Анализ состояния современной педагогической теории и практики экологического воспитания младших школьников показал, что несмотря на активное обращение исследователей к данной проблеме на протяжении последних лет, изучены лишь ее отдельные аспекты. Результаты значительной части исследований требуют переосмысления с учетом формирующегося сегодня философского видения перспектив развития современной цивилизации, и условий предотвращения глобального экологического кризиса.
Младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для формирования основ экологической культуры т.к. в этот период развития ребёнка, характеризующийся преобладанием эмоционально-чувственного способа освоения окружающего мира, интенсивно формируются свойства и качества личности, которые определяют её сущность в будущем.
Так как в младшем школьном возрасте в сознании детей происходит формирование наглядно-образной картины мира, то основной формой работы с учащимися в начальной школе является наблюдение. Задача учителя заключается не только в том, чтобы научить ребенка наблюдать, смотреть, но и видеть экологическую информацию во многих явлениях и объектах природы.
Для младших школьников важно понять что же такое бережное отношение к природным объектам? К ним так нужно относиться, потому что они полезны или нужны для человека или уважать их необходимо даже в том случае, когда они к человеку никакого отношения не имеют, безразличны ему? Определиться в этом детям поможет экологическая этика. Этот раздел поможет учащимся узнать, что у природы тоже есть свои права и свободы.
Для проведения экспериментальной работы по формированию бережного отношения мы выбрали 3 класс.
Практическая часть исследования проходила в МБОУ НГПЛ города Новосибирска. Во второй четверти (в ноябре-декабре 2013 года). В проведении эксперимента участвовал 3 «Б» класс. В классе 23 человека, из них 11 девочек и 12 мальчиков. Возраст детей 9-10 лет.
Цель констатирующего этапа эксперимента – выявить уровень бережного отношения к живым природным объектам у детей в классе. На данном этапе нами проведено: методика по выявлению уровня бережного отношения у учащихся к природным объектам, тестирование уровня сформированности личностных результатов.
Цель формирующего этапа эксперимента - повышение уровня бережного отношения у младших школьников.
Контрольный этап эксперимента эксперимент проводился с использованием методов констатирующего эксперимента.
Цель констатирующего этапа – выявить уровень бережного отношения у детей к живым природным объектам.
Задачи констатирующего этапа эксперимента:
Определить уровень сформированности интереса к природе;
Продиагностировать уровень развития личностных результатов;
Провести экспериментальную работу, направленную на выявление уровня бережного отношения к живым природным объектам;
Выбрать методику для формирующего эксперимента.
На данном этапе нами использовались такие методы исследования как тестирование, наблюдение.
Для выявления уровня бережного отношения у учащихся 3 класса нами была проведена тестовая работа «Умеешь ли ты охранять природу?», которая состояла из 5 вопросов (см. приложение 1), направленных на выявление уровня знаний о окружающей среде и бережного отношения к природе.
Для определения уровня развития личностных результатов данного класса нами была проведена диагностика метапредметных результатов Р. Н. Бунеева, Е. В. Бунеевой и др. (Образовательная система «Школа 2100»). Данная диагностика содержит шесть заданий, проверяющих умения: оценивать поступки с позиции нравственных ценностей, объяснять оценку поступка с позиции нравственных ценностей, определять важные для себя и окружающих правила поведения, выбирать поведение, соответствующее общепринятым правилам, отделять оценку поступка от оценки самого человека, определять поступок как неоднозначный (его нельзя однозначно определить как хороший или плохой). Изучив задания, ребенок должен выбрать и записать буквы соответствующие его оценкам, в квадратиках рядом с номерами поступков (задания1-4, 6) и выбрать правильный ответ (задание 5) (см. приложение 2).
На выполнение всех шести заданий отводится 25 минут. По истечении этого времени работы собираются, и определяется процент успешных решений каждого ученика и класса в целом.
Оценивание проводилось по трём уровням – высокий, средний, низкий, которые указаны в таблице 1.
Таблица 1. Уровни сформированности интереса к природе
| Тип тестирования | Уровни | ||
| Высокий | Средний | Низкий | |
| Личностные результаты | Набрали от 21 до 31баллов | Набрали от 11 до 20 баллов | Набрали от 0 до 10 баллов |
| тестовая работа «Умеешь ли ты охранять природу?» | от 5 до 11 баллов | от 12 до 18 баллов | от 19 до 25 баллов |
Рассмотрим результаты, показанные детьми на констатирующем этапе эксперимента. Самое большое количество детей показали средний уровень интереса к природе по результатам теста «Умеешь ли ты охранять природу?» (9 человек). На первый вопрос теста (Ты нашёл (или нашла) на поляне неизвестный, очень красивый цветок. Как ты поступишь?) положительно ответило15 человек.
Тест «Личностные результаты» не оценивается индивидуально, его результаты представляются в целом по классу. Таким образом в целом по классу результат составляет 53%, что меньше среднего общероссийского уровня.
Результаты тестирования, проверки сформированности личностных результатов мы отразили в таблице 2.
Таблица 2. Результаты констатирующего этапа эксперимента
| Тип тестирования | Уровни | ||
| Высокий | Средний | Низкий | |
| Личностные результаты | 9 человек | 8 человек | 6 человек |
| тестовая работа «Умеешь ли ты охранять природу?» | 7 человек | 9 человек | 7 человека |
Таким образом, проанализировав результаты констатирующего этапа эксперимента, мы определили цель и задачи следующей формирующей фазы.
studfiles.net
Констатирующий и формирующий эксперимент.
В практике возрастной и педагогической психологии актуальным является использование так называемого психолого-педагогического (или формирующего) эксперимента. Этот метод обеспечивает прослеживания изменений психологических характеристик ребенка в процессе активного педагогического воздействия исследователя на личность. Метод позволяет не ограничиваться регистрацией фактов, выявляемых а через создание специальных ситуаций раскрывать закономерности, механизмы, динамику, тенденции психического развития, становления личности, обнаруживая возможности оптимизации данного процесса. Именно поэтому метод широко применяется при изучении условий, принципов, путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса.
Методика реализации психолого-педагогического эксперимента состоит из трех этапов.
Первый этап — констатирующий эксперимент первого порядка, направленный на установление существующих на момент эксперимента характеристик и свойств изучаемого явления. В эксперименте участвуют две группы участников: а) основная группа (или основная выборка) и б) контрольная группа (или контрольная выборка). Основная группа принимает участие во всех процедурах эксперимента и проходит цикл формирующих воздействий. Контрольная группа выступает как эталон, образец, по которому по сравнению будет оцениваться развивающий и формирующий эффект эксперимента. Таким образом, исследование будет проходить в параллельном режиме, в отличие от линейного.
Второй этап — собственно формирующий эксперимент. Он реализуется с помощью специально построенной исследователем экспериментальной модели развивающих и формирующих воздействий на предмет исследования. Эксперимент может сочетать в себе процедуры различного характера: учебные, игровые, практические т.д.. Особенно важным моментом проведения формирующих воздействий является аналитическая модель "развивающего эффекта" эксперимента — своеобразный "идеальный образ" ожиданий исследователя по результатам эксперимента. Данная модель специально конструируется и выстраивается психологом на подготовительном этапе исследования. В исследовании участвует основная группа участников.
Третий этап — констатирующий эксперимент второго порядка. На данном этапе организуется "контрольный" исследования, в котором участвуют обе группы участников (основная и контрольная) целью исследования является «снятие» эмпирических показателей предмета познания после проведенной процедуры формирующих воздействий. Показатели контрольной выборки выступают эталоном сравнения для установления формирующего эффекта, достигнутого в работе с основной группой. В дальнейшем результаты исследования подвергаются соответствующем анализа и используются для установки или обоснования определенных закономерностей развития психологических свойств личности.
Психолого-педагогический эксперимент, или формирующий эксперимент, - это специфический исключительно для психологии вид эксперимента, в котором активное воздействие экспериментальной ситуации на испытуемого должно способствовать его психическому развитию и личностному росту. Психолого-педагогический эксперимент требует очень высокой квалификации со стороны экспериментатора, так как неудачное и некорректное использование психологических методик может привести к негативным для испытуемого последствиям. Психолого-педагогический эксперимент является одним из видов психологического эксперимента.В ходе психолого-педагогического эксперимента, предполагается формирование определенного качества (именно поэтому он еще называется "формирующий") обычно участвуют две группы: экспериментальная и контрольная. Участникам экспериментальной группы предлагается определенное задание, которое (по мнению экспериментаторов) будет способствовать формированию заданного качества. Контрольной группе испытуемых данное задание не предоставляется. В конце эксперимента две группы сравниваются между собой для оценки полученных результатов. Формирующий эксперимент как метод появился благодаря теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), в которой утверждается идея о первичности деятельности по отношению к психическому развитию. В ходе формирующего эксперимента активные действия совершают как испытуемые, так и экспериментатор. Со стороны экспериментатора необходима высокая степень вмешательства и контроля над основными переменными. Это отличает эксперимент от наблюдения или экспертизы. Констатирующий и формирующий эксперимент Эксперимент(от лат. experimentum - опыт, проба), в педагогике и психологии, один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности; в психолого-педагогическом исследовании направлен на выявление изменений в поведении человека при планомерном манипулировании определяющими это поведение факторами (переменными). В отличие от наблюдателя исследователь создаёт необходимые для возникновения процессов условия. По целям различают констатирующий и формирующий эксперименты.Констатирующий эксперимент - это эксперимент, устанавливающий наличие какого-либо непреложного факта или явления. Эксперимент становится констатирующим, если исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уровень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы испытуемых.Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития, получение первичного материала для организации формирующего эксперимента. Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью активное формирование или воспитание тех или иных сторон психики, уровней деятельности и т.д.; используется при изучении конкретных путей формирования личности ребёнка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательной работы. Цель формирующего эксперимента может быть: обучение каким - либо знаниям, умениям, навыкам; формирование тех или иных качеств личности. Формирующий эксперимент требует от исследователя: Разработанности теоретических представлений о параметрах формируемых психических явлений.Четкости планирования хода эксперимента. Полного учета разных факторов реального обучения, влияющих на возникновение изучаемых психических явлений. Стратегия формирования психических процессов приобрела, в конце концов, большое распространение в советской психологии. Сегодня существует несколько идей осуществления этой стратегии: 1. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, согласно которой интерпсихическое становится интрапсихическим. Происхождение высших психических функций связано с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения; без выполнения этой роли знак не может стать средством индивидуальной психической деятельности. 2. Теория деятельности А.Н. Леонтьева: всякая деятельность выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функцией. Генезис осуществляется здесь сверху вниз - от деятельности к функции. 3. Теория формирования умственных действий П.Я. Гальперина: формирование психических функций происходит на основе предметного действия и идет от материального выполнения действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепция формирования. Однако все, что получено с ее помощью, выступает как лабораторный эксперимент. Как же соотносятся данные лабораторного эксперимента с реальным онтогенезом? Проблема соотношения экспериментального генеза с реальным генезом - одна из самых серьезных и до сих пор не решенных. На ее значение для детской психологии указывали А.В. Запорожец и Д.Б. Эльконин. Определенная слабость стратегии формирования состоит в том, что она до сих пор применялась лишь к формированию познавательной сферы личности, а эмоционально-волевые процессы и потребности оставались вне экспериментального исследования. 4. Концепция учебной деятельности - исследования Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни - путем создания экспериментальных школ. 5. Теория "первоначального очеловечивания" И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова, в которой намечены начальные этапы формирования психики у слепоглухонемых детей.
Общая характеристика психологического эксперимента
Эксперимент является одним из основных методов научного исследования. В общенаучном плане эксперимент определяется как особый метод исследования, направленный на проверку научных и прикладных гипотез, требующий строгой логики доказательства и опирающийся на достоверные факты. В эксперименте всегда создается некоторая искусственная (экспериментальная) ситуация, выделяются причины изучаемых явлений, строго контролируются и оцениваются следствия действий этих причин, выясняются связи между исследуемыми явлениями.
Эксперимент как метод психологического исследования соответствует приведенному выше определению, однако имеет некоторую специфику. Многие авторы, как указывает В.Н. Дружинин в качестве ключевой особенности психологического эксперимента выделяют «субъектность объекта» исследования. Человек как объект познания обладает активностью, сознательностью и тем самым может оказать влияние как на процесс своего изучения, так и на его результат. Поэтому к ситуации эксперимента в психологии предъявляются особые этические требования, а собственно эксперимент может рассматриваться как процесс общения экспериментатора с испытуемым.
Задача психологического эксперимента заключается в том, чтобы сделать внутреннее психическое явление доступным объективному наблюдению. При этом исследуемое явление должно адекватно и однозначно проявляться во внешнем поведении, что достигается за счет целенаправленного контроля условий его возникновения и протекания. С.Л. Рубинштейн писал:
«Основная задача психологического эксперимента заключается в том, чтобы сделать доступными для объективного внешнего наблюдения существенные особенности внутреннего психического процесса. Для этого нужно, варьируя условия протекания внешней деятельности, найти ситуацию, при которой внешнее протекание акта адекватно отражало бы его внутреннее психическое содержание. Задача экспериментального варьирования условий при психологическом эксперименте заключается прежде всего в том, чтобы вскрыть правильность одной-единственной психологической интерпретации действия или поступка, исключив возможность всех остальных».
В.В. Никандров указывает, что достижение главной цели эксперимента – предельно возможной однозначности в понимании связей между явлениями внутренней психической жизни и их внешними проявлениями – достигается благодаря следующим основным характеристикам эксперимента:
1) инициатива экспериментатора в проявлении интересующих его психологических фактов;
2) возможность варьирования условий возникновения и развития психических явлений;
3) строгий контроль и фиксация условий и процесса их протекания;
4) изоляция одних и акцентирование других факторов, обусловливающих изучаемые феномены, которая дает возможность выявления закономерностей их существования;
5) возможность повторения условий эксперимента для многократной проверки получаемых научных данных и их накопления;
6) варьирование условий для количественных оценок выявляемых закономерностей.
Таким образом, психологический эксперимент можно определить как метод, при котором исследователь сам вызывает интересующие его явления и изменяет условия их протекания с целью установить причины возникновения этих явлений и закономерности их развития. Кроме того, получаемые научные факты могут неоднократно воспроизводиться благодаря управляемости и строгому контролю условий, что дает возможность их проверки, а также накопления количественных данных, на основе которых можно судить о типичности или случайности изучаемых явлений.
yaneuch.ru
Цель.
4. Тема.
5. Проблема.
118. Предмет изложения – лаконичная формулировка проблемы исследования:
1. Задача.
2. Гипотеза.
Цель.
4. Тема.
5. Проблема.
119. По направленности педагогические исследования подразделяются на:
1. Теоретические, аксиологические, прагматические.
2. Фундаментальные, прикладные, разработки.
3. Теоретические, прагматические, разработки.
4. Фундаментальные, аксиологические, прикладные.
Фундаментальные, прагматические, прикладные
120. К числу методологических принципов (подходов) дошкольной педагогики относятся:
Теоретический подход.
Личностный подход.
3. Межпредметный подход.
4. Субъективный подход.
5. Прикладной подход.
121. Учение в педагогике о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности :
Аксиология.
2. Методология.
3. Дефектология.
4. Антропология.
5. Акмеология
122. В переводе с греческого «гипотеза» дословно означает:
1. Предположение
2. Проверка
3. Оценка
4. Метод
5. Исследование
123. Научное предположение:
1. Нельзя считать доказанным
2. Считается доказанным
3. Можно считать доказанным
4. Нельзя переформулировать
5. Всегда является истинным
124. Научное исследование должно:
1. Проверить истинность гипотезы
2. Доказать гипотезу
3. Опровергнуть гипотезу
4. Отвечать интересам общества
5. Соответствовать принципам исследователя
125. Методологический, теоретический, эмпирический – это:
1. Уровни научно-педагогического исследования
2. Методы научно-педагогического исследования
3. Принципы научно-педагогического исследования
4. Виды педагогического эксперимента
5. Научный аппарат педагогического исследования
126. Успех научного поиска зависит в первую очередь от:
1. Правильной постановки проблемы
2. Правильно сформулированной темы
3. Компетентности научного руководителя
4. Выбора методов исследования
5. Оформления результатов исследвования
127. Сформулированное противоречие между потребностями образования и уровнем разработки в науке составляет:
1. Проблему исследования
2. Тему исследования
3. Объект исследования
4. Предмет исследования
5. Актуальность исследования
128. Алфавитный, предметный, систематический, новых поступлений – это:
1. Виды каталогов
2. Виды литературных источников
3. Продукты деятельности
4. Темы исследований
5. Методы изучения теоретических источников
129. Установление границ научного поиска - определение:
1. Актуальности исследования
2. Предмета исследования
3. Объекта исследования
4. Гипотезы исследования
5. Методов исследования
130. Объекты исследования в педагогике:
1. Системы, процессы, явления
2. Системы, отношения между детьми
3. Родители, дети, педагоги
4. Класс, группа, детские объединения
5. Обучение, воспитание, образование
131. Элементы научного аппарата педагогического исследования:
1. Объект, предмет, гипотеза
2. Наблюдение, эксперимент, анкетирование
3. Методология, метод, теория
4. Закономерность, принцип, правило
5. Цель, задачи, результат
132. Критерий актуальности:
1. динамичен, не зависит от времени
2. динамичен, зависит от времени
3. статичен, зависит от конкретных обстоятельств
4. зависит от научного уровня исследователя
5. опирается на педагогический опыт прошлого
133. Критерий актуальности характеризует степень расхождения между:
1. Спросом и предложением
2. Предложением и наличием
3. Отношением и взаимодействием
4. Проблемой и темой
5. Наукой и практикой
134. Научная работа начинается с:
1. Формулировки проблемы
2. Выдвижения гипотезы
3. Постановки цели и задач
4. Выбора методов исследования
5. Разработки методических рекомендаций
135. Лаконичное и четкое выделение аспекта исследуемой области:
А) объект исследования
В) тема исследования
С) гипотеза исследования
Д) цель исследования
Е) проблема исследования
136. Сфера (область поиска) в педагогическом исследовании – это:
А) объект исследования
В) тема исследования
С) гипотеза исследования
Д) цель исследования
Е) проблема исследования
137. Ограниченный аспект сферы поиска внутри объекта;
А) объект исследования
В) тема исследования
С) гипотеза исследования
Д) цель исследования
Е) предмет исследования
138. Предположительный ответ на возникающий вопрос, разработанный на основе всестороннего изучения теоретического и практического состояния проблемы.
А) объект исследования
В) гипотеза исследования
С) задача исследования
Д) цель исследования
Е) предмет исследования
139. Формулировка неизвестного в изучаемом явлении, отражающая основное противоречии в изучаемой области.
А) проблема исследования
В) гипотеза исследования
С) задача исследования
Д) цель исследования
Е) предмет исследования
140. Решение проблемы исследования, обоснованное представление об его общих, конечных или промежуточных результатах:
А) проблема исследования
В) гипотеза исследования
С) задача исследования
Д) цель исследования
Е) предмет исследования
141. Конкретизация цели исследования: изучить, определить, выявить, обобщить, опробировать:
А) проблема исследования
В) гипотеза исследования
С) объект исследования
Д) цель исследования
Е) задачи исследования
142. Один из аспектов редактирования, предполагающий окончательную тематическую и цифровую рубрикацию содержания произведения, отсылки к источнику, систематизацию, построение таблиц других иллюстраций, составление библиографического списка, упорядочение приложений –
6. реферирование
7. конспектирование
8. оформление результатов поиска
9. доклад
10. выступление на конференции
143. Учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности:
1. Аксиология
2. Методология
3. Дефектология
4. Антропология
5. Акмеология
144. Лаконичная и четкая формулировка аспекта исследуемой области:
1. Объект исследования
2. Тема исследования
3. Гипотеза исследования
4. Цель исследования
5. Проблема исследования
145. Сфера (область поиска) в педагогическом исследовании – это:
1. Объект исследования
2. Тема исследования
3. Гипотеза исследования
4. Цель исследования
5. Проблема исследования
146. Ограниченный аспект сферы поиска внутри объекта;
1. Объект исследования
2. Тема исследования
3. Гипотеза исследования
4. Цель исследования
5. Предмет исследования
147. Предположительный ответ на возникающий вопрос, разработанный на основе всестороннего изучения теоретического и практического состояния проблемы.
1. Объект исследования
2. Гипотеза исследования
3. Объект исследования
4. Цель исследования
5. Предмет исследования
148. Формулировка неизвестного в изучаемом явлении, отражающая основное противоречие в изучаемой области.
1. Проблема исследования
2. Гипотеза исследования
3. Задача исследования
4. Цель исследования
5. Предмет исследования
149. Обоснованное представление об общих, конечных или промежуточных результатах педагогического исследования:
1. Проблема исследования
2. Гипотеза исследования
3. Объект исследования
4. Цель исследования
5. Предмет исследования
150. Конкретизация целей исследования: изучить, определить, выявить, обобщить, проверить в опытной работе:
1. Проблема исследования
2. Гипотеза исследования
3. Объект исследования
4. Цель исследования
5. Задачи исследования
Модуль 3 Методы исследования
151. Эксперимент, проводимый в специально оборудованном помещении, в специально созданных исследовательских условиях:
1. Проверочный
2. Лабораторный
3. Констатирующий
4. Формирующий
5. Естественный
152. Метод установления исторических связей, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах.
1. Наблюдение
2. Изучение опыта
3. Педагогический процесс
4. Экспертиза
5. Эксперимент
153. Специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса, явления в естественных условиях:
1. Наблюдение
2. Изучение опыта
3. Педагогический процесс
4. Экспертиза
5. Эксперимент
154. Метод педагогического исследования, включающий изучение «продуктов свободного времени», «хобби-занятий»:
1. Наблюдение
2. Изучение опыта
3. Изучение продуктов творчества
4. Экспертиза
5. Эксперимент
155. Метод создания и исследования моделей.
1. Наблюдение
2. Изучение опыта
3. Изучение продуктов творчества
4. Моделирование
5. Эксперимент
156. Статистический метод использует методики:
1. Беседы, наблюдения, эксперимента
2. Дедукции, индукции, ранжирования
3. Наблюдения, дедукции, ранжирования
4. Наблюдения, эксперимента, регистрации
5. Регистрации, ранжирования, шкалирования
157. Выявление определенного качества у явлений и подсчет количества по наличию или отсутствию данного качества:
1. Шкалирование
2. Регистрация
3. Наблюдение
4. Ранжирование
5. Моделирование
158. Расположение собранных данных в определенной последовательности (убывания или нарастания зафиксированных показателей).
1. Шкалирование
2. Регистрация
3. Наблюдение
4. Ранжирование
5. Моделирование
159. Присвоение баллов или других цифровых показателей исследуемым характеристикам.
1. Шкалирование
2. Регистрация
3. Наблюдение
4. Ранжирование
5. Моделирование
160. Составление перечня источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой – это метод
1. Ранжирования
2. Анкетирования
3. Составления бибилиографии
4. Цитирования
5. Реферирования
161. Последовательность педагогического эксперимента:
1. Констатирующий, контрольный, формирующий.
Контрольный, формирующий, констатирующий.
3. Констатирующий, формирующий, контрольный.
4. Формирующий, констатирующий, контрольный.
5. Формирующий, контрольный, констатирующий.
162. Метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросных листов:
1. Изучение документации и детских работ.
2. Изучение и обобщение педагогического опыта.
3. Анкетирование.
4. Эксперимент.
5. Наблюдение.
163. Непосредственное, живое общение с испытуемым при помощи заранее продуманных вопросов:
1. Беседа.
2. Изучение и обобщение педагогического опыта.
3. Изучение документации и детских работ.
4. Эксперимент.
5. Наблюдение.
164. Метод целенаправленного, систематического изучения определенного педагогического явления, требующий ведение протокола:
1. Анкетирование.
2. Математическое.
3. Изучение документации и детских рисунков
4. Эксперимент.
5. Наблюдение.
165. Метод педагогического исследования:
1. Способ непосредственного восприятия педагогических явлений и процессов.
2. Способ изучения педагогических явлений, получения научных информаций о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий.
3. Система последовательных приемов, направленных на изучение педагогического процесса.
4. Способ познания объективной реальности.
5. Способ изучения личности воспитанника и детского коллектива в процессе воспитания и обучения.
166. Правильная последовательность педагогического эксперимента:
1. Констатирующий, контрольный, преобразовательный.
stydopedia.ru
Цель опытно-экспериментального работы: ______________________________________________________________________________________________________
Задачи опытно-экспериментального работы: ______________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Результаты опытно-экспериментального работы:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Баллы за задание №I.7
Методист по педагогике (максимальное количество баллов –5)________________________________________________
количество баллов подпись
Общее количество баллов по педагогике и культурно-просветительской деятельности
_________________________________________________________________________________
количество баллов подпись методиста по педагогике и культурно-просветительской деятельности
Отзыв методиста по педагогике и культурно-просветительской деятельности по посещённым урокам, проведённым студентом-практикантом (с указанием даты урока)
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Характеристика работы студента методистом по педагогике и культурно-просветительской
Деятельности
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Методист по педагогике ______________________________________________________________
II. Психологическая часть
Информация о студенте
Фамилия, имя, отчество:
Группа:
Факультет:
База практики:
Класс:
Ая неделя практики
Одним из направлений Вашей работы в период первой практики (в прошлом году) было изучение индивидуально-личностных особенностей одного из учеников. В этом году Вы будете изучать классный коллектив.
Задание №II.1. Социометрическое исследование прикрепленного класса
Исследуйте коллектив класса по предложенной ниже методике.(Подробные пояснения смотрите в Приложении 1).
СОЦИОМЕТРИЯ
Проведите в классе, в котором Вы осуществляете классное руководство, социометрическое исследование. С этой целью предложите учащимся письменно ответить на один из ниже перечисленных вопросов (по Вашему выбору):
– Если Ваш класс будет расформирован, с кем из своих нынешних одноклассников ты хотел бы продолжить совместное обучение в новом коллективе?
– Кого из класса ты хотел бы пригласить на свой день рождения?
– Представь себе, что ты попал на необитаемый остров. С кем из своих одноклассников ты предпочел бы оказаться на этом острове?
Обратите внимание учащихся, что при ответе на каждый вопрос можно указать фамилии только троих одноклас-сников. При обработке результатов исследования воспользуйтесь Приложением 1.
Заполните социоматрицу и приложите её к Дневнику.
Соотнесите результаты выполнения данного задания с результатами Ваших наблюдений за классом и информацией, полученной от классного руководителя.
Выводы:
____________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
Баллы за задание № II.1
Оценивается полнота описания по приведенной схеме, интерпретация результатов.
Методист по психологии (максимальное количество баллов – 5) _____________________________________________
количество баллов подпись
Задание №II.2 Изучение классного коллектива
mykonspekts.ru
СОДЕРЖАНИЕВВЕДЕНИЕ1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ1.1.1.2.1.3.2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ или ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ2.1. Констатирующий этап2.2. Формирующий этап2.3. Контрольный этапЗАКЛЮЧЕНИЕЛИТЕРАТУРАПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы
Цель исследуемого воспитания или обучения
Специфика или проблема образования в этой отрасли
С учетом вышеперечисленного была определена проблема исследования: ... Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования – ...
Предмет исследования – ...
Исходя из ... была сформулирована гипотеза: ...:
В соответствии с проблемой, целью и предметом исследования поставлены следующие задачи:
1. Выявить уровень ... знаний, умений ....2. Разработать доступную систему ....3. Определить и экспериментально обосновать педагогические условия ....
Методологической основой исследования являются положения современной психологии и педагогики ....
Теоретическую основу составили положения психологии и педагогики о ....
Методы исследования: для проверки выдвинутых предположений и решения поставленных задач был проведен педагогический эксперимент; наблюдения за деятельностью детей, беседы; качественный и количественный анализ экспериментальных данных; статистическая обработка результатов эксперимента.
Исследование осуществлялось в три этапа. Эксперимент проводился на базе ....
На первом этапе выполнения работы осуществлялось изучение литературы по проблеме исследования; разрабатывались идеи, гипотеза, задачи исследования, основные теоретические положения.
На втором этапе были изучены особенности ... детей ... и выявлен уровень ...; разработаны план и методика экспериментальной работы, ее методическое обеспечение. На этом этапе была реализована основная программа экспериментальной работы.
На третьем этапе была проведена статистическая обработка данных, полученных в ходе исследования, теоретически осмыслены, обобщены и оформлены результаты, сформулированы выводы и рекомендации по совершенствованию процесса ....
^
2.1. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭТАП
Есть два варианта построения педагогического эксперимента.
Первый – когда в эксперименте участвуют две группы детей, одна из которых занимается по экспериментальной программе, а вторая – по традиционной. На третьем этапе исследования будут сравниваться уровни знаний и умений обеих групп.
^
В соответствии с гипотезой и задачами исследования был разработан план педагогического эксперимента, который включал три этапа.
Констатирующий этап проводился в месяц, год. Целью его явилось изучение особенностей / знаний / навыков и т.д. ... у детей ... возраста.
На формирующем этапе (месяц, год), проводилась работа по формированию ..., с использованием ....
Контрольный этап (месяц, год) ставил своей целью проверку усвоения детьми ... возраста экспериментальной программы знаний/умений.
Эксперимент проводился в .... В нем участвовало кол-во детей (указать возраст).
На первом этапе констатирующего эксперимента изучались представления/знания/умения детей о ....
Была разработана серия заданий для изучения знаний детей ....
1 задание. Цель:
Анализ выполнения задания показал: ...
2 задание. Цель:
Анализ выполнения задания...
3 задание. ...
^
Результаты анализа заданий стоит разместить в таблицах. В таблицах указывают кол-во детей или процент от общего их количества. В таблицах можно указывать уровни развития данного умения у детей, или кол-во выполненных заданий, и т.д. Пример таблиц:
Таблица №....
| Количество детей №№ | ||
| Абсолютное число | % | |
| 1 задание (на определенные знания, умения) | ||
| 2 задание | ||
| 3 задание | ||
Для выявления у детей уровня ..., нами были разработаны следующие критерии:
Были выделены три уровня .... :
Высокий: ...
Средний: ...
Низкий: ...
В таблице № представлено соотношение количества детей контрольной и экспериментальной групп по уровням.
Таблица №....
| Уровень знаний/умений | Количество детей №№ | |
| Абсолютное число | % | |
| Высокий | ||
| Средний | ||
| Низкий | ||
Проведенная экспериментальная работа дала возможность определить пути и средства....
^
На формирующем этапе (срок проведения этапа) работа проводилась в экспериментальной группе (или классе, кружке и т.д. Если в эксперименте участвовала только одна группа детей, то слово "экспериментальная" не употребляем. Обязательно указываем город, класс или группу) с добавлением к традиционной программе ... (или по экспериментальной программе/методике). Контрольная группа работала по традиционной методике и действующей типовой программе. (Если группа одна – то этого не нужно)
^
Для определения содержания работы было изучено перспективное планирование занятий по ... на период с ... по ... 200... года. На основании этой программы были подобраны/сформировано .....
Первый этап работы. Цель: ....
Описание этапов, методика проведения занятий и т.д.
Приблизительные общие выводы, сделанные по ходу формирующего эксперимента.
^
Контрольный этап (... 2004 г.) позволил подвести итог работе, и ставил своей целью проверку усвоения детьми экспериментальной программы .... В нем участвовали дети контрольной (кол-во) и экспериментальной групп (кол-во). Или, например, 25 учащихся 1 класса такой-то школы.
В наблюдении за детьми было выяснено, что ...
^
Для выявления у детей уровня ... как результата проведенных занятий/уроков ... нами были разработаны следующие критерии:
1. ...;2. ...;3. ....
Эти показатели позволяют судить о ....
На основании полученных данных в экспериментальной и контрольной группах были выделены три уровня ....
В таблице № представлено соотношение количества детей контрольной и экспериментальной групп по уровням.
Таблица не обязательно будет выглядеть так, можно вместо уровней знаний оценивать кол-во детей, освоивших знания и умения.
1 уровень (высокий): ...2 уровень (средний, или достаточный): ...3 уровень (низкий): ...
^
Распределение детей по уровню ...
| Уровень знаний/умений | Количество детей №№ | |||
| Экспериментальная группа (№№ чел.) | Контрольная группа (№№ чел.) | |||
| Абсолютное число | % | Абсолютное число | % | |
| 1 уровень (высокий) | ||||
| 2 уровень (средний, или достаточный) | ||||
| 3 уровень (низкий) | ||||
Таблица №. ...
| Уровень знаний/умений | Количество детей №№ | |||
| До эксперимента | После эксперимента | |||
| Абсолютное число | % | Абсолютное число | % | |
| Высокий (или знания/умения) | ||||
| Средний (или знания/умения) | ||||
| Низкий (или знания/умения) | ||||
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
2-3 страницы
Анализ состояния проблемы .... показал, что в большинстве современных исследований оно рассматривается как ... (что-то в этом роде).
^
Результаты проведенного исследования в основном подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы. Выводы по второй главе.
ПРИЛОЖЕНИЕ
В приложении обычно помещают диаграммы, построенные по результатам контрольного этапа исследования.
Можно так же добавить для красоты "эксклюзивные" материалы, которые использовались во время проведения эксперимента – сценарии, наглядный или дидактический материал – пару страниц, не более.
uch.znate.ru
Цель завершающего этапа исследованиясостояла в изучении результатов коррекции фонематических представлений детей с ФФН речи по окончании формирующего эксперимента.
Задачи завершающего этапа исследования
1. Выявить особенности состояния фонематических представлений старших дошкольников по окончании формирующего эксперимента ;
2. Проанализировать полученные результаты и сделать выводы;
3. Провести сравнительный анализ полученных результатов ;
Контрольный эксперимент проводился по тем же методикам, что и констатирующий с детьми экспериментальной группы. Проведем анализ полученных результатов.
1. Состояние звукопроизношения
Сравнительный анализ состояния звукопроизношения после коррекционной работы представим в таблице
Таблица 6.
Состояние звукопроизношения
| Имя ребенка | Звуки | ||||||||||||
| С | С’ | З | З | Ц | Ш | Ж | Щ | Д | Д | Р | Л | Х | |
| Аня К. | м/з + | М/з + | м/з + | м/з + | + | + | + | + | + | + | Горл. + | - | + |
| Витя Е. | + | + | + | + | + | Искаж - | + | Искаж + | + | + | - | + | + |
| Таня А. | + | + | Бок + | Бок + | + | + | + | + | + | + | + | - + | - - |
| Слава Х. | м/з + | м/з + | + | + | + | + | + | + | + | + | - - | + | + |
| Оля Т. | м/з + | м/з + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | - + | + |
| Тимур Г. | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | Горл + | + | + |
| Карина А. | + | + | + | + | + | Искаж + | + | Искаж + | + | + | + | + | + |
| Вова Г. | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | - + | + |
| Валера Б. | м/з + | М/з + | м/з + | м/з + | + | + | + | + | + | + | + | + | + |
| Павел Д. | м/з + | М/з + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | - + | + |
Итак из таблицы видно, что у основной массы детей – у Ани, Оли, Тимура, Вова, Валеры, Павла все звуки поставлены, но требуется дальнейшая работа по автоматизации и дифференциации звуков.
Витя - путает [с] [ш], требуется работа по дифференциации.
Таня - поставлены [з] [з’], путает [ч] [щ] работа по дифференциации, нет [р] [х].
Слава – поставлены [с] [с’], нет [р].
Карина – поставлены [ш] [щ’], но требуется работа по дифференциации [с] - [ш],
2. Исследование языкового анализа и синтеза
Рассмотрим состояние фонематического восприятия испытуемых:
Таблица 7.
Особенности фонематического восприятия
| № | Имя ребенка | Констатирующий этап | Контрольный этап | ||
| Особенности восприятия слогов | Особенности восприятия слов | Особенности восприятия слогов | Особенности восприятия слов | ||
| Аня К. | |||||
| Витя Е. | |||||
| Таня А. | |||||
| Слава Х. | |||||
| Оля Т. | |||||
| Тимур Г. | |||||
| Карина А. | |||||
| Вова Г. | |||||
| Валера Б. | |||||
| Павел Д. |
Итак, из таблицы видно, что у всех детей экспериментальной группы отмечается улучшение состояния фонематического восприятия.
Аня К.- Лучше стала различать звуки: та и да, на и ба. Не путает: ка, га.
Витя Е.- Лучше стал различать звуки: та и да, на и ба. Не путает: ка, га.
Таня А. Все звуки поставлены. Слышит правильно.
Слава Х. – не приглушает звуки г и д. Иногда путает па и ба.
Оля Т. - Все фонемы слышит правильно.
Тимур Г. - Лучше стал различать звуки: та и да, на и ба. Не путает: ка, га
Карина А. - Приглушает звук Г. Озвончение Д исчезло.
Вова Г. - Все звуки поставлены. Слышит правильно.
Валера Б. - Все фонемы слышит правильно.
Павел Д. - Все фонемы слышит правильно.
Затем мы провели исследование языкового анализа детей. Отразим полученные данные в таблице:
Таблица 8.
Особенности языкового анализа детей с ФФНР
| ФИО | Анализ состояния предложения | Слоговый анализ и синтез | Фонематич. анализ | Фонематич. синтез | Фонематич. Предст-ия | Средний балл | ||||||
| начало | конец | начало | конец | начало | конец | начало | конец | начало | конец | начало | конец | |
| Аня К. | 1,8 | 2,8 | ||||||||||
| Витя Е. | 2,8 | |||||||||||
| Таня А. | 1,6 | 2,6 | ||||||||||
| Слава Х. | 2,4 | |||||||||||
| Оля Т. | 0,8 | 2,4 | ||||||||||
| Тимур Г. | 1,8 | |||||||||||
| Карина А. | 1,6 | |||||||||||
| Вова Г. | 1,6 | 2,8 | ||||||||||
| Валера Б. | 1,6 | 2,8 | ||||||||||
| Павел Д. | 0,8 | 2,2 |
Представим полученные результаты в диаграмме:
Диаграмма 4.
Состояние языкового анализа и синтеза у детей с ФФН
Максимальный средний балл за выполнение всех заданий ребенка – 3 балла.
Итак, из диаграммы наглядно видно, что у всех испытуемых отмечается улучшение состояния языкового анализа по всем параметрам. Низкий и средний уровень результат не отмечен ни у кого; у 2 детей –Тимур и Карина, – показали самый высокий результат в пределах - 3 балла. Остальные 8 человек показали результат в пределах нормы.
Состояние речевых процессов по окончании коррекционной работы отразим в диаграмме:
Уровни развития языкового анализа у детей с ФФНР:
0-2 балл – низкий уровень;
1-2 балла – средний уровень;
2-3 балла – высокий уровень
Диаграмма 5.
Уровень овладения языковым анализом и синтезом по окончании формирующего исследования
10 детей – 100%
1 ребенок – 10%
Таким образом, изучение состояния языкового анализа и синтеза на контрольном этапе позволило сделать вывод, что по окончании коррекционной работы уровень данного показателя приблизился к норме у всех детей группы – 100%.
В целом по исследованию можно сделать вывод:
· Практически все дефектные звуки у испытуемых поставлены, но требуется дальнейшая работа по их дифференциации;
· Все фонемы речи правильно слышатся детьми, но осталось озвончение и приглушение отдельных звуков;
· Дети научились определять кол-во слогов, букв и звуков в слове, лучше определяет границы предложения.
ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ
Целью формирующего этапа исследования былакоррекция фонематических процессов посредством игр, занятий и упражнений.
На основании полученных данных нами была разработана программа по развитию фонематических представлений. Система занятий была построена на основе программ обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, разработанных Филичевой Т.Е., Чиркиной Г.В. (1993).
Коррекция фонетико-фонематического недоразвития строится с учетом общедидактических и специфических принципов обучения. Эксперимент проводился в течение четырех месяцев.
В ходе эксперимента использовались две формы работ – индивидуальная и фронтальная. Количество фронтальных логопедических занятий по формированию: в I периоде – 2 занятия, во II – 3, в III – 4 занятия. Фронтальные логопедические занятия проводились с 9 ч до 9 ч 20 мин, а воспитательные занятия – с 9 ч 30 мин до 9 ч 50 мин.
По окончании формирующего эксперимента нами был проведен контрольный срез с целью изучения результатов коррекции фонематических представлений детей с ФФН речи. В ходе контрольного эксперимента использовались те же методики что и в констатирующем исследовании. Анализ результатов завершающего этапа исследования показал, что:
· Практически все дефектные звуки у испытуемых поставлены, но требуется дальнейшая работа по их дифференциации;
· Все фонемы речи правильно слышатся детьми, но осталось озвончение и приглушение отдельных звуков;
· Дети научились определять кол-во слогов, букв и звуков в слове, лучше определяет границы предложения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Среди них значительную часть составляют дети 5-6-летнего возраста, не овладевшие в нормативные сроки звуковой стороной языка. Имея полноценный слух и интеллект, они, как правило, не готовы к усвоению школьной программы из-за недостаточного развития фонематического восприятия. Эти дети составляют основную группу риска по неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. Основная причина – недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза. Известно, что звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова.
Целью нашего исследования было выявление особенностей формирования у детей дошкольного возраста фонематических представлений, разработка и апробация методики коррекционной работы.
Мы предположили, что формирование фонематических представлений у детей с ФФН будет эффективным при условии целенаправленной логопедической работы, включающей развитие фонематической и фонетической стороны речи.
Анализ психолого-педагогической и логопедической литературы показал, что первые условные рефлексы на звуковые раздражители образуются у детей в конце первого и начале второго месяца жизни. Последующее развитие функции слухового анализатора на втором и третьем году жизни ребенка, связанное с интенсивным формированием у него второй сигнальной системы, характеризуется постепенным переходом от обобщенного восприятия фонетической (звуковой) структуры речи ко все более дифференцированному.
- Развитие фонематического слуха, его совершенствование продолжается и у взрослых людей. Решающим фактором развития фонематического слуха ребенка является развитие его речи в целом в процессе общения с окружающими людьми.
- У детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи; нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (например, ошибки в падежных окончаниях, употреблении предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).
Целью констатирующего этапа исследования быловыявление способности осуществлять фонематический анализ слов в умственном плане на основе представлений у детей дошкольного возраста с ФФНР.
Эксперимент проводился на базе МДОУ №7 «Елочка» г. Кумертау. Для эксперимента была сформирована группа детей дошкольного возраста. В экспериментальную группу вошли дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. При исследовании особенностей развития фонематических процессов у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи использовались тесты, предложенные Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной..
Констатирующий этап исследования проходил в два этапа:
I.Обследование звукопроизношения:
II.Исследование языкового анализа и синтеза:
В целом по констатирующему исследованию можно сделать следующие выводы:
· у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи встречаются нарушения звукопроизношения виде сигматизма, на втором месте ламбдацизм и ротацизм, и реже всего встречаются искажения звуков;
· все 10 человек экспериментальной группы продемонстрировали нарушения фонематического восприятия в виде замен и невозможности различения на слух предъявляемых слогов;
· изучение состояния языкового анализа и синтеза показало, что у большинства детей (70%) отмечается средний уровень развития анализа и синтеза, 30% - показали низкий уровень владения языковым анализом и синтезом. Высокий уровень не был выявлен ни у кого;
· нарушено четкое восприятие речевого потока, они не могут выделить законченные в смысловом отношении единицы речи.
· дети затрудняются определит количество слогов с слове;
· Неправильно определяют в составе слова количество звуков и букв.
· в ходе исследования было установлено, что у детей наблюдались различные виды специфических ошибок. Следует сказать, что среди специфических ошибок большую часть составляют ошибки языкового анализа и синтеза. На втором месте - ошибки фонематического характера. Ошибок языкового анализа и синтеза характеризуются тем, что происходят замены букв, соответствующих артикуляторно или акустически близким звукам.
Целью формирующего этапа исследования былакоррекция фонематических представлений посредством игр, занятий и упражнений.
На основании полученных данных нами была разработана программа по развитию фонематических представлений. Система занятий была построена на основе программ обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, разработанных Филичевой Т.Е., Чиркиной Г.В. (1993).
В ходе эксперимента использовались две формы работ – индивидуальная и фронтальная.
По окончании формирующего эксперимента нами был проведен контрольный срез с целью изучения результатов коррекции фонематических представлений детей с ФФН речи. В ходе контрольного эксперимента использовались те же методики что и в констатирующем исследовании. Анализ результатов завершающего этапа исследования показал, что:
· Практически все дефектные звуки у испытуемых поставлены, но требуется дальнейшая работа по их дифференциации;
· Практически все фонемы речи правильно слышатся детьми, но осталось озвончение и приглушение отдельных звуков;
· Дети научились определять кол-во слогов, букв и звуков в слове, лучше определяет границы предложения.
Таким образом, цель исследования достигнута, гипотеза подтвердилась: формирование фонематических представлений у детей с ФФН оказалась эффективным при условии целенаправленной логопедической работы, включающей развитие фонематической и фонетической стороны речи.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки. – СПб., 1999.
2. Алтухова Н.Г. Звуковая мозаика. Как эффективно подготовить ребенка к школе . – Спб: Лань, 1998.
3. Актуальные проблемы логопедии.//Сборник научных трудов . - М. – 1980.
4. Амбрукайте И.А. Основы дефектологии для родителей аномальных детей // Дефектология. – 1981. – № 5.
5. Бахтина Л.А. Формы участия семьи в работе по устранению недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ // Дефектология.– 1984. – №6
6. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности в обучении письму. – Тула: Арктоус, 1997.
7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
8. Буланин Л.Л. Фонетика современного русского языка. – М., 1970.
9. Варга А.Я., Смехов В.А. Коррекция взаимоотношений детей и родителей //. Вестник МГУ. Психология. – 1986. – № 4.
10. Баренцева Н. С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 1997.
11. Венгер А.Л. Родители просят совета. – М., 1981.
12. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. – Том 2. – М., 1960.
13. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском Саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992.
14. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей. – М., 1987.
15. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
16. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление нарушения речи у дошкольников. – М., 1990.
17. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.
18. Каше Г.А., Филичева Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. – М., 1978.
19. Ковалев А. Г. Психология личности. – Л., 1963.
20. Коноваленко В.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). – М., 1998.
21. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: Владос,1998.
22. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М: Просвещение, 1968.
23. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). – М., 1951.
24. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М., 1998.
25. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. –М.,1997.
26. Матусевич М.И. Современный русский язык. Фонетика. – М., 1976.
27. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М.,1991.
28. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. – М., 1995.
29. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. – М., 1968.
30. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В. И. Селиверстова. – М., 1997.
31. Правдина О.В. Логопедия. – М., 1973.
32. Резниченко Т.С., Ларина О.Д. Дифференциация согласных звуков. – М.: Росмен – Пресс, 2004.
33. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. – М., 1994.
34. Спирова Л.Ф. Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 1985.
35. Ткаченко Т.А. Если ребенок плохо говорит. – СПб., 1997.
36. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.
37. Туманова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. – М., 1991.
38. Филичева Т.Е., Туманова Т.В. Учись говорить правильно. – М., 1993.
39. Филичева Т.Е., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. – М., 1993.
40. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). – М., 1993.
41. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Подготовка к школе. – М., 1991.
42. Филичева Т.Е., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. – М., 1999.
43. Филичева Т.Е., Туманова Т.В. Воспитание и обучение. – М., 1999.
44. Филичева Т.Е., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1987.
45. Филичева Т.Е., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М., 1989.
46. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М., 1989.
47. Хватцев М.Е. Логопедия. – М., 1996.
48. Швачкин Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М., 1983.
49. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1995.
50. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. - М., Просвещение, 1984.
51. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. М, Аркти, 1999.
Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:
zdamsam.ru
