Реферат: Принципы и закономерности воспитания в учебном процессе. Закономерности и принципы педагогического процесса реферат

1. Сущность, закономерности и принципы педагогического процесса, Лекция 10. Педагогический процесс. Психология и педагогика. Курс лекций. Луковцева А. К. Страница 41. Читать онлайн

1. Сущность, закономерности и принципы педагогического процесса

Педагогический процесс – одна из важнейших, основополагающих категорий педагогической науки. Под педагогическим процессом понимается специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и учащихся (воспитанников), направленное на решение развивающих и образовательных задач. Педагогический процесс призван обеспечить выполнение социального заказа общества на образование, реализацию положения Конституции РФ о праве на образование, а также действующего законодательства об образовании.

Педагогический процесс – это система, и как всякая система он имеет определенную структуру. Структура[41] – это расположение элементов (компонентов) в системе, а также связи между ними. Понимание связей очень важно, так как, зная, что с чем и как связано в педагогическом процессе, можно решать задачу улучшения организации, управления и качества данного процесса. Компонентами педагогического процесса являются:

• цель и задачи;

• содержание;

• организация и управление им;

• методы осуществления;

• результаты.

Педагогический процесс – это трудовой процесс, и, как в других трудовых процессах, в педагогическом выделяют объекты, средства и продукты труда. Объект трудовой деятельности педагога – это развивающаяся личность, коллектив воспитанников. Средства (или орудия) труда в педагогическом процессе очень специфичны; к ним относятся не только учебно-методические пособия, демонстрационные материалы и т. п., но и знания педагога, его опыт, его духовные и душевные возможности. На создание продукта педагогического труда собственно и направлен педагогический процесс – это знания, умения и навыки, полученные учащимися, уровень их воспитанности, культуры, т. е. уровень их развития.

Закономерности педагогического процесса – это объективные, существенные, повторяющиеся связи. В такой сложной, большой и динамичной системе, как педагогический процесс, проявляется большое количество разнообразных связей и зависимостей. Наиболее общие закономерности педагогического процесса следующие:

? динамика педагогического процесса предполагает, что все последующие изменения зависят от изменений на предыдущих этапах, поэтому педагогический процесс носит многоступенчатый характер – чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат;

? темп и уровень развития личности в педагогическом процессе зависят от наследственности, среды, средств и способов педагогического воздействия;

? эффективность педагогического воздействия зависит от управления педагогическим процессом;

~? продуктивность педагогического процесса зависит от действия внутренних стимулов (мотивов) педагогической деятельности, от интенсивности и характера внешних (общественных, моральных, материальных) стимулов;

? эффективность педагогического процесса зависит, с одной стороны, от качества педагогической деятельности, с другой стороны – от качества собственной учебной деятельности учащихся;

? педагогический процесс обусловлен потребностями личности и общества, материально-техническими, экономическими и другими возможностями общества, морально-психологическими, санитарно-гигиеническими, эстетическими и другими обстоятельствами, при которых он осуществляется.

Закономерности педагогического процесса находят конкретное выражение в основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание, формы и методы, т. е. в принципах[42].

Принципы в современной науке – это основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия. Дидактика рассматривает принципы как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс – они охватывают все его стороны и придают ему целеустремленное, логически последовательное начало. Впервые основные принципы дидактики сформулировал Я. А. Коменский в «Великой дидактике»: сознательность, наглядность, постепенность, последовательность, прочность, посильность.

Таким образом, принципы педагогического процесса – это основные требования к организации педагогической деятельности, указывающие ее направление и формирующие педагогический процесс.

Задача осмысления и регулирования такой столь разветвленной и многогранной деятельности, как педагогическая, требует разработки достаточно широкого круга норм разной направленности. Наряду с общепедагогическими принципами (например, принципами связи обучения с жизнью и практикой, соединения обучения и воспитания с трудовой деятельностью, гуманистической направленности педагогического процесса и пр.) выделяют и другие группы принципов:

? принципы воспитания – рассмотрены в разделе, посвященном воспитанию;

? принципы организации педагогического процесса – принципы обучения и воспитания личности в коллективе, преемственности и пр.;

? принципы руководства педагогической деятельностью – принципы сочетания управления в педагогическом процессе с развитием инициативы и самостоятельности учащихся, сочетания требовательности к учащимся с уважением к их личности, использования в качестве опоры положительных качеств человека, сильных сторон его личности и пр.;

? принципы обучения – принципы научности и посильной трудности обучения, систематичности и последовательности обучения, сознательности и творческой активности учащихся, наглядности обучения, прочности результатов обучения и пр.

В настоящий момент в педагогике нет единого подхода в определении состава и системы принципов педагогического процесса. Например, Ш. А. Амонашвили сформулировал следующие принципы педагогического процесса:

«1. Познания и усвоения ребенком в педагогическом процессе истинно человеческого. 2. Познания ребенком в педагогическом процессе себя как человека. 3. Совпадение интересов ребенка с общечеловеческими интересами. 4. Недопустимости использования в педагогическом процессе средств, способных спровоцировать ребенка на антисоциальные проявления. 5. Предоставления ребенку в педагогическом процессе общественного простора для наилучшего проявления своей индивидуальности. 6. Очеловечивания обстоятельств в педагогическом процессе. 7. Определения качеств формирующейся личности ребенка, его образованности и развития от качеств самого педагогического процесса».[43]

При выделении системы принципов обучения в высшей школе необходимо учитывать особенности образовательного процесса этой группы учебных заведений:

– в высшей школе изучаются не основы наук, а сами науки в развитии;

– самостоятельная работа студентов сближена с научно-исследовательской работой преподавателей;

– характерно единство научного и учебного процессов в деятельности преподавателей;

– преподаванию наук свойственна профессионализация. Исходя из этого С. И. Зиновьев, автор одной из первых монографий, посвященных учебному процессу в высшей школе, принципами дидактики высшей школы считал:

• научность;

• связь теории с практикой, практического опыта с наукой;

• системность и последовательность в подготовке специалистов;

• сознательность, активность и самостоятельность студентов в учебе;

• соединение индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе;

• сочетание абстрактности мышления с наглядностью в преподавании;

Психология bookap

• доступность научных знаний;

• прочность усвоения знаний.

bookap.info

Реферат - Принципы и закономерности воспитания в учебном процессе

Введение.

Воспитание растущего человека, как формирование развитой личности, составляет одну из главных задач современного общества.

Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека, как личности, обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсов общества.

Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает усвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными.

Формирование человека, как личности, требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическое психологическое знание закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы, техницизм в подходе к человеку.

Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков. Социальный педагог может и обязан помочь растущему человеку пройти этот — всегда уникальный и самостоятельный — путь морально-нравственного и социального развития. Воспитание представляет собой не приспособление детей, подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие — формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем. Эффективность воспитания состоит в самостоятельном выборе и осознанном принятии детьми содержания и целей деятельности.

Таким образом, воспитание представляет собой не только общественно необходимый процесс подготовки детей к общественной жизни, но и процесс формирования внутренней духовной личности, способной быть интеллектуально свободной, ответственной за себя и положение дел в обществе.

Цель: изучение общих закономерностей и принципов воспитания в учебном процессе.

Объект исследования: процесс воспитания на современном этапе.

Предмет исследования: общие закомерности и принципы воспитания в учебном процессе.

Задачи:

1.Раскрыть понятие воспитание и его специфику.

2.Раскрыть понятие закономерности воспитания и их сущность.

3.Раскрыть понятие принципов воспитания.

4.Изучить взаимодействие участников воспитательного процесса, как одной из форм реализации принципов воспитания.

5.Раскрыть сущность процесса самовоспитания.

6.Раскрыть сущность деятельности социального педагога в школе.

Методы исследования: обобщение, анализ литературы по проблеме исследования, синтез.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводам по каждой главе, заключения и списка используемой литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы закономерностей и принципов воспитания.

1.1. Понятие воспитания, его специфика.

По-видимому, воспитание как объективный процесс начало склады­ваться в период перехода первобытного человека от животнообразных форм деятельности к собственно трудовой, орудийной. Перемены, связан­ные с развитием орудийной деятельности, сказались на общих условиях жизни, в том числе на увеличении численности детей. В обществе посте­пенно стала формироваться объективная потребность в воспитании: по­явилась необходимость в передаче детям опыта орудийно-трудовой дея­тельности с тем, чтобы сохранить этот опыт и подготовить детей к самостоятельной жизни, выработать у них определенные навыки пове­дения, соответствующего требованиям общества.

С появлением парного брака стали зарождаться домашне-семейные фор­ мы воспитания, которое осуществляли родители и родственники. Возни­кает первая форма воспитания — инициац ия — совершение ритуальных об­рядов, связанных с переходом юношей и девушек в разряд взрослых. Молодые должны были овладеть определенными знаниями и практическими навыками.

В античные времена ( 6-4 вв до н. э. ) в Древней Греции складываются две воспитательные системы: спартанская и афинская.. Спарта, всилу общественных условий, в течение трех столетий была военным государством. Поэтому в основе спартанской системы лежала идея воспитания юноши сильного духом, физически развитого, знающего военное дело. Воспитание лиц мужского пола находилось в веде­нии государства, строго регламентировалось и контролировалось. Общественное воспитание начиналось спервых дней жизни. Новорожден­ных осматривали старейшины, слабых и уродливых детей кидали в пропасть, а крепких отдавали кормилице. Кормилицы были первыми про­фессиональными воспитательницами в Греции. Они приучали ребенка к жизни в суровых условиях: не бояться темноты, проявлять умерен­ность в еде, не кричать и не плакать от боли, холода и т. п. Государственное обучение, рассчитанное на 12 лет, начиналось с 7-летнего возраста. Оно представляло собой систему военной подготовки и включало физические упражнения, гимнастику, соревнования, учеб­ные походы, примерные сражения и т. д. Интеллектуальное развитие сводилось к минимуму: начаткам чтения и письма. В демократических Афинахсложилась иная система воспитания, направ­ленная на развитие ума, нравственных качеств, тела. Детей обучали чтению, пению, письму, счету, игре на музыкальных инструментах(кифаре, лире). Особое значение придавалось приобщению ребенка к искусству, культуре. В программе органически сочетались поэзия, танцы, музыка, чтение клас­сической литературы (сочинения Гомера, Эзопа, Софокла и др.). Воспита­нию тела идуха способствовали занятия гимнастикой, бегом, борьбой, метание диска, копья, а также участие в спортивных состязаниях.

В 17 веке педагогика была вычленена как особая наука в системе философских знаний. Предметом педагогики является целенаправленное влияние взрослых ( в первую очередь родителей и педагогов ) на развитие и формирование детей. Длительный опыт истории школьного и домашнего образования показал, что как бы хорошо не была организована передача знаний детям, одного учебного процесса недостаточно для формирования зрелой личности. Только соединение учебного и воспитательного процессов может привести нас к желанной цели.

Чтобы выяснить, что такое воспитание и как его организовать, целесообразно, прежде всего, разобраться в его специфике. Для этого сравним воспитание с обучением по некоторым параметрам.

Обучение направлено, прежде всего, на то чтобы дать человеку правильные представления, понятия, знания об окружающей среде. Поэтому в его основе лежит процесс познания. Задачи у воспитания другие — создание условий для правильного, соответствующего современной культуре, потребностям общества, да и самого человека, формирование качеств его личности, характера, направленности, привычек, влияющих на поведение человека и его отношения с другими людьми ( 11; С.216).

Имеются различия и в последовательности совершенствования рассматриваемых процессов. Для обучения характерна довольно простая последовательность: сначала даются одни знания, затем следующие, и так в течении всего периода обучения. Формирование качеств личности не совершаются столь же последовательно. Какие-то из них вызревают одновременно, какие-то раньше или позже, но это длительный и вариативный процесс, и, соответственно, организация его не может строиться лишь в порядке простой последовательности. Воспитательный процесс совершается комплексно, во взаимосвязи многих элементов.

Программировать обучение не так уж сложно. Время от времени создаются программы. А вот программировать воспитание это куда сложнее и предпринятые до сих пор попытки нельзя назвать успешными.

Существенно отличается контроль за ходом и результатами обучения и воспитания. Проверить, усвоены ли детьми знания и как они усвоены, появились ли у них навыки, не так уж сложно. Для этого достаточно задать вопросы по изученному материалу и выслушать ответы, посмотреть, как они выполняют практические задания, — и все станет ясно. А как проверить сформировались лм необходимые качества личности или как развивается процесс формирования нужных качеств. Выяснить это сложнее, контроль здесь затруднен.

В целом можно сделать вывод, что организация процесса обучения проще и легче, чем процесса воспитания.

Сравнивая эти процессы, мы не должны забывать об их взаимосвязи. Оба этих процесса проходят с одной и той же личностью. При обучении детей всегда присутствуют отдельные элементы воспитания. А в свою очередь в процессе воспитания всегда присутствуют элементы обучения. «Чистые» обучение и воспитание скорее все-таки абстракции, необходимые будущим педагогам для познания и освоения единого учебно-воспитательного процесса

Однако, для успешного формирования личности детей необходимо основательно разобраться в особенностях воспитания и найти удачные способы объединения его с обучением.

Термин «воспитание» в России в 17 в. имел иной смысл, чем в наше время. Под ним понимали вскармливание, т.е. правильный рост и развитие. За последние века термин наполнен новым содержанием. Но и сейчас нет полного единства в его понимании.

Рассматривая различные трактования понятия «воспитание», можно определить наиболее общие признаки, которые отмечаются большинством исследователей (14; С. 208):

· целенаправленность воздействия на воспитанника;

· социальную направленность этих воздействий;

· создание условий для усвоения ребенком определенных норм отношений;

· освоение человеком комплекса социальных ролей.

Необходимо отметить также определенный дуализм в поня­тии «воспитание». В классической педагогике воспитание оп­ределялось в широком и узком смысле слова (ранее говорили «тесном»). В первом случае воспитание предполагало влияние на человека всех формирующих его факторов и в этом смысле отождествлялось с социализацией.

Общая социальная функция воспитания состоит в том, что­бы передавать из поколения в поколение знания, умения, идеи, социальный опыт, способы поведения. В этом общем смысле воспитание — вечная категория, так как оно существует с мо­мента возникновения человеческой истории ( 5; С.23). Конкретная же социальная функция воспитания, его содержание и сущность меняются в ходе истории и определяются соответствующими материальными условиями, общественными отношениями, борьбой идеологий.

В узком смысле, воспитание – целенаправленное влияние на развитие и формирование качеств личности ( 5; С.25). Педагог оказывает влияние на формирование характера и личности школьника. Такой акт воздействия принято называть воздействием.

Но не надо переоценивать значение этого влияния. Все-таки личность ребенка формируется теми условиями, в которых он живет, и теми отношениями, которые у него складываются с окружающими его людьми. Из этого следует, что воспитание- содействие развитию личности, целенаправленное создание условий для правильного формирования качеств личности (13; С.18).

При этом чрезвычайно важно иметь в виду, что воспитания — не подготовка и проведение мероприятий, и нечто интимное, не поддающееся фиксации и измерению: оно направлено на внутреннее самоизменение личности ( 5; С. 27). Качественный результат процесса воспитания может сказаться через годы, и даже поколения.

1.2. Закономерность воспитания, их сущность.

Раскрытие сущности воспитательного процесса предполага­ет обоснование его закономерностей. Под общими закономер­ностями воспитательного процесса мы понимаем те существен­ные внешние и внутренние связи, от которых зависит направ­ленность процесса и успешность достижения педагогических целей. Ведущим методологическим основанием для определе­ния закономерностей является системный подход. Выделение той или иной закономерности обусловлено как тенденциями развития общества, так и тенденциями развития педагогичес­кой науки.

Анализируя работы исследователей проблемы воспитания детей, можно выделить ряд положений, которые следует при­нять в качестве закономерностей этого процесса. ( 23; С. 29-31)

Первая закономерность .Воспитание ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодей­ ствии его с окружающей социальной средой. При этом решаю­щее значение имеет гармонизация интересов общества и лич­ных интересов учащихся при определении целей и задач педа­гогического процесса. Характеризуя отношения в воспитатель­ном процессе как субъектно-субъектные, нужно рассматривать действия со стороны педагогов и соответствующие действия учащихся. Любая воспитательная задача должна решаться че­рез инициирование активности ребенка: физическое развитие — через физические упражнения, нравственное — через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллек­туальное — через мыслительную активность и т.п.

Говоря об активности ребенка, нужно знать, что она суще­ственным образом зависит от его мотивации. Поэтому педагог должен прежде всего опираться на потребности и мотивы ре­бенка и определять, что является для ребенка главным на дан­ный момент.

Вторая закономерность определяет единство образования и воспитания. Образование направлено на формирование об­щей культуры человека. Происходит развитие индивида, при­обретающего социальный опыт, формирующего комплекс не­обходимых знаний, духовных способностей. Рассматривая об­разование и воспитание как единый процесс, необходимо вы­делить специфику этих двух социально-педагогических явле­ний. Формируя знания, человек развивается. Развиваясь, он стремится к расширению сфер своей деятельности и общения, которые, в свою очередь, требуют новых знаний и умений.

Третья закономерность предполагает целостность воспита­ тельных влияний, которая обеспечивается единством декла­мируемых социальных установок и реальных действий педа­гога (отсутствие такого единства характеризуется тем, что он утверждает одно, а делает другое, призывает к активности, а проявляет пассивность и т.п.), непротиворечивостью педагоги­ческих требований, предъявляемых к ребенку всеми субъек­тами воспитания учащихся. При этом осуществляется педаго­гическое регулирование социального взаимодействия, означа­ющее непосредственное и опосредованное влияние педагогов на систему отношений детей в социальной микросреде как в обра­зовательном учреждении, так и вне его. Это влияние направ­лено на реализацию личностно значимых целей в совместной деятельности и освоение учащимися системы социальных ро­лей, способов поведения с учетом их возрастной субкультуры.

Сущность целостности воспитательного процесса — в под­чиненности всех его частей и функций основной задаче: фор­мированию человека — развитию индивидуальности и социа­лизации личности ( 10; С. 215). Целостный подход к организации воспита­тельной работы предполагает: адекватность деятельности каждого педагога общей цели; единство воспитания и самовоспи­тания, образования и самообразования; установление связей между элементами педагогической системы: информационные связи (обмен информацией), организационно-деятельностные связи (методы совместной деятельности), коммуникативные связи (общение), связи управления и самоуправления.

Реализация этой закономерности предполагает взаимодей­ствие социальных институтов в организации воспитательной работы, направленное на развитие сущностных сфер человека, характеризующих образ его жизнедеятельности, гармонич­ность индивидуальности, свободу и разносторонность челове­ка, его счастье и самочувствие.

Перечисленные закономерности определяют принципы воспи­тательного процесса и выражают основные требования к содер­жанию, определению форм и методов воспитательной работы.

Принципы всегда соответствуют цели воспитания и задачам, стоящим перед педагогами, определяют возможности реализа­ции этих задач.

1.3. Принципы воспитания и требования к ним.

Принципы воспитательного процесса (принципы воспитания) — это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса ( 1; С. 197). Они отражают специфику процесса воспитания, это общие положения, которыми руководствуются педагоги при решении воспитательныхзадач.

Охарактеризуем требования, предъявляемые к принципам воспитания( 5; С 34-35) :

1. Обязательность. Принципы воспитания — это не совет не рекомендация; они требуют обязательного и полного во­площения в практику. Грубое и систематическое нарушение принципов, игнорирование их требований не просто снижают эффективность воспитательного процесса, но подрывают его основы. Воспитатель, нарушающий требования принципов, ус­траняется от руководства этим процессом, а за грубое и умыш­ленное нарушение некоторых из них, как, например, принци­пов гуманизма, уважения к личности, может быть привлечен даже к судебному преследованию,

2. Комплексность. Принципы несут в себе требование ком­плексности, предполагающее их одновременное, а не пооче­редное, изолированное применение на всех этапах воспита­тельного процесса. Принципы используются не в цепочке, а фронтально и все сразу.

3. Равнозначность. Принципы воспитания как общие фун­даментальные положения равнозначны» среди них нет глав­ных и второстепенных, таких, что требуют реализации в пер­вую очередь, и таких, осуществление которых можно отло­жить на завтра. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения течения воспитатель­ного процесса.

В то же время принципы воспитания — это не готовые рецепты, а тем более не универсальные правила, руководству­ясь которыми воспитатели могли бы автоматически достигать высоких результатов( 5; С.24).Они не заменяют ни специальных знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя. Хотя требования принци­пов одинаковы для всех, их практическая реализация личностно обусловлена.Современная отечественная система воспи­тания руководствуется следующими принципами ( 6; С.62-69):

• Целеустремленность и общественная направленность. Исходя из определения воспитания как целенаправленного формирования качеств личности, мы можем сказать, что дей­ствия педагога, не подчиненные этой цели, не имеют отношения к воспитанию. Бесцельные разговоры с детьми, «мероприятия» и любая другая активность педагога с точки зрения воспитания бессмысленны. Цель, характер и содержание воспитания долж­ны соответствовать потребностям общества, культуре, тради­циям и интересам народа.

Отсюда вывод: вся работа воспитателя с детьми должна быть подчинена воспитательной цели, отвечающей потребно­стям общества.

• Связь воспитания с деятельностью и трудом. Воспитатель не должен ограничиваться и увлекаться сло­весными обращениями к детям, разговорами, беседами и пояс­нениями. Качества личности формируются в деятельности и общении с другими людьми. Без специально организованной деятельности нет эффективного, гарантированного воспита­ния. Поэтому налаживание деятельности и общения детей, такая организация деятельности, в процессе которой функци­онируют воспитательно-ценные отношения, является важней­шей задачей и стороной работы воспитателя.

Отсюда принцип: воспитание необходимо осуществлять че­рез специально организованную деятельность детей. Воспита­тель есть, прежде всего, организатор деятельности детей.

• Опора на положительное. Если в своем воспитаннике вы выявите хотя бы капельку хорошего и будете затем опираться на это хорошее в процессе воспитания, то получите ключ от двери к его душе и достигнете хороших результатов. Такие простые и емкие советы вос­питателям можно встретить в старинных педагогических ру­ководствах. Мудрые педагоги настойчиво ищут даже в плохо воспитанном человеке те положительные качества, опираясь на которые можно добиться устойчивых успехов в формировании всех других, заданных целью воспитания качеств. Требования принципа опоры на положительное в воспитании просты: педагоги должны выявлять положительное в человеке и, опираясь на хорошее, развивать другие, недостаточно сформированные или отрицательно сориентированные качества, доводя их до необходимого уровня и гармонического сочетания.

• Принцип гуманизации воспитания. К принципу опоры на положительное тесно примыкает, почти сливаясь с ним, еще один важный принцип — гумани­зации. Он требует: 1) гуманного отношения к личности воспи­танника; 2) уважения его прав и свобод; 3) предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных тре­бований; 4) уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования;

5) уважения права человека быть самим собой; 6) доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания; 7) ненасильственного формирования требуемых качеств; 8) отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний; 9) признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям (гуманитарным, рели­гиозным и др.).

Отсюда еще один принцип: работа педагога с детьми долж­на строиться на гуманной основе, сочетая уважение, чуткость, внимание, доброжелательность педагога по отношению к де­тям с разумной требовательностью к ним.

• Личностный подход . Объединение школьников в коллектив основано на том, что у них немало общего, и это облегчает как их обучение, так и воспитание. Поэтому говорят, что школьное воспитание напо­минает массовое производство. Однако все равно все дети раз­ные. Они различаются полом, темпераментами, накопленным опытом, характерами, у каждого есть немало специфических черт. Для успешного общения и взаимодействия с ними педа­гог должен учитывать их особенности и, по возможности, при­спосабливаться к ним. Школьникам известно, что если учитель их не понимает, если, обращаясь к старшеклассникам, полага­ет, что перед ним несмышленые малыши, то совместная дея­тельность с ним становится крайне трудной. Педагогу необхо­димо изучать особенности каждого ребенка. Каждого включать в активную, полезную для его воспитания деятельность. Каж­дому помогать преодолевать возникшие у него трудности. Сти­мулировать самостоятельность, самодеятельность и самовоспи­тание каждого ребенка.

• Принцип единства воспитательных воздействий. Этот принцип, называемый также принципом координации усилий школы, семьи и общественности или, в другом варианте принципом совместной деятельности учителей, общественных организаций и семьи по воспитанию подрастающих поколений требует, чтобы все лица, организации, общественные институты причастные к воспитанию, действовали сообща, предъявляя воспитанникам согласованные требования, помогая друг другу, дополняя и усиливая педагогическое_воздействие.

• Принцип воспитания в группе и коллективе. Детская группа является формой жизнедеятельности и обще­ния детей в школе. Правильно организованный детский коллек­тив (не любая группа детей, а коллектив в строгом смысле этого слова как содружество личностей) — это такая группа, отноше­ния в которой специально построены педагогом с воспитатель­ной целью. Такой коллектив представляет собой наиболее бла­гоприятную, педагогизированную среду для развития детей в желательном направлении. Многократно усиливая влияние педагога на детей, он является к тому же педагогическим усили­телем. Воспитывать ребенка вне группы, вне коллектива, а тем более без учета отношений в группе, где он находится, не­измеримо сложнее. Поэтому воспитание в школе должно носить в основном не «парный» характер (воспитатель сам формирует качества личности каждого ребенка), а одновременно и группо­ вой (лучше — коллективный) и индивидуальный характер. От­сюда принцип: для эффективного воспитания детей необходи­мо как минимум влиять на их развитие через группу, а еще лучше — организовать и педагогически грамотно использовать детский коллектив.

• Опосредованность и неявность воспитательного воздействия. Воспитание связано с формированием духовного мира лич­ности. Формирование и совершенствование качеств личности Детей происходят не в результате прямых действий педагогов, а через налаживание, изменение, совершенствование условий для их развития, через организацию их деятельности. Попытки от­дельных педагогов напрямую, волевым усилием изменить или усовершенствовать те или иные качества детей или как-то вме­шаться в их внутренний мир бесперспективны и вызывают их естественное сопротивление. Сопротивление действиям воспи­тателей неизбежно, если воспитание проводится как открытый процесс перестройки и изменения личности детей.

Классификация принципов воспитания по М.И. Рожковой :

-Принцип гуманистической ориентации воспитания требует рассмотрения ребенка, как главной ценности в системе человеческих отношений, главной нормой которых является гуманность. Принцип требует заботу о физическом, социальном и психическом здоровье ребенка.

-Принцип социальной адекватности воспитания требует соответствия содержания и средств воспитания в социальной ситуации, в которой организуется воспитательный процесс. Задачи воспитания ориентированы на реальные социально-экономические условия и предполагают формирование у детей прогностической готовности к реализации разнообразных социальных задач.

-Принцип индивидуальности воспитания учащихся предполагает определение индивидуальной траектории социального развития каждого ученика, выделение специфических задач, предоставление возможности каждому учащемуся для самореализации и самораскрытия.

-Принцип социального закаливания требует включения воспитанников в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного воздействия общества, у воспитанников вырабатывается социальный иммунитет.

-Принцип создания воспитывающей среды требует таких отношений чтобы у ребенка формировалась социальность ребенка. Прежде всего важна роль идеи о единстве школы, педагогов, учащихся, сплочении коллектива.

Отсюда вывод: собственно воспитательные намерения и дей­ствия педагогов должны проводиться незаметно для детей и не афишироваться ими среди воспитуемых.

Выводы по 1 главе.

В данной главе рассмотрена специфика процесса воспитания, выделены некоторые исторические этапы развития педагогики и воспитания, как составной части данной науки. Сравнены процессы обучения и воспитания. Раскрыто понятие закономерность воспитания, выделена классификация закономерностей. Выяснено, что на основе закономерностей разрабатываются принципы воспитания. Рассмотрено несколько классификаций принципов, дана характеристика каждому принципу воспитания.

Процесс воспитания — это специально организованный педагогический процесс, в котором реализуются социально- педагогические цели, создаются условия для полноценной духовной жизни воспитанников, для максимальной реализации их природных способностей, для актуализации душевных и духовных потребностей. Воспитание направлено на внутреннее самоизменение личности. Качественный результат процесса воспитания может сказаться через годы, и даже поколения.

В воспитательном процессе существуют различные принципы опираясь на которые воспитание приводится в действие.

Каждая наука и соответствующая ей область практической деятельности в своем развитии руководствуются определенными принципами – основными, исходными положениями, которые вытекают из установленных наукой закономерностей.

Для любой науки существуют свои принципы, реализация которых происходит через определенные правила. Принципы и правила существуют объективно, независимо от нас, и отступать от них нельзя, ибо в противном случае такая деятельность может быть не только бесполезна, но и вредна. Поэтому подходить к выбору и проведению принципов воспитания надо творчески и с ответственностью.

Таким образом, воспитание можно представить как процесс организации жизнедеятельности детей, в ходе которой обеспечиваются установление, закрепление и превращение в качества личности их собственных культурных отношений с окружающими людьми, природой и всем миром.

Глава 2. Механизмы реализации принципов воспитания в учебном процессе.

2.1. Взаимодействие участников воспитательного процесса, как одна из форм реализации принципов воспитания .

Взаимодействие является универсальной формой развития, обоюдного изменения явлений, как в природе, так и в обществе, приводящего каждое звено в новое качественное состояние. Взаимодействие отображает широкий круг процессов окружа­ющей действительности, посредством которых реализуются причинно-следственные связи, происходит «обмен» между вза­имодействующими сторонами, их взаимное изменение.

Социальное взаимодействие осуществляется в процессе со­вместной деятельности и общения. В социальном плане взаи­модействие людей рассматривают также как способ осуществ­ления преемственности поколений. В школьном коллективе идет освоение социального насле­дия, созданного предыдущими поколениями, а также тех цен­ностей, которые отличают данную школу. Коллектив, имею­щий свои традиции, высокую нравственную атмосферу, всегда отличается особым взаимодействием педагогов и учащихся, а также процессом передачи опыта. Так, в школе, где сохраня­ется сотрудничество старших и младших, взаимопомощь, поддержка, забота друг о друге становятся нормой в коллективе. Эта атмосфера способствует сохранению положительных дос­тижений, укрепляет преемственные связи в коллективе.

В условиях школьного коллектива передача опыта, общече­ловеческих ценностей идет по крайней мере в двух направле­ниях: в процессе взаимодействия педагогов и учащихся, т. е. в специально организованном учебно-воспитательном процессе, а также в совместной деятельности старших и младших школь­ников. Чем теснее и многообразнее контакты, чем выше уро­вень сотрудничества школьных поколений, тем успешнее раз­виваются преемственные связи между ними. Старшие, педаго­ги, являются носителями культурного наследия, традиций в школе, но станет ли это достоянием младших поколений — за­висит от характера взаимодействия педагогов и учащихся.

В любом взаимодействии, как правило, одна сторона актив­нее другой с точки зрения «обмена» информацией, энергией, деятельностью. В данном аспекте педагоги и школьники, стар­шие и младшие находятся в неравном положении. На их отно­шениях существенно сказываются различия социального ста­туса и жизненного опыта. Этим обусловлена руководящая роль педагогов (в скрытой или открытой форме) в процессе их взаи­модействия. Однако направляющая позиция одних не предо­пределяет пассивность других. Часто именно школьники су­щественно влияют на деятельность взрослых, стимулируют пе­ресмотр педагогических позиций и установок, дают толчок для роста педагогического мастерства учителей. Информация, по­лученная от школьников, является главной при определении перспектив, выборе содержания и форм работы воспитателей, вносит существенные коррективы в их замыслы……… Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллек­тиве одновременно происходит в разных системах: между школьниками (между сверстниками, старшими и младшими), между педагогами и учащимися, между учителями. Все систе­мы взаимосвязаны, влияют друг на друга, поэтому для них ха­рактерны некоторые общие черты. …………………………………………………… …… В то же время каждая из этих систем имеет свои особенности и относительную самосто­ятельность. Среди названных систем направляющую роль по отношению к другим выполняет взаимодействие педагогов и учащихся. В то же время стиль отношений педагогов и школь­ников зависит от характера отношений в педагогическом кол­лективе и определяется особенностями взаимоотношений меж­ду детьми в ученическом коллективе. ……………. …… Стиль взаимодействия в педагогическом коллективе проецируется на все другие систе­мы взаимодействия в школьном коллективе. В качестве ведущей цели взаимодействия педагогов и школь­ников мы рассматриваем развитие личностей взаимодейству­ющих сторон, их взаимоотношений, развитие коллектива и реализацию его воспитательных возможностей.… … …Основными характеристиками взаимодействия считают: взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаим­ные действия, взаимовлияние(11; С. 80-92). Все характеристики взаимодействия взаимосвязаны и вза­имообусловлены. Чем лучше знают и понимают партнеры друг друга, тем больше у них возможностей для формирования по­ложительных личных и деловых отношений, для того, чтобы прийти к согласию, договориться о совместных действиях. Активные совместные дела педагогов и учащихся, в свою оче­редь, позволяют лучше узнать друг друга, способствуют усиле­нию их влияния друг на друга. В общем плане о развитии взаимодействия участников вос­питательного процесса можно судить по обогащению содержа­ния их совместной деятельности и общения, способов и форм взаимодействия, расширению внешних и внутренних связей, осуществлению…преемственности.………… …. …… Основные характеристики взаимодействия по-разному про­являются в зависимости от условий и ситуаций, в которых осу­ществляется взаимодействие участников педагогического про­цесса, что позволяет говорить о множестве типов взаимодей­ствия. ……………………………………………………………………… …… Наиболее эффективным для развития коллектива и личнос­ти является сотруднический тип взаимодействия, который ха­рактеризуется объективным знанием, опорой на лучшие сто­роны друг друга, адекватностью их оценок и самооценок; гу­манными, доброжелательными и доверительными, демокра­тичными взаимоотношениями; активностью обеих сторон, со­вместно осознанными и принятыми действиями, положитель­но взаимным влиянием друг на друга, иначе говоря, высоким уровнем развития всех его компонентов. Сотрудничество участников воспитательного процесса — это совместное определение целей деятельности, совместное пла­нирование предстоящей работы, совместное распределение сил, средств, предмета деятельности во времени в соответствии с возможностями каждого участника, совместный контроль и оценка результатов работы, а затем прогнозирование новых целей и задач. Сотрудничество не допускает бессмысленной, нерезультативной работы (22; С. 46). При сотрудничестве возможны кон­фликты, противоречия, но они разрешаются на основе общего стремления к достижению цели, не ущемляют интересов взаи­модействующих сторон, позволяют подняться коллективу, его членам на новый качественный уровень. У школьников фор­мируется отношение к себе и другим людям как творцам об­щей пользы, как единомышленникам и товарищам по общей работе. Важнейший путь развития сотрудничества участников вос­питательного процесса это организация их совместной деятель­ности, эффективность которой повышается, если ( 22; С. 47) :

-сформирована положительная установка у взаимодей­ствующих сторон на совместную работу, они осознают ее цели и находят в ней личностный смысл;

-осуществляется совместное планирование, организация и подведение итогов деятельности, педагогически целесообраз­ное распределение ролей и функций воспитателей и воспитан­ников в этом процессе;

создаются ситуации свободного выбора участниками ви­дов и способов деятельности;

— позиция, стиль работы педагога способствует самореали­зации и самовыражению участников деятельности.

Большим воспитательным потенциалом обладает диалого­ вое взаимодействие. Оно предполагает равенство позиций парт­неров, уважительное, положительное отношение взаимодей­ствующих сторон друг к другу, характеризуется преобладани­ем в его структуре когнитивного или эмоционального компо­нентов. Такое взаимодействие помогает «чувствовать партне­ра», лучше узнать, понять и мысленно встать на его позицию, прийти к согласию. Принятие партнера таким, каков он есть, уважение и доверие к нему, искренний обмен мнениями позво­ляют выработать в результате сходные убеждения, установки, взгляды на ту или иную ситуацию. Эффективность диалогу обеспечивают его открытость, искренность, эмоциональная насыщенность, отсутствие предвзятости.

Педагоги и школьники в повседневной жизни участвуют в разных диалогах. Отсутствие навыка ведения продуктивного диалога приводит к недоброжелательности в отношениях, не­доразумениям, спорам, конфликтам. И наоборот, правильно построенный диалог создает благоприятные условия для со­труднического взаимодействия участников педагогического процесса.

В основе соглашения лежит договоренность взаимодейству­ющих сторон об их роли, позиции и функциях в коллективе, в конкретной деятельности. Участники взаимодействия знают возможности и потребности друг друга, понимают необходи­мость договориться, скоординировать свои действия в целях достижения положительного результата. В ряде случаев этот тип взаимодействия является наиболее эффективным и прием­лемым, если, например, между взаимодействующими сторона­ми существует психологическая несовместимость, что вполне естественно. Заинтересованность в положительном результате работы, понимание необходимости вклада каждой стороны в общий итог побуждает партнеров договариваться.

Опека — это забота одной стороны о другой (учителя об уче­никах, старших о младших). Одни действуют по преимуществу только как передатчики, а другие — как активные потребите­ли готового опыта, и, таким образом, взаимодействие носит од­носторонний, опекающе-потребительский характер. (8; С. 29-30) …Конфронтация — скрытая неприязнь друг к другу или од­ной стороны по отношению к другой, противоборство, проти­вопоставление, столкновение( 22; С. 28). Конфронтация может быть след­ствием неудачного диалога, соглашения или конфликта, пси­хологической несовместимости людей. Конфронтация харак­теризуется явным расхождением целей и интересов; иногда цели совпадают, но личностный смысл существенно расходит­ся. Конфронтация свойственна и для отдельных людей, и для групп, коллективов. Независимо от причин возникновения конфронтации задача педагога найти способы перехода к дру­гим типам взаимодействия: диалогу, соглашению.

Особо следует выделить такой тип взаимодействия, как кон­ фликт, поскольку он может сопутствовать всем другим типам и носит, как правило, временный, промежуточный характер, переходя в зависимости от условий в другой тип взаимодей­ствия.

Конфликт — это столкновение противоположно направлен­ных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов субъек­тов взаимодействия(24; С.455). В основе любого конфликта лежит ситуа­ция, включающая либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, либо противоположные цели или средства их достижения в данных обстоятельствах, либо несовпадение интересов, желаний партнеров. Конфликты могут возникать в связи с противоречием: а) поиска, когда сталкиваются новатор­ство с консерватизмом; б) групповых интересов, когда люди отстаивают интересы только своей группы, коллектива при игнорировании общих интересов; в) связанным с личными, эго­истическими побуждениями, когда корысть подавляет все дру­гие мотивы.

Конфликт возникает, когда одна сторона начинает действо­вать, ущемляя интересы другой. Если другая сторона отвечает тем же, то может развиваться как неконструктивный, так и конструктивный конфликт. Неконструктивный он тогда, ког­да одна сторона прибегает к безнравственным методам борьбы, стремится подавить партнера, дискредитируя и унижая его в глазах окружающих. Обычно это вызывает яростное сопротив­ление другой стороны, диалог сопровождается взаимными ос­корблениями, решение проблемы становится невозможным. Конструктивный конфликт возможен лишь тогда, когда оппо­ненты не выходят за рамки деловых аргументов и отношений(17; С. 174-175)

Подавление — достаточно распространенный тип взаимодей­ствия, который проявляется в пассивном подчинении одной стороны другой ( 8; С.32). Такое взаимодействие проявляется в виде от­крытых, жестких указаний, требований, предписаний, что и как сделать.

Подавление может быть неявным, скрытым, под влиянием личностной силы, авторитета одного из участников взаимодей­ствия. Этот тип взаимодействия характерен для разных систем, распространен в различных коллективах. Известны случаи, когда коллектив подавляет личность и отдельная личность, в том числе и ученик, подавляет коллектив. Проявление данно­го типа взаимодействия в детских коллективах обусловлено, как правило, подражанием авторитарному стилю педагогичес­кого руководства. Взаимодействие-подавление приводит к на­пряженности во взаимоотношениях, вселяет в детей страх, не­приязнь к педагогу. Ребенок перестает любить школу, где его заставляют делать то, что он не всегда понимает, принуждают выполнять неинтересную работу, игнорируют его как личность. Подавление, если оно является преобладающим типом взаимо­действия, очень опасно, так как у одних формируется пассив­ность, приспособленчество, инфантильность, неуверенность и беспомощность; у других — деспотичность, агрессия по отно­шению к людям, окружающему миру, чувство собственного превосходства. Данный тип часто приводит к конфликтам и конфронтации. Очевидно, что учитель должен отказаться от взаимодействия, построенного на подавлении, однако это не­легко сделать человеку с авторитарным стилем поведения.

Индифферентность — равнодушие, безучастность друг к дру­гу. Этот тип взаимодействия в основном характерен для людей и групп, которые никак не зависят друг от друга либо плохо зна­ют своих партнеров (22; С.29). Они могут участвовать в совместной дея­тельности, но при этом быть безразличными к успехам партне­ров. Для такого типа характерна неразвитость эмоционального компонента, нейтральные формальные отношения, отсутствие взаимовлияния или несущественное воздействие друг на друга.

Все рассмотренные типы взаимодействия взаимосвязаны. Чаще всего они сопутствуют друг другу, а с изменением усло­вий взаимно переходят друг в друга. Вряд ли сотрудничество или диалог, имеющие большие воспитательные возможности, целесообразно рассматривать как универсальные. В конкрет­ной ситуации кто-то из школьников нуждается в опеке, прояв­лении внимания и заботе, с кем-то сложились деловые отно­шения на основе соглашения и это устраивает обе стороны, а по отношению к кому-то оправданны в данный момент жест­кие требования. Безусловно, применительно к конкретным ус­ловиям можно найти ведущий, оптимальный тип взаимодей­ствия. Но разнообразие ситуаций и их быстрая сменяемость обуславливают динамику характера взаимодействия участни­ков процесса.

Большой воспитательный потенциал для формирования вза­имоотношений педагогов и школьников заложен в совместной практической деятельности, когда обе стороны выступают на равных, а сама деятельность носит творческий характер. Наи­более эффективной для развития сотруднического взаимодей­ствия является методика организации коллективной творчес­кой деятельности.

Коллективная творческая деятельность позволяет лучше узнать друг друга, способствует развитию взаимоотношений, усиливает взаимное влияние участников деятельности.

Взаимопонимание предполагает заинтересованное и добро­желательное стремление увидеть ошибки друг друга и испра­вить их в связи с желанием добиться общего успеха в совмест­ной работе. Взаимопонимание между членами коллектива, пе­дагогами и учащимися формируется и проявляется в процессе повседневного общения, в каждодневных делах и заботах, на уроке и вне его. При этом существенное значение имеет не толь­ко знание и понимание особенностей друг друга, но и осмысле­ние конкретной ситуации, проблемы, которую предстоит ре­шать сообща. В школьных коллективах проводится ряд специально орга­низованных мероприятий, которые способствуют взаимопознанию и взаимопониманию педагогов и учащихся, ускоряют эти процессы. Примером этого может быть беседа «Мир наших ув­лечений». Полезно провести подобный разговор с участием всех педагогов, работающих в данном классном кол­лективе, и детей со своими родителями.

Различные встречи-диалоги, встречи-дискуссии между пе­дагогами и учащимися стали традицией в школах, где взрос­лые и дети обсуждают волнующие их вопросы в области лите­ратуры, политики, этики и эстетики. Это позволяет лучше по­нимать друг друга и в других видах деятельности.

Поменяться ролями, встать на место ученика и наоборот — необходимо, чтобы лучше понять друг друга. Так, в новой роли оказываются школьники в дни дублера. Можно спорить об их целесообразности, но совершенно очевидно, что в данной ситу­ации учителя в своем ученике увидят себя, а школьник поймет хотя бы некоторые трудности и проблемы нелегкого учитель­ского труда и, может быть, по-другому посмотрит на своих пе­дагогов. Нужно находить и возможность включать учащихся в учебно-воспитательный процесс в качестве учителей и воспи­тателей не только в праздники, но и в повседневной жизни школы.

Развитию сотруднических отношений между педагогами и учащимися способствует проведение различных конкурсов, соревнований, в которых они участвуют в составе одной коман­ды или как соперники.

Трудно осуществить сотрудничество педагогов и учащихся и добиться высокой его эффективности, если взаимодействую­щие стороны не владеют способами совместной деятельности и общения, не умеют вести диалог, договариваться, слушать и слышать друг друга. Практический опыт свидетельствует о том, что одной из самых слабых сторон выпускников педвуза, часто встречающейся трудностью является установление контактов с детьми, правильных взаимоотношений с отдельными школь­никами и коллективами детей.

Чтобы взаимодействие было успешным, к совместной дея­тельности надо готовить не только педагогов, но и школьни­ков. Если в школе проводится планирование, важно предусмот­реть обсуждение этого вопроса и с педагогами, и с детьми или хотя бы с активом учащихся. С педагогами пойдет речь об их позиции, роли, действиях и процессе планирования, о спосо­бах привлечения учащихся к поиску дел, создании ситуаций для проявления творчества детей. С активом школьников бу­дут обсуждаться вопросы организации коллективного плани­рования, привлечения к этому процессу педагогов школы, ро­дителей, тактичного поведения школьников в процессе коллективного поиска. В ряде случаев полезно совместное обсужде­ние педагогами и школьниками предстоящих дел, роли в них членов коллектива, взрослых и детей.

Целесообразно предусмотреть и проведение специально орга­низованных занятий, встреч, дискуссий с учащимися о взаи­моотношениях между людьми, этике поведения со старшими, сверстниками, младшими, создание воспитывающих ситуаций для формирования и закрепления гуманных взаимоотношений в коллективе. Особенность психологической и практической подготовки заключается в том, что она осуществляется не только в специ­ально организованных формах, но всем построением, ходом, опытом школьной жизни. Ее многообразие позволяет педаго­гам и школьникам постоянно учиться взаимодействию, сотруд­ничеству в конкретных делах… Успешность воспитательного процесса зависит от того, как складываются отношения между педагогами, учащимися и родителями. Для формирования сотрудничества между взрос­лыми и детьми важно представлять коллектив как единое це­лое, как большую семью, которая сплачивается и интересно жи­вет, если организована совместная деятельность педагогов, ро­дителей, детей. Это способствует единению, сплочению семьи, установлению взаимопонимания между родителями и детьми, созданию комфортных условий в семье… Следовательно, целесообразно значительную часть воспита­тельной работы организовывать одновременно с учащимися и родителями, а возникшие проблемы, поставленные задачи ре­шать сообща, чтобы прийти к согласию, не ущемляя интересов друг друга, и объединить усилия для достижения более высо­ких результатов.…………………………………………………………………. ….Формирование сотрудничества между учащимися, родите­лями и педагогами зависит прежде всего от того, как склады­вается взаимодействие взрослых в этом процессе. Родители и педагоги — воспитатели одних и тех же детей, и результат вос­питания может быть успешным тогда, когда учителя и родите­ли станут союзниками ( 10; С.364). В основе этого союза — единство стрем­лений, взглядов на воспитательный процесс, вместе выработан­ные общие цели и воспитательные задачи, пути достижения намеченных результатов… Как педагоги, так и родители желают видеть своих детей здоровыми и счастливыми. Они готовы поддержать начинания педагогов, направленные на удовлетворение и развитие инте­ресов, потребностей детей. Родители — это взрослые люди, имеющие большой жизненный опыт, знания, умения осмысливать события, поэтому в решении ряда вопросов, воспитательных проблем педагог может получить нужный совет родителей ( 24; С.246). Со­трудничество учителей и родителей позволяет лучше узнать ребенка, посмотреть на него с разных сторон и позиций, уви­деть в разных ситуациях, а следовательно, помочь взрослым в понимании его индивидуальных особенностей, развитии спо­собностей ребенка, преодолении его негативных поступков и проявлений в поведении, формировании ценных жизненных ориентаций.……………………… …………… …… В то же время значительная часть родителей — не професси­ональные воспитатели. Они не имеют специальных знаний в об­ласти воспитания, испытывают трудности в установлении кон­тактов с детьми. Педагоги и родители вместе пытаются найти наиболее эффективные способы решения этой проблемы, опре­деляют содержание и формы педагогического просвещения.… ….Определяющую роль в создании союза педагогов и родите­лей, в установлении сотруднического взаимодействия между ними выполняют педагоги. Союз, взаимопонимание педагогов и родителей, их взаимное доверие возможны, если педагог ис­ключает в работе с родителями дидактизм, не поучает, а сове­тует, размышляет вместе с ними, договаривается о совместных действиях; тактично подводит их к пониманию необходимос­ти приобрести педагогические знания; если при общении с ро­дителями чаще звучат фразы: «А как Вы думаете?», «Давайте вместе решим, как быть», «Хочется услышать Ваше мнение». Вся атмосфера взаимодействия, общения педагога с родителя­ми должна показать, что педагог нуждается в родителях, в объ­единении усилий, что родители — его союзники и он не может обойтись без их совета и помощи.…………………… ……….Не все родители откликаются на стремление педагога к со­трудничеству с ним, проявляют интерес к объединению уси­лий по воспитанию своего ребенка. Учителю необходимы тер­пение и целенаправленный поиск путей решения этой пробле­мы. ………………………………………………. ……………… ….Формы взаимодействия педагогов и родителей это способы организации их совместной деятельности и общения. Целе­сообразно сочетание коллективных, групповых и индивидуаль­ных форм взаимодействия (родительское собрание, родительский лекторий, конференция по обмену опытом воспитания детей, вечер вопросов и ответов, диспут, встречи с администрацией и учителями класса, групповые формы взаимодействия педагогов и родителей). Так, обсуждение какой-либо проб­лемы воспитания на родительском собрании полезно продол­жить при индивидуальных встречах с родителями, на группо­вых консультациях. Одна из главных задач педагогов — это создание условий для развития отношений в семье. Основным средством ее решения является совместная деятельность родителей и детей, которая может быть организована в различных формах. Например, формы познавательной деятельности: обще­ственные смотры знаний, творческие отчеты по предметам, дни открытых уроков, праздник знаний и творчества, турниры зна­токов.Формы трудовой деятельности: оформление кабинета, тру­довой десант по благоустройству и озеленению школьного дво­ра, посадка аллеи в связи со знаменательным событием в жиз­ни детей и их родителей, сбор макулатуры и создание класс­ной библиотеки.Формы досуга: совместные праздники, подготовка концер­тов, спектаклей; просмотр, обсуждение фильмов и спектаклей; соревнования, конкурсы, КВНы. Семейные конкурсы: «Папа, мама, я — читающая семья», конкурсы семейных газет, альбомов, конкурс хозяек; «Папа, мама, я — спортивная семья»; конкурс «Мужчины на повер­ке» (соревнование между мужчинами — отцами и мальчи­ками) ( 22; С. 138-139). ……………………………………………………………. ………………………………………………………………………. ………………. ……. 2.3 .Самовоспитание, как важное условие развития личности…... .. ……………………………………… …………………………………. ……… ……. …В гуманистической педагогике главным субъектом является сам ребенок, поэтому в качестве важного условия его развития часто называют самовоспитание, которое под­черкивает целенаправленные действия самого воспитанника. Важно помнить, что воспитание — лишь внешнее воздействие на человека, а формирование каких-либо качеств возможно лишь тогда, когда следствием этого воздействия является са­мовоспитание, которое как относительно самостоятельный про­цесс в то же время является и результатом воспитательных воз­действий (19; С. 130). Необходимо рассматривать формирование мотивов самовоспитания как педагогическую задачу. Таким образом, самовоспитание является важнейшей сто­роной воспитания, реализуемой как под влиянием педагогов и социальной среды, так и на основе индивидуальных качеств человека. Формирование качеств человека происходит под вли­янием как воспитания, так и самовоспитания. Основой самовоспитания является волевой компонент. Толь­ко способность к проявлению волевых усилий позволяет детям формировать в себе необходимые качества. При этом очень важ­но, что осуществляется это на основе коррекции своих привы­чек, своих взглядов, поступков.

Стимулирование самовоспитания как педагогическая задача. Педагогическое стимулирование самовоспитания представ­ляет собой сознательное использование субъектами воспитания разнообразных стимулов и состоит в их целесообразном отбо­ре, необходимой модификации и включении в этот процесс с учетом индивидуально-психологических особенностей воспи­танников и конкретной ситуации. Осуществляя педагогическое стимулирование самовоспита­ния, педагоги должны учитывать предшествующий опыт де­тей, в том числе и опыт работы над собой.

Открывая перед учащимися перспективы их роста и разви­тия, нельзя абстрагироваться от испытываемых ими в процес­се самовоспитания трудностей. Работа учащихся над собой со­пряжена с немалыми трудностями, требует от них большого психического напряжения, физических сил и нервной энергии, а потому не всегда носит постоянный характер и дает ожидае­мый результат. Чтобы достичь успехов в самовоспитании, тре­буются длительные и большие усилия. В силу недостаточной психологической и практической подготовленности к работе над собой и, как следствие, отсутствия необходимого опыта в этом, многие учащиеся не ощущают заметных успехов в само­воспитании, более того, испытывают срывы и неудачи, кото­рые, повторяясь, приобретают устойчивый характер. В этих условиях ситуация ожидания радости успеха сменяется разо­чарованием, становится недостижимой, что ведет к пассивнос­ти, утрате интереса к самовоспитанию, его эпизодичности или практически к бездействию.

Несомненно, что субъектом самовоспитания является сам ребенок, а субъектами стимулирования этого процесса могут являться все участники воспитательного процесса: педагоги, родители, товарищи и т. д. Для педагогов задача стимулирова­ния самовоспитания детей должна входить в комплекс задач осуществляемой ими воспитательной работы.

Эффективность стимулирования самовоспитания зависит и от разнообразия используемых средств и методов, и от адекват­ности реакции на них учащихся.

Важнейшим средством и стимулом самовоспитания являет­ся общение учащихся, поэтому, чем оно шире и разумнее, тем эффективнее и их самовоспитание.

2.3. Деятельность социального педагога в школе.

Социальный педагог- это специалист, который на основе полученных в результате диагностики данных, педагогически грамотно может разработать методику, методические рекомендации, которые реализуются в педагогической деятельности разных специалистов школы. ( 25; С.66)

Жизнь ребенка в школе упорядочена и организована, а вне­школьная среда противоречива, специфична, в определенной ме­ре стихийна. В школе и дома у ребенка есть свои конкретные обязанности, он под контролем. На улице же он чувствует себя свободным от контроля и от обязанностей. Поэтому учет обста­новки в микрорайоне и контроль за проведением детьми часов досуга имеют большое значение. Местожительство надо рас­сматривать как часть микросреды школьника, активно влияю­щей на формирование и развитие его личности. Еще задолго до прихода в школу ребенок включается в определенные отноше­ния с людьми по месту жительства. Поэтому и работу с детьми в микрорайоне надо начинать с младшего школьного возраста, и в первую очередь с организации свободного времени, с развития интересов и способностей детей.

Школа призвана координировать совместные усилия семьи и общественности по формированию социально благоприятной среды воспитания детей- и взрослых. В ней создаются условия, которые снимают противоречия между целями воспитания и ес­тественными потребностями нормально развивающегося человека.

Судьба социального педагога во многом зависит от школы и успех последней прямо связан с умелыми действиями социаль­ного педагога.Содержание работы социального педагога в соответствии с ква­лификационной характеристикой определяется ее педагогичес­кой направленностью. Это означает, что вся его профессио­нальная деятельность, по сути, представляет собой комплекс мероприятий по воспитанию, образованию, развитию и соци­альной защите личности в учреждениях и по месту жительства обучающихся.

Однако сам выбор мероприятий не произволен, а обуслов­лен предварительно полученными данными, которые нужда­ются в анализе и социально-педагогической интерпретации. Поэтому определенное время в деятельности социального пе­дагога, особенно на начальном этапе, занимает изучение психолого-медико-педагогических особенностей личности обуча­ющихся и социальной микросреды, условий жизни. В процес­се изучения (диагностики, исследования) выявляются интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуа­ции, отклонения в поведении, типология семей, их социокуль­турный и педагогический портрет и др. Поэтому в методичес­ком багаже социального педагога значительное место занима­ют диагностические методики, тесты, опросники, анкеты и др.

Совершенно очевидно, что диагностический инструмента­рий социального педагога включает в себя как социологичес­кие, так и психологические методики. Также большой интерес представляют разные отчеты, справки, таблицы, документы, медицинские карты учащихся и прочее, что всегда имеется в наличии в любом учреждении. Используются также специфи­ческие методы социальной работы, такие как метод социаль­ной биографии семьи, личности, а также социальная история микрорайона, диагностика социальной среды.

В ситуации, когда «все всё знают» и поэтому скептически относятся к исследованиям социального педагога, оказывает­ся необходимым заручиться поддержкой коллег — учителей, психологов, муниципальных работников, сотрудников право­охранительных органов, наконец, родителей и самих учащих­ся. Для этого любое исследование начинается с предваритель­ного обоснования его необходимости, задач, прогноза относи­тельно результатов, составления плана-графика, нормативного оформления в виде приказа или распоряжения руководителя Учреждения, инструктажей и информационных сообщений, разъяснения участникам их прав и назначения исследования. Здесь уместно напомнить, что разъяснения и информирование о результатах могут быть полными и неполными, но всегда дол­жны быть правдивыми. То есть, лучше не предавать широкой огласке какие-то данные, чем солгать. Кроме того, в процессе исследования социальный педагог может получить совершен­но конфиденциальную информацию, поэтому его действия оп­ределяются профессиональным долгом и этическим кодексом.

Социальный педагог организует и проводит консультации по вопросам прав и обязанностей, имеющихся льгот и посо­бий, предлагает возможные варианты решения проблем участ­ников образовательного процесса, обеспечивает социальную помощь и поддержку, используя всю совокупность имеющих­ся правовых возможностей и средств. Выявляя проблемы и трудности в сфере семьи, общения и отношений людей, социальный педагог дифференцирует выявленные проблемы и «вы­водит» на их решение социальных работников, специалистов различного профиля и ведомственной подчиненности. Уста­навливая контакт с семьей, побуждает ее к участию в совмест­ном решении проблем, помогает людям использовать собствен­ные ресурсы, резервные возможности муниципалитета для пре­одоления трудностей. Социальный педагог выполняет посредническую функцию в установлении связей и контактов семьи и специалистов — психологов, социальных работников, врачей, юристов, представителей органов власти и обществен­ности. Для этого необходимы налаженные связи социального педагога с различными социальными службами микрорайона, района, города, учреждениями и общественными объединени­ями, хорошее знание структур и функционала административ­ных органов, их местонахождение и телефоны. Только при этих условиях можно оказать действительно эффективную помощь детям, нуждающимся в опеке и попечительстве, трудоустрой­стве, лечении, отдыхе, материальной помощи, психокор­рекции, патронате, обеспечении жильем, пособиями, пенсия­ми и других видах социальной помощи. Социальный педагог оформляет сберегательные вклады, решает вопросы по исполь­зованию имущества и ценных бумаг обучающихся — сирот и оставшихся без попечения родителей, выступает представите­лем образовательного учреждения и того или иного обучаю­щегося или сотрудника в судебных и административных ин­станциях, обеспечивает экстренную помощь попавшим в экстремальную ситуацию. При этом социальный педагог самостоятельно определяет задачи, формы, методы социально-педагогической работы, способы решения личных и соци­альных проблем, меры социальной защиты и социальной по­мощи, реализации прав и свобод граждан.

Важное место в деятельности социального педагога зани­мает стимулирование и собственно развитие социально цен­ной деятельности обучающихся и взрослых, поддержка соци­альных инициатив, мероприятий, акций, социальных проектов и программ.

Педагогическая поддержка социальных инициатив детей и взрослых, создание условий для их самостоятельного выбора, его стимулирования, развития готовности и способности дей­ствовать на основе постоянного творческого поиска и умения выходить из ситуации выбора без стресса в современных усло­виях является насущной задачей в воспитательной работе об­разовательных учреждений, испытывающих дефицит новых форм и методик. Это тем более важно, что во весь рост встала проблема эффективности воспитания, соответствия основных направлений и приоритетов воспитательной работы природе детства, семейным, национальным и российским культурным традициям.

Под социальной инициативой понимается деятельность, направленная на преобразование социокультурной среды в интересах гармонизации социального поля ребенка, учитыва­ющая историко-культурный опыт и современное состояние теории и практики социальной работы, порождающая новое содержание, методы, формы и технологии работы с детьми, молодежью, семьями, общинами, эксклюзивными группами на­селения, обществом.

Социально значимая деятельность детей — это забота о больных, инвалидах и бедных; благотворительные мероприя­тия для сверстников и пожилых людей; работа в службах соци­альной защиты; благоустройство города, поселка, двора; ох­рана природы и памятников культуры; проведение игр и твор­ческих занятий с детьми и другое, все, что способствует личностному и профессиональному самоопределению подрос­тка, приобщает его к ценностям волонтерского движения в социальной сфере ( 13; С. 31) .

В качестве авторов социальной инициативы выступают от­дельные личности, коллективы, учреждения и объединения всех типов и видов, государственные и муниципальные органы управления, другие юридические лица всех форм собственнос­ти. Подросток должен пройти школу такого социального участия, когда от простого приобщения к реализуемым социально ценным инициативам он проходит путь к социальному твор­честву и организатору практических дел и мероприятий, раз­работке и внедрению проектов, существенно меняющих отно­шения и образ жизни, ценностные ориентации и мотивацию своей жизни и жизни окружающих его людей. Именно разви­тие социально активной личности и является той скрепляю­щей идей, которая позволяет объединить усилия разных лю­дей, организаций, учреждений и ведомств, обеспокоенных бу­дущим России.

Основной целью деятельности социального педагога в плане поддержки социальных инициатив детей и взрослых являет­ся гражданское становление, духовно-нравственное и патрио­тическое воспитание детей через создание в образовательном учреждении, на его базе или в микрорайоне интегративной, межведомственной модели педагогической поддержки детско-молодежных общественных объединений. Для этого соци­альный педагог проводит большую работу по (13; С 33-34) :

—разъяснению государственной политики в области детско-молодежного движения, оказанию помощи в програм­мировании и проектировании деятельности детско-молодежных общественных объединений через регулярно организуемые методические семинары, сборы и смены;

—организации активного сотрудничества общественных объединений с государственными структурами, спонсо­рами, неправительственными организациями, средства­ми массовой информации:

—разработке и проведению системы мероприятий, обеспечивающих новое наполнение внеурочной воспи­тательной работы с учащимися общеобразовательных школ и профессиональных училищ;

—созданию эффективной системы материально-финансо­вой, организационной, юридической, научно-методичес­кой и иной поддержки социально значимой деятельности общественных объединений в образовательных учреж­дениях; обеспечению бюджетного финансирования, орга­низации и координации детско-молодежного движения;

—установлению и развитию контактов с детскими и мо­лодежными общественными объединениями, в том чис­ле через организацию международных и внутрироссийских обменов представителями детско-молодежного движения;

— решению вопросов занятости детей и молодежи, оказа­нию помощи в самостоятельной организации досуга и развлечений;

—созданию системы подготовки будущих лидеров России;

—содействию молодежному предпринимательству;

—совершенствованию системы эстетического воспитания детей, способствованию развитию профессионального и самодеятельного художественного творчества моло­дежи;

—поддержке талантливой молодежи, творчески способ­ных детей в реализации их собственной художествен­ной и созидательной природы.

Социальный педагог сам разрабатывает и доводит до их принятия и реализации социально-педагогические проекты и программы и оказывает методическую и организационную по­мощь инициативным группам общественности, детям и взрос­лым в этом сложном деле. Следует отметить, что программи­рование — один их наиболее сложных видов профессиональной деятельности любого специалиста, показатель его высшей квалификации и мастерства. Несмотря на то, что в учебных заведениях программированию специально не учат, владение этими специальными умениями и навыками совершенно необ­ходимы, поэтому социальный педагог должен нарабатывать их сам непосредственно в практической деятельности. Содействуя развитию социальных инициатив детей и взрос­лых, социальный педагог использует различные моральные и материальные средства стимулирования их инициативы, до­бивается общественного признания значимых новаций, вне­дрения их в жизнь. Учитывая реалии рыночной экономики, он вовлекает коммерческие структуры, предприятия в инновационную деятельность, финансирование социально-педа­гогических проектов. Содействует развитию семейно-соседских форм кооперации, межшкольных, межпроизводственных форм делового сотрудничества в интересах социального оз­доровления и культурного обновления условий жизни. По­иск финансовых средств для внедрения в жизнь проектов и программ также занимает много времени и деятельности со­циального педагога. Это достаточно трудный, специфический вид деятельности, называемый фандрайзингом ( 13; С.35). Неправильно полагать, что функция социального педагога состоит в том чтобы придумать что-то ценное и интересное и предложить идею начальству, которое должно изыскать средства в необходимом объеме.

Кстати, многие социальные педагоги не умеют рассчитывать бюджет своего проекта и не считают необходимым это делать. Ни один спонсор не будет иметь дело с автором проекта, не знающим, что, сколько стоит, и не умеющим аккуратно и ква­лифицированно отчитаться по финансовым вопросам. Поэ­тому на первых этапах работы социальному педагогу нужен грамотный помощник — экономист или бухгалтер. Много­численные конкурсы программ и проектов разного уровня, проводимые разными ведомствами и фондами, знаменуют со­бой наступление нового этапа — рынка социальных проек­тов, на котором социально-педагогические проекты и програм­мы в отношении детей и молодежи особенно приоритетны. Овладение навыками программирования, экономического обсчета и фандрайзинга социального педагога существенно повышают его конкурентоспособность как специалиста на рынке труда и его продукции на рынке социальных проектов и программ.

Содержание профессиональной деятельности социального педагога необъятно, и мы сделали попытку лишь очертить ее контуры. Реальная же работа социального педагога не вписы­вается ни в какие схемы и графики. Вот почему такое большое значение придается личности социального педагога, его про­фессиональной компетентности, психологической закалке и моральным качествам.

В конечном счете вся деятельность социального педагога должна способствовать созданию обстановки психологическо­го комфорта и безопасности личности обучающихся, обеспе­чению охраны их жизни и здоровья, установлению гуманных, нравственно здоровых отношений в социальной среде.

Профессиональная успешность социального педагога определяется результативностью его деятельности и ее обще­ственным признанием.

Выводы по второй главе.

Взаимодействие является универсальной формой развития, обоюдного изменения явлений как в природе, так и в обществе, приводящего каждое звено в новое качественное состояние. В условиях школьного коллектива передача опыта, общече­ловеческих ценностей идет в процессе взаимодействия педагогов и учащихся, т. е. в специально организованном учебно-воспитательном процессе. …… Успешность воспитательного процесса зависит от того, как складываются отношения между педагогами, учащимися и родителями. Не стоит забывать что главным субъектом является сам ребенок, поэтому в качестве важного условия его развития часто называют самовоспитание, которое под­черкивает целенаправленные действия самого воспитанника.Ребенок обучается в классе, который является основным структурным элементом школы. Поэтому именно здесь организуется познавательная деятельность, фор­мируются социальные отношения между учащимися.

Только учитывая все эти составляющие можно построить учебно-воспитательный процесс результатом, которого будет воспитание современной, всесторонне развитой и гармоничной личности.

Заключение.

Цель курсовой работы — рассмотреть общие закономерности и принципы воспитания применяемые в современном обществе.

Нами была проанализирована специальная литература по проблеме исследования, рассмотрены основные принципы воспитания и механизмы их реализации в учебных заведениях. Выявлены основные пункты работы социального педагога в школе.

На основе проведенного исследования мы выяснили, что как бы ни была сложна область педагогической деятельности, как ни бес­конечно многообразны индивидуальные случаи, требующие каждый раз решения, нет и не может быть сомнения в том, что в основе всех этих явлений и процессов лежат свои особые, но совершенно опре­деленные законы, раскрытие которых и составляет задачу педагоги­ки как науки.

В процессе воспитания, есть немало вопросов, давно и однозначно решенных, но жизнь выдвигает новые проблемы, требующие новых подходов и решений. Это может быть достигнуто в тесном союзе теории и практики, в совместном поиске прогрессив­ных методов обучения и воспитания. Поэтому специалиста сегодняшнего дня должны отличать высокая общая культура, инициатива и ответ­ственность, потребность в постоянном обновлении и обогащении своих знаний, способность смело принимать новаторские решения и активно проводить их в жизнь.

Список литературы.

1. Андреев, В. И.

Педагогика: [Текст] учеб. курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. – 2-е изд.–Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с.

2. Бабанский, Ю. К.

Педагогика: [Текст] учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др.; под ред. Ю. К. Бабанского. — 2-е изд., доп. и перераб. – М., Просвещение, 1988. – 479 с.

3. Балл, Г. А.

Норма деятельности- категория педагогическая [Текст] / Г.А.Балл //.Педагогика.- 1992.- № 3.- с. 43-48.

4. Галагузова М.А.

Социальная педагогика [Текст]: курс лекций: учеб. Пособие для студентов.высш. учеб. Заведений / М. А. Галагузова; под ред. М. А. Галагузовой. – М.: Гуманит. издат. центр Владос, 2001. – 416 с.

5. Гликман, И.З.

Теория и методика воспитания [Текст] учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.З. Гликман – М.: ВЛАДОС., 2002.- 176с.

6. Дошкольная педагогика [Текст] Конспект лекций / Авт. сост. В.А. Титов.- …… М.: Приор-издат., 2002.- 192с.

7. Закатова, И.Н.

Социальный педагог в школе [Текст] / Под. ред. Сеневко.- М., 1996.- 70с.

8. Иванов, И.П.

Методика коммунарского воспитания [Текст] / И.П. Иванов.- М.,.Просвещение, 1990.- 194с.

9. Караковский, В.А.

Воспитательная система школы: проблемы управления [Текст] / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой.- М., 1997.- 112с.

10. Козлов, И.Ф.

Методика воспитательного процесса [Текст] / И.Ф. Козлов, В.М. Коротов, …… Б.Т. Лихачев, Л.Ю. Гордин.- М.: Просвещение., 1969.- 336с.

11. Лихачев, Б. Т.

Педагогика: [Текст] курс лекций: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей, ИПК и ФПК – М.: Прометей, 1992. – 528 с.

12. Нигматов, З.Г.

Нести энергетику культуры и знаний [Текст] / З.Г. Нигматов // Студенчество: Диалоги о воспитании .- 2005.- №1.- с. 2-3.

13. Никитина, Л.Е.

Социальный педагог в школе [Текст] / Л.Е. Никитина.- 2-е изд..- М.:

Академический проект, 2003.- 112с.

14. Обозов, Н.Н.

Психология межличностного познания [Текст] / Под ред. Н.Н.Обозов, А.А. Бадалаева .- М., 1981.-174с.

15. Основа общей педагогики [Текст]: учеб. Пособие для вузов. Ч. 2. / В. А. Сластенин; И. Ф. Исаев; Е. Н. Шиянов.; под ред. В. А. Сластенина. – М.: Владос, 2002. – 256 с.

16. Осухова, Н.Г.

Современные учителя о воспитании или прошлое в настоящем [Текст] /Н.Г. Осухова // Педагогика.- 1995.- №3.- с. 60-65.

17. Петровский, М.Г.

Психология [Текст] словарь / А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.- М., 1990.- 258с.

18. Пидкасистый, П.И.

Педагогика [Текст] / Под ред. П.И. Пидкасистого.- М., 1998.- 598с.

19. Пидкасистый, П.И.

Педагогика [Текст] учеб. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого.- М., 1995.- 470с.

20. Поляков, С.Д.

Психопедагогика воспитания [Текст] / С.Д. Поляков.- М.: Новая школа, 1996.- 160с.

21. Подласый, И. П.

Педагогика [Текст]: новый курс: учебник для вузов; В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр. Владос, 1999. – 256 с.

22. Рожков, М. И.

Организация воспитательного процесса в школе [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов. / М. И. Рожков; Л. В. Байбородова. – М.: Гуманит. издат. центр Владос, 2001. – 256 с.

23. Рожков, М. И.

Теория и методика воспитания [Текст]: учеб. Пособие для студентов высш. Учеб. Заведений. / М. И. Рожков; Л В. Байбородова. – М.: Владос – Пресс, 2004. – 384 с.

24. Российская педагогическая энциклопедия [Текст] / В 2 томах.- М., 1993.- т.1,2.- 450с.

25. Методика и технология работы социального педагога [Текст] Учебное

пособие для студентов высш. учеб. заведений / Б.А. Алмазов, М.А. Беляева,

Н.Н. Бессонова и др..- М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 192с.

26. Чекалова, Н.Н.

От сердца к сердцу [Текст] / Н.Н. Чекалова // Открытая школа.- 1997.- №5.- с. 23-24.

27. Шадриков, В.Д.

Духовные способности [Текст] / В.Д. Шадриков.- М.: Магистр, 1996.- 98с.

28. Щуркова, Н. Е.

Собранье пестрых дел [Текст]: метод. материалы для работы с детьми / Н. Е. Щуркова. – 2-е изд. – М.: Новая шк., 1994. – 96 с.

www.ronl.ru

Курсовая работа - Сущность, закономерности и принципы целостного педагогического образования

Сущность, закономерности и принципы целостного педагогического образования

Сущность педагогического образования. Поскольку образование как предмет педагогики – это педагогический процесс, то словосочетания «образовательный процесс» и «педагогический процесс» будут синонимичными. Педагогический процесс — это специально организованное вза­имодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.

Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются глав­ными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, на­копленного человечеством во всем его многообразии. А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально орга­низованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Таким об­разом, содержание образования (опыт, базовая культура) и сред­ства — еще два компонента педагогического процесса. Взаимо­действие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характе­ристика педагогического процесса, протекающего в любой педа­гогической системе.

Системообразующим фактором педагогического процесса вы­ступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Цель внутренне присуща (имманентна) педагогически интерпретиро­ванному социальному опыту, присутствует в явном или неявном виде как в средствах, так и в деятельности педагогов и воспитан­ников. Она функционирует на уровне ее осознания и реализации. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели вос­питания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования.

С позиции системного подхода безосновательным представля­ется возведение в ранг структурных компонентов педагогического процесса методов педагогической деятельности, приемов, средств коммуникативного воздействия, организационных форм и т.п. Они, так же как и цель, имманентны динамической системе «педагог воспитанник». В них самих и в результате их взаимодействия рож­даются методы, приемы, формы организации и другие искусст­венные элементы педагогического процесса.

Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической системы — его способность к выполнению социально обуслов­ленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического про­цесса как целостного явления: целостная гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом про­цессе.

Целостность — синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимули­рующих сознательных действий и деятельности субъектов, функцио­нирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармони­ческое взаимодействие. В нем непрерывно происходит движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.

Закономерности педагогического процесса. В закономерностях, напомним, отражаются объективные, необходимые, существенные, повторяющиеся связи. Даже без специального исследования можно заключить, что в столь сложной, большой и динамичной системе, как педагогический процесс, проявляется большое количество разнообразных связей и зависимостей.

Среди общих закономерностей педагогического процесса выделяются такие:

1. Закономерность динамики педагогического процесса. Вели­чина всех последующих изменений зависит от величины изме­нений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер; чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат. Следствие действия закона видим на каждом шагу — тот ученик будет иметь более высокие общие достижения, у которого были более высокие промежуточные результаты.

2. Закономерность развития личности в педагогическом процессе.

Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от:

1) наследственности;

2) воспитательной и учебной среды;

3) включения в учебно-воспитательную деятельность;

4) приме­няемых средств и способов педагогического воздействия.

3. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от: 1) интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педа­гогами; 2) величины, характера и обоснованности корректирую­щих воздействий на воспитуемых.

4. Закономерность стимулирования. Продуктивность педаго­гического процесса зависит от: 1) действия внутренних стиму­лов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности; 2) интен­сивности, характера и своевременности внешних (обществен­ных, педагогических, моральных, материальных и других) сти­мулов.

5. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от:

1) интенсивности и ка­чества чувственного восприятия;

2) логического осмысления воспринятого;

3) практического применения осмысленного.

6. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность пе­дагогического процесса зависит от:

1) качества педагогической деятельности;

2) качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

7. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты учебно-воспитательного процесса зави­сят от:

1) потребностей общества и личности;

2) возможностей (материально-технические, экономические и другие) общества;

3) условий протекания процесса (морально-психологические, санитарно-гигиенические, эстетические и другие).

Следует предостеречь от ошибочного представления, будто изложенными закономерностями исчерпываются связи, дей­ствующие в педагогическом процессе. Последних гораздо боль­ше, к изучению глубинных связей исследователи еще только подступают.

Принципы педагогического процесса отражают требования к организации педагогической деятельности.

Принципы организации педагогического процесса:

1. Гуманистическая направленность.

2. Связь с жизнью и производственной практикой.

3. Соединение обучения и воспитания с трудом на общую пользу (воспитывает не сам труд, а его социальное и интеллектуальное содержание).

4. Научность.

5. Ориентированность на формирование в единстве знаний и умений сознания и поведения.

6. Обучение и воспитание детей в коллективе (оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса).

7. Преемственность, последовательность и систематичность.

8. Наглядность.

9. Эстетизация (формирование эстетического отношения к действительности).

Принципы управления деятельностью воспитанников:

1. Сочетание педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников.

2. Сознательность и активность учащихся (осознание учащимися технологии учения, владение приемами учебной работы, осознание прикладного значения теоретических идей).

3. Уважение к личности педагога в сочетании с разумной требовательностью.

4. Опора на положительное в человеке.

5. Согласованность требований школы, семьи и общественности.

6. Доступность и пассивность обучения и воспитания.

7. Учет возрастных и индивидуальных особенностей.

8. Прочность и действенность результатов образования, воспитания и развития (смысловая память).

Обучение в целостном педагогическом процессе: сущность, структура, динамика, движущие силы и противоречия

Сущность обучения. Об обучении написано и сказано много: оно и «протекает», и «осуществляется», и «реализуется, оно и „передача“ человеку определенных знаний, умений, навы­ков; оно и „целенаправленное взаимодействие преподава­теля и учащихся“, в ходе которого решаются задачи обра­зования учеников, „целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению на­учными знаниями и навыками, развитию творческих спо­собностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений“ (И.Ф. Харламов). Оно и „процесс деятельности преподавания и учения“ и „познание или вид познавательной деятельности“, и „совокупность по­следовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, формирова­ние умения применять их в жизни, на развитие самостоя­тельности мышления, наблюдательности“ и др. Иногда сущность обучения видят в том, что это руководимый или организованный процесс познания.

Разумеется, каждое из перечисленных определений имеет право на существование, так как выступает в ка­честве отдельных попыток, этапов к раскрытию сущности обучения. Но взятые в отдельности эти и другие аналогичные определения „обучение“ не раскрывают его сущ­ность. Доказательством тому может служить хотя бы по­пытка охарактеризовать обучение как передачу человеку, ребенку определенных знаний, умений и навыков. На первый взгляд это утверждение может показаться верным: до обучения у ребенка знаний не было, после обучения они появились. Откуда взялись знания? От учителя. Он их дал обучающемуся.

Но знания, умения, навыки — не физические предме­ты, их передать просто нельзя. Они могут возникнуть в голове ребенка, человека только в результате собственной активности. Их нельзя просто получить, они должны по­лучаться в результате психической активности обу­чающегося и прежде всего мышления. Значит отношение „учитель — ученик“ не может быть сведено к отношению „передатчик — приемник“.

Содержанием обучения как процесса, на что справед­ливо обращает наше внимание В.К. Дьяченко в своих ра­ботах, является какая-то деятельность, которой в той или другой степени владеет обучающий и не владеет полнос­тью или частично обучаемый (см. В.К. Дьяченко. Органи­зационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989. С. 44). Например, ученик овладевает каким-то ре­меслом: столярным, плотницким, слесарным и другим. Работа столяра, плотника или слесаря для него становится целью и содержанием учения. То же можно сказать об овладении ребенком техникой написания букв, счетом, таблицей умножения и т.п. Сама по себе эта деятельность — какой-то конкретный вид труда. Работа столяра, делающего табуретку, скамейку, стол, ящик, или методиста, состав­ляющего дидактические материалы по русскому языку, математике, не является обучением. Но этот труд может стать целью и содержанием обучения, если столяр берет ученика и обучает его столярному делу или учитель-методист становится за учительский стол и обучает ребен­ка технике написания букв, счету, таблице умножения, со­ставлению обучающих программ для ЭВМ. Тогда, непо­средственно к тому практическому делу, которым занима­лись и занимаются столяр и учитель-методист, присоеди­няется еще одна забота — обучение ребенка, подростка. Обучение — это то, чего непосредственно в столярном деле или деле методиста (ученого-методиста, методиста-практика) не было, и оно, на что справедливо указывает В.К. Дьяченко, отличается от столярного дела, дела мето­диста только тем, что включается еще общение их с учени­ком. Учитель, наставник, как справедливо их следовало бы теперь назвать, показывают, объясняют, ставят вопросы, дают задания своим ученикам, проверяют их, отмечают недостатки и ошибки, корректируют движения, действия, снова показывают, как нужно работать тем или другим инструментом, карандашом или ручкой, показывают об­разцы программ и т.д.

В приведенном примере обучение ремеслу включается в непосредственную трудовую деятельность. Сущность этого обучения, как и обучение грамотности или другому любому учебному предмету, выражается в педагогическом общении того, кто обучает, и того, кто учится. „В любом обучении как бы накладывается одна на другую и сли­ваются воедино не только деятельность обучаемого и обу­чающегося, но еще два вида активности: один — это та конкретная деятельность, которой обучает наставник и ко­торую усваивает ученик, а другой — это прямое, непосред­ственное и косвенное, опосредованное общение“. В этом и сказывается двусторонность процесса обучения: преподавание — деятельность учителя и учение — деятельность учеников.

Таким образом, обучение можно охарактеризовать как процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемыми, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, уме­ния, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества.

Внутренняя структура процесса обучения. Для организации учебного процесса необходимо хорошо знать те внутренние структурные компоненты, из которых он состоит. С этой точки зрения в обучении, как и во всякой чело­веческой деятельности, обычно выделяют следующие струк­турные компоненты: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, эмоциональ­но-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результа­тивный. Все это позволяет представить внутреннюю структуру и организацию процесса обучения в виде схемы.

ОБУЧАЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА

Учебно-познавательная деятельность учащихся

Осмысление данной схемы позволяет глубже уяснить сущ­ностную характеристику обучения как педагогического про­цесса и дидактические подходы к его практическому осущест­влению.

Эта схема, во-первых, указывает на то, что обучение носит двусторонний характер и обусловливает необходимость тесного взаимодействия педагога и учащихся на всех этапах учебной работы, начиная с постановки ее целей и кончая про­веркой и оценкой знаний. Если на каком-то из этих этапов тот или иной школьник «не включается» в учебно-познавательную деятельность, его обучение прекращается.

Во-вторых, выделение отдельных структурных компо­нентов этого сложнейшего процесса дает четкое представление о том, как нужно подходить к его организации. Как явствует из схемы, эта организация включает в себя постановку целей учеб­ной работы, возбуждение потребности учащихся в овладении изучаемым материалом, четкое определение его содержания, вовлечение учащихся в познавательную деятельность по его осмыслению, усвоению и т.д.

В-третьих, на схеме показано, что активизация учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения не сводится только к использованию учителем отдельных методи­ческих приемов при изложении изучаемого материала, как это иногда представляется. Эта задача должна решаться на всех этапах учебного процесса: и при определении целей учебной работы, и при формировании потребностно-мотивационной сферы учащихся, и при структурировании содержания учеб­ных занятий и т.д.

Динамика процесса обучения. Все трудовые процессы, например, производственные, эксплуатационные, технологические подразделяются на циклы. Там, где они целесообразно выделены и обоснова­ны, представляется возможность управлять трудовыми процессами на научных основах. Очевидно, что такие воз­можности содержатся и в учебном процессе. Всякий труд, в том числе совместный труд учителя и учащихся, осу­ществляется в определенной среде и времени. Следова­тельно, учебный процесс подобно другим процессам должен иметь свои циклы.

НАЧАЛЬНЫЙ ЦИКЛ. Содержанием этого цикла яв­ляется овладение общей схемой учебного материала и ме­тодами его применения. Он занимает большую часть учебного времени. В данном цикле изучение и закрепле­ние нового фрагмента содержания учебного материала проводится параллельно, порой слитно путем системати­ческого привлечения школьников к решению различного уровня сложности и трудности учебных задач. В началь­ном цикле обучения реализуются следующие цели обуче­ния:

а) осознание и понимание учащимися основной идеи и практической значимости изучаемого материала путем ана­лиза основных свойств и восприятие общей схемы данной темы;

б) освоение путей воспроизведения изучаемых знаний и метода их использования на практике.

В начальном цикле учебного процесса дидактическое взаимодействие преподавания и учения направляется на расчленение, анализ основных свойств и признаков учеб­ного материала. Противоречие между ранее усвоенным и изучаемым, между обыденно-житейскими и научными знаниями, между учебно-познавательными задачами и ре­альными учебными возможностями школьников становит­ся движущей силой учения и развития. Этот цикл учебно­го процесса состоит из трех основных этапов:

1) подготов­ка учащихся к закреплению и восприятию, изучению нового учебного материала;

2) предъявление и восприятие нового фрагмента содержания учебного материала с помощью из­ложения учителя (информативного или проблемного) или в процессе решения проблемных задач;

3) контроль и самокон­троль успешности восприятия и понимания, а также пер­вичное закрепление изученного. Система учебных задач как средство обучения должна обеспечить в начальном цикле обучения:

а) сопоставительное изучение учащимися новых идей, понятий, теорий с ранее усвоенными;

б) формирование у школьников целостного представления об изучаемом пред­мете, категориях и закономерностях;

в) единство обучения и развития;

г) параллельное изучение и закрепление учебного материала. Основными параметрами результативности об­учения в его начальном цикле являются:

1) самостоятель­ное воспроизведение изученного;

2) подтверждение фактами новых знаний;

3) дифференциация основных признаков учебно­го материала;

4) готовность к решению типовых задач.

ВТОРОЙ ЦИКЛ. К нему относится повторение общей схемы учебного материала и отработка метода (методов) его применения. Основной целью этого цикла является конкретизация, расширенное воспроизведение изученных знаний и ясное их осознание, полное овладение методом (методами) применения этих знаний в учебной практике внутрипредметного характера. Дидактическое взаимодей­ствие преподавания и учения направляется на сбор и ана­лиз фактов по данной теме. Во втором цикле учитель дол­жен нацеливать внимание учащихся на разрешение таких противоречий, как противоречие между знанием и способа­ми его применения, противоречие между знанием и формиро­ванием навыков и умений. Эти противоречия и их разумное разрешение являются стимуляторами и факторами перехо­да от одного уровня усвоения к другому, от менее кон­кретных знаний и навыков к более конкретным знаниям и навыкам. Данный цикл состоит из следующих основных этапов:

— воспроизведение общей схемы и метода применения знаний;

— применение знаний на практике в ситуации внутри-предметного характера и формирование навыков и умений;

— анализ ранее неосознанных свойств учебного материа­ла (кумуляция или расширенное воспроизведение изученного).

Результативность обучения в этом цикле измеряется темпами оперативного перехода от знаний к фактам, от фактов к знаниям, качеством и быстротой решения учеб­ных задач.

ТРЕТИЙ ЦИКЛ. Основное содержание этого цикла — систематизация, обобщение понятий, генерализация уме­ний, использование содержания изученного и усвоенного — в жизненной практике, как при непосредственной помощи учителя, так и самостоятельно. Дидактическое взаимодействие преподавания и учения направляется на сопоставле­ние усвоенных понятий и приобретенных умений. При организации конкретной учебной и познавательной дея­тельности школьников используются межпонятийные и межпредметные учебные задачи, моделирующие жизнен­ные ситуации, в том числе и межпредметные. Показателем результативности обучения в этом цикле являются:

1) са­мостоятельное нахождение учащимися новых способов реше­ния проблем и задач;

2) применение знаний в неожиданных ситуациях и обстоятельствах.

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ ЦИКЛ. Проверяются и учиты­ваются результаты предыдущих циклов с помощью кон­троля и самоконтроля успешности учебной практики. В этом цикле определяются пробелы в знаниях и слабые стороны в умениях. Намечаются пути дальнейшей работы над усвоенными темами и разделами учебного предмета.

Выделенные циклы учебного процесса хорошо разли­чимы. В каждом цикле содержатся новые качества, сторо­ны, свойства изучаемых понятий и категорий. Они позво­ляют открыть новые сферы деятельности учителя и уча­щихся с учебным материалом. Циклы учебного процесса представляют собой спираль, в каждом витке которой от­ражаются все стороны учебного процесса; цель — деятель­ность преподавания — средства преподавания и учения — дея­тельность учения — результат.

Движущие силы и противоречия процесса обучения. Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости — как процесс постоянного движения и развития. В связи с этим учитель должен исходить из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, что в нем нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, что в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возможные озарения. Познание, образно выражаясь, соткано из противоречий. В нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное.

Отечественными дидактами М.А.Даниловым, В.И.Загвязинским и другими установлено, что определяющее влияние на ис­торическое развитие обучения оказывают объективные требова­ния общества, прогресс производства, техники, науки, культу­ры, социальных отношений. Основным противоречием обучения является противоречие между постоянно усложняющимися требованиями обучения и возможностями учащихся (уровнем их зна­ний, развития; мотивами, способами деятельности, которыми они владеют). Это противоречие находит свое выражение и конкретизируется в противоречиях содержательной (знания, умения, навыки), мотивационной (побуждения) и операциональной (спо­собы познания) сторонами обучения (В.И. Загвязинский). К ним относятся противоречия:

· между личным житейским опытом уче­ника и научными знаниями;

· между прежним уровнем знаний и новыми знаниями;

· между знаниями и умением их использовать;

· между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению и обучению в целом;

· между более сложной познаватель­ной задачей и наличием прежних, недостаточных для ее решения способов.

Основное противоречие является движущей силой процесса обучения, потому что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем процесс познания. М.А.Данилов формулирует его как противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практи­ческими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков уча­щихся, их умственного развития и отношений. Он считает, что опре­деление степени и характера трудностей в учебном процессе со­ставляет главный способ в руках учителя вызывать движущую силу учения и развивать умственные и нравственно-волевые силы школьников. Однако важна не всякая отдельно взятая трудность, а та система трудностей, которые сочетаются с условиями, благоприятствующими преодолению их школьниками, и ведут к овла­дению научными знаниями и развитию познавательных сил уча­щихся. Противоречие становится движущей силой обучения, если оно содержательно, т.е. имеет смысл в глазах учащихся, а разре­шение противоречия явно осознается ими как необходимость. Усло­вием становления противоречия в качестве движущей силы обу­чения является соразмерность его с познавательным потенциа­лом учащихся. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только «схватили», «заострили» его, но и самостоятельно нашли способ решения. Выдвинутая однажды и принятая учащимися по­знавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познан­ного в жизни. В способности видеть познавательную задачу и стрем­лении найти ее решение кроется тайна успешного обучения и умственного развития учащихся.

www.ronl.ru

Смотрите также

• 
  Реферат на тему контрольный осмотр автомобиля
• 
  Реферат на тему обелиски в горах
• 
  Реферат изменения в организме беременной женщины
• 
  У войны не женское лицо реферат
• 
  Реферат у войны не женское лицо
• 
  Реферат системный подход в теории организации
• 
  Реферат не женское лицо у войны
• 
  Реферат на тему одежда древней руси
• 
  Реферат возбуждение гражданского дела в суде
• 
  Понятие и правовая природа брака реферат
• 
  Логистика и общая теория систем реферат