОБЩЕНИЯ, ПОЗНАНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В дошкольном периоде появляется личностная форма поведения, связанная не только с выделением собственного «я», но и спринципиально новым типом отношений ребенка к окружающему миру. Преобладание тематики, связанной с изображением человека в творчестве дошкольника, свидетельствуето преимущественной ориентации его на социальное окружение [10]. Тем самым создается широкая основа для формирования первичных форм социально значимыхценностей и нравственных критериев. Ценностные ориентации формируются в общении со взрослыми, в процессе усвоения ребенком норм и правил поведения. В то же времяпроисходит накопление практического опыта непосредственного взаимодействия с социальным окружением. Превращение социальных ценностей в значимые для самогоребенка осуществляется в дошкольном возрасте посредством преобразования эмоциональной сферы, которая начинает связываться с правилами поведения ивзаимоотношений людей. В результате к концу дошкольного возраста происходит переход от эмоционально непосредственных к опосредованным нравственнымкритериям и отношениям [65; 72; 73]. П. М. Якобсон [70] показывает, что у старшего дошкольника нравственные оценки действий и поступков превращаются из требованийизвне в собственные оценки и включаются в комплекс переживаемых им отношений к тем или другим действиям и поступкам. Усвоение нравственных ценностейпредставляет собой процесс образования в сознании ребенка их структуры, включающей следующие три элемента в их взаимосвязи: все более глубокоепонимание нравственного смысла поступков, их оценочную сторону и эмоциональное к ним отношение. Примером такого усвоения нравственных ценностей в возрастномплане на протяжении дошкольного возраста являются опыты А. Е. Козыревой, описанные в книге А. А. Люблинской [36]. Проведенные эксперименты отчетливо показали,что в дошкольном возрасте осуществляется переход от непосредственного эмоционального отношения к отношениям, которые строятся на основе усвоениянравственных оценок поведения в различных ситуациях и которые начинают регулировать и подчинять себе саму эмоциональную сферу. Формирование нравственных понятий в дошкольном возрасте происходит различными путями. При характеристике моральных категорий(доброта, смелость, справедливость), как показано в опыте В. Н. Панферова [8], дети или называли конкретные случаи поведения, или давали общий смысл понятия.Причем ответы в общей форме встречались не только у старших, но и у младших дошкольников. Ответы в общей форме у детей 4 лет составляли 32 %, а в 7 лет —54 %. Неправильные ответы дети 4 лет давали в 23 % случаев, а у детей 7 лет они составляли только 7 %. Эти данные свидетельствуют о том, что процесс усвоениянравственных понятий осуществляется в дошкольном возрасте не только от частного, конкретного к более общему пониманию морального содержания ситуаций.В общении со взрослым ребенок усваивает моральные понятия вначале в категориальной форме, постепенно уточняя и наполняя их конкретным содержанием,что, несомненно, ускоряет процесс их формирования и вместе с тем создает опасность их формального усвоения. Усвоение нравственных понятий нпредставлений в их первичной форме создает возможность более глубокого проникновения в мир взрослых и способствует переходу ребенка на новый уровеньразвития. Его поступки, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками носят уже не непосредственно эмоциональный характер, а начинают опосредоваться ирегулироваться моральными нормами. Старший дошкольник 6–7 лет способен сам применять нравственные оценки и пользоваться общими критериями «хорошо —плохо», по которым он осуществляет размежевание социально полезных и отрицательных поступков других людей и своих собственных. Ориентация ребенка на выполнение положительно оцениваемых поступков, выступая в качестве регулятора его поведения, тем самымслужит основой для формирования у него разнообразных личностных свойств. При этом важны социально значимые эталоны поведения, которыми становятсялитературные герои и непосредственно окружающие ребенка люди. Особое значение в качестве эталона поведения для дошкольника имеют персонажи сказок, где вконкретной, образной, доступной ему форме акцентируются положительные и отрицательные черты характера, что облегчает первоначальную ориентацию ребенкав сложной структуре личности человека. Личность складывается в процессе реального взаимодействия ребенка с миром, включая социальное окружение, и путем усвоенияим норм и нравственных критериев, регулирующих его поведение. Различные индивидные, физические, темпераментные особенности как базовые в формированииличности проявляются и фиксируются ребенком в процессе непосредственного взаимодействия в группе, развитие же нравственных качеств опосредовано общениемсо взрослыми, усвоением нравственных знаний. Н. Е. Анкудинова [5] установила, что физические возможности определяются более точно, чем моральные качества. Воценке последних ребенок 5–7 лет часто применяет понятие неадекватно и в очень общей форме. Личностные эффекты формируются в результате сложноговзаимоотношения двух разных линий: реального поведения, поступков ребенка и усвоения им правил нравственных критериев поведения. Свойства личности ииндивида, несмотря на их разное происхождение, санкционируются обществом, приобретая тем самым социальную ценность. Это способствует отбору и ускоренномуразвитию социально значимых свойств. Итак, образование личности посредством нравственных критериев и оценок управляется взрослыми, которые способствуютотбору и тренировке социально значимых свойств. Самостоятельность ребенка начинает проявляться в том случае, когда он применяет к себе и другим нравственныеоценки и на этой основе регулирует свое поведение. Это означает, что в этом возрасте складывается такая сложная форма личности, как самосознание. Б. Г.Ананьев [2] выделял в генезе самосознания формирование самооценки, которое связано с развитием оценочных отношений в семейной и коллективной жизниребенка. Относительная адекватность оценочных суждений ребенка определяется постоянной оценочной деятельностью воспитателей, формированием ими оценочныхотношений в группе в связи с выполнением правил поведения, в различных видах деятельности (занятия, игры, дежурство). В работе М. И. Лисиной и А. И. Силвестру [32] было установлено, что уже в 3–4 года встречаются дошкольники, которые способнысамостоятельно оценить некоторые свои возможности и верно предсказать результаты своих действий (к примеру, дальность прыжка) на основе собственногоопыта. Авторы вместе с тем подчеркивают важность точных оценочных воздействий взрослого в образовании точных представлений ребенка о себе. Заниженные оценкивызывают у детей недоверие, отказ от деятельности, а завышенные могут или искажать самооценку в сторону преувеличения результатов своих действий, илистимулировать уверенность ребят в достижении хороших результатов. О сложном характере формирования самооценок детей говорят факты, полученные висследовании М. М. Абрелевой [1]. Влияние оценок родителей на самооценку старшего дошкольника опосредуется характером взаимоотношений в семье.Происходит интериоризация оценок того родителя, который для ребенка представляется безусловно значимым лицом, носителем эталонных оценок.Селективность интериоризации обусловливается, с одной стороны, стилем воспитания родителей, а с другой, социальной перцепцией и пониманием детьмикомпетентности матери и отца, потребностью ребенка в самоуважении. Следует подчеркнуть широкий диапазон факторов, приводящих к образованию личностныхсвойств. Они складываются в общении со взрослыми и детьми, в разнообразных формах познания и в различных видах деятельности — в игре, на занятиях и т. д.Конвергенция, взаимодействие разных путей и детерминант развития ребенкав дошкольном возрасте и приводит к возникновению многообразных, сложных,социальных по своей сущности личностных свойств. К 5 годам у ребенка складывается определенная позиция в группе, происходит дифференциация детей в системе межличностныхотношений по социометрическому статусу [29; 37]. В работе Л. Вальковой (1972), выполненной под нашим руководством, подтвердился факт первичногоструктурирования детской группы. Распределение дошкольников 5–7 лет на подгруппы в зависимости от их положения в детском коллективе показывает, чтонаибольшее число детей (64 %) занимает среднее положение в группе по частоте выборов, а наименьшее их количество (4–12 %) образуют подгруппы с максимальными минимальным числом выборов. При этом большинство детей (82 %) оказывается в благоприятном положении в системе межличностных взаимоотношений в группе.Сопоставление предпочтений, которые ребенок оказывает некоторым из своих сверстников в различных ситуациях: в игровой деятельности, на занятиях, привыполнении трудовых поручений, — выявило относительную стабильность складывающихся взаимоотношений детей. Количество детей, сохранившихсоциометрический статус в трех различных экспериментальных ситуациях, составило 60–68 %. Дифференциация детского коллектива осуществляется вследствие избирательности выбора, которая связана с формированием в общении, впознавательной и практической деятельности мотивационно-потребностной сферы, личностных характеристик. В результате исследования, проведенного Л. Вальковой,выявились три основные разновидности мотивов, детерминирующих выбор дошкольника: потребность в игровом общении, положительные качества выбираемогои способности другого ребенка к какому-либо конкретному виду деятельности. В 5–7 лет намечаются генетические уровни в развитии мотивацнонной сферы. Одним измотивов, побуждающих детей объединяться, является удовлетворение процессом игрового общения. Потребность в нем занимает в этом возрасте первое место. Навтором месте находится ориентация на положительные качества личности выбираемого, которые обнаруживаются в общении детей между собой (веселый,честный, добрый и др.). Позже у старших дошкольников 6–7 лет в качестве побудительной силы выбора партнера выступают также его способности к какой-либоконкретной деятельности. Ориентация на личностные особенности, в том числе на такие, которые формируются вне непосредственного игрового общения, наразличного рода занятиях, в общении со взрослыми (трудолюбие, послушание, способности к рисованию, танцам, пению), свидетельствует о широкойинформационной основе, о разных источниках формирования мотивов, определяющих взаимоотношения в группе. С возрастом растет число и разнообразие мотивоввыбора и усложняется их структура. Так, отдельные личностные достоинства, называемые детьми в качестве причины выбора, к концу дошкольного возрастазначительно дифференцируются, образуя целый комплекс разнородных черт, где основную роль играют нравственные качества выбираемого. В дошкольном возрасте личностные свойства ребенка начинают выступать в качестве существенных факторов, регулирующихвзаимоотношения его с другими детьми и взрослыми и влияющих на ускорение дальнейшего хода социального и культурного развития. В силу глубокихпреобразований, которые происходят в 3–7 лет по мере включения ребенка в социальное окружение, этот возраст можно рассматривать как начальный периодобразования личности, когда впервые создается набор основных свойств, определяющих статус ребенка в группе. Раннее детство до 3 лет является предысториейформирования личности. Дошкольный период является начальным этапом формирования субъекта деятельности. В процессе общения, познания и практическойдеятельности складываются его основные компоненты, имеющие как общие, так и специфические черты. Переход к дошкольному периоду знаменуется тем, что ребенкаперестают удовлетворять простые манипулятивные действия, которыми он овладевал в предыдущие годы [49]. Развитие одного из основных компонентов субъекта деятельности — целеполагания — происходит именно в дошкольном возрасте. Доэтого маленький ребенок еще не может предвидеть результата своих действий, представить цель и действовать в соответствии с нею, хотя уже в младенческийпериод начинают складываться зачатки преднамеренных действий [64]. Лишь после того, как в результате определенных действий у ребенка получается, например,какая-либо постройка из кубиков, он может назвать то, что у него вышло. О роли представлений в деятельности ребенка свидетельствуют опыты К. М. Гуревича [21], который показал, что в 3–4 годапредставление о цели (в эксперименте эта была игрушка) на основе рассказа о ней побуждает всех детей к выполнению нужного действия. Реализация цели и умение довести работу до необходимого результата требуют от ребенка целенаправленного произвольногоповедения. Формирование волевого компонента субъекта деятельности происходит в различных направлениях. Проявляются сосредоточенность и последовательностьдействий, самоконтроль, самооценка своих действий и полученного результата. Под влиянием оценок и контроля взрослого старший дошкольник начинает замечатьошибки в своей деятельности, в работе других детей и в то же время выделять образцы для подражания. В младшем же дошкольном возрасте ребенок еще незамечает своих ошибок и не может правильно оценить качество выполняемой работы [12; 41]. Необходимым компонентом в структуре субъекта деятельности является процесс регулирования действия посредством слова. Простаядвигательная реакция по элементарной инструкции осуществляется всеми детьми дошкольного возраста. Однако в младшем дошкольном возрасте это простое заданиевыполняется нечетко. Более сложное задание на дифференцировку сигналов вызывает у детей трудности и требует специальной тренировки. Только к концу дошкольноговозраста у ребенка обнаруживается адекватная реакция [35]. Расчленение инструкции на отдельные элементы, за которыми следует действие ребенка(«нажми», «не нажимай»), позволяют уже младшему дошкольнику справиться с заданием. Все это свидетельствует о первоначальных формах образованияпроизвольного поведения, о том, что в дошкольном возрасте постепенно складывается регулирующая роль речи. Вначале младший дошкольник понимает ивоспроизводит словесную инструкцию, но еще не может подчинить ей свое поведение. Развитие регулирующей функции словесной инструкции происходитнаиболее успешно на основе формирования образа цели в процессе ориентировочной деятельности, образования связи между системой словесных указаний и нагляднойситуацией будущей деятельности [24]. В ходе выполнения различных заданий у ребенка складываются определенный комплекс способов действий, навыки и уменияприменительно к конкретным видам деятельности, что является существенным компонентом становления психологической структуры субъекта. В дошкольный периодформируются как общие, умственные, так и специальные способности: к изобразительной, шахматной, хореографической, музыкальной деятельности [4; 31;61]. Своеобразие всех видов способностей в дошкольном возрасте как важнейшего компонента психологической структуры субъекта деятельности состоит в том, что вих основе лежит развитие разных форм представлений (зрительных, слуховых и т. д.). В качестве ведущей психологической структуры представления в дошкольномпериоде определяют не только своеобразие развития способностей (изобразительных, музыкальных, хореографических), но и развитие психики в целом. Тесное взаимодействие складывающихся сложных новообразований, таких как личностные характеристики и свойства субъектадеятельности, общения и познания, интенсивный процесс социализации индивида и прежде всего его психофизиологического уровня, создают реальные предпосылки дляперехода к школьному периоду жизни. § 3.ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ Психологическая подготовка ребенка к школе как качественно новому периоду онтогенеза осуществляется одновременно по всемосновным структурам человека, в процессе становления индивида, личности и субъекта деятельности, где наряду с их общим развитием выделяются и усиливаютсяте свойства и функции, которые необходимы учащимся в условиях школьного обучения. Направленность на учебную деятельность определяет особенности гетерохронии психического развития в целом и внутри отдельныхструктур. Специфика общей подготовки на уровне индивидных психофизиологических функций выражена в интенсивном процессе их социализации, в появлении новыхсвойств, которые в своей совокупности приводят к формированию новых произвольных и вербальных форм памяти, внимания, произвольных формпсихомоторики, перцепции, представлений и к возможности произвольной регуляции эмоциональной и сенсорной сфер, проявлений темпераментных особенностей и многихдругих индивидных психофизиологических образований. По темпам своего развития социализированные психические образования, как отмечалось ранее, опережаютонтогенез первоначальных естественных форм психики. Гетерохрония такого рода лежит в основе психологической готовности к учебной деятельности, которая можетосуществляться лишь при наличии у ребенка способности к произвольному управлению своим поведением. К моменту поступления в школу произвольность,формирующаяся посредством речи, становится определяющей чертой индивидной психофизиологической организации, охватывая в той или иной степени все еекомпоненты. В психологический комплекс готовности к школьному обучению входят специфические новообразования, необходимые для осуществлениясамой учебной деятельности. К ним относятся развитие начальных форм социальной перцепции и коммуникативного потенциала, с одной стороны, и усвоениеэлементарных форм умственных действий (например, счет) — с другой. Генез социальной перцепции коммуникативного потенциала в дошкольном возрасте показанв исследованиях А. А. Бодалева [10], А. М. Щетининой [66], Р. А. Максимовой [37]. Генез личности в дошкольном возрасте включает начало процесса формирования разного рода отношений к социальному окружению, кразличным видам деятельности, что означает появление новообразований в плане общего развития. В их первоначальном виде развиваются доброта, справедливость,ответственность и другие нравственные качества. Дети начинают различаться по степени выраженности у них того или иного качества. Индивидные свойства ихарактеристики личности и субъекта деятельности начинают выступать в старшем дошкольном возрасте в качестве регуляторов поведения, деятельности и поэтомуфиксируются как самими детьми, так и их родителями, а также воспитателями детского сада. В работе В. Н. Малашенковой [38], выполненной под нашимруководством, воспитателями и родителями детей 5 и 6 лет были дифференцированно оценены с точки зрения их выраженности такие качества, как впечатлительность,усидчивость, исполнительность, наблюдательность, любознательность, самостоятельность, организованность и др. В дошкольный период появляется отчетливо выраженная направленность на школу, включающая положительное отношение к ней,заинтересованность процессом обучения и познания, интерес к знаниям, желание стать школьником, что означает формирование нового специфического комплекса,включающего в себя характеристики личности и субъекта учебной, познавательной, коммуникативной, трудовой деятельности. О том, что направленность на школуусиливается к концу дошкольного возраста, свидетельствуют, в частности, данные И. В. Имедадзе [27], которая получила следующее число ответов на вопрос: «Чтопредпочитаешь, играть или учиться?» — у детей 5–7 лет. В группе 5 лет 8 мес. — 6 лет 2 мес. 50 % детей предпочитало играть, а 36,7 % — учиться. В группе 6 лет8 мес. — 7 лет 2 мес. количество детей, выбирающих учение, составило 60 %, а предпочитающих игру — всего 30 %. При изучении сложного комплекса школьной направленности выявляется взаимосвязанность ее элементов и интеллектуальныхфункций. В исследовании Л. Г. Стрепачевой (1984), выполненном под нашим руководством, изучались ценностные ориентации и интересы детей 6 лет. У детей,находящихся в детском саду, образуется целостная интеллектуальная структура,. где большинство функций тесно связаны между собой. Интерес к школенепосредственно соотносится с уровнем вербального развития (словарный запас) и опосредованно — с общим показателем интеллекта, суммарным показателемневербального развития (тест Кеэса) и скоростью усвоения нового материала. Через эти показатели интерес к учебе соотносится и с другими тесно связаннымимежду собой интеллектуальными функциями, такими, как комбинаторное мышление, воображение, точность и объем восприятия. В то же время направленность на школуопосредованно (с отрицательным знаком) связана через интеллектуальные показатели с игровыми интересами. Результаты комплексного изучения школьной направленности показывают ее доминирующий характер по сравнению с игровыми интересами.Разнообразие взаимосвязей показателей школьной направленности с интеллектуальными функциями свидетельствуют о сложном психологическомобеспечении ее формирования у детей шестилетнего возраста еще до поступления в школу. Такого рода познавательно-мотивационные корреляционные структурыявляются одними из существенных элементов психологической готовности к школе. Они представляют собой многокомпонентное, иерархическое образование изиндивидных и личностных характеристик, которое включает в себя отдельные свойства субъекта познания, общения. В первоначальном виде эти структурыскладываются к концу дошкольного периода. Гетерохрония в развитии разного рода психологических характеристик, процессы их структурирования приводят кобразованию готовности к школе как определенной функциональной системы, обусловленной спецификой будущей сложной учебной деятельности, где одним изосновных компонентов является направленность на процесс обучения. В ходе исследований выявилось принципиальное сходство основных звеньев корреляционныхструктур шестилетних детей детского сада и школьников подготовительного класса того же возраста [58]. Это свидетельствует о готовности к школьному обучениюшестилетних детей, находящихся в детском саду. Так же как и в группе детей детского сада, в школьной группе направленность на учение тесно связана сречевым развитием и через него — с другими показателями интеллекта. Сходство обеих групп выражено также и в том, что игровой интерес в каждой из них неимеет каких-либо положительных связей с познавательными функциями и с другими видами интересов, включая школьную направленность. В то же время при переходе из детского сада в школу происходят значительные изменения не только в отношениях ребенка кокружающему миру, к себе, но и во внутренней структуре психофизиологических функций и личностных характеристик. Структурные преобразования являются однимииз существенных проявлений процесса психологической адаптации к новым факторам развития, к учебной деятельности в условиях школьного обучения. В результатеанализа данных, полученных при исследовании школьников, подготовительного класса, Л. Г. Стрепачевой были показаны образование новых комплексов связей изначительные изменения интеллектуальной структуры и личностных характеристик ребят при сокращении общего числа связей (в 2 раза). Существенныепреобразования корреляционной структуры свидетельствуют о ее перестройке в новых условиях жизнедеятельности в направлении усиления роли различных аспектовмышления (логического и комбинаторного). В то же время наблюдается усиление связи одного из важных показателей вербального развития — словарного запаса —со школьной мотивацией. Первый год обучения в школе детей 6 лет характеризуется не только значительным улучшением психофизиологических функций, но иперестройкой структуры их интеллектуальной и мотивационно-потребностной сфер, что составляет существенный компонент психологического обеспечения учебнойдеятельности. В дошкольном периоде происходит становление сложной многоуровневой психической организации, когда наряду с появлениемнового социализированного уровня психофизиологических функций в индивидной системе с их новыми свойствами (произвольность, вербальность, опосредствованность)складываются новые сложные психические образования, такие как личность и субъект общения, познания и деятельности. Формирование этой организацииобусловливается включением ребенка в социальные формы жизнедеятельности, в процессы познания и общения, в различные виды деятельности, включая игру иначальные формы труда. Происходит это благодаря участию взрослых, которые организуют, контролируют и оценивают поведение и деятельность ребенка,выступают в роли источника многообразной информации [2]. Взрослые, родители, воспитатели во многом определяют своеобразие и сложность психического развитиядошкольника, поскольку они включают ребенка в разные сферы жизнедеятельности, корректируя процесс его развития. Развитие психической организации дошкольникав целом на всех ее уровнях и в ее различных формах создает психологическую готовность к последующему — школьному — периоду развития. Вопросы для повторения и размышлений 1. В каких направлениях происходит социальное и естественное, «натуральное» развитие психики в дошкольный период? 2. Каковы психологические эффекты социализации индивидных свойств дошкольника? 3. В чем, в каких показателях выражены психологические эффекты становления личности, субъектаобщения, познания и деятельности? 4. Назовите ведущую психическую форму, с которой связано своеобразие дошкольного периода и показать, в чем проявляется ее влияние наразвитие других психических образований. 5. Укажите основные детерминанты, определяющие многообразие и сложность психическогоразвития дошкольника. 6. Как следует использовать в воспитательных целях знание о регулирующей роли представлений впсихическом развитии дошкольника?

www.ronl.ru

Курсовая работа - Дошкольный возраст, характерные особенности психического развития в нем

СОВРЕМЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ

Читинский филиал

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине

Психология развития и возрастная психология

Тема: Дошкольный возраст, характерные особенности

психического развития в нем

План

Введение

I. Закономерности развития детей в дошкольном возрасте

1.1 Особенности общего развития в дошкольном возрасте

1.2 Методы научно-психологического изучения детей дошкольного возраста

II. Особенности психологического развития дошкольников

2.1 Психологическая характеристика деятельности ребенка в дошкольном возрасте

2.2 Развитие личности дошкольника

2.3 Умственное развитие дошкольника

Заключение

Литература

Приложения

Целью исследования является изучение характерных особенностей психического развития дошкольников.

Объектом исследования являются дети дошкольного возраста.

Предметом исследования является особенности психического развития дошкольников.

В соответствии с целью исследования определены следующие задачи:

психическое развитие дошкольный возраст

1. Рассмотрение закономерностей общего развития детей в дошкольном возрасте.

2. Изучение методов научно-психологического исследования развития дошкольников.

3. Изучение особенностей деятельности детей в дошкольном возрасте и влияние ее на психическое развитие.

4. Изучение особенностей становления личности дошкольников.

5. Изучение особенностей умственного развития детей дошкольного возраста.

I.Закономерности развития детей в дошкольном возрасте

Дошкольный возраст — период развития ребенка от 3 до 7 лет.

С 5-7 лет у детей начинают выпадать молочные и прорезываться постоянные зубы. (Приложение №1).

Основными методами детской психологии являются наблюдения и эксперимент.

Сочувствие и заботливость по отношению к людям появляются у многих детей — дошкольников.

В дошкольном возрасте идет процесс совершенствования внимания.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа.

От развитости у ребенка воображения зависит развитие мышления, его становление и совершенствование.

Отличается развитие речи «про себя» и внутренней речи.

Итак, что же приобретает ребенок в процессе своего развития в период дошкольного детства?

1. Асеев В.Г. Возрастная психология. 1989 г.

2. Возрастная и педагогическая психология: Тексты. 1992 г.

3. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психология развития дошкольника. 1971 г.

4. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. 1986 г.

5. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. 1971 г.

6. Крутецкий В.А. Психология. 1986 г.

7. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. 1997 г.

8. Мухина В.С. Детская психология. 1985 г.

9. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. 1981 г.

10. Немов Р.С. Психология. 1997 г.

11. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. 1977 г.

12. Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника. 1985 г.

13. Развитие личности ребенка. 1987 г.

14. Эльконин Д.Б. Психология игры. 1976 г.

15. Эльконин Д.Б. Детская психология. 1960 г.

Приложение 1

Сроки прорезывания молочных и постоянных зубов

Зубы	Резцы средние	Резцы боковые	Клыки	Премо-ляры I	Премо- ляры II	Моляры I	Моляры II
молочные нижние	6-8 мес.	10-12 мес.	18-20 мес.	13-15 мес.	22-24 мес.
молочные верхние	8-9 мес.	9-11 мес.	17-19 мес.	12-14 мес.	21-23 мес.
постоянные нижние	5,5-8 лет	9-12,5 лет	9,5-12 лет	9-12,5 лет	9,5-15 лет	5-7,5 лет	10-14 лет
постоянные верхние	6-10 лет	8,5-14 лет	9-14 лет	10-14 лет	9-14 лет	5-8 лет	10,5-14,5 лет

Приложение 2

Частота дыхательных движений и частота пульса в зависимости от возраста

Возраст

ЧДД в минуту

Частота пульса

2 нед. — 3 мес.

4 — 6 мес.

7 — 12 мес.

2 — 3 года

4 — 6 лет

7 — 10 лет

11 — 15 лет

больше 15 лет

40-45

35-40

30-35

25-30

22-25

20-22

18-20

15-16

140

130-135

120-125

105-115

100-105

75-85

70-75

60-70

[1] Мухина в.С. Детская психология.

[2] Мухина В.С. Детская психология

[3] Немов Р.С. «Психология».

[4] Мухина В.С. «Детская психология»

[5] Немов Р.С. «Психология»

[6] Немов Р.С. «Психология»

www.ronl.ru

Смотрите также

..:::Новинки:::..

Windows Commander 5.11 Свежая версия.

Новая версия
IrfanView 3.75 (рус)

Обновление текстового редактора TextEd, уже 1.75a

System mechanic 3.7f
Новая версия

Обновление плагинов для WC, смотрим :-)

Весь Winamp
Посетите новый сайт.

WinRaR 3.00
Релиз уже здесь

PowerDesk 4.0 free
Просто - напросто сильный upgrade проводника.

..:::Счетчики:::..