Курсовая работа: Воспитание в современных условиях. Воспитание реферат

Реферат - Воспитание в современных условиях

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Предмет педагогики – процесс направленного развития и формирования человеческой личности в условиях ее обучения, образования, воспитания, или, более кратко, — это воспитание человека, как особая функция общества.

Основными категориями педагогики являются: развитие, воспитание, образование, обучение.

Развитие человека – это процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов.

Воспитание в широком смысле представляет собой целенаправленный процесс формирования интеллекта, физических и духовных сил личности, подготовки ее к жизни, активному участию в трудовой деятельности. Воспитание в узком смысле слова — систематическое и целенаправленное воздействие воспитателя на воспитуемых с целью формирования у них желаемого отношения к людям и явлениям окружающего мира.

Образование процесс и результат усвоения определенной системы знаний и обеспечение на этой основе соответствующего уровня развития личности. Образование получают, в основном, в процессе воспитания и обучения в учебных заведениях под руководством педагогов. Однако все возрастающую роль играет и самообразование, т.е. приобретение системы знаний самостоятельно.

Обучение – это целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся по передаче и усвоению знаний. Деятельность преподавателя при этом называется преподаванием, а деятельность учащихся – учением. Поэтому обучение можно определить и так: обучение – это преподавание и учение, взятые в единстве. В свете вышеизложенного педагогика представлена как наука о воспитании; это наука, изучающая закономерности воспитания, образования и обучения.

В результате развития науки, техники и культуры происходят дифференциация знаний и специализация наук. В педагогической науке процесс специализации и дифференциации проявляется особенно заметно. Педагогика, зародившаяся в недрах философии как ее часть, имеет в настоящее время большое число ответвлений, которые развиваются как ее отрасли. Эти отрасли определяются особенностями объекта воспитания: возрастом, профессией, психофизиологическими данными.

Целью курсовой работы является углубление теоретических знаний по теме «Анализ форм, методов, приемов и средств воспитания в современных условиях» является формирование умения применять теоретические знания при решении поставленных задач, развитие творческой инициативы, самостоятельности и ответственности.

Объект исследования курсовой работы – воспитание в современных условиях.

Предмет исследования курсовой работы – формы, методы, приемы и средства воспитания в современных условиях

Задачи исследования курсовой работы:

1. Описание основных форм и методов воспитания в современное время.

2. Описание современных приемов воспитания в современной педагогической науке.

Информационной базой для написания работы послужили публикации таких авторов, как: Сластенина В.А., Подласый И. П., Селевко, Г. К., Хуторской, А. В., Пидкасистого П. И. и др.

ГЛАВА 1. ОПИСАНИЕ ОСНОВНЫХ ФОРМ И МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

1.1. Анализ основных классификаций методов воспитания

Создание метода — это ответ на поставленную жизнью воспитательную задачу. В педагогической литературе можно найти описание большого количества методов, позволяющих дости­гать практически любые цели. Методов и особенно различных версий (модификаций) методов накоплено так много, что разо­браться в них, выбрать адекватные целям и реальным обстоя­тельствам помогает лишь их упорядочение, классификация [11].

Классификация методов — это выстроенная по определенному признаку система методов. Классификация помогает обнару­жить в методах общее и специфическое, существенное и слу­чайное, теоретическое и практическое и тем самым способ­ствует их осознанному выбору, наиболее эффективному применению. Опираясь на классификацию, педагог не только ясно представляет себе систему методов, но и лучше понимает на­значение, характерные признаки различных методов и их мо­дификаций.

Любая научная классификация начинается с определения общих оснований и выделения признаков для ранжирования объектов, составляющих предмет классификации. Таких признаков, учитывая метод — явление многомерное, много. Отдельную классификацию можно составлять по любому общему признаку. На практике так и поступают, получая различные системы методов. В современной педагогике известны десятки классификаций, одни из которых больше пригодны для решения практических задач, а другие представляют лишь теоретический интерес. В большинстве систем методов логические основания классификации выражены нечетко. Этим объясняется тот факт, что в практически значимых классификациях за основу берется не одна, а несколько важных и общих сторон метода.

По характеру методы воспитания делятся на убеждение, упражнение, поощрение и наказание. В данном случае общий признак «характер метода» включает в себя направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны методов. К этой классификации тесно примыкает другая система общих методов воспитания, трактующая характер методов более обобщенно. Она включает в себя методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения школьников. В классификации И. С. Марьенко на­званы такие группы методов воспитания, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, руководства, само­воспитания.

По результатам методы воздействия на воспитанника можно разделить на два класса:

1. Влияния, создающие нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи.

2. Влияния, создающие привычки, определяющие тот или иной тип поведения.

В настоящее время наиболее объективной и удобной представляется классификация методов воспитания на основе направленности — интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания. В соответствии с этой характеристикой выделяются три группы методов воспитания:

1. Методы формирования сознания личности.

2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения.

3. Методы стимулирования поведения и деятельности.

От методов воспитания следует отличать средства воспитания.

Средства воспитания — это те конкретные мероприятия или формы воспитательной работы (беседы, собрания, вечера, экскурсии и т.д.), деятельности учащихся (учебные занятия, предметные кружки, конкурсы, олимпиады), а также наглядные пособия (кинодемонстрации, картины и т.д.), которые используются в процессе реализации того или иного метода. Например, убеждение как метод воспитания реализуется с помощью таких воспитательных средств, как разъяснительные беседы на уроках и во внеурочное время по вопросам политики, нравственности, искусства и др., собрания, диспуты и т.д. В качестве средств метода упражнений выступает организация труда, патриотическая и художественно-эстетическая деятельность учащихся и т.д.

Иногда, разъяснительные беседы и различные собрания в работах не строго научного характера называют методами воспитания, допуская определенное смешение понятий. Но большой ошибки здесь нет. Всякая разъяснительная беседа или собрание, будучи конкретными средствами реализации метода убеждения, выступают в качестве частных форм его осуществления и в этом смысле выполняют роль методов воспитания [10, с.246].

1.2. Анализ основные формы воспитания

Воспитательный процесс, как любое социально-психологическое и культурологическое явление, имеет форму. Коль скоро субъекты организованного процесса индивидуальны и неповторимы, то сочетание методов и подбор средств, обусловленные индивидуальным своеобразием педагога (либо педагогического коллектива в качестве совокупного субъекта), определяет неповторимость и своеобразие формы воспитательного процесса. Поэтому форму воспитательного процесса можно определить следующим образом. Форма воспитательного процесса — это доступный внешнему восприятию образ взаимодействия детей с педагогом, сложившейся благодаря системе используемых средств, выстраиваемых в определенном логическом обеспечении метода работы с детьми.

Форма как часть процесса воспитания зависит от целей, содержания, методов и одновременно обусловливает их осуществление, воплощение в конкретном деле. Поэтому формы воспитания зависят от конкретных педагогических ситуаций, и поэтому они так разнообразны, носят творческий характер и порой индивидуально неповторимы. Тем не менее, наука должна их классифицировать, охарактеризовать [6, с.202].

Выделены различные типы форм воспитательной работы по количеству участников:

• индивидуальные — беседы, занятия воспитателя с одним воспитанником;

• групповые — несколько участников (кружок, временная группа, класс) находятся в непосредственном контакте;

• массовые — несколько классов, школа, район, вся страна проводят праздники, конференции, слеты, шествия и тому подобные мероприятия.

Выделены также формы работы по основному виду деятельности: формы познавательной деятельности, трудовой, общественно полезной, эстетической, физкультурно-оздоровительной, ценностно-ориентационной.

В свое время Н. И. Болдырев выделил формы воспитательной работы в зависимости от метода воспитательного воздействия:

• словесные — собрания, сборы, линейки, лекции, конференции, встречи, устные газеты, радиожурналы;

• практические — походы, экскурсии, спартакиады, олимпиады, кон- курсы, субботники, тимуровская работа и др.;

• наглядные — музеи, выставки, витрины, стенды, стенные газеты и пр.

Современный исследователь предлагает делить формы внеурочной воспитательной работы в школе по воспитательной задаче и выделяет три группы:

1) формы управления и самоуправления школьной жизнью — собрания, линейки, митинги, часы классных руководителей, совещания органов самоуправления и др.;

2) познавательные формы — экскурсии, походы, фестивали, устные журналы, информации, газеты, тематические вечера, студии, секции, выставки и др.;

3) развлекательные формы — утренники и вечера, «капустники» и др.

Обобщая результаты научно-методического поиска и опыт работы и воздерживаясь от строгой классификации, можно выделить типы форм воспитательной работы по преимущественному компоненту, методу воздействия в одноразовом или многократном действии (мероприятии) педагога. Определим такие методы педагогического воздействия, положенные в основу типологизации форм воспитательной работы: слово, переживание, работа, игра, психологическое упражнение. Отсюда пять типов форм воспитательной работы со школьниками: словесно-логические, образно-художественные, трудовые, игровые, психологические [3, с.104].

В словесно-логических формах основным средством воздействия является рациональное слово, убеждение словом, которое, конечно, может быть окрашено эмоцией и вызывать эмоции воспитанников. К этому типу форм относятся беседы на самые разные темы, классные дискуссии, собрания, конференции, лекции и пр. Главное здесь — обмен информацией, сообщения учеников, учителей и других взрослых, обсуждение проблем. Такой тип воспитательного воздействия имеет место в практике школ всего мира, хотя методика, техника или даже технология его проведения может быть различной, о чем мы скажем ниже.

Образно-художественные формы объединяют в себе такие дела воспитанников, где главным средством воздействия являются совместные переживания, преимущественно социально-нравственные, эстетические. Главное здесь — вызвать сильные, глубокие и. облагораживающие коллективные эмоции, подобные тем, которые люди испытывают в театре, на праздниках, митингах и в аналогичных ситуациях. Великие педагоги, психологи, деятели искусства, политики и общественные деятели хорошо понимали огромную возвышающую силу массовых чувств, знали и их разрушительную силу. Воспитатель должен уметь обеспечить совместные переживания воспитанников, благодаря которым они станут лучше, в таких формах, как концерт, спектакль, праздник и т. п.

В трудовых формах положительно воздействует на воспитанников совместная работа, шире — различная деятельность, любой труд, в том числе общественно полезная деятельность. Это разные виды работ в школе: от ежедневной уборки до ремонта школы, разбивки и устройства сада, парка, организации фермы, школьного кооператива, типографии, информационного центра. Это также разная помощь нуждающимся, работа в органах самоуправления, общественных движениях и организациях. Совместный труд может вдохновлять не меньше театра, эстетического зрелища или праздника.

Игровые (досуговые ) формы работы образуют такой тип воспитательного воздействия, в котором главным является игра, совместный отдых, содержательное развлечение. Это могут быть спортивные игры, познавательные, соревновательные, конкурсные. Все они, равно как и вышеназванные типы форм воспитательной работы, нередко совмещают указанные средства воздействия: слово, образ, глубокие эмоции, работу.

Особое внимание следует обратить на психологические формы работы с учащимися. В этом типе главным средством воздействия являются элементы психологического тренинга, методы практической психологии, индивидуальной и групповой психотерапии: лекции, беседы, дискуссии, психологические упражнения, консультации. Это требует довольно специальных знаний и умений воспитателя, что вполне решаемо: сегодня практической психологии учат студентов и учителей, готовят для этого педагогов-психологов, социальных работников и педагогов.

Для успеха дела, использования разных форм работы с воспитанниками воспитатель должен осознавать их скрытые возможности и на этой основе наиболее оптимально их организовывать. Следует помнить, что, как мы уже заметили, почти любая форма работы имеет в себе и воздействие словом, и переживания, чувства, и игру, соревнование, и труд, работу.

ГЛАВА 2. ОПИСАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ПРИЕМОВ ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

2.1. Характеристика приема и принципов воспитания

в современное время

Принципы воспитания — это общие требования, определяющие воспитательный процесс посредством норм, правил, рекомендаций по разработке, организации и проведению воспитательной работы. В них отражается представление о сущности воспитания, поскольку принципы формулируются на основе закономерностей педагогических процессов [4, с.140].

Современная отечественная наука дает систему принципов воспитания и обучения, которая составляет некоторое единство, отражает существенные особенности учебно-воспитательного процесса и служит руководством к практике. Ряд ученых рассматривают единую систему принципов воспитания и обучения. Другие дают их отдельно. При всей близости процессов обучения и воспитания, следует отделить принципы каждого из этих процессов, стремясь осмыслить специфику их, не забывая о некоторой условности разделения.

Обзор литературы позволяет выделить следующие принципы воспитания, характеризующие современное научное представление о теории и практике этого процесса [14, с.207].

1. Принцип связи воспитания с жизнью, социокультурной средой. Это означает, что воспитание должно строиться в соответствии с требованиями общества, перспективой его развития, отвечать его потребностям. Это находит выражение и в том, что воспитание имеет целевую направленность. Принцип требует определения целей воспитания с учетом государственных и личностных требований. Следует помнить, что в современной России целью воспитания является помощь личности во всестороннем развитии, профессиональном и жизненном самоопределении.

Кроме того, принцип связи школы с жизнью предполагает такую организацию воспитания, чтобы учащиеся не замыкались в школьной среде, что должно обеспечиваться разными путями: разработкой содержания, подбором методов, форм и средств воспитания.

2. Принцип комплексности, целостности, единства всех компонентов воспитательного процесса. Он означает организацию многостороннего педагогического влияния на личность через систему целей, содержания, средств воспитания, учет всех факторов и сторон воспитательного процесса.

3. Принцип педагогического руководства и самостоятельной деятельности, активности школьников. Это требование опирается на главный закон развития личности: человек развивается в активной самостоятельной деятельности. Поэтому воспитание состоит в организации разных видов деятельности, в которой педагог должен стимулировать активность воспитанников, их творческую свободу, сохраняя, однако, руководящие позиции.

В советский период педагогика выделяла принцип воспитания в труде. Труд как деятельность является действительно важным средством воспитания. Требование воспитывать в труде реализуется, если принцип руководства самостоятельной деятельностью детей понимать широко, в том числе как организацию различных видов труда школьников, который является обязательным компонентом образования в педагогических системах большинства стран.

4. Принцип гуманизма, уважения к личности ребенка в сочетании с требовательностью к нему. Он регламентирует отношения педагогов и воспитанников и предполагает, что эти отношения строятся на доверии, взаимном уважении, авторитете учителя, сотрудничестве, любви, доброжелательности. Принцип требует от учителя умения создать благоприятный психологический климат в группе, положительный эмоциональный фон. Одновременно педагог должен помнить о приоритете воспитательных, образовательных задач и проявлять высокую требовательность к воспитанникам для достижения нужных результатов.

5. Принцип опоры на положительное в личности ребенка. Он связан с предыдущим и требует от педагога веры в положительные результаты воспитания, в стремление ученика быть лучше, поддерживать, развивать это стремление. Для этого имеется система методов, средств воспитания, личностные качества учителя, его профессиональные умения.

6. Принцип воспитания в коллективе и через коллектив. Один из классических принципов советской педагогики, он предполагает организацию воспитательных воздействий на личность через коллективистские отношения и деятельность. Однако его следует понимать шире, как воспитание в группе, через общение, что требует знания учителем социальной психологии и умений формировать межличностные отношения.

7. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей школьников. Учителя должны знать типовые возрастные особенности и индивидуальные различия школьников, изучать их доступными способами и в соответствии с ними выбирать определенные средства и методы работы с конкретными воспитанниками.

8. Принцип единства действий и требований школы, семьи и общественности. Поскольку воспитание происходит под влиянием многих факторов, среди которых наиболее значительные — семья школьника и социальные институты, школа, педагогический коллектив должны обеспечить единые и согласованные действия всех участников воспитательного процесса.

Педагогическая наука утверждает, что все принципы воспитания тесно связаны между собой, отражают целостное представление о том, каким должно быть воспитание и как его нужно организовывать. В этом заключается научное значение принципов и их роль в практике.

2.2. Описание системы воспитания М.Монтессори

31 августа 1870 года в маленьком итальянском городе Кьярвалле (Charvalle) в семье высокопоставленного государственного чиновника Алессандро Монтессори и Ренильде Стопани родилась долгожданная дочь. Ее назвали Марией.

Мать происходила из старейшего итальянского рода Стопани, в котором было немало ученых. Она была для того времени весьма образованной женщиной, и всю жизнь, как могла, помогала дочери. Отец, напротив, довольно долго не одобрял желание дочери учиться. В строгой католической Италии второй половины 19 века женщине не обязательно было получать образование. Однако Мария с детства проявляла незаурядные способности. В 12 лет она, преодолев все преграды, была принята в техническую школу для юношей. Особые таланты проявились у нее в математике и естественных науках. Поэтому, когда пришло время делать профессиональный выбор, Мария Монтессори решила стать детским врачом. Однако в то время в Италии медицина была привилегией мужчин. Но преграды никогда не останавливали Марию. Она поступает на медицинский факультет Римского университета, и спустя пару лет получает право изучать не только естествознание, физику и математику, но и медицину. В 26 лет она становится первой в Италии женщиной-врачом.

Будучи студенткой университета, Монтессори активно выступала за социальные права женщин, стала одним из лидеров движения за равноправие женщин, и была выдвинута делегатом Международного конгресса женщин в Берлине.

Работая ассистенткой врача в университетской клинике, М.Монтессори впервые столкнулась с детьми с ограниченными возможностями. Эти дети были изолированы от мира, предоставлены сами себе, и походили на пленников. Наблюдая за ними, врач Монтессори впервые задумалась о том, что детям нужна развивающая среда. Впоследствии это станет отправным пунктом ее педагогической системы.

Все глубже вникая в проблемы лечения и обучения детей с ограниченными возможностями, М.Монтессори изучает труды французских психиатров Э.Сегена и Г.Итара, переводит их труды. Она приходит к пониманию того, что проблемы этих детей — скорее педагогические, а не медицинские, и с такими детьми надо работать не в больнице, а в детских садах и школах. Это шло вразрез с общественной моралью. Но это было только начало.

Мария Монтессори глубоко изучает педагогику, антропологию, психологию. В институте экспериментальной психологии при Римском университете она начинает вести свои научные исследования, сконцентрировав свое внимание на природных факторах и окружающей ребенка среде и на том, как они влияют на развитие умственных способностей детей. В это время у нее формируются основы ее будущей педагогической системы [18].

Ее система строилась не один день. Она дружила с основателем генетической психологии Жаном Пиаже и некоторое время он лично возглавляет Монтессори общество Женевы, переписывалась с дочерью Зигмунда детским психологом Анной Фрейд. Под их воздействием она уточняет выводы своих наблюдений за закономерностями детского развития. Но во многом она остается врачом и исходит из физиологии детей. Даже в понятие свободы она вкладывает биологическое значение и понимает под ней прежде всего независимость. На примерах из собственной педагогической практики Мария доказывает, что взрослый может не делать что-то за ребенка, а помогать ему действовать самостоятельно. Это особый труд. Ведь малыш попадает в наш мир и видит его чуждым и неприспособленным для его жизни. У него плохая координация движений, он не уверен в себе и не знает, что делать с окружающими его предметами. Ребенок зависим от великанов, которые называются взрослыми, и кроят мир под себя, не задумываясь о нем. Ему трудно расстегнуть пуговицы на курточке, завязать шнурок на ботинке, перенести свой стул в удобное место.

М. Монтессори предлагает уже в 2,5-3 года дать ребенку возможность сделать это и многое другое. Учитель (взрослый) только помогает ему. Он создает порядок в тех вещах, которые нужны для развития ребенка, а их очень много. Все эти чашечки, подноски, губки и щеточки, а также палки и кубики, бусины и стерженьки, карточки и коробочки положи их в беспорядке могут вызвать только чувство бессилия перед хаосом мира. Монтессори предложила расположить их в определенной строгой логике, а малышей с первого дня в классе приучать поддерживать установленный порядок. Не только и не столько, потому что этого хотят взрослые, а потому, что так удобнее самим детям. Мария вообще считает, что порядок органичен для ребенка, но он не всегда умеет сам его организовывать. Взрослый может создать условия в которых порядок прост и естественен. Он не проводит с малышом долгие и изнурительные беседы, не пользуется образными иносказаниями мораль которых выскакивает как чертик из коробки, оставляя лишь чувство недоумения. Учитель предлагает ребенку принять только одно четкое правило: “Взял, поработал, положи на место”. Но чтобы работа приносила пользу учитель дает малышу короткий (2-3 минуты) урок. На нем взрослый показывает, как обращаться с предметами, чтобы достичь результата, а не отчаяться и не потерять интерес.

Интерес — первое, что М. Монтессори выделяет в своей педагогике. Второе — индивидуальный подход. Это, конечно, не означает, что у каждого ребенка появляется отдельный учитель. Все немного по — другому. Каждый ребенок во время свободной работы выбирает то, что ему нравится делать, и учитель именно ему показывает, как справиться с заданием.

Свобода выбора появляется у малыша сразу после того, как он переступает порог класса, потому что только он сам точно знает, что ему нужно развивать именно сейчас. Хотя и здесь есть некоторые ориентиры. Так М.Монтессори обратила внимание, а современная психология подтвердила, что у ребенка от 0 до 6 лет есть периоды (длительностью от 1 года до 3 лет), когда он наиболее легко и естественно учится определенным вещам. Так от 0 до 6 лет в несколько этапов проходит развитие речи, а до 5,5 сенсорное развитие. В среднем с 2,5 до 6 лет у малыша возникают и закрепляются социальные навыки. В это время дети легко воспринимают формы вежливого или грубого поведения, которые становятся нормами их жизни. И, конечно, нельзя не сказать о коротком (от 0 до 3 лет) периоде восприятия порядка. Он фактически определяет отношения малыша с миром, потому что касается не только порядка в окружающей среде, но и во времени (запускаются “внутренние часы” ребенка) и во взаимодействиях со взрослыми.

Если опоздать и не воспользоваться появившимися у детей возможностями, то они могут потерять интерес к этому на всю жизнь или вернуть ошибки и случайности этих периодов в самых неожиданных и неприятных формах уже после шести лет.

Монтессори призывает нас не ускорять развитие детей, но и не упустить момент и вовремя раскинуть перед ребенком скатерть самобранку, на которой ему откроется уменьшенная безопасная модель всего нашего мира. Сначала глаза малыша разбегутся, а потом найдут то, что ему нужно здесь и сейчас. Надо только помнить, что на нашей скатерти не простые предметы, а те, что отобраны долгим наблюдением за тем, что и как помогает детям в развитии. Большинство из них собраны в серии и рассчитаны на то, что малыш сможет их потрогать, ощупать рукой, увидеть или услышать различия. Так до известного только ему предела он может развивать все свои чувства. Это знание он может применить даже осваивая буквы, которые сделаны из шершавой бумаги наклеенной на дощечки. Обводя их пишущими пальчиками ребенок запоминает не только саму букву, но и как ее писать [19].

Удивительно, но если учитель делает все правильно и родители ему не очень мешают у ребенка возникает внутренняя потребность осваивать и узнавать мир вокруг себя. Оказывается что для того, чтобы ребенок учил (а лучше образовывал) себя, его уже не надо наказывать или поощрять, нужно только вовремя подкидывать “уголек” в топку его ума, а еще лучше показать, как и где этот уголек находить.

Сама Мария пишет: “Неверно, что Монтессори-учитель бездеятелен, когда обыкновенный учитель активен: вся деятельность обеспечивается активной подготовкой и руководством учителя, его последующая “бездеятельность” — знак успеха”. Главная задача взрослого помочь детям научиться сосредотачиваться на интересной для них работе. В этом сложном деле учитель проходит через три этапа. Первый — подготовка привлекательной для малыша и удобной для его работы среды. Второй — разрушение той деятельности отдельных детей, которая мешает продвижению и развитию остальных. На этом сложном этапе учитель показывает шалуну, что его любят даже таким, беспокойным и несносным и вместе с тем без устали помогает малышу найти то, что заинтересует его и поможет сконцентрироваться на работе. Энергия ребенка перераспре-деляется с беспорядочного расплескивания к конструктивной деятельности, направленной на развитие. На третьем этапе учителю важнее всего не мешать малышу, не нарушать его поисков и его работы.

Большая часть воздействий учителя происходит косвенно, через среду или с помощью правил, которые он придумывает вместе с детьми. Весь внешний вид взрослого и его увлеченность захватывает детей и помогает учителю наладить доверительные отношения с каждым ребенком, создать ту уникальную атмосферу, которой так отличаются классы Монтессори.

Мария заметила, что дети учат других детей лучше, чем взрослые, да и в нашей взрослой жизни мы общаемся и с теми, кто старше нас и с теми, кто младше. Используя это наблюдение, Мария наполнила свои классы детьми разных возрастов, выделив две группы. В первой — дети от 3 до 6 лет, во второй от 6 до 12. У них разные задачи. До шести лет ребенок строит свой разум, а после шести активно осваивает культуру. И если дети умнеют каждый в своем темпе и до своего предела, то культуру еще можно осваивать и в разных формах и направлениях.

К концу тридцатых годов в педагогической системе М.Монтессори появляется новый мотив. Все, что происходит в мире, считает М. Монтессори, определено космическим планом. Его “пишет” Творец, и Он наделяет человека особой миссией. Людей ведут по пути от подмастерья, выполняющего волю Творца к вершинам мастерства. Уже сейчас столь несовершенный человек, единственное существо, наделенное разумом, несет ответственность за все, что происходит в мире. Но в жизни каждого из нас возникает конфликт между нашей космической задачей и тем, что мы делаем под воздействием социокультурных условий и обучения.

Маленького ребенка М. Монтессори воспринимает как наиболее “чистого” носителя замысла Творца. Тогда главная задача взрослых — не разрушить своим вмешательством этот замысел. Эти идеи не всегда воспринимаются теми, кто берется работать по системе М.Монтессори. Тем не менее, они вполне органичны для ее педагогики и придают ей стройность и завершенность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью данной курсовой работы является «Анализ форм, методов, приемов и средств воспитания в современных условиях». Из сказанного выше можно сделать вывод, что тема «Анализ форм, методов, приемов и средств воспитания в современных условиях» актуальна на сегодняшний день.

Под методами воспитания следует понимать совокупность специфических способов и приемов воспитательной работы, которые используются в процессе формирования личностных качеств для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания учащихся, для выработки навыков и привычек поведения, а также для коррекции и совершенствования.

От методов воспитания следует отличать средства воспитания. Средства воспитания – это те конкретные мероприятия или формы воспитательной работы, виды деятельности учащихся а также наглядные пособия, которые используются в процессе применения того или иного метода.

Развитие личности происходит не только в результате воздействия слова и мысли как средств разъяснения и убеждения. Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры.

Наиболее перспективной моделью воспитания представляется та, которая выделяет социальные (познавательный, поведенческий и др.) аспекты и интегрирует их со сферами индивидуальности. Методы воздействия на предметно-практическую сферу направлены на развитие у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Методы воздействия на сферу саморегуляции направлены на формирование у детей навыков психических и физических саморегуляций, развитие навыков анализа жизненных ситуаций, обучение детей навыкам осознания своего поведения и состояния других людей, формирование навыков честного отношения к самим себе и другим людям. К ним можно отнести метод коррекции поведения. Метод коррекции направлен на то, чтобы создать условия, при которых ребенок внесет изменения в свое поведение, в отношения к людям.

В реальных условиях педагогического процесса методы и формы выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных «уединенных» средств, а гармонично организованная их система. Разумеется, на каком-то определенном этапе педагогического процесса тот или иной метод и форма может применяться в более или менее изолированном виде. Но без соответствующего подкрепления другими методами и формами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назначение, замедляет движение образовательного процесса к намеченной цели.

В заключение хочется отметить: с древних времен люди понимали значимость воспитания, и главное, чтобы каждый помнил слова Древнегреческого философа Эпиктета «Из всех творений самое прекрасное – получивший прекрасное воспитание человек»

ГЛОССАРИЙ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азаров Ю.П. Искусство воспитания – М.: «Просвещение», 1985г.

2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов ¾ СПб: Издательство «Питер»,2000

3. Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст]: учебник / И. А. Зимняя. – М.: Логос, 2007.

4. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Просвещение, 1998г.-460с.

5. Макаренко А.С. О воспитании – М.; Политиздат, 1990г.

6. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. – М.: Издательский Дом «Моосфера», 1999г. – 300с.

7. Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений; под ред. В. А. Сластенина. – М.: Школа-Пресс, 2004.

8. Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей; под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Высшее образование, 2008.

9. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических Вузов в 2х книгах – М, 1999г.

10. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания. М.: изд. Владос. 2004.- 382с.

11. Рожков, М.И. Классификация методов воспитания [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.ucheba.ru/referats/2991.html.

12. Российская педагогическая энциклопедия [Текст]: в 2 т. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993, 1999.

13. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. – М., 2002

14. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. М.: Академия. 2004.- 336с.

15. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г. К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998.

16. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. [Текст] / К.Д. Ушинский. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. – 576 с.

17. Харламов, И.Ф. Педагогика: Курс лекций [Текст] / И.Ф. Харламов. – М.: Просвещение, 1990. – 299 с.

18. Веб-сайт: www.montessori-press.ru

19. Веб-сайт: www.montessori-center.ru

Приложение А

Основные составляющие педагогического процесса в современной системе образования

www.ronl.ru

Курсовая работа - Воспитание в современных условиях

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Предмет педагогики – процесс направленного развития и формирования человеческой личности в условиях ее обучения, образования, воспитания, или, более кратко, — это воспитание человека, как особая функция общества.

Основными категориями педагогики являются: развитие, воспитание, образование, обучение.

Развитие человека – это процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов.

Воспитание в широком смысле представляет собой целенаправленный процесс формирования интеллекта, физических и духовных сил личности, подготовки ее к жизни, активному участию в трудовой деятельности. Воспитание в узком смысле слова — систематическое и целенаправленное воздействие воспитателя на воспитуемых с целью формирования у них желаемого отношения к людям и явлениям окружающего мира.

Образование процесс и результат усвоения определенной системы знаний и обеспечение на этой основе соответствующего уровня развития личности. Образование получают, в основном, в процессе воспитания и обучения в учебных заведениях под руководством педагогов. Однако все возрастающую роль играет и самообразование, т.е. приобретение системы знаний самостоятельно.

Обучение – это целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся по передаче и усвоению знаний. Деятельность преподавателя при этом называется преподаванием, а деятельность учащихся – учением. Поэтому обучение можно определить и так: обучение – это преподавание и учение, взятые в единстве. В свете вышеизложенного педагогика представлена как наука о воспитании; это наука, изучающая закономерности воспитания, образования и обучения.

В результате развития науки, техники и культуры происходят дифференциация знаний и специализация наук. В педагогической науке процесс специализации и дифференциации проявляется особенно заметно. Педагогика, зародившаяся в недрах философии как ее часть, имеет в настоящее время большое число ответвлений, которые развиваются как ее отрасли. Эти отрасли определяются особенностями объекта воспитания: возрастом, профессией, психофизиологическими данными.

Целью курсовой работы является углубление теоретических знаний по теме «Анализ форм, методов, приемов и средств воспитания в современных условиях» является формирование умения применять теоретические знания при решении поставленных задач, развитие творческой инициативы, самостоятельности и ответственности.

Объект исследования курсовой работы – воспитание в современных условиях.

Предмет исследования курсовой работы – формы, методы, приемы и средства воспитания в современных условиях

Задачи исследования курсовой работы:

1. Описание основных форм и методов воспитания в современное время.

2. Описание современных приемов воспитания в современной педагогической науке.

Информационной базой для написания работы послужили публикации таких авторов, как: Сластенина В.А., Подласый И. П., Селевко, Г. К., Хуторской, А. В., Пидкасистого П. И. и др.

ГЛАВА 1. ОПИСАНИЕ ОСНОВНЫХ ФОРМ И МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

1.1. Анализ основных классификаций методов воспитания

Создание метода — это ответ на поставленную жизнью воспитательную задачу. В педагогической литературе можно найти описание большого количества методов, позволяющих дости­гать практически любые цели. Методов и особенно различных версий (модификаций) методов накоплено так много, что разо­браться в них, выбрать адекватные целям и реальным обстоя­тельствам помогает лишь их упорядочение, классификация [11].

Классификация методов — это выстроенная по определенному признаку система методов. Классификация помогает обнару­жить в методах общее и специфическое, существенное и слу­чайное, теоретическое и практическое и тем самым способ­ствует их осознанному выбору, наиболее эффективному применению. Опираясь на классификацию, педагог не только ясно представляет себе систему методов, но и лучше понимает на­значение, характерные признаки различных методов и их мо­дификаций.

Любая научная классификация начинается с определения общих оснований и выделения признаков для ранжирования объектов, составляющих предмет классификации. Таких признаков, учитывая метод — явление многомерное, много. Отдельную классификацию можно составлять по любому общему признаку. На практике так и поступают, получая различные системы методов. В современной педагогике известны десятки классификаций, одни из которых больше пригодны для решения практических задач, а другие представляют лишь теоретический интерес. В большинстве систем методов логические основания классификации выражены нечетко. Этим объясняется тот факт, что в практически значимых классификациях за основу берется не одна, а несколько важных и общих сторон метода.

По характеру методы воспитания делятся на убеждение, упражнение, поощрение и наказание. В данном случае общий признак «характер метода» включает в себя направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны методов. К этой классификации тесно примыкает другая система общих методов воспитания, трактующая характер методов более обобщенно. Она включает в себя методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения школьников. В классификации И. С. Марьенко на­званы такие группы методов воспитания, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, руководства, само­воспитания.

По результатам методы воздействия на воспитанника можно разделить на два класса:

1. Влияния, создающие нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи.

2. Влияния, создающие привычки, определяющие тот или иной тип поведения.

В настоящее время наиболее объективной и удобной представляется классификация методов воспитания на основе направленности — интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания. В соответствии с этой характеристикой выделяются три группы методов воспитания:

1. Методы формирования сознания личности.

2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения.

3. Методы стимулирования поведения и деятельности.

От методов воспитания следует отличать средства воспитания.

Средства воспитания — это те конкретные мероприятия или формы воспитательной работы (беседы, собрания, вечера, экскурсии и т.д.), деятельности учащихся (учебные занятия, предметные кружки, конкурсы, олимпиады), а также наглядные пособия (кинодемонстрации, картины и т.д.), которые используются в процессе реализации того или иного метода. Например, убеждение как метод воспитания реализуется с помощью таких воспитательных средств, как разъяснительные беседы на уроках и во внеурочное время по вопросам политики, нравственности, искусства и др., собрания, диспуты и т.д. В качестве средств метода упражнений выступает организация труда, патриотическая и художественно-эстетическая деятельность учащихся и т.д.

Иногда, разъяснительные беседы и различные собрания в работах не строго научного характера называют методами воспитания, допуская определенное смешение понятий. Но большой ошибки здесь нет. Всякая разъяснительная беседа или собрание, будучи конкретными средствами реализации метода убеждения, выступают в качестве частных форм его осуществления и в этом смысле выполняют роль методов воспитания [10, с.246].

1.2. Анализ основные формы воспитания

Воспитательный процесс, как любое социально-психологическое и культурологическое явление, имеет форму. Коль скоро субъекты организованного процесса индивидуальны и неповторимы, то сочетание методов и подбор средств, обусловленные индивидуальным своеобразием педагога (либо педагогического коллектива в качестве совокупного субъекта), определяет неповторимость и своеобразие формы воспитательного процесса. Поэтому форму воспитательного процесса можно определить следующим образом. Форма воспитательного процесса — это доступный внешнему восприятию образ взаимодействия детей с педагогом, сложившейся благодаря системе используемых средств, выстраиваемых в определенном логическом обеспечении метода работы с детьми.

Форма как часть процесса воспитания зависит от целей, содержания, методов и одновременно обусловливает их осуществление, воплощение в конкретном деле. Поэтому формы воспитания зависят от конкретных педагогических ситуаций, и поэтому они так разнообразны, носят творческий характер и порой индивидуально неповторимы. Тем не менее, наука должна их классифицировать, охарактеризовать [6, с.202].

Выделены различные типы форм воспитательной работы по количеству участников:

• индивидуальные — беседы, занятия воспитателя с одним воспитанником;

• групповые — несколько участников (кружок, временная группа, класс) находятся в непосредственном контакте;

• массовые — несколько классов, школа, район, вся страна проводят праздники, конференции, слеты, шествия и тому подобные мероприятия.

Выделены также формы работы по основному виду деятельности: формы познавательной деятельности, трудовой, общественно полезной, эстетической, физкультурно-оздоровительной, ценностно-ориентационной.

В свое время Н. И. Болдырев выделил формы воспитательной работы в зависимости от метода воспитательного воздействия:

• словесные — собрания, сборы, линейки, лекции, конференции, встречи, устные газеты, радиожурналы;

• практические — походы, экскурсии, спартакиады, олимпиады, кон- курсы, субботники, тимуровская работа и др.;

• наглядные — музеи, выставки, витрины, стенды, стенные газеты и пр.

Современный исследователь предлагает делить формы внеурочной воспитательной работы в школе по воспитательной задаче и выделяет три группы:

1) формы управления и самоуправления школьной жизнью — собрания, линейки, митинги, часы классных руководителей, совещания органов самоуправления и др.;

2) познавательные формы — экскурсии, походы, фестивали, устные журналы, информации, газеты, тематические вечера, студии, секции, выставки и др.;

3) развлекательные формы — утренники и вечера, «капустники» и др.

Обобщая результаты научно-методического поиска и опыт работы и воздерживаясь от строгой классификации, можно выделить типы форм воспитательной работы по преимущественному компоненту, методу воздействия в одноразовом или многократном действии (мероприятии) педагога. Определим такие методы педагогического воздействия, положенные в основу типологизации форм воспитательной работы: слово, переживание, работа, игра, психологическое упражнение. Отсюда пять типов форм воспитательной работы со школьниками: словесно-логические, образно-художественные, трудовые, игровые, психологические [3, с.104].

В словесно-логических формах основным средством воздействия является рациональное слово, убеждение словом, которое, конечно, может быть окрашено эмоцией и вызывать эмоции воспитанников. К этому типу форм относятся беседы на самые разные темы, классные дискуссии, собрания, конференции, лекции и пр. Главное здесь — обмен информацией, сообщения учеников, учителей и других взрослых, обсуждение проблем. Такой тип воспитательного воздействия имеет место в практике школ всего мира, хотя методика, техника или даже технология его проведения может быть различной, о чем мы скажем ниже.

Образно-художественные формы объединяют в себе такие дела воспитанников, где главным средством воздействия являются совместные переживания, преимущественно социально-нравственные, эстетические. Главное здесь — вызвать сильные, глубокие и. облагораживающие коллективные эмоции, подобные тем, которые люди испытывают в театре, на праздниках, митингах и в аналогичных ситуациях. Великие педагоги, психологи, деятели искусства, политики и общественные деятели хорошо понимали огромную возвышающую силу массовых чувств, знали и их разрушительную силу. Воспитатель должен уметь обеспечить совместные переживания воспитанников, благодаря которым они станут лучше, в таких формах, как концерт, спектакль, праздник и т. п.

В трудовых формах положительно воздействует на воспитанников совместная работа, шире — различная деятельность, любой труд, в том числе общественно полезная деятельность. Это разные виды работ в школе: от ежедневной уборки до ремонта школы, разбивки и устройства сада, парка, организации фермы, школьного кооператива, типографии, информационного центра. Это также разная помощь нуждающимся, работа в органах самоуправления, общественных движениях и организациях. Совместный труд может вдохновлять не меньше театра, эстетического зрелища или праздника.

Игровые (досуговые ) формы работы образуют такой тип воспитательного воздействия, в котором главным является игра, совместный отдых, содержательное развлечение. Это могут быть спортивные игры, познавательные, соревновательные, конкурсные. Все они, равно как и вышеназванные типы форм воспитательной работы, нередко совмещают указанные средства воздействия: слово, образ, глубокие эмоции, работу.

Особое внимание следует обратить на психологические формы работы с учащимися. В этом типе главным средством воздействия являются элементы психологического тренинга, методы практической психологии, индивидуальной и групповой психотерапии: лекции, беседы, дискуссии, психологические упражнения, консультации. Это требует довольно специальных знаний и умений воспитателя, что вполне решаемо: сегодня практической психологии учат студентов и учителей, готовят для этого педагогов-психологов, социальных работников и педагогов.

Для успеха дела, использования разных форм работы с воспитанниками воспитатель должен осознавать их скрытые возможности и на этой основе наиболее оптимально их организовывать. Следует помнить, что, как мы уже заметили, почти любая форма работы имеет в себе и воздействие словом, и переживания, чувства, и игру, соревнование, и труд, работу.

ГЛАВА 2. ОПИСАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ПРИЕМОВ ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

2.1. Характеристика приема и принципов воспитания

в современное время

Принципы воспитания — это общие требования, определяющие воспитательный процесс посредством норм, правил, рекомендаций по разработке, организации и проведению воспитательной работы. В них отражается представление о сущности воспитания, поскольку принципы формулируются на основе закономерностей педагогических процессов [4, с.140].

Современная отечественная наука дает систему принципов воспитания и обучения, которая составляет некоторое единство, отражает существенные особенности учебно-воспитательного процесса и служит руководством к практике. Ряд ученых рассматривают единую систему принципов воспитания и обучения. Другие дают их отдельно. При всей близости процессов обучения и воспитания, следует отделить принципы каждого из этих процессов, стремясь осмыслить специфику их, не забывая о некоторой условности разделения.

Обзор литературы позволяет выделить следующие принципы воспитания, характеризующие современное научное представление о теории и практике этого процесса [14, с.207].

1. Принцип связи воспитания с жизнью, социокультурной средой. Это означает, что воспитание должно строиться в соответствии с требованиями общества, перспективой его развития, отвечать его потребностям. Это находит выражение и в том, что воспитание имеет целевую направленность. Принцип требует определения целей воспитания с учетом государственных и личностных требований. Следует помнить, что в современной России целью воспитания является помощь личности во всестороннем развитии, профессиональном и жизненном самоопределении.

Кроме того, принцип связи школы с жизнью предполагает такую организацию воспитания, чтобы учащиеся не замыкались в школьной среде, что должно обеспечиваться разными путями: разработкой содержания, подбором методов, форм и средств воспитания.

2. Принцип комплексности, целостности, единства всех компонентов воспитательного процесса. Он означает организацию многостороннего педагогического влияния на личность через систему целей, содержания, средств воспитания, учет всех факторов и сторон воспитательного процесса.

3. Принцип педагогического руководства и самостоятельной деятельности, активности школьников. Это требование опирается на главный закон развития личности: человек развивается в активной самостоятельной деятельности. Поэтому воспитание состоит в организации разных видов деятельности, в которой педагог должен стимулировать активность воспитанников, их творческую свободу, сохраняя, однако, руководящие позиции.

В советский период педагогика выделяла принцип воспитания в труде. Труд как деятельность является действительно важным средством воспитания. Требование воспитывать в труде реализуется, если принцип руководства самостоятельной деятельностью детей понимать широко, в том числе как организацию различных видов труда школьников, который является обязательным компонентом образования в педагогических системах большинства стран.

4. Принцип гуманизма, уважения к личности ребенка в сочетании с требовательностью к нему. Он регламентирует отношения педагогов и воспитанников и предполагает, что эти отношения строятся на доверии, взаимном уважении, авторитете учителя, сотрудничестве, любви, доброжелательности. Принцип требует от учителя умения создать благоприятный психологический климат в группе, положительный эмоциональный фон. Одновременно педагог должен помнить о приоритете воспитательных, образовательных задач и проявлять высокую требовательность к воспитанникам для достижения нужных результатов.

5. Принцип опоры на положительное в личности ребенка. Он связан с предыдущим и требует от педагога веры в положительные результаты воспитания, в стремление ученика быть лучше, поддерживать, развивать это стремление. Для этого имеется система методов, средств воспитания, личностные качества учителя, его профессиональные умения.

6. Принцип воспитания в коллективе и через коллектив. Один из классических принципов советской педагогики, он предполагает организацию воспитательных воздействий на личность через коллективистские отношения и деятельность. Однако его следует понимать шире, как воспитание в группе, через общение, что требует знания учителем социальной психологии и умений формировать межличностные отношения.

7. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей школьников. Учителя должны знать типовые возрастные особенности и индивидуальные различия школьников, изучать их доступными способами и в соответствии с ними выбирать определенные средства и методы работы с конкретными воспитанниками.

8. Принцип единства действий и требований школы, семьи и общественности. Поскольку воспитание происходит под влиянием многих факторов, среди которых наиболее значительные — семья школьника и социальные институты, школа, педагогический коллектив должны обеспечить единые и согласованные действия всех участников воспитательного процесса.

Педагогическая наука утверждает, что все принципы воспитания тесно связаны между собой, отражают целостное представление о том, каким должно быть воспитание и как его нужно организовывать. В этом заключается научное значение принципов и их роль в практике.

2.2. Описание системы воспитания М.Монтессори

31 августа 1870 года в маленьком итальянском городе Кьярвалле (Charvalle) в семье высокопоставленного государственного чиновника Алессандро Монтессори и Ренильде Стопани родилась долгожданная дочь. Ее назвали Марией.

Мать происходила из старейшего итальянского рода Стопани, в котором было немало ученых. Она была для того времени весьма образованной женщиной, и всю жизнь, как могла, помогала дочери. Отец, напротив, довольно долго не одобрял желание дочери учиться. В строгой католической Италии второй половины 19 века женщине не обязательно было получать образование. Однако Мария с детства проявляла незаурядные способности. В 12 лет она, преодолев все преграды, была принята в техническую школу для юношей. Особые таланты проявились у нее в математике и естественных науках. Поэтому, когда пришло время делать профессиональный выбор, Мария Монтессори решила стать детским врачом. Однако в то время в Италии медицина была привилегией мужчин. Но преграды никогда не останавливали Марию. Она поступает на медицинский факультет Римского университета, и спустя пару лет получает право изучать не только естествознание, физику и математику, но и медицину. В 26 лет она становится первой в Италии женщиной-врачом.

Будучи студенткой университета, Монтессори активно выступала за социальные права женщин, стала одним из лидеров движения за равноправие женщин, и была выдвинута делегатом Международного конгресса женщин в Берлине.

Работая ассистенткой врача в университетской клинике, М.Монтессори впервые столкнулась с детьми с ограниченными возможностями. Эти дети были изолированы от мира, предоставлены сами себе, и походили на пленников. Наблюдая за ними, врач Монтессори впервые задумалась о том, что детям нужна развивающая среда. Впоследствии это станет отправным пунктом ее педагогической системы.

Все глубже вникая в проблемы лечения и обучения детей с ограниченными возможностями, М.Монтессори изучает труды французских психиатров Э.Сегена и Г.Итара, переводит их труды. Она приходит к пониманию того, что проблемы этих детей — скорее педагогические, а не медицинские, и с такими детьми надо работать не в больнице, а в детских садах и школах. Это шло вразрез с общественной моралью. Но это было только начало.

Мария Монтессори глубоко изучает педагогику, антропологию, психологию. В институте экспериментальной психологии при Римском университете она начинает вести свои научные исследования, сконцентрировав свое внимание на природных факторах и окружающей ребенка среде и на том, как они влияют на развитие умственных способностей детей. В это время у нее формируются основы ее будущей педагогической системы [18].

Ее система строилась не один день. Она дружила с основателем генетической психологии Жаном Пиаже и некоторое время он лично возглавляет Монтессори общество Женевы, переписывалась с дочерью Зигмунда детским психологом Анной Фрейд. Под их воздействием она уточняет выводы своих наблюдений за закономерностями детского развития. Но во многом она остается врачом и исходит из физиологии детей. Даже в понятие свободы она вкладывает биологическое значение и понимает под ней прежде всего независимость. На примерах из собственной педагогической практики Мария доказывает, что взрослый может не делать что-то за ребенка, а помогать ему действовать самостоятельно. Это особый труд. Ведь малыш попадает в наш мир и видит его чуждым и неприспособленным для его жизни. У него плохая координация движений, он не уверен в себе и не знает, что делать с окружающими его предметами. Ребенок зависим от великанов, которые называются взрослыми, и кроят мир под себя, не задумываясь о нем. Ему трудно расстегнуть пуговицы на курточке, завязать шнурок на ботинке, перенести свой стул в удобное место.

М. Монтессори предлагает уже в 2,5-3 года дать ребенку возможность сделать это и многое другое. Учитель (взрослый) только помогает ему. Он создает порядок в тех вещах, которые нужны для развития ребенка, а их очень много. Все эти чашечки, подноски, губки и щеточки, а также палки и кубики, бусины и стерженьки, карточки и коробочки положи их в беспорядке могут вызвать только чувство бессилия перед хаосом мира. Монтессори предложила расположить их в определенной строгой логике, а малышей с первого дня в классе приучать поддерживать установленный порядок. Не только и не столько, потому что этого хотят взрослые, а потому, что так удобнее самим детям. Мария вообще считает, что порядок органичен для ребенка, но он не всегда умеет сам его организовывать. Взрослый может создать условия в которых порядок прост и естественен. Он не проводит с малышом долгие и изнурительные беседы, не пользуется образными иносказаниями мораль которых выскакивает как чертик из коробки, оставляя лишь чувство недоумения. Учитель предлагает ребенку принять только одно четкое правило: “Взял, поработал, положи на место”. Но чтобы работа приносила пользу учитель дает малышу короткий (2-3 минуты) урок. На нем взрослый показывает, как обращаться с предметами, чтобы достичь результата, а не отчаяться и не потерять интерес.

Интерес — первое, что М. Монтессори выделяет в своей педагогике. Второе — индивидуальный подход. Это, конечно, не означает, что у каждого ребенка появляется отдельный учитель. Все немного по — другому. Каждый ребенок во время свободной работы выбирает то, что ему нравится делать, и учитель именно ему показывает, как справиться с заданием.

Свобода выбора появляется у малыша сразу после того, как он переступает порог класса, потому что только он сам точно знает, что ему нужно развивать именно сейчас. Хотя и здесь есть некоторые ориентиры. Так М.Монтессори обратила внимание, а современная психология подтвердила, что у ребенка от 0 до 6 лет есть периоды (длительностью от 1 года до 3 лет), когда он наиболее легко и естественно учится определенным вещам. Так от 0 до 6 лет в несколько этапов проходит развитие речи, а до 5,5 сенсорное развитие. В среднем с 2,5 до 6 лет у малыша возникают и закрепляются социальные навыки. В это время дети легко воспринимают формы вежливого или грубого поведения, которые становятся нормами их жизни. И, конечно, нельзя не сказать о коротком (от 0 до 3 лет) периоде восприятия порядка. Он фактически определяет отношения малыша с миром, потому что касается не только порядка в окружающей среде, но и во времени (запускаются “внутренние часы” ребенка) и во взаимодействиях со взрослыми.

Если опоздать и не воспользоваться появившимися у детей возможностями, то они могут потерять интерес к этому на всю жизнь или вернуть ошибки и случайности этих периодов в самых неожиданных и неприятных формах уже после шести лет.

Монтессори призывает нас не ускорять развитие детей, но и не упустить момент и вовремя раскинуть перед ребенком скатерть самобранку, на которой ему откроется уменьшенная безопасная модель всего нашего мира. Сначала глаза малыша разбегутся, а потом найдут то, что ему нужно здесь и сейчас. Надо только помнить, что на нашей скатерти не простые предметы, а те, что отобраны долгим наблюдением за тем, что и как помогает детям в развитии. Большинство из них собраны в серии и рассчитаны на то, что малыш сможет их потрогать, ощупать рукой, увидеть или услышать различия. Так до известного только ему предела он может развивать все свои чувства. Это знание он может применить даже осваивая буквы, которые сделаны из шершавой бумаги наклеенной на дощечки. Обводя их пишущими пальчиками ребенок запоминает не только саму букву, но и как ее писать [19].

Удивительно, но если учитель делает все правильно и родители ему не очень мешают у ребенка возникает внутренняя потребность осваивать и узнавать мир вокруг себя. Оказывается что для того, чтобы ребенок учил (а лучше образовывал) себя, его уже не надо наказывать или поощрять, нужно только вовремя подкидывать “уголек” в топку его ума, а еще лучше показать, как и где этот уголек находить.

Сама Мария пишет: “Неверно, что Монтессори-учитель бездеятелен, когда обыкновенный учитель активен: вся деятельность обеспечивается активной подготовкой и руководством учителя, его последующая “бездеятельность” — знак успеха”. Главная задача взрослого помочь детям научиться сосредотачиваться на интересной для них работе. В этом сложном деле учитель проходит через три этапа. Первый — подготовка привлекательной для малыша и удобной для его работы среды. Второй — разрушение той деятельности отдельных детей, которая мешает продвижению и развитию остальных. На этом сложном этапе учитель показывает шалуну, что его любят даже таким, беспокойным и несносным и вместе с тем без устали помогает малышу найти то, что заинтересует его и поможет сконцентрироваться на работе. Энергия ребенка перераспре-деляется с беспорядочного расплескивания к конструктивной деятельности, направленной на развитие. На третьем этапе учителю важнее всего не мешать малышу, не нарушать его поисков и его работы.

Большая часть воздействий учителя происходит косвенно, через среду или с помощью правил, которые он придумывает вместе с детьми. Весь внешний вид взрослого и его увлеченность захватывает детей и помогает учителю наладить доверительные отношения с каждым ребенком, создать ту уникальную атмосферу, которой так отличаются классы Монтессори.

Мария заметила, что дети учат других детей лучше, чем взрослые, да и в нашей взрослой жизни мы общаемся и с теми, кто старше нас и с теми, кто младше. Используя это наблюдение, Мария наполнила свои классы детьми разных возрастов, выделив две группы. В первой — дети от 3 до 6 лет, во второй от 6 до 12. У них разные задачи. До шести лет ребенок строит свой разум, а после шести активно осваивает культуру. И если дети умнеют каждый в своем темпе и до своего предела, то культуру еще можно осваивать и в разных формах и направлениях.

К концу тридцатых годов в педагогической системе М.Монтессори появляется новый мотив. Все, что происходит в мире, считает М. Монтессори, определено космическим планом. Его “пишет” Творец, и Он наделяет человека особой миссией. Людей ведут по пути от подмастерья, выполняющего волю Творца к вершинам мастерства. Уже сейчас столь несовершенный человек, единственное существо, наделенное разумом, несет ответственность за все, что происходит в мире. Но в жизни каждого из нас возникает конфликт между нашей космической задачей и тем, что мы делаем под воздействием социокультурных условий и обучения.

Маленького ребенка М. Монтессори воспринимает как наиболее “чистого” носителя замысла Творца. Тогда главная задача взрослых — не разрушить своим вмешательством этот замысел. Эти идеи не всегда воспринимаются теми, кто берется работать по системе М.Монтессори. Тем не менее, они вполне органичны для ее педагогики и придают ей стройность и завершенность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью данной курсовой работы является «Анализ форм, методов, приемов и средств воспитания в современных условиях». Из сказанного выше можно сделать вывод, что тема «Анализ форм, методов, приемов и средств воспитания в современных условиях» актуальна на сегодняшний день.

Под методами воспитания следует понимать совокупность специфических способов и приемов воспитательной работы, которые используются в процессе формирования личностных качеств для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания учащихся, для выработки навыков и привычек поведения, а также для коррекции и совершенствования.

От методов воспитания следует отличать средства воспитания. Средства воспитания – это те конкретные мероприятия или формы воспитательной работы, виды деятельности учащихся а также наглядные пособия, которые используются в процессе применения того или иного метода.

Развитие личности происходит не только в результате воздействия слова и мысли как средств разъяснения и убеждения. Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры.

Наиболее перспективной моделью воспитания представляется та, которая выделяет социальные (познавательный, поведенческий и др.) аспекты и интегрирует их со сферами индивидуальности. Методы воздействия на предметно-практическую сферу направлены на развитие у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Методы воздействия на сферу саморегуляции направлены на формирование у детей навыков психических и физических саморегуляций, развитие навыков анализа жизненных ситуаций, обучение детей навыкам осознания своего поведения и состояния других людей, формирование навыков честного отношения к самим себе и другим людям. К ним можно отнести метод коррекции поведения. Метод коррекции направлен на то, чтобы создать условия, при которых ребенок внесет изменения в свое поведение, в отношения к людям.

В реальных условиях педагогического процесса методы и формы выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных «уединенных» средств, а гармонично организованная их система. Разумеется, на каком-то определенном этапе педагогического процесса тот или иной метод и форма может применяться в более или менее изолированном виде. Но без соответствующего подкрепления другими методами и формами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назначение, замедляет движение образовательного процесса к намеченной цели.

В заключение хочется отметить: с древних времен люди понимали значимость воспитания, и главное, чтобы каждый помнил слова Древнегреческого философа Эпиктета «Из всех творений самое прекрасное – получивший прекрасное воспитание человек»

ГЛОССАРИЙ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азаров Ю.П. Искусство воспитания – М.: «Просвещение», 1985г.

2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов ¾ СПб: Издательство «Питер»,2000

3. Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст]: учебник / И. А. Зимняя. – М.: Логос, 2007.

4. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Просвещение, 1998г.-460с.

5. Макаренко А.С. О воспитании – М.; Политиздат, 1990г.

6. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. – М.: Издательский Дом «Моосфера», 1999г. – 300с.

7. Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений; под ред. В. А. Сластенина. – М.: Школа-Пресс, 2004.

8. Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей; под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Высшее образование, 2008.

9. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических Вузов в 2х книгах – М, 1999г.

10. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания. М.: изд. Владос. 2004.- 382с.

11. Рожков, М.И. Классификация методов воспитания [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.ucheba.ru/referats/2991.html.

12. Российская педагогическая энциклопедия [Текст]: в 2 т. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993, 1999.

13. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. – М., 2002

14. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. М.: Академия. 2004.- 336с.

15. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г. К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998.

16. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. [Текст] / К.Д. Ушинский. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. – 576 с.

17. Харламов, И.Ф. Педагогика: Курс лекций [Текст] / И.Ф. Харламов. – М.: Просвещение, 1990. – 299 с.

18. Веб-сайт: www.montessori-press.ru

19. Веб-сайт: www.montessori-center.ru

Приложение А

Основные составляющие педагогического процесса в современной системе образования

www.ronl.ru

Воспитание и воспитательный процесс - Реферат

План.

Введение

1. Процесс воспитания.

1. Содержание процесса воспитания.
2. Особенности воспитательного процесса.
3. Воспитательный процесс, как система и его роль в целостном педагогическом процессе.
4. Личностный подход к воспитанию.

3. Перевоспитание личности.

3.1. Сущность перевоспитания.

Заключение.

Список использованной литературы.

Введение.

Педагогика одна из интереснейших социальных дисциплин, которая дело с самыми широкими социальными процессами. Эти процессы наполнены шумом голосов, деянием рук человеческих. И за всем этим космосом чувств, диалогов реальные люди, реальные дети, реальные воспитатели.

Сталкиваются не просто отдельные личности, коллективы сталкиваются поколения. Поколения воспитателей и воспитуемых. И даже поколения тех, кто претендует на лидерство в педагогических спорах.

Педагогика никогда не может стать монополией ни узких специалистов, ни тем более отдельных групп, кланов.

Современное воспитание дело всенародное. Оно должно быть основано на народных традициях, и осуществляться в интересах народа, государства.

Современное воспитание всегда сплав научных знаний о человеке, опыта человеческой культуры, народной мудрости. Если один из этих компонентов не учитывается, воспитание становится неизбежно ущербным, где зарождаются педагогические ошибки, которые порождаются усложнением задач воспитания.

Корни надо искать главным образом в недостатках знаний детской психологии, особенностей ребенка, его развития, в педагогических заблуждениях и самоуверенности.

Если учитель допустит промахи в своих действиях, то может нормальный ребенок превратиться в трудновоспитуемого.

И только тогда, когда воспитание будет взаимодействовать в совокупности с самовоспитанием и перевоспитанием и будет обеспечено положительное психическое развитие подростка, трудновоспитуемость будет преодолена.

1. Процесс воспитания.

1.1. Содержание процесса воспитания.

Под содержанием воспитания понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны обладать учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами. Умственное, физическое, трудовое и политехническое, нравственное, эстетическое воспитание, слитые в целостном педагогическом процессе, и дают возможность достигнуть главной цели воспитания: формирование всесторонне и гармонически развитой личности.

В основе современной идеологии воспитания лежат идеи:

1. Реализм целей воспитания. Реальная цель сегодня разносторонне развитие человека, опирающееся на его способности и дарования. Средство достижения этой цели освоение человеком базовых основ культуры. Это культура жизненного самоопределения: экономическая культура и культура труда, политическая, демократическая и правовая; нравственная и экологическая; художественная и физическая; культура семейных отношений.
2. Совместная деятельность детей и взрослых. Поиск совместно с детьми нравственных образцов, лучших образцов духовной культуры, деятельности, выработка на этой основе собственных ценностей, норм и законов жизни составляют содержание работы воспитателя, обеспечивая активную личную позицию школьника в воспитательном процессе.
3. Самоопределение. Развивающее воспитание предполагает формирование целостной личности человека с твердыми убеждениями, демократическими взглядами и жизненной позицией.
4. Личностная направленность воспитания. В центре всей воспитательной работы школы должна стоять не программа, не мероприятие, не формы и методы, а сам ребенок, подросток, юноша высшая цель, смысл нашей педагогической заботы. Движение от ближайших интересов воспитанников к развитию высоких духовных потребностей должно стать правилом воспитателя.
5. Добровольность. Воспитательный процесс, если он организован как принудительный, ведет к деградации нравственности, как ребенка, так и учителя. Детей нельзя обязать “воспитываться”. Свободная воля воспитанника проявляется, если воспитатели опираются на интерес, стремление к самостоятельности, романтику, чувство товарищеского и гражданского долга.
6. Коллективная направленность. В содержании воспитательной работы предстоит преодолеть отношение к коллективу, как к сугубо дисциплинарному средству, способному подавлять личность, а не возвышать её духовные, нравственные силы.

1.2. Особенности воспитательного процесса.

В целостном педагогическом процессе важное место занимает процесс воспитания (воспитательный процесс). Сущность, а также роль и место этого процесса легче всего обнаружить, рассматривая его в структуре более общего процесса формирования личности. Там, где формирование личности имеет управляемый, контролируемый характер, где люди руководствуются сознательными намерениями, действуют не стихийно, а по заранее намеченному плану в соответствии с поставленными задачами, и проявляется воспитание. В процесс целенаправленного формирования личности. Это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие в

www.studsell.com

Реферат - Воспитание и воспитательный процесс

План.

Введение     

1.Процессвоспитания.                                                                      

1.1.<span Times New Roman"">

1.2.<span Times New Roman"">

1.3.<span Times New Roman"">

1.4.<span Times New Roman"">

3.Перевоспитание личности.

3.1.Сущность перевоспитания.

Заключение.

Список использованной литературы.                                           

Введение.

    Педагогика– однаиз интереснейших социальных дисциплин, которая дело с самыми широкимисоциальными процессами. Эти процессы наполнены шумом голосов, деянием рукчеловеческих. И за всем этим космосом чувств, диалогов – реальные люди, реальные дети, реальные воспитатели.

    Сталкиваютсяне просто отдельные личности, коллективы – сталкиваются поколения. Поколениявоспитателей и воспитуемых. И даже поколения тех, кто претендует на лидерство впедагогических спорах.

    Педагогиканикогда не может стать монополией ни узких специалистов, ни – тем более –отдельных групп, кланов.

    Современноевоспитание – дело всенародное. Оно должно быть основано на народных традициях,и осуществляться в интересах народа, государства.

    Современноевоспитание – всегда сплав научных знаний о человеке, опыта человеческойкультуры, народной мудрости. Если один из этих компонентов не учитывается,воспитание становится неизбежно ущербным, где зарождаются педагогическиеошибки, которые порождаются усложнением задач воспитания.

Корни надоискать главным образом в недостатках знаний детской психологии, особенностейребенка, его развития, в педагогических заблуждениях и самоуверенности.

Еслиучитель допустит промахи в своих действиях, то может нормальный ребенок превратитьсяв трудновоспитуемого.

И только тогда, когда воспитание будет взаимодействовать в совокупности ссамовоспитанием и перевоспитанием и будет обеспечено положительное психическоеразвитие подростка, трудновоспитуемость будет преодолена.

1.   Процесс воспитания.

1.1. Содержание процессавоспитания.

   Под содержанием воспитания понимают системузнаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычекповедения, которыми должны обладать учащиеся в соответствии с поставленными целями  и задачами. Умственное, физическое, трудовоеи политехническое, нравственное, эстетическое воспитание, слитые в целостномпедагогическом процессе, и дают возможность достигнутьглавнойцеливоспитания: формирование всесторонне и гармоническиразвитой личности.

   В основе современной идеологии воспитаниялежат идеи:

1.<span Times New Roman"">    

2.<span Times New Roman"">    

3.<span Times New Roman"">    

4.<span Times New Roman"">    

5.<span Times New Roman"">    

1.2.Особенности воспитательного процесса.

    В целостном педагогическомпроцессе важное место занимает процесс воспитания (воспитательный процесс). Сущность,а также роль и место этого процесса легче всего обнаружить, рассматривая его вструктуре более общего процесса формирования личности. Там, где формированиеличности имеет управляемый, контролируемый характер, где люди руководствуютсясознательными намерениями, действуют не стихийно, а по заранее намеченномуплану в соответствии с поставленными задачами, и проявляется воспитание. В –процесс целенаправленного формирования личности.        Это специально организованное, управляемое и контролируемоевзаимодействие воспитателей и воспитанников, у которых конечная цель –формирование личности.

  Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Прежде всего, это процессцеленаправленный. Наибольшую эффективность обеспечивает такая его организация,при которой цель воспитателя превращается в цель, близкую и понятнуювоспитаннику.

   Современный воспитательный процесс характеризуется единством целей исотрудничеством при их достижении.

    Особенностьвоспитательного процесса проявляется в том, что деятельность воспитателя,управление этим процессом, обусловлена не только объективными закономерностями.Это в значительной мере искусство, в котором выражается своеобразие личностивоспитателя, его индивидуальности, характера, его отношения к воспитанникам.Соответствие субъективным факторов, выражающих внутренние потребности личности,объективных условиях, в которых личность живет и формируется, помогает успешнорешать задачи воспитания. 

Сложность воспитательного процесса:

-<span Times New Roman"">        

-<span Times New Roman"">        

-<span Times New Roman"">        

1.3.Воспитательный процесс, как система, и его роль в целостном педагогическомпроцессе.

Процесс воспитания — сложная динамичная система.Каждый компонент этой системы может рассматриваться как система, создавая своикомпоненты. Системный подход к анализу воспитательного процесса обязательнопредусматривает изучение взаимодействия системы со средой, т. к. любая системане может существовать вне определенной среды, она может быть понята только вовзаимодействии.

Необходимозафиксировать участие элементов и систем в процессе, т. е.                              В непрерывном измененииво времени. Поэтому процесс воспитания рассматривается как динамичная система,где определяется как он зарождался, развивался и каковы пути его дальнейшегоразвития в будущем.

Критерии выделения и анализа систем в воспитательномпроцессе:

-<span Times New Roman"">        

-<span Times New Roman"">        

-<span Times New Roman"">        

-<span Times New Roman"">        

-<span Times New Roman"">        

-<span Times New Roman"">        

-<span Times New Roman"">        

По целевомукритерию структура воспитательного процесса представляет совокупности задач, нарешение которых направлен процесс. В условиях современной отечественной школыпроцесс воспитания направлен на:

-<span Times New Roman"">        

-<span Times New Roman"">        

-<span Times New Roman"">        

-<span Times New Roman"">        

-<span Times New Roman"">        

-<span Times New Roman"">        

-<span Times New Roman"">        

-<span Times New Roman"">        

Критерий – последовательность этапов, через которыеобязательно должен пройти процесс, направленный на качественное решениепоставленных задач. Данная структура очень важна для понимания глубиннойзакономерности единства и постепенности воспитательного процесса. ( с.м.Таблицу № 2 ).

Эффективность воспитания зависит:

1.<span Times New Roman"">    

2.<span Times New Roman"">    

3.<span Times New Roman"">    

Сам процесс воспитания динамичен. Это выражается в егонепрерывном развитии, динамичности, подвижности, изменчивости. Воспитательныйпроцесс развивается в соответствии с действующими причинами. Он изменяется взависимости, например, от возрастных особенностей учеников, он становится инымв различных условиях и конкретных ситуациях. Бывает так, что одно и тожевоспитательное средство в одних условиях оказывает сильное воздействие навоспитанников, а в других – самое незначительное.

Диалектика воспитательного процесса раскрывается в егопротиворечиях, внутренних и внешних. Именно противоречия рождают ту силу,которая поддерживает непрерывное течение процесса. Одним из основных внутреннихпротиворечий, проявляющихся на всех этапах становления личности, выступаетпротиворечие между возникающими у нее новыми потребностями и возможностями ихудовлетворения. 

Возникающие при этом «рассогласование» побуждаетчеловека активно пополнять, расширять опыт, приобретать новые знания и формыповедения, усваивать нормы и правила. Какую направленность приобретут эти новыекачества, зависит от многих условий: деятельности, активности, жизненнойпозиции личности.

Назначение воспитания – правильно сориентироватьформирование  личности, а это возможнолишь на основе глубокого знания движущих сил, мотивов, потребности, жизненныхпланов и ценностных ориентаций воспитанников.

Внешние противоречия также сильно сказываются нанаправленности и результатах воспитательного процесса. Отмечу сильнообострившееся противоречие содержание информации (исторической, литературной,политической) внесение немалую сумятицу в молодые умы. Противоречие междусловом и делом нередко становится причиной многих затруднений и недостатковвоспитания также, как и преобладание словесных методов воспитания иотносительно их обособленности от практического поведения личности.

Особенно внимательно педагогам надо относиться кпротиворечию между внешними влияниями и внутренними стремлениями воспитанников.Без зоркости к внутреннему содержанию действий ребенка, деятельность педагогаобречена на безнадежный формализм.

1.4. Личностный подход.

Психолого-педагогические исследования последних десятилетийпоказали, что первостепенное значение в личностном подходе имеет не столькознания воспитательного возраста и индивидуальных особенностей, сколько учетличностных характеристик и возможностей воспитанников. Личностный подходпонимается как опора на личностные качества, которые выражают важные длявоспитания характеристики – направленность личности; ее ценностные ориентации,жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности иповедения.

Ни возраст, взятый в отдельности, ни индивидуальныеособенности личности  (характер,темперамент, воля и др.), просматриваемые изолированно от названных ведущихкачеств, не обеспечивают достаточных оснований для высококачественноголичностно – ориентированного воспитания. Ценностная ориентация, жизненныепланы,  направление личности, безусловно,связаны с возрастом и индивидуальными особенностями. Но только приоритетглавных личностных характеристик выводит на правильный учет данных качеств.

Принцип личностного подхода в воспитании требует, чтобывоспитатель:

1) постоянноизучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера,взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников.

2) имелдиагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важныхличностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки,направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации,жизненные планы и др.

3) постояннопривлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся потрудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитиеличности.

4) своевременновыявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если этипричины не удалось вовремя выявить и устранить – оперативно изменял тактикувоспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств.

5)  максимально опирался на собственнуюактивность личности

6) сочеталвоспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, формсамовоспитания.

7) развивалсамостоятельность, инициативу, самостоятельность воспитанников, не столькоруководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую  к успеху деятельность.

Проектируя будущие результаты воспитания, надо помнитьо постепенном снижении потенциальных возможностей воспитанников при выработкеряда качеств из-за уменьшения с возрастом пластичности нервной системы,нарастания психологической сопротивляемости внешнему воздействию и необратимости сензитивных периодов.

Учитывая возросший уровень знаний современныхшкольников, их разнообразные интересы, воспитатель и сам должен всестороннеразвиваться: не только в области своей специальности, но и в области политики,искусства, общей культуры, должен быть для своих воспитанников высоким примеромнравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей.

3.Перевоспитание личности.

3.1.Сущность перевоспитания.

«Педагогическая энциклопедия» определяетперевоспитание как систему воспитательных воздействий педагогов, направленныхна переделку, «перековку» неправильно сформировавшейся личности воспитанника,на исправление тех его качеств, привычек и черт, которые противоречат нормам итребованиям общества. Односторонность такой формулировки очевидна: все сведенок исправлению негодной личности; ребенку отводится пассивная функция –изменяться под воздействием воспитателя.

Перваязадача перевоспитания  –  включить подростка в жизнь коллектива.

При этом условии перевоспитание органически входит вобщую систему воспитательной работы школы и начинает плодотворно воздействоватьна поведение и сознание трудного подростка. Причем связь между воспитанием иперевоспитанием построена на прямой и обратной зависимости: воспитание включаетв себя элементы перевоспитания, а перевоспитание опирается на достигнутые ввоспитании результаты. Взаимосвязь воспитания и перевоспитания может бытьвыражена так: нормализация и повышение качества воспитательного процесса –главное условие и решающий фактор перевоспитания.

В воспитании важную роль играет слово. Вперевоспитании действие слова ограничено. Здесь воздействуют в первую очередьпримеры и организация нового опыта поведения.

В перевоспитании существует цепь последовательносвязанных между собой элементов:

-<span Times New Roman"">        

-<span Times New Roman"">        

-<span Times New Roman"">        

-<span Times New Roman"">        

-<span Times New Roman"">        

Сущность перевоспитания заключается не только в борьбес недостатками подростка и искоренении пороков и отрицательных качеств, но и внормализации всей психической жизни подростка, в ускоренном развитии всегоположительного фонда личности.

Вокруг центрального звена перевоспитания концентрируютсяи все остальные элементы. При изучении личности подростка мы не столько должныотыскивать в нем недостатки, сколько находить то положительное, на базекоторого будет строиться перевоспитание.

Анализ процесса перевоспитания позволяет выделить внем четыре основные функции:восстановительную, компенсирующую,исправительную и стимулирующую.

Процесс восстановления положительных качеств требуетпостоянного возвращения памяти подростка к тем добрым делам, которые он в своевремя совершал.

Компенсирующая функция перевоспитания призванадополнить восстановительную. У трудного подростка не всегда удаетсявосстановить все его духовные силы.  Необходимость компенсации вытекает из ощущения подростком слабости,  в какой либо области.

Каждый трудный подросток стремиться компенсировать тотили другой недостаток усилением деятельности в той или иной области, которуюлюбит, в которой может добиться быстрых успехов.

При этом осознанно или неосознанно подросток развиваетте качества, которые он считает сильной стороной своей натуры.

Компенсация всегда связана с тремя факторами вперевоспитании: необходимостью изменить свое поведение в новых условиях,желанием добиться успеха в заинтересовавшей подростка деятельности и, наконец,утвердить себя в глазах сверстников как личность, достойную уважения.

Стимулирующая функция перевоспитания тесно связана свосстановительной и компенсационной. Стимулирование должно помочьактивизировать действия ученика в той области, где проявляются егоположительные качества, осудить отрицательные поступки подростка.

Исправительная функция перевоспитания – наиболееважная среди всех остальных. Сущность исправления состоит в том, чтобы трудныйподросток как можно скорее освободился от груза отрицательных качеств.

При перевоспитании не обойтись без наказания. Ноглавная основа исправления, а  сталобыть, уничтожения недостатков – опора на положительное. Необходимо фиксироватьвнимание ребенка на положительных сторонах его личности, усиливая в нем веру всвои силы и строя свою работу с ним не на подчеркивании того, что не следуетделать, а наоборот, на хороших сторонах характера.

Заключение.

Высшей ценностью любого общества является человек.Внимание к воспитанию человека, забота о всестороннем развитии его способностейи дарований, совершенствовании личных качеств является не только главнейшейцелью, но и непременным условием государства.

В последние годы взгляды на содержание воспитательногопроцесса быстро и радикально меняются.

Нет единства и сегодня: наше общество, а вместе с ними школа переживают  трудный периодпостижения объективной истины.

Всеобщее обязательное среднее образование означаетповышение ответственности работников школы и родителей за судьбы тех учеников,которые различным причинам становятся педагогически запущенными. Именно такиешкольники наиболее податливы антиобщественным влияниям, и это чаще всего служитпричиной совершения ими правонарушений.

Гуманизм, оптимизм, интенсификация гармоническогоразвития личности, максимальное использование воспитательных возможностейсоциальной среды, детских объединений, опережающее развитие положительныхкачеств в борьбе с отрицательными – все это составляет общую стратегиювоспитания и перевоспитания.

Методика перевоспитания предполагает создание инакопление социально ценного жизненного опыта путем включения трудногоподростка социально ценную деятельность, в систему ответственных зависимостей вколлективе сверстников, других социально здоровых объединениях детей ивзрослых.

Деятельность есть главныйинструмент перестройки духовного мира личности, коллектив – главноевоспитательное средство в руках педагога.

                Список использованной литературы.

1.<span Times New Roman"">    

2.<span Times New Roman"">    

— Киев:  Рад. шк, 1986г.

3.<span Times New Roman"">    

4.<span Times New Roman"">    

5.<span Times New Roman"">    

6.<span Times New Roman"">    

7. Хофман, Франц. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика.                 — М: “Педагогика”, 1979г.

www.ronl.ru

Реферат - Теория воспитания - Педагогика

ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ

Введение

Теория воспитания — часть педагогической науки, которая рассматривает вопросы содержания, методики и организации воспитательного процесса.

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов: объективных и субъективных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям.

Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание.

Уже давно педагогической аксиомой является положение о том, что ребенок не только объект воспитания, но и его субъект. Однако на практике педагоги редко создают условия для полноценной реализации указанной закономерности воспитательного процесса. Ребенок, конечно, проявляет себя как субъект воспитательной деятельности, когда он «относится» к тем или иным факторам, воздействиям на него. Мы имеем в виду, что внешне он может вести себя так, как от него ожидают педагоги, родители, но внутренне его отношение к тому, что и как он делает, может не совпадать с внешним поведенческим репертуаром: внешне он подчиняется, выполняет поручения, а мотивом деятельности является желание благополучия (страх перед наказанием), тщеславие и т. д. При этом происходит становление совсем не тех психических новообразований, для развития которых была организована деятельность. В этом смысле ребенок действительно всегда не только объект, но и субъект воспитания.

1. Цель воспитания

Современная педагогика исходит из понимания процесса воспитания как социального взаимодействия педагога и воспитуемых, их развивающихся отношений.

Таким образом, воспитание — процесс целенаправленного формирования личности; специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие педагогов и учеников, конечная цель которого — развитие личности, нужной и полезной обществу.

Воспитание, как процесс и как система, имеет ряд особенностей:

— целенаправленность;

— многофакторность;

— сложность;

— длительность;

— непрерывность;

— комплексность;

— вариативность и неопределенность;

— двусторонний характер.

Одним из важнейших принципов воспитания в педагогике является учет возрастных особенностей. На нем построены все известные педагогические системы. Возрастная периодизация в современной педагогической теории несколько отличается от периодизации в психологии, поскольку связана с различными типами педагогических систем.

Эффективность воспитательных воздействий находится в непосредственной зависимости от восприимчивости человека к воспитанию. Восприимчивость меняется с возрастом: чем младше ребенок, тем он восприимчивее. Но человек подвергается воздействиям всю жизнь. В зависимости от характера чувствительности люди делятся на три типа:

1) внушаемый, с высокой чувствительностью ко всяким воздействиям;

2) с высокой избирательной чувствительностью;

3) с низким уровнем восприимчивости к любым воздействиям.

Воспитание как целенаправленный процесс осложняется следующими обстоятельствами:

— наличием разнообразнейших влияний на ребенка, часто противоречащих друг другу;

— наличием у детей определенных, уже сложившихся взглядов, стремлений, привычек, вкусов;

-трудностью изучения внутреннего состояния учащегося;

-вариативностью результатов одного и того же педагогического действия.

Цель воспитания — результат, будущее, на достижение которого направлены усилия различных людей и организаций.

Цели подчиняются содержание, организация, формы и методы воспитания.

Выделяются цели общие и индивидуальные. При практическом осуществлении цель выступает как система конкретных, решаемых воспитанием задач. Задач может быть много: общих и частных, перспективных и ближайших.

В рамках одной воспитательной системы цель воспитания одна. Именно цель и средства ее достижения отделяют одну систему воспитания от другой.

Цель воспитания зависит от ряда объективных причин: закономерностей физиологического развития организма, психического развития, достижений философской и педагогической мысли, уровня общей культуры, идеологии и политики государства. В любом государстве цели воспитания в школе направлены на укрепление существующих общественных отношений.

В настоящее время делается попытка реализовать идею независимости воспитания от идеологии, выведения целей воспитания из общечеловеческих

ценностей и норм жизни. Практически воспитание исключается из образовательных учреждений и перекладывается полностью на семью.

История педагогики — это история зарождения, осуществления и отмирания целей воспитания и педагогических систем. Цели воспитания подвижны, изменчивы, имеют конкретно-исторический характер.

Таким образом, цель воспитания определяется потребностями развития общества и зависит от способа производства, темпов социального и научно-технического прогресса, достигнутого уровня развития педагогической теории и практики, возможностей общества, учебно-воспитательных учреждений, самих учителей и учащихся.

Воспитание осуществляется в определенных условиях, которые должны учитываться при комплексном подходе к формированию личности. Среди способствующих или противодействующих воспитанию факторов можно выделить сложившийся образ жизни, средства массовой информации, особенности коллектива, нормы взаимоотношений, индивидуальные особенности.

Воспитание как одна из подсистем целостного педагогического процесса подчиняется его общим закономерностям:

-зависимость воспитания от объективных и субъективных факторов общественной среды;

-единство и взаимосвязь воспитания с общим развитием личности:

— признание деятельности и общения основой и главным источником формирования общественно ценных качеств личности;

— связь между воспитательным воздействием, взаимодействием и активной деятельностью учащихся.

Итак, воспитание — длительный и противоречивый процесс, результаты которого имеют отдаленный характер. Оно начинается с рождения и продолжается всю жизнь. С определенного возраста воспитание сочетается с самовоспитанием.

2. Понятие о содержании воспитания

Содержание воспитания — составляют научные факты, понятия, теории о природе, обществе, человеке, то есть знания, на которых базируется общественный опыт, ценности, нормы, идеалы, а также способности, навыки, умения, привычки поведения. Иначе говоря, предметом формирования являются чувства, сознание, отношения, оценки, поведение школьника. В настоящее время смена концепции воспитания вызывает изменения в содержании воспитания. Согласно новому подходу к воспитанию в России, целью воспитания должно быть формирование базовой культуры личности как основы для дальнейшего развития. Напомним, что базовая культура включает в себя культуру жизненного самоопределения, семейных отношений, экономическую и культуру труда, политическую и правовую, интеллектуальную, нравственную, культуру общения, экологическую, художественную, физическую культуру. (Газман О. Вестник образования, 1991/8).

Под культурой жизненного самоопределения понимается осознание человеком себя как субъекта собственной жизни, умение принимать решения и нести ответственность за действия, умения по самовоспитанию.

Программа формирования базовой культуры школьника во многом совпадает с содержанием воспитания в бывшей советской школе. Это естественно, поскольку процесс воспитания не может быть резко перестроен по причинам теоретическим и организационным. Неверно было бы также отбросить ценное в опыте классической советской педагогики. Описываемое содержание воспитания в целом, хотя и не во всем, совпадает с мировой практикой отбора содержания воспитания, то есть с тем, как разные общества определяют моральные, гражданские, эстетические и другие нормы, знания, требования к новым поколениям людей.

Например, Тезаурус ЮНЕСКО по образованию содержит термины, говорящие о содержании элективных курсов для учеников, которые носят

прежде всего формирующий, воспитывающий характер. Вот некоторые термины и курсы: нравственное, трудовое, религиозное, эстетическое, музыкальное воспитание, воспитание в духе мира. Санитарное просвещение, куда входит антинаркоманное и антиалкогольное воспитание, физическое, половое воспитание, обучение домоводству и оказанию первой помощи, обучение домоводству и технике безопасности.

В Российских школах в настоящее время имеются курсы «Основы безопасности жизни», «Граждановедение», ориентированные на выработку знаний и норм поведения, необходимых в обществе, в семье, на улице, в быту.

3. Результаты воспитательного процесса

Результаты воспитательного процесса — достигнутый личностью или коллективом уровень воспитанности. Выявить соответствие воспитанности и планируемых результатов помогает диагностика.

Критерии воспитанности — это теоретически разработанные показатели уровня сформированное™ различных качеств личности. Данная проблема в педагогике разработана слабо и является дискуссионной.

По направленности, способу и месту применения критерии воспитанности условно делятся на две группы:

1) связанные с проявлением результатов воспитанности во внешней форме: суждениях, оценках, поступках, действиях личности;

2) связанные с явлениями, скрытыми от глаз воспитателя: мотивами, убеждениями, планами, ориентациями.

Содержание воспитания — система знаний, убеждений, умений и навыков, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами.

В основе современной теории воспитания, которая должна привести к новому качеству личности, лежат следующие идеи:

— реализм целей воспитания;

— совместная деятельность детей и взрослых;

— самоопределение;

— личностная направленность;

— коллективизм.

Содержание воспитания отражает в единстве его общую цель, задачи и направления.

Каждое направление воспитания, как имеющее собственную цель, методы, организацию, реализуется в его результатах.

Основными направлениями в содержании воспитания являются: умственное, нравственное, трудовое, экономическое, экологическое, правовое, политическое, эстетическое, физическое и пр. воспитание.

Результатом воспитательной и учебной работы является сформированное научное мировоззрение. Мировоззрение представляет собой целостную систему научных, философских, социально-политических, нравственных и пр. взглядов на мир.

Мировоззрение определяет социальную ориентацию, тип поведения и деятельности. С определенных мировоззренческих позиций осуществляется и профессиональное самоопределение.

Субъективным отражением объективной действительности, результатом усвоения коллективного и индивидуального опыта людей являются убеждения. Убеждения — это знания, перешедшие во внутреннюю позицию личности. Убеждения выполняют регулятивную функцию, то есть определяют направленность личности, ценностные ориентации, интересы, чувства, поступки.

Проблема воспитания личности, способной решать на высоком научном уровне современные задачи, тесно связана с развитием интеллектуальных способностей человека. Развитие творчески мыслящей личности — задача умственного воспитания. Оно направлено на развитие интеллектуальной культуры, личности, познавательных мотивов, навыков мыслительной деятельности и осуществляется в тесном единстве с формированием научного мировоззрения. Основные пути умственного воспитания — систематическое обучение учащихся, построенное на основе принципов развивающего обучения, и внеучебная работа по развитию умственной культуры.

В отечественной педагогике вопросами умственного воспитания много занимались Л. Выготский, Л. Занков, П. Гальперин, А. Матюшкин, Д. Эльконин и др.

Умственную деятельность активизируют познавательные потребности или мотивы, формируемые у учащихся под влиянием педагогов, средств массовой информации, художественной и научно-популярной литературы. Познавательные мотивы имеют свою градацию и характеризуют личностный

смысл учения, действенность мотива, самостоятельность возникновения и проявления, уровень осознания, степень распространения.

Задачи идейно-нравственного, политического, правового воспитания взаимосвязаны и решаются в комплексе. Идейно-нравственное сознание личности — форма психического отражения человеком действительности, выражающаяся в его представлениях, убеждениях, которые перерастают в принципы. Данными принципами руководствуются люди, принимая решения и выбирая способы поведения.

Эмоциональная сторона идейно-нравственной жизни человека проявляется через его чувства. Нравственные чувства характеризуют субъективное отношение человека к другим людям, самому себе, общественным явлениям.

Идейно-нравственное воспитание в учебных заведениях охватывает весь процесс учебно-воспитательной работы. Все формы обучения воспитывают учащихся нравственно.

Составной частью нравственного воспитания является экологическое воспитание. Отношение человека к природе имеет глубокий гуманистический смысл и перерастает в нравственное отношение к самому себе.

Правовое воспитание также связано с нравственным и обусловлено нарушениями в нравственной и правовой областях. Причины, порождающие антиобщественные поступки, во многом связаны с низким уровнем правового сознания, неверными представлениями о материальных и духовных ценностях общества.

Задача правового воспитания заключается в том, чтобы довести до сознания учеников требования правовых норм, добиться, чтобы эти требования приобрел для них личностный смысл, стали руководством в повседневном поведении.

Более сложным является перевоспитание, которое направлено на перестройку неправильно сложившихся взглядов, суждений, оценок

учащихся, на преобразование отрицательных способов поведения, осложняющих развитие личности. Процесс перевоспитания предполагает установление существенных причин отклонений в нравственном развитии, определение путей, средств, влияющих на перестройку сложившегося стереотипа поведения.

Под гражданским воспитанием понимается формирование комплекса качеств, необходимых каждому члену современного общества, а именно: политической культуры, правовой культуры и культуры межнациональных отношений.

Содержание политической культуры школьника, будущего полноправного гражданина страны составляет следующее: знание политики, политической системы страны, органов управления государством, лояльное отношение к политической организации общества, умение участвовать в политической жизни страны. Все это является для некоторой общей системой задач формирования политической культуры учащихся и определяет содержание и средства такой работы.

Правовую культуру школьников составляют такие качества и знания, как сознательная дисциплина, законопослушность, нетерпимость к правонарушениям, знание основных законов общества и государства, представление о праве, о гражданских правах человека и ребенка, в частности. Особенно важной можно считать задачу формирования законопослушности — уважения к закону и стремления его выполнять. Правовое воспитание крайне актуально в условиях роста детской и молодежной преступности. Нельзя, однако, думать, что возможно формировать правовую культуру, сознание отдельно от нравственности. Правовая культура — часть нравственной культуры человека.

Это относится и к культуре межнациональных отношений, основное содержание которой состоит в следующем: любовь к культуре своего народа и уважение, терпимость к другим народам. К задачам формирования культуры межнациональных отношений следует отнести знание истории,

культуры, искусства своей родины, страны; любовь к своему народу и активное участие в сохранении и развитии национальной культуры; знание культур других народов своей страны и других государств, уважительное к ним отношение; наконец, умение строить отношения с представителями других культур и народов на принципах взаимоуважения и толерантности.

Формирование здорового образа жизни является очень важным в свете современного состояния нравственного индифферентизма и дезориентации подростков. Содержание его не должно сводиться к «анти», то есть к тому, чего не надо делать. Оно должно быть построено на утверждении идеала и норм здоровой гармонической и счастливой жизни каждого.

Средствами формирования здорового образа жизни являются методы убеждения и организации деятельности детей. На Западе имеются многочисленные программы по антиалкогольному, антиникотиновому, антинаркотическому воспитанию. В России был курс «Этика и психология семейной жизни», который отчасти выполнял задачи формирования здорового образа жизни. Сейчас в школах России эти задачи частично решаются с помощью курса «Основы безопасности жизнедеятельности». Необходима разработка специальных программ, обеспечивающих это направление воспитания. Другим важным средством формирования здорового образа жизни является организация внеучебной разнообразной деятельности детей, в том числе досуговой, а также общение подростков и личное влияние, пример учителей, взрослых.

К показателям физической воспитанности относятся развитые двигательные умения и физическое развитие в целом, соответствующее возрасту, систематические занятия физическими упражнениями, играми, спортом, соблюдение норм личной гигиены, выполнение нравственных и медицинских предписаний в половой жизни, следование требованиям здорового образа жизни.

Эстетическое воспитание — это развитие способности восприятия и правильного понимания прекрасного об искусстве и действительности. Оно

формирует у учащихся систему художественных представлений, взглядов и убеждений, помогающих выработать критерии эстетических ценностей. Эстетическое воспитание учит умению вносить элементы прекрасного в свою жизнь.

Эстетическое начало заложено в деятельности человека, направленной на преобразование окружающей жизни и самого себя.

Эстетическое воспитание средствами искусства (художественное воспитание) осуществляется различными путями, соответствующими природе, особенностям каждого из них.

Единая система физического воспитания в нашей стране была теоретически разработана, обоснована и апробирована П. Лесгафтом в начале XX в.

Физическое воспитание направлено на морфологическое и функциональное совершенствование организма, на закрепление его устойчивости к неблагоприятным условиям внешней среды, на предупреждение заболеваний и охрану здоровья.

Способность человека к разносторонней двигательной деятельности обеспечивается гармоничным развитием всех физических качеств. Задача же физического воспитания — научить детей преодолевать усталость, страх, неуверенность, неприятные болевые ощущения.

Физическое воспитание осуществляется в учебное и внеучебное время. Основной и обязательной для всех учащихся организационной формой являются уроки физической культуры, они предусмотрены учебными программами и составляют основу общей физической подготовки.

В основе существования человеческого общества лежит труд. Трудовое воспитание предусматривает формирование взглядов, убеждений, норм и правил поведения в области трудовых отношений. Принцип соединения обучения с трудом развивает преемственность в системе непрерывного образования.

Разные виды трудовой деятельности развивают у учащихся трудовые умения и навыки, волевые качества. Труд включает учащихся в сложную систему общественных отношений, формирует нравственно-ценностные ориентации.

Цель трудового воспитания включает в себя: развитие осознанного, творческого, ответственного отношения к труду как первой жизненной потребности; формирование трудовых навыков; культуры умственного и физического труда; общественно-трудовой активности; подготовку к выполнению необходимых и доступных видов профессиональной деятельности.

Заключение

Воспитательный процесс является частью широкого процесса формирования личности, который объединяет как обучение и воспитание в школе, так и воспитание в семье, и воздействие микросреды, социального окружения ребенка. Процесс воспитания менее изучен, хотя он имеет свои особенности и представляется в известном смысле более сложным, чем обучение. Психологическая сущность процесса воспитания состоит в переводе ребенка из одного состояния в другое, и с позиций психологии воспитание есть процесс интериоризации, то есть перевода внешнего по отношению к личности опыта, знаний, ценностей, норм, правил во внутренний психический план личности, в ее убеждения, установки, поведение. Благодаря воспитанию и складывается собственно психологическая структура личности.

Список использованной литературы

1. Бабанский Ю.К. Педагогика. М. 1990.

2. Ильина Т.А. Педагогика. М. 1994.

3. Лихачев В.Т. Педагогика. М. 1993.

4. Харламов И.Ф. Педагогика. М. 1997.

www.ronl.ru

Реферат - Сущность и содержание воспитания

Министерство образованияРоссийской Федерации

Армавирскийлингвистический университет

Анапскийфилиал

Факультет«Лингвистика»

Курсовая работа

На тему:      «Сущность исодержание воспитания»

Студента

Преподаватель    

2000

/> 

План.

Введение 3

1. Сущность и содержание воспитания. 6

2. Парадигмы воспитания. 15

2.1. Педагогическая парадигма 16

2.2. Андрологическая парадигма 18

2.3. Акмеологическая парадигма 19

2.4. Коммуникативная парадигма 20

2.5. Современная высшая школа 20

3. Задачи воспитания. 21

Заключение. 24

Литература 26

Воспитание растущего человека как формированиеразвитой личности составляет одну из главных задач современного общества.

Преодоление отчуждения человека от его подлиннойсущности, формирование духовно развитой личности в процессе историческогоразвития общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со сторонылюдей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей,объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждомисторическом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствованиячеловека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека какличности обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсовобщества.

Однако наличие объективных условий само по себе ещене решает задачу формирования развитой личности. Необходима организациясистематического, базирующегося на знании и учете объективных закономерностейразвития личности процесса воспитания, который служит необходимой и всеобщейформой этого развития. Целевая установка воспитательного процесса состоит втом, чтобы каждого растущего человека сделать борцом за человечность, чтотребует не только умственного развития детей, не только развития их творческихпотенций, умений самостоятельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, нои развития образа мышления, развития отношений, взглядов, чувств, готовности кучастию в экономической, социальной, культурной и политической жизни, личностно-общественногостановления, развития многообразных способностей, центральное место в которыхзанимает способность быть субъектом общественных отношений, способность иготовность участвовать в социально необходимой деятельности.

Ребенок постоянно включен в те или иные формыобщественной практики; и если отсутствует ее специальная организация, товоспитательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традиционносложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречиис целями воспитания.

Исторически сформировавшаяся система воспитанияобеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственныхнорм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества,но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными.

 И если данному обществу требуется формирование удетей нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимопреобразование системы воспитания, способной организовывать эффективноефункционирование новых форм воспроизводящей деятельности. Развивающая рольсистемы воспитания при этом выступает открыто, делаясь объектом специальногообсуждения, анализа и целенаправленной организации.

Формирование человека как личности требует отобщества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системыобщественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийносложившихся форм. Такая практика преобразования сложившихся форм воспитаниянемыслима без опоры на научно-теоретическое психологическое знаниезакономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такоезнание существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивноговоздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы,техницизм в подходе к человеку.

Суть подлинно гуманистического отношения квоспитанию ребенка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта,а не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребенка естьнеобходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы еепроявления и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность,должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихсяобразцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования.

Следовательно, важно так строить педагогическийпроцесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя егоактивное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственныхпоступков. Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройтиэтот — всегда уникальный и самостоятельный — путь морально-нравственного исоциального развития. Воспитание представляет собой не приспособление детей, подростков,юношества к наличным формам социального бытия, не подгонку под определенныйстандарт. В результате присвоения общественно выработанных форм и способовдеятельности происходит дальнейшее развитие — формирование ориентации детей наопределенные ценности, самостоятельности в решении сложных нравственныхпроблем. «Условие эффективности воспитания — самостоятельный выбор илиосознанное принятие детьми содержания и целей деятельности».

Под воспитанием понимается целенаправленное развитиекаждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности,обеспечивание роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека,через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что уребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляетвозможность, превращается в действительность. «Воспитывать — это значит направлятьразвитие субъективного мира человека», с одной стороны, действуя всоответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает требованияобщества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя цель максимальногоразвития индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Как указывал Л.С. Выготский, «учитель с научнойточки зрения — только организатор социальной воспитательной среды, регулятор иконтролер ее взаимодействия с каждым учеником».1

Такой подход к построению процесса воспитания — какактивного целенаправленного формирования личности — согласуется с нашейметодологической установкой на оценку роли общества и места генотипа растущегочеловека в становлении его личности.

 Достижения современной науки, в том числе трудыотечественных философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов игенетиков, свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессецеленаправленного воспитания происходит действенная выработка программсоциального поведения человека, формируется человек как личность. Причемсоциальная обусловленность развития личности носит конкретно-историческийхарактер.

Но социально-историческое формирование личности непредставляет собой пассивного отражения общественных отношений. Выступая исубъектом, и результатом общественных отношений, личность формируется через ееактивные общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, исаму себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно в процессе целенаправленноорганизуемой деятельности формируется в человеке важнейшая, определяющая егокак развитую личность потребность в благе другого.

Показательно, что накопительница психологическогоопыта — литература устами виднейших своих представителей многократно провозглашалаэту истину. Так, Л.Н. Толстой полагал, что признание права «другого»непросто на участие в «борьбе за существование», а на событие с самимсобой и, более того, утверждение собственной жизнью бытия этого«другого» становится осуществлением разумения в межличностныхотношениях и в итоге единственным критерием нравственного прогресса."… Допустив только возможность замены стремления к своему благустремлением к благу других существ, — писал он в трактате «О жизни»,- человек не может не видеть и того, что это — то самое постепенное, большее ибольшее отречение его личности и перенесение цели деятельности из себя в другиесущества и есть все движение вперед человечества"2.

 Солидаризируясь с великим писателем в пониманиицелей воспитания, среди которых главной он считал формирование потребностипринести благо другому, однако, можно не согласиться с ним в суждении овозможных путях достижения этой цели. Л.Н. Толстой, как известно, отводилосновную роль нравственному просвещению, разделяя в этом взгляды просветителейXVIII в. Данное положение позднее подверглось критическому переосмыслению,когда разрыв между реальным поведением индивида и обнаруживаемым им знаниемнравственных норм и императивов действия стал очевидным для философов и педагоговфактом.

Особую роль в воспитании играет искусство, которое вэмоционально-образной форме отражает различные виды человеческой деятельности иразвивает способность творчески преобразовывать мир и самого себя.

Просветительская ориентация в педагогике уступиламесто более реалистичной, хотя никто не отрицал важность нравственногопросвещения и знания как такового в процессе духовного развития личности.

Однако нравственное формирование личности не равнонравственному просвещению. Установлено, что ценностно-ориентированная внутренняяпозиция ребенка возникает не как итог некоторых «педагогическихвоздействий» или даже их системы, а в результате организации общественнойпрактики, в которую он включен. Однако организация общественной практикивоспитания личности ребенка может быть ориентирована двояко. Один тип направленна воспроизведение уже сложившегося социального характера. Такому типуорганизации соответствует приспособление педагогического процесса под ужедостигнутый уровень психического развития ребенка. Подобная организациявоспитания ни в коей мере не соответствует целям построения гуманного общества,поскольку здесь требуется решение задачи преобразования сознания человека.

В связи с этим, отечественные ученые ипедагоги-практики исходят из того, что воспитание (в том числе и обучение) неможет плестись «в хвосте детского развития», ориентируясь на еговчерашний день, а должно соответствовать «завтрашнему дню детскогоразвития». В этом тезисе четко отражается принцип подхода к психическомуразвитию личности как к управляемому процессу, который способен создавать новыеструктуры личностных ценностей растущих людей.3

Управление процессом воспитания, осуществляемое какцеленаправленное построение и развитие системы задаваемой многоплановойдеятельности ребенка, реализуется педагогами, вводящими детей в «зонуближайшего развития». Это означает, что на определенном этапе развитияребенок может продвигаться дальше не самостоятельно, а под руководствомвзрослых и в сотрудничестве с более умными «сотоварищами», а уж затеми вполне самостоятельно.

Целенаправленное формирование личности человекапредполагает ее проектирование, но не на основе общего для всех людей шаблона,а в соответствии с индивидуальным для каждого человека проектом, учитывающимего конкретные физиологические и психологические особенности.

«Не может быть колебаний, — писал А.С. Макаренко, — стремиться ли к воспитанию смелых, честных, настойчивых или малодушных,трусливых и лживых.»4

При этом особое значение приобретает учет внутреннихпобудительных сил, потребностей человека, его сознательных стремлений. Именнона этой базе появляется возможность и правильно оценить личность и построитьэффективную систему ее воспитания через специально задаваемую деятельность. Включениеребенка в организованную взрослым деятельность, в процессе которойразвертываются многоплановые отношения, закрепляет формы общественногоповедения, формирует потребность действовать в соответствии с нравственнымиобразцами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность ирегулирующих взаимоотношения детей.

«Искусство воспитания», приходит кобоснованному выводу, заключается в использовании такого важнейшегопсихологического механизма, как создание правильного сочетания «понимаемыхмотивов» и мотивов «реально действующих», а вместе с тем вумении вовремя придать более высокое значение успешному результатудеятельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальныхмотивов, управляющих жизнью личности. Так, дети подросткового возраста знают оналичии важной и общественно ответственной жизни взрослого члена общества. Нолишь включение в социально признаваемую деятельность превращает эти«понимаемые» мотивы в реально действующие.5

Рост круга потребностей, закон возвышенияпотребностей, развитие потребностно-мотивационной сферы определяют характерформирования конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным чертамличности, которые формируются в процессе воспитания, относятся: ответственностьи чувство внутренней свободы, чувство собственного достоинства (самоуважение) иуважение к другим; честность и совестливость; готовность к социально необходимомутруду и стремление к нему; критичность и убежденность; наличие твердых, неподлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость; инициативность идисциплинированность; желание и (умение) понимать других людей и требовательностьк себе и другим; способность размышлять, взвешивать и воля; готовностьдействовать, смелость, готовность идти на определенный риск и осторожность,избежание ненужного риска.

Названный ряд качеств не случайно сгруппированпопарно. Этим подчеркивается, что нет качеств «абсолютных». Самоелучшее качество должно уравновешивать противоположное. Каждый человек обычностремится найти социально приемлемую и лично для него оптимальную мерусоотношения этих качеств в своей личности. Только при таких условиях, найдясебя, сложившись и сформировавшись как целостная личность, он способен статьполноценным и полезным членом общества.

Психологические качества взаимосвязаны,интегрированы в единой личности. Ядром личности, детерминирующим все ее частныепроявления, служит мотивационно-потребностная сфера, представляющая собойсложную и взаимосвязанную систему стремлений и побуждений человека.

Можноописать воспитание как «процесс систематического и целенаправленноговоздействия на духовное и физическое развитие личности в целях подготовки ее кпроизводственной, общественной и культурной деятельности. Тесно связано собразованием и обучением»6. Несмотря на дальнейшее идеологическоепродолжение, с таким определением сложно спорить. Поэтому попытаемся егопонять.

Следуетсразу отделить два различных понятия – воспитание как процесс и воспитание какрезультат. Часто говорят, что кто-либо хорошо или плохо воспитан, получил такоеили иное воспитание, подразумевая под этим суммарный результат, полученный врезультате воспитательного процесса (тут воспитание смыкается с понятиемобразования). Но в воспитании решающее значение имеет не достигаемая цель, аспособ ее достижения.

Человекподвергается воспитанию с самого рождения и практически до самой смерти. Хотясила этого воспитательного воздействия, естественно, изменяется в зависимостиот возраста, социального положения и статуса и так далее. Педагогика как наукао воспитании на текущий момент имеет в своем арсенале четыре парадигмы,согласно которым осуществляется воспитательный процесс7 – педагогическую,андрологическую, акмеологическую и коммуникативную. Каждая из них находит своеприменение в определенных условиях. Далее предпринята попытка выделить смыслвоспитания при применении каждой парадигмы. При этом под смыслом понимается тотрезультат, который реально достигается в результате применения парадигмы, а непланируемый результат, который хотелось бы видеть.

Что жесобственно является результатом воспитания? Так как в процессе воспитанияпроисходит формирование определенных отношений индивида с окружающим егообществом, допустимо будет сказать, что результатом воспитания является личность.Под личностью здесь понимается совокупность социально значимых особенностейконкретного человека. Смысл воспитания, таким образом, это воспитание такойличности, которая бы гармонично влилась бы в общество.

Концепцияпедагогической парадигмы состоит в том, чтобы воспитать человека с использованиемвнешней системы принуждения, кнутом и пряником. При этом считается, чтовоспитуемый не может осознать смысла воспитания, оценить его необходимость впроцессе воспитания, поэтому единственным способом достижения поставленнойзадачи является принуждение.

Конечно,маленький ребенок, личность которого находится в процессе становления,действительно не способен самостоятельно отделять агнцов от козлищ. Новнутреннее противоречие педагогической парадигмы с точки зрения авторазаключается в том, что, воспитывая принуждением, мы говорим о свободетворчества. Нельзя воспитать свободную личность, если в процессе воспитания нетсвободы.

Преимуществапедагогической парадигмы являются продолжениями ее недостатков. Нетнеобходимости глубоко учитывать индивидуальные особенности воспитуемых,возможен формальный шаблонный подход, закрепленный соответствующиминормативными документами. Педагогом в таких условиях может стать любой человек,способный тем или иным способом утвердить превосходство своей точки зрения.

Смыслтакого воспитания может быть разным – от формирования узких специалистов,неспособных к творческому мышлению, до поддержки существующего общественногоустройства. Но в любом случае это имеет мало общего с формированиемдействительно полноценной творческой личности. Хотя с другой стороны, каково насамом деле соотношение между творческими и нетворческими областями деятельности,можно легко представить…

Согласноандрологической парадигме, воспитуемый осознает процесс воспитания, ставит себецели и достигает их. Преподавателю в такой схеме отводится роль помощника,который должен поддержать, подтолкнуть человека на этом пути. Теория этойпарадигмы не сформирована, тут (впрочем, как и в педагогике в целом)преобладает феноменологический подход.

Самаконцепция радует тем, что ставить воспитателя и воспитуемого в более или менееравное положение. Но тут возникает другое противоречие. Для того, чтобы увоспитуемого сформировалась какая-либо цель, необходимо как минимум сформироватьему пространство выбора цели. А для того, чтобы совершить выбор, следуетпредставлять все то, из чего приходится выбирать. Но представить это можнотолько уже либо в процессе, либо после окончания процесса воспитания. Следуетзаметить, что данная парадигма применяется в основном в высшем образовании, такчто под воспитанием в данном случае понимается получение образования.

Требованияк преподавателю в этом случае возрастают. Необходим учет индивидуальных особенностейстудентов, понимание того, что каждый из них будет использовать (или неиспользовать) преподаваемые знания и умения по-своему. Далеко не каждыйспециалист способен быть педагогом в данном качестве. Конечно, если не сводитьпроцесс получения образования к чтению перед аудиторией избранных разделовсобственной монографии…

Согласноакмеологической парадигме, в процессе воспитания человеку следует предоставитьмаксимальную помощь в раскрытии его индивидуальности, реализации потенциальныхвозможностей, помощь взобраться на собственную вершину (acme –вершина).

Такойподход имеет ярко выраженную творческую направленность, находит применение вгуманитарных сферах, различных художественных и других школах и студиях. Вотношении к человеку проявляется максимальная индивидуальность. Отпреподавателя в данном случае требуется быть Личностью с большой буквы.Необходимо иметь не только специальную, но и психологическую подготовку,хорошее знание людей. Это дано далеко не каждому, поэтому акмеологическаяпарадигма скорее всего никогда не будет реализована в высшем образовании простопотому, что, строго говоря, этому невозможно научить.

Концепциякоммуникативной парадигмы предусматривает общение и взаимное совершенствованиегруппы людей из одной предметной области, примерно одинаковых по уровню развития.В процессе взаимного общения происходит обмен информацией, знаниями и умениями,совершенствование людей. В научной сфере это реализуется разнообразнымисимпозиумами, конференциями, семинарами и так далее. Коммуникативная парадигматакже лежит в основе различных групповых психологических тренингов (например, LifeSpring). В данном случае роль преподавателя выполняет председательили ведущий конференции, руководитель тренинга и так далее. Кроме знанияпредметной области, от такого человека требуется коммуникабельность, разумныйконформизм, гибкость и корректность в общении. Для достижения цели необходимо,чтобы участники такого процесса (который также можно рассматривать каквоспитательный) были заинтересованы в нем.

Израссмотрения парадигм современного воспитания легко заметить, что они (видеале) ложатся на вполне определенные периоды жизни человека:

(Акмеологическаяпарадигма стоит несколько особняком, так как ориентирована прежде всего нагуманитарных творческих личностей. Поскольку в этой сфере автор не считает себякомпетентным, далее рассматриваться она не будет).

Казалосьбы, такая схема должна позволить получить именно тот результат процессавоспитания, который бы строил и личность, и общество. При постепенном повышенииуровня развития самого человека происходит переход от простых форм его воспитанияк более сложным. На практике же воспитатели и преподаватели, один раз увидев ввоспитуемом своеобразную точку приложения педагогической силы, в силуинертности человеческого мышления не могут переключиться на другие формыработы. Таким образом, искажается первоначальный смысл воспитания.

Одна из центральных задач воспитания состоит в том,чтобы сформировать у растущего человека гуманистическую направленностьличности. Это значит, что в мотивационно-потребностной сфере личностиобщественные побуждения, мотивы социально полезных деятельностей должныустойчиво преобладать над эгоистическими мотивами. Чтобы ни делал, о чем бы нидумал подросток, в мотив его деятельности должно входить представление об обществе,о другом человеке.

Формирование такой гуманистической направленностиличности проходит несколько этапов.

Так, для младших школьников носителями общественныхценностей и идеалов выступают отдельные люди — отец, мать, учитель; дляподростков в их число входят также и сверстники; наконец, старший школьниквоспринимает идеалы и ценности достаточно обобщенно, может не связывать их сконкретными носителями (людьми или микросоциальными организациями). Соответственносистема воспитания должна строиться с учетом возрастных особенностей.

Она должна также быть ориентированной на«завтрашний день» развития детей, что предполагает включение ребенка,подростка, юноши в систему взаимосвязанных генетически преемственных исменяющих друг друга ведущих деятельностей. Внутри каждой из них возникаютособые образования, каждая из них вносит свой специфический вклад вформирование мотивационно-потребностной сферы личности. В то же время развитиемотивационно-потребностной сферы происходит не только по пути включенных в нееновых образований, но и через дифференциацию и иерархизацию ранее возникших мотивовдеятельности. Наиболее развитой структурой мотивационно-потребностной сферыобладает личность с общественной направленностью мотивов.

Другая важнейшая задача воспитания растущих людей — это формирование их устойчивых учебно-познавательных интересов. Полноценноевоспитание предполагает развитие у детей познавательной потребности, которая направленане только на содержание школьных учебных предметов, но и на всю окружающую ихдействительность. Ребенок должен на своем личном опыте убедиться, что мирпознаваем, что человек, т.е. он сам, может открывать законы, управляющиеокружающим миром, предсказывать события и проверять, произойдут ли они на самомделе, находить единую скрытую основу, казалось бы разнородных явлений. Этарадость познания, радость собственного творчества превращает первоначальноелюбопытство в любознательность, присущую ребенку, делает ее более устойчивой.Любознательность потом конкретизируется, сосредотачиваясь на той или инойобласти действительности, т.е. начинает относиться к тому или иному учебномупредмету (циклу предметов — естественно-научному, гуманитарному и т.д.).

Человек, вотличие от животных, не обладает при рождении никакими способностями. Все способностичеловеком усваиваются в процессе его воспитания. И то, что усвоит человек, вогромной степени зависит от тех людей, от тех личностей, которые окружают его впервые годы жизни, в так называемый сенситивный период.

Пропагандируемыйгуманистический подход к воспитанию человека состоит в том, что человек естьсамоценность. В природе человека заложен потенциал к непрерывному развитию,стремление к самоактуализации. Главное в любой личности – устремленность ее вбудущее. С этой точки зрения прошлое не является основанием для окончательнойоценки человека как личности. Внутренний феноменальный мир человека влияет наего поведение не в меньшей (а иногда и в большей) мере, чем внешний мир ивнешние воздействия. Любое воздействие на личность (педагогическое,терапевтическое) должно быть косвенным, исключающим прямое внушение. Любоевзаимодействие между двумя личностями должно строиться на принципе равноправия,уважения к другой личности (даже если одна из них личность в процессестановления, например ребенок). При возникновении проблемы следует создать длявоспитуемого поле выбора, но оставить выбор за ним. Человек как личность долженуметь делать свой выбор и нести за него ответственность самостоятельно.

1.   АнаньевБ.Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968.

2.   ВыготскийЛ.С. Собр. соч., т. 2

3.   ДавыдовВ.В. Проблемы развивающегося обучения. — М., 1986

4.     Курс«Гуманистические традиции образования», Смирнов С. Д.,    1996.

5.     Курс«Общие сведения о дидактике высшей школы», Фокин Ю. Г., 1996.

6.   МакаренкоА.С. Соч. т. 5, 1960.

7.   МельниковА.Э., Рожков М.И., Успенский В.Б., Государственный экзамен по педагогике. — Ярославль, 1997.

8.   ПедагогикаПод ред. Ю.К. Бабанского. — М., 1988.

9.    Советскийэнциклопедический словарь/Гл. Ред. Прохоров А.М. –

    3-еизд. –  М.: Сов. энциклопедия, 1985.– 1600 с., ил.

10. ТолстойЛ.Н. Полное собр. соч., т.26. — М., 1936.

11. ФельдштейнД.И. Формирование личности ребенка в подростковом возрасте. — 1972

12. ФельдштейнД.И. Психология воспитания подростка. — 1978.

www.ronl.ru

Реферат - Воспитание как система. Сущность системного подхода к воспитанию

Работа на тему:

Воспитание как система. Сущность системного подхода к воспитанию

2006

Содержание

Введение. 2

1.Особенности воспитательного процесса и его содержание. 4

2.Системный подход к воспитанию и его идея. 9

3.Детский коллектив как системообразующий фактор воспитания. 13

Заключение. 17

Список литературы… 19

Введение

Единства взглядов в определении процесса воспитания нет. Выявить его специфику можно лишь в сопоставлении с процессами формирования, становления, социализации личности.

Но и для этих процессов нет пока четких опреде­лений. Одни исследователи считают, что понятие «форми­рование» более широкое, чем понятие «воспитание», дру­гое — что оно уже, ибо формирование — это внутренняя сторона воспитания. Соотношение понятий «социализация личности», «формирование личности» и «воспитание» мо­жет быть представлено следующим образом: социализация есть процесс усвоения социального опыта, освоения и при­своения общественных отношений, продолжающийся всю жизнь индивида и имеющий определенные стадии: станов­ления и развития личности. [1]

Процесс воспитания — это про­цесс формирования, развития личности, включающий в себя как целенаправленное воздействие извне, так и самовоспи­тание личности.

Согласно одной из распространенных ныне концепций процесс воспитания представляется как взаимосвязанная цепь развивающихся воспитательных ситуаций, каждая из которых строится с учетом резуль­татов предыдущей. При таком понимании процесс воспи­тания — это саморазвивающаяся система, единица кото­рой — развивающаяся воспитательная ситуация.

Развиваются не только воспитанники, воспитательная деятельность, сам воспитатель, его взаимо­действие с воспитанниками; развивается целостный объект, который, будучи системой, есть нечто большее, чем сово­купность компонентов. Так преодолевается односторон­ность обособленных подходов к пониманию воспитания — социологического, психологического, технологического, со­циально-психологического; теория воспитания приобретает собственный объект исследования.

Выявлены и охарактеризованы такие свойства воспита­тельного процесса, как статистичность, многомерность, иерархичность, самоуправляемость.

В процессе Воспитания выделяются содержательная и процессуальная стороны.[2] Их единство становится очевидным только при достаточно вы­сокой степени абстрагирования, позволяющей выйти за пре­делы тех конкретных обстоятельств, в которых осуществля­ется воспитание.

Представления о воспитательной деятель­ности преподавателя учебного предмета, классного руково­дителя, коллектива — это еще отнюдь не процесс воспита­ния в целом. Необходимо педагогическое абстрагирование, чтобы увидеть за ними нечто целостное.

1. Особенности воспитательного процесса и его содержание

В целостном педагогическом процессе важное место зани­мает процесс воспитания. Сущ­ность, а также место и роль этого процесса легче всего обнару­жить, рассматривая его в структуре более общего процесса формирования личности (рис. 1).

В той части, где формирова­ние личности имеет управляемый, контролируемый характер, где люди руководствуются сознательными намерениями, дей­ствуют не стихийно, а по заранее намеченному плану в соот­ветствии с поставленными задачами, и проявляется воспита­ние.

Воспитание — процесс целенаправленного формирования личности.[3]

Это специально организованное, управляемое и кон­тролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу.

В учебных пособиях по педаго­гике прежних лет была распространена формулировка, соглас­но которой процесс воспитания — это организованное, целе­направленное руководство воспитанием школьников в соответ­ствии с целями, поставленными обществом.

Уязвимость данно­го определения мы легко обнаруживаем, сопоставляя значения понятий «взаимодействие» и «руководство». Первое отражает сложнейшие отношения воспитателей и воспитуемых, отводя последним активную роль, а второе пред­ставляет их как пассивный объект педагогического руководства. В современном понимании процесс воспитания — это именно эффективное взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение заданной цели.

Рисунок № 1

Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Прежде всего это процесс целенаправленный. Наибольшую эффектив­ность обеспечивает такая его организация, при которой цель воспитания превращается в цель, близкую и понятную воспитан­нику. Именно единством целей, сотрудничеством при их дости­жении характеризуется современный воспитательный процесс.[4]

Процесс воспитания — процесс многофакторный, в нем проявляются многочисленные объективные и субъективные факторы, обусловливающие своим совокупным действием не­вообразимую сложность данного процесса.

Установлено, что соответствие субъективных факторов, выражающих внутренние потребности личности, объективным условиям, в которых лич­ность живет и формируется, помогает успешно решать задачи воспитания. Чем больше по своему направлению и содержа­нию совпадают влияния организованной воспитательной дея­тельности и объективных условий, тем успешнее осуществляет­ся формирование личности.

Процесс воспитания — процесс комплексный. Комплекс­ность в данном контексте означает единство целей, задач, со­держания, форм и методов воспитательного процесса, подчи­ненное идее целостности формирования личности. Формирование личностных качеств происходит не поочередно, а одновременно, в комплексе, поэтому и педаго­гическое воздействие должно иметь комплексный характер. Это не исключает, что в какой-то момент приходится уделять большее внимание тем качествам, которые по уровню сформи­рованное не соответствуют развитию других качеств.

Ком­плексный характер воспитательного процесса требует соблюде­ния целого ряда важных педагогических требований, тщатель­ной организации взаимодействия между воспитателями и вос­питанниками.[5]

Воспитательному процессу присущи значительная вариа­тивность и неопределенность результатов. В одних и тех же условиях последние могут существенно отли­чаться. Это обусловлено действиями названных выше субъек­тивных факторов: большими индивидуальными различиями воспитанников, их социальным опытом, отношением к воспи­танию. Уровень профессиональной подготовленности воспита­телей, их мастерство, умение руководить процессом также ока­зывают большое влияние на его ход и результаты.

Процесс воспитания имеет двусторонний характер. Его те­чение необычно тем, что идет в двух направлениях: от воспи­тателя к воспитаннику и от воспитанника к воспитателю.

Управление процессом строится главным образом на обратных связях, т. е. на той информации, которая поступает от воспитанников. Чем больше ее в распо­ряжении воспитателя, тем целесообразнее воспитательное воз­действие.

Под содержанием воспитания понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами. Умствен­ное, физическое, трудовое и политехническое, нравственное, эстетическое воспитание, слитые в целостном педагогическом процессе, и дают возможность достичь главную цель воспита­ния — формирование всесторонне и гармонически развитой личности.

В последние годы взгляды на содержание воспитательного процесса быстро и радикально менялись. Нет единства и се­годня: наше общество, а вместе с ним и школа переживают трудный период постижения объективной истины. Взят курс на гуманизацию и демократизацию школы, который должен привести к новому качеству воспитания.

В основе современной идеологии воспитания лежат следующие комроненты:[6]

Реализм целей воспитания. Реальная цель сегодня — раз­ностороннее развитие человека, опирающееся на его способ­ности и дарования. Средство достижения этой цели — освое­ние человеком базовых основ культуры. Отсюда центральное понятие содержания воспитания — «базовая культура» лично­сти. Это культура жизненного самоопределения: экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая; нравственная и экологическая, художественная и физическая; культура семейных отношений.

Совместная деятельность детей и взрослых. Поиск со­вместно с детьми нравственных образцов, лучших образцов ду­ховной культуры, культуры деятельности, выработка на этой основе собственных ценностей, норм и законов жизни состав­ляют содержание работы воспитателя, обеспечивая активную личную позицию школьника в воспитательном процессе.

Самоопределение. Развивающее воспитание предполагает формирование целостной личности — человека с твердыми убеждениями, демократическими взглядами и жизненной по­зицией. Важнейший элемент содержания воспитания — куль­тура жизненного самоопределения человека. Жизненное само­определение — понятие более широкое, чем только профес­сиональное и даже гражданское. Культура жизненного самооп­ределения характеризует человека как субъекта собственной жизни и собственного счастья. Именно в гармонии человека с самим собой должно идти гражданское, профессиональное и нравственное самоопределение.

Личностная направленность воспитания. В центре всей воспитательной работы школы должны стоять не программы, не мероприятия, не формы и методы, а сам ребенок, подрос­ток, юноша — высшая цель, смысл нашей педагогической за­боты. Надо развивать их индивидуальные склонности и инте­ресы, своеобразие характеров, чувство собственного достоинст­ва. Движение от ближайших интересов воспитанников к разви­тию высоких духовных потребностей должно стать правилом воспитания.

Добровольность. Без собственной доброй воли воспитан­ников не могут быть воплощены сущностные идеи воспитания: ни идея развития, ни идея со­трудничества. Воспитательный процесс, если он организован как принудительный, ведет к деградации нравственности как ребен­ка, так и учителя. Детей нельзя обязать «воспитываться». Сво­бодная воля воспитанника проявляется, если воспитатели опи­раются на интерес, романтику, чувство товарищеского и граж­данского долга, стремление к самодеятельности и творчеству.

Коллективистская направленность. В содержании воспи­тательной работы предстоит преодолеть отношение к коллек­тиву как к сугубо дисциплинарному средству, способному лишь подавлять личность, а не возвышать ее духовные, нравствен­ные силы.

Устремленность школы в жизнь — залог обновления содер­жания и способов воспитания, открывающего путь:[7]

a. от нивелирования личности к ее разностороннему разви­тию;

b. от заучивания догм к познанию и преобразованию мира;

c. от авторитарности и отчужденности к гуманности и со­трудничеству.

Как практически должно быть организовано содержание воспитания для осуществления этих идей? Сегодня мало сооб­щить воспитаннику: человек должен получить умственное, нравственное, эстетическое и т. д. воспитание. У него неизбеж­но возникают практические вопросы — для чего это нужно, что это дает? В зарубежных воспитательных системах именно эта практическая сторона выходит на первый план и служит мощным стимулом выработки положительного отношения к содержанию воспитания.

Хорошо организованное воспитание должно подготовить человека к трем главным ролям в жизни — гражданина, работ­ника, семьянина. Попытаемся определить конкретные качества личности и обязательства человека по выделенным направле­ниям.

2. Системный подход к воспитанию и его идея

Иначе выглядит система методов воспитательного воз­действия, методов тактического плана. Исходным для об­наружения данной системы служит отношение ребенка к окружающей действительности в его реальное проявлении, становлении и развитии. Педагог, воздействуя на отноше­ние, корректирует, инициирует отношение, придает фор­мам его культурные контуры.

Поэтому в педагогическом арсенале три основных ме­тода воспитательного воздействия: метод убеждения, метод упражнения, метод оценки. Разумеется, названия условны, к ним относиться следует как к педагогическим терминам, скрывающим особый профессиональный смысл, и нельзя толковать их прямо, соответственно их лексическому зна­чению.

Метод убеждения выступает в виде следующего:[8]

a. суждение педагога;

b. аргументация педагога;

c. мнение, высказанное педагогом, сообщение о лич­ном отношении и самочувствии;

d. сообщение об общепринятом в культуре;

e. раскрытие внутреннего скрытого смысла проис­шедшего, отношенческого смысла;

f. диалог педагога с детьми;

g. дискуссия, спонтанно либо специально организуе­мая педагогом;

h. обмен впечатлениями по восприятию художествен­ного образа,

i. совет, рекомендация педагога по поводу жизненной коллизии.

Метод упражнения- это такого рода воздей­ствие, которое обеспечивает реальные практические дей­ствия ребенка, воплощающие его внутреннее отношение, которое как бы материализует отношение, делая его види­мым для другого.

В поступке соединяется внутреннее и внешнее отно­шение, но, чтобы совершить поступок, ребенок должен владеть внешней формой.

Метод упражнения содействует такому оснащению поведенческими умениями. Он реали­зуется следующим образом:[9]

a. примером педагога;

b. просьбой что-либо сделать, направленной в адрес ребенка;

c. просьбой что-либо переделать, изменив характер действия;

d. показом — инструкцией, вплетенной в контекст со­вместной деятельности;

e. специальным тренингом, отрабатывающим поведен­ческие навыки;

f. игрой с этико-психологическими правилами;

g. традиционным оформлением некоторых правил по­ведения;

Метод педагогической оценки имеет две разновидности: открытой педагогической оценки и скрытой пе­дагогической оценки. К открытой следует прибегать редко, лишь в случае, когда воспитанник полностью отдает себе от­чет в содеянном. Скрытая педагогическая оценка — наиболее эффективна, так как, рассчитанная на субъективную само­стоятельность, она интенсивно развивает эту самостоятель­ность.[10]

Наказание организуется аналогично, у него те же ви­ды, меняется лишь оценочный вектор. Перечислим анало­гичные виды: неодобрение, замечание, лишение удо­вольствий, выговор, исключение из системы общения ли­бо из группы.

Методы воспитательного воздействия разрабатывает такая научная дисциплина, как педагогическая технология. Реализация этих методов осуществляет тончайшее психологическое прикосновение к личности, потому нуждается в особом педагогическом искусстве.

Групповая форма организации воспитания в школе получи­ла название коллективной. Еще недавно она отражала приня­тую в нашем обществе концепцию К. Маркса и Ф. Энгельса, согласно которой «… только в коллективе индивид получает средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков и, следовательно, только в коллективе возмож­на личная свобода. Воспитание в духе коллективизма стало ведущим принципом педагогики, форми­рование коллектива — целью воспитательной работы. Средст­вом и формой достижения этой цели также провозглашался коллектив.

Утверждение ведущей роли коллектива в формировании личности стало одним из главных отличий социалистической системы воспитания от зарубежных систем. То, что отечествен­ная школа первой в мире отказалась от ориентации на лич­ность, поставив в центр воспитательной деятельности коллек­тив, объявлялось большим преимуществом и крупным шагом вперед в развитии теории и практики воспитания.Коллектив стал центром приложения воспитательных усилий, его форми­рование — главной задачей отечественной школы. Новые цели потребовали теоретического осмысления, разработки больших и малых проблем. На их решение направили свои усилия А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский, многие другие видные педагоги.[11]

Широкомасштабная воспитательная деятельность дала не­значительные плоды, благородные замыслы не осуществились. За многие десятилетия коллективистского воспитания наша школа мало продвинулась в формировании человека нового типа. О чем это свидетельствует — о слабости идеи или неуме­нии воплотить ее в жизнь? Сегодня, когда осмыслено про­шлое, ясно, что попытки переделать индивидуальную природу человека оказались прямолинейными и упрощенными.

Отсю­да — выводы: нельзя доводить дело воспитания до абсурда, культивируя только коллективизм и ущемляя при этом разви­тие индивидуальности.

Гармония личного и коллективного в наибольшей сте­пени соответствует зрелым представлениям о воспитании.

3. Детский коллектив как системообразующий фактор воспитания

Латинское слово «коллективус» переводят по-разному — сборище, толпа, совместное собрание, объединение, группа.[12] Неудивительно, что оно стало очень нечетким. Ясно лишь то, что коллектив — это группа людей. Но любая ли группа кол­лектив? В современной литературе употребляется два значения понятия «коллектив».

Под коллективом понимается любая организованная группа людей; второе: под коллективом понимается только высокоорганизованная группа В том значении, которое приобре­ло понятие «коллектив» в педагогической литературе, коллек­тивом называется объединение воспитанников, от­личающееся рядом важных признаков. Рассмотрим их.

Общая социально значимая цель. Цель есть у любой груп­пы: ее имеют и пассажиры, севшие в трамвай, и преступники, создавшие воровскую шайку. Все дело в том, какая это цель, на что она направлена Цель коллектива обязательно совпадает с общественными целями, поддерживается обществом и госу­дарством, не противоречит господствующей идеологии, кон­ституции и законам государства.

Общая совместная деятельность для достижения постав­ленной цели, общая организация этой деятельности. Люди объединяются в коллективы для того, чтобы совместными уси­лиями быстрее достичь определенной цели. Для этого каждый член коллектива обязан активно участвовать в совместной дея­тельности, должна быть общая организация деятельности. Чле­нов коллектива отличает высокая личная ответственность за результаты совместной деятельности.

Отношения ответственной зависимости. Между членами коллектива устанавливаются специфические отношения, отра­жающие не только единство цели и деятельности, но и единство связанных с ними переживаний и оценочных суждений.

Общий выборный руководящий орган. В коллективе уста­навливаются демократические отношения. Органы управления коллективами формируются при прямом и открытом избрании наиболее авторитетных членов коллектива.

Отдельные из этих характеристик могут быть присущи и другим видам групповых объединений.

Но особенно отчетливо они проявля­ются лишь при коллективной организации.

Кроме названных признаков коллектив отличается и други­ми очень важными особенностями. Это характеристики, отражающие внутриколлективную атмосферу, психологический климат, отношения между членами коллектива Одна из таких характеристик — сплоченность, характеризующая взаимопонимание, защищенность, «чувство локтя», причастность к коллективу. В хорошо организованных коллективах проявляются взаимопомощь и взаимоответственность, доброжелательность и бескорыстие, здоровая критика и самокритика, соревнование.

Группа формально сотрудничающих людей может обходиться без этих качеств, коллектив без них теряет свои преимущества

В коллективе, обладающем всеми перечисленными призна­ками, формируется иная система отношений к труду, к людям, к своим личным и общественным обязанностям. В дружном, сплоченном коллективе система отношений определяется ра­зумным сочетанием личных и общественных интересов, умени­ем подчинять личное общественному. Такая система формиру­ет ясную и уверенную позицию каждого члена коллектива, знающего свои обязанности, преодолевающего субъективные и объективные препятствия.

Наиболее стабильное звено в официальной структуре школь­ного коллектива — коллектив класса, в рамках которого проте­кает основная деятельность школьников — учение. Именно в классном коллективе между школьниками образуется густая сеть межличностных связей и отношений. В силу этого он вы­полняет роль того своеобразного фундамента, на базе которого формируются различные школьные коллективы.

Проецируя на школьный класс выделенные признаки кол­лектива, приходим к выводу, что ученический коллектив — это группа учеников, объединенная общей социально значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности, имею­щая общие выборные органы и отличающаяся сплоченностью, общей ответственностью, взаимной зависимостью при безус­ловном равенстве всех членов в правах и обязанностях.

Ученический коллектив как система – это:[13]

1. органичная часть более сложного объединения — вос­питательного коллектива, включающего помимо детского и коллектив педагогов-воспитателей;

2. относительно автономная система, которой свойствен­ны процессы саморегуляции, самоорганизации, самоуправ-

3. скоординированное единство двух структур: официаль­ной, складывающейся под влиянием взрослых, определяю­щих его организационное строение и деятельность, а также неофициальной, складывающейся в значительной степени в процессе межличностного общения;

4. субъект деятельности по реализации единых обще­ственно значимых целей;

5. носитель общего интегративного свойства — его поля, характеризующего коллектив как целостное образование, отличное от суммы составляющих его индивидов и входящих в него микро­групп, и проявляющегося в общественном мнении коллекти­ва, в его эмоциональных реакциях и ценностных ориентаци-ях, в нормах и традициях, определяющих поведение его членов;

6. субъект воспитания по отношению к личности каждого из входящих в него членов.

При этом ученический коллектив рассматривается как система динамическая, развитие которой детерминировано изменениями во внутреннем мире воспитанников, измене­ниями в жизни общества в целом, в непосредственно окру­жающей коллектив среде, в характере педагогического руко­водства деятельностью коллектива. Движет процесс разви­тия коллектива, как везде и всюду, борьба противоречий, возникающих между перспективами, достигнутыми и плани­руемыми, между интересами коллектива и отдельных чле­нов, между потребностями учеников и возможностями их удовлетворения в коллективе.

Заключение

Воспитание принадлежит к социальным явлениям и выступает в роли одного из факторов жизни и развития общества. С точки зрения социальной, воспитание — это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осуществляемая через специаль­но создаваемые государственные и общественные структуры, контролируемая и корректируемая обществом. Например, создание сети учебных заведений составляет одно из про­явлений воспитания как социального явления.

Если взглянуть на воспитание с точки зрения биоло­гической, то мы обнаружим характеристику воспитания, несколько отличную от предыдущих: в царстве животных мать помогает детенышу приспособиться к жизни и успеть развить жизненно важные навыки, производит она это, подчиняясь сильнейшему заложенному природой ин­стинкту, реализация которого обеспечивает продолжи­тельность рода; в действиях матери отсутствует целенапра­вленность, проистекающая из анализа социальной ситуа­ции или ситуации жизни.

Всем доступно наблюдать, как упражняет в хищнических навыках кошка своих детены­шей, хотя при сегодняшнем положении кошек в домах она, вероятно, сама не поймала ни одной мышки. Воспита­ние в мире животных — это только начатки будущего человеческого воспитания, основание пирамиды, которое вы­страивало человечество на протяжении истории своего су­ществования, все более осознавая великую роль усилий старших, направленных в адрес младших, вступающих в жизнь, и все более наделяя эти направленные усилия целью. Но и эти начатки обнаруживаются в человеческом существовании, достаточно проследить за поведением мо­лодых женщин по отношению к малышам: всем им свой­ственна в тот или иной мере забота о маленьком ребенке.

Воспитание — элемент общечеловеческой культуры и подлежит изучению с позиции культурологической. Тогда этот процесс предстает перед нами как целенаправленная помощь ребенку в его вхождении в современную культуру, достижения которой складывались на протяжении дли­тельных веков, а усвоение ее ребенок должен произвести за предельно короткие сроки.[14]

Последнее, а именно предельно короткие сроки вхож­дения ребенка в контекст культуры породили воспитание как профессиональное явление — то, что организуется профессионалами-педагогами в специальных воспитатель­ных учреждениях, наделенными обществом профессио­нальными полномочиями и несущими профессиональную ответственность перед обществом.

Воспитание — это целенаправленная содержательная про­фессиональная деятельность педагога, содействующая макси­мальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной Человека.

Список литературы

1. Новикова Л.И., Сидоркин А.М. Воспитательная система. //Российская педагогическая энциклопедия, Т. 1. — М., 1993.

2. Подласый И.П. Педагогика. — П., 1996.

3. Педагогика / Под ред. И.П.Пидкасистого. — М., 1996.

[1] Подласый И.П. Педагогика. — П., 1996.

[2] Подласый И.П. Педагогика. — П., 1996.

[3] Педагогика / Под ред. И.П.Пидкасистого. — М., 1996.

[4] Педагогика / Под ред. И.П.Пидкасистого. — М., 1996.

[5] Новикова Л.И., Сидоркин А.М. Воспитательная система. //Российская педагогическая энциклопедия, Т. 1. — М., 1993.

[6] Подласый И.П. Педагогика. — П., 1996.

[7] Подласый И.П. Педагогика. — П., 1996.

[8] Педагогика / Под ред. И.П.Пидкасистого. — М., 1996.

[9] Педагогика / Под ред. И.П.Пидкасистого. — М., 1996.

[10] Подласый И.П. Педагогика. — П., 1996.

[11] Подласый И.П. Педагогика. — П., 1996.

[12] Педагогика / Под ред. И.П.Пидкасистого. — М., 1996.

[13] Подласый И.П. Педагогика. — П., 1996.

[14] Педагогика / Под ред. И.П.Пидкасистого. — М., 1996.

www.ronl.ru

Смотрите также

• 
  Классификация реферат
• 
  Реферат техника
• 
  Реферат труд
• 
  Реферат теория
• 
  Реферат русский
• 
  Укпн реферат
• 
  Дьэдьэн реферат
• 
  Флюктуоризация реферат
• 
  Реферат сорго
• 
  Рвсн реферат
• 
  Неоэволюционизм реферат