Доклад на тему "Планирование урока". Технология планирования урока реферат

Технология планирования

Каждый документ планирования имеет свою технологию разработки. Остановимся на основных ее особенностях.

При планировании учебного материала необходимо учитывать:

- требования нормативных документов Министерства общего и профессионального образования РФ, в том числе требования Федерального государственного образовательного стандарта и Программы Министерства образования РФ;

- особенности климатогеографических условий региона;

- особенности подготовленности учащихся;

- материальную оснащенность учебно-спортивной базы, наличие соответствующего оборудования и необходимого инвентаря.

1. План-график на учебный год

План-график на год составляется для каждой параллели классов (табл. 2) При разработке графика необходимо соблюдать следующую последовательность действий:

- изучить возможности учащихся, материально-техническую базу, региональные и национальные особенности;

- сопоставить с программными требованиями;

- наметить количество часов на каждый раздел программы.

Сначала ставятся образовательные, оздоровительные и воспитательные задачи на учебный год. Образовательные задачи формулируются с учетом планируемого содержания уроков ФК в течение года. Оздоровительные должны учитывать сензитивные периоды в развитии двигательных способностей детей, носить комплексный характер и указывать на необходимость формирования правильной осанки. Воспитательные задачи планируются с учетом возрастных личностно-психологических особенностей учащихся.

Раздел «Вид программного материала» включает две части: базовую и вариативную. Содержание базовой части разрабатывается на основе материала (видов двигательной деятельности) программы, вариативная часть может включать виды спорта по выбору учителя. Особое внимание следует обратить на количество часов, отведенное в программе на базовую и вариативную части уроков физической культуры: например, в 5-х классах на базовую часть отведено 75 часов и на вариативную часть 27 часов. В сумме всегда будет 102 часа (при трехразовых занятиях в неделю). Раздел «Основы знаний» включается в базовую часть, а теоретический материал по данному разделу можно осваивать как на специально отведенных уроках (1-2 часа в четверти), так и в процессе практических уроков физической культуры.

Таблица 1

Календарно-тематическое планирование для 5-х классов (фрагмент)

Наименование раздела прогр.	Темаурока	Кол-во часов	№ п/п, тип урока	Элементы содержания	Требования к уровню подготовленности обучающихся	Вид контроля	Д/з
Спортивные игры	ВВолейбол	18	1.Изуч нового материала	Стойка игрока. Перемещение в стойке. Передача двумя руками сверху на месте. Эстафеты.Подвижные игры с элементами в/б.	Уметь играть в волейбол по упрощенным правилам Выполнять правильно технические действия	Текущий	Кпл 3
			2.Совершенствование ЗУН	Стойка игрока. Перемещение в стойке. Передача двумя руками сверху на месте. Эстафеты.Подвижные игры с элементами в/б.	Уметь играть в волейбол по упрощенным правилам Выполнять правильно технические действия	Текущий	Кпл 3
			3.Совершенствование ЗУН	Стойка игрока. Перемещение в стойке. Передача двумя руками сверху на месте. Эстафеты.Подвижные игры с элементами в/б.	Уметь играть в волейбол по упрощенным правилам Выполнять правильно технические действия	Оценка техники выполнения стойки и перемещений	Кпл 3
			4.Смешанный	Стойка игрока.Перемещение в стойке.Передача двумя руками сверху на месте и после передачи вперед.Эстафеты.Подвижные игры с элементами волейбола	Уметь играть в волейбол по упрощенным правилам Выполнять правильно технические действия	Текущий	Кпл 3
			5.Смешанный	Стойка игрока. Перемещение в стойке. Передача двумя руками сверху на месте и после передачи вперед.Прием мяча снизу двумя руками над собой. Эстафеты.Игра в мини-волейбол	Уметь играть в волейбол по упрощенным правилам Выполнять правильно технические действия	Оценка техники передачи мяча двумя руками сверху	Кпл 3

Таблица 2

studfiles.net

Доклад на тему "Планирование урока"

Դասի պլանավորում

Դասի պլանավորման փուլերը

Ուսուցչի մասնագիտական որակներից մեկն էլ դասը ճիշտ պլանավորելն է, որը դասի արդյունավետության բարձրացման կարևոր գործոնն է:

Դասի ճիշտ պլանավորման համար անհրաժեշտ է դասի խնդիրների և նպատակների հստակ գիտակցում: Այն ենթադրում է պատասխանել հետևյալ հարցերին՝

Ի՞նչ սովորեցնել
Ինչո՞ւ սովորեցնել
Ինչպե՞ս սովորեցնել:

Ելնելով զարգացնող կրթության սկզբունքներից՝ ուսուցիչը դասը պետք է պլանավորի այնպես, որպեսզի օգնի աշակերտին ինքնուրույնաբար գիտելիքներ ձեռք բերել,

սովորել սովորեցնի,
ուսուցման ընթացքում գլխավոր ծանրաբեռնվածությունն ընկնի ոչ թե աշակերտի հիշողության, այլ մտածողության վրա,
ուսուցումը լինի ոչ թե վերարտադրողական, այլ ստեղծագործական գործունեություն,

Աշակերտները գիտելիքներ պետք է ստանան ոչ թե պատրաստի ձևով (ուսուցչի հաղորդումից, դասագրքից) այլ ինքնուրույնաբար, որոնողական, հետազոտական կամ համագործակցային աշխատանքի արդյունքում, ինչը աշակերտների մեջ հետաքրքրություն է առաջացնում, դրական վերաբերմունք ձևավորում ուսման նկատմամբ, նպաստում դժվարությունների հաղթահարմանը, խթանում ստեղծագործական մտածողության զարգացմանը:

Դասը պլանավորելիս ուսուցիչը պետք է նկատի ունենա և´ ներկա, և´ հեռանար խնդիրների լուծումը:

Ներկայացնենք ակտիվ ուսումնառության և մտածողության զարգացմանը նպաստող դասի պլանավորում մի ուշագրավ կառույց՝ ըստ «Քննադատական մտածողության զարգացումը կարդալու և գրելու միջոցով» (ՔՄԶԿԳՄ» ծրագրի:

Ծրագիրը ուսուցման գործընթացում կիրառում է դասի՝ 3 փուլից (խթանում, իմաստի ընկալում, կշռադատում) կազմված մի մոդել, որն անվանում են նաև ԽԻԿ համակարգ:

ԽԻԿ համակարգի առաջին փուլը խթանումն է: Այս փուլի նպատակն է աշակերտների հետաքրքրությունը խթանել, նպաստել, որ նրանք խորհեն նոր հաղորդվելիք թեմայի մասին, վեր հանել թեմային առնչվող նրանց նախնական գիտելիքները, հարցեր տալ և սահմանել սովորելու կոնկրետ նպատակները:

Դրան հաջորդում է իմաստի ընկալման փուլը, որի ընթացքում աշակերտները տեքստի, ուսուցչի հաղորդման կամ ուսումնական որևէ այլ միջոցով ծանոթանում են նոր նյութին, և այդ ընթացքում նրանցից ակնկալվում է, որ կարողանան նոր տեղեկությունները, գաղափարները կամ բովանդակությունը ներհյուսել իրենց սեփական՝ արդեն գոյություն ունեցող պատկերացումների մեջ:

Ավարտվում է կշռադատման փուլով, որի ընթացքում աշակերտներն իրենց ունեցած պատկերացումների համատեքստում խորհում են սովորածի մասին՝ վերակառուցելով իրենց գիտելիքները:

Ներկայացնենք մտածողությունը խթանող դասի պլանավորման կառուցվածքի մի օրինակ:

ՄԻՆՉԵՎ ԴԱՍԸ

Մինչև դասը ուսուցիչը պետք է փորձի պատասխանել իր դասի նպատակի, խնդիրների, նախադրյալների, գնահատման և ժամաքանակի մասին մի շարք հարցերի:

Հիմնավորում

Ի՞նչու է այս դասն արժեքավոր:
Ինչպե՞ս է այն առնչվում աշակերտների արդեն սովորածին, իմացածին և այն թեմային կամ գաղափարներին, որոնք հետագայում պետք է սովորեն:
Քննադատական մտածողության զարգացման ի՞նչ հնարավորություններ է ընձեռում այս դասը:

Խնդիրներ

Հատկապես ի՞նչ գիտելիքներ և պատկերացումներ պետք է հետազոտվեն կամ հաղորդվեն:
Աշակերտներն ինչպե՞ս կարող են կիրառեն այդ գիտելիքները և պատկերացումները:

Նախադրյալներ

Գնահատում

Ռեսուրսներ և ժամաբաշխում

Խմբավորում

ԲՈՒՆ ԴԱՍԸ

Ահա մի շարք հարցեր, որոնք կարող են օգնել դասի բուն ընթացքը պլանավորելիս:

Խթանում

Ինչպե՞ս կարելի է օգնել, ուղղորդել աշակերտներին, որ նրանք կարողանան ձևակերպել սովորելու իրենց նպատակներն ու հարցերը և վեր հանել, բացահայտել իրենց նախնական գիտելիքները:

Իմաստի ընկալում

Ի՞նչպես են վերհսկելու նյութի սեփական ընկալումը:

Կշռադատում

Աշակերտներն ինչպե՞ս կարող են օգտագործել, կիրառել դասից սովորած նոր գաղափարները: Ինչպե՞ս պետք է նրանց ուղղորդել, որ խորհեն այս նոր գիտելիքների, տեղեկությունների, գաղափարների մասին, գտնեն հարցերի պատասխանները, փնտրեն անորոշ կետերի պարզաբանումները:

Ամփոփում

Ի՞նչ եզրակացությունների պետք է հանգել դասի ավարտին: Խնդիրները որքանո՞վ պետք է արդեն լուծված լինեն:

ԴԱՍԻՑ ՀԵՏՈ

Իսկ դասից հետո սեփական աշխատանքը վերլուծելու համար կարևոր է պատասխանել էլի մի քանի հարցի:

Հավելյալ աշխատանք

Այս դասն ավարտելու հետո ի՞նչ պետք է անեն աշակերտները:

Ինչպես տեսանք , բերված օրինակում դասի պլանավորման գործընթացը բաժանված է երեք մասի՝ մինչև դասը, բուն դասը և դասից հետո: Մանրմասնենք այդ մասերից յուրաքանչյուրը:

ՄԻՆՉԵՎ ԴԱՍԸ

Ուսուցիչն ընտրում է դասի նյութը, հստակեցնում իր մոտեցումները, գնահատում նյութի կարևորությունը, պարզում խնդիրներն ու նպատակներդ խորհում, թե այն ինչպես կարող է նպաստել մտածողության ու ակտիվ ուսումնառության զարգացմանը:

Անշուշտ, դասերը տարբեր չափով կարող են օգտակար լինել: Մի դասի թեման և նյութը կարող են աշակերտներին հաղորդակից դարձնել հիմնարար հասկացություններին, որոնց վրա կառուցվելու է առարկայի հետագա իմացությունը, մյուսը կարող է ձևավորել շրջապատող աշխարհը հասկանալու և գնահատելու, մեկ ուրիշը՝ գեղեցիկը տեսնելու կարողություն և այլն:

Բացի բովանդակային արժեքներից, դասը կարող է արժեքավոր լինել նաև նրանով, որ սովորեցնում է սովորել և մտածել: Ուստի դասի պլանավորման մասին մտածելուն զուգահեռ ուսուցիչը պետք է ինքն իրեն հարց տա, թե դասի ժամանակ ուսումնառական որ հմտություններն է խթանելու, և թե մտածողության զարգացման ինչպիսի հնարավորություններ է ընձեռում տվյալ դասը.

Աշակերտներն այս դասից ի՞նչ տեղեկություններ կարող են ստանալ:
Ինչպե՞ս ընտրել դասի նյութը, որպեսզի այն աշակերտներին հետաքրքրի, արձագանք առաջացնի:
Որո՞նք են այս նյութին առնչվող այն կարևոր խնդիրները, որոնք կարող են ունենալ մի քանի մեկնաբանություն, համաձայնության կամ անհամաձայնության տեղիք տալ:
Ինչպե՞ս կարելի է դասն օգտագործել հարցման, վերլուծության, հաշվետվության կամ բանավիճելու հմտությունները զարգացնելու համար:
Թեմայի ո՞ր մասը կարող է աշակերտին մղել ինքնուրույն, հետազոտական կամ որևէ այլ գործողության:

Այսպիսի հարցերի մասին նախապես մտածելու և դասը ճիշտ պլանավորելու դեպքում այն իսկապես օգտակար կլինի, քանի որ աշակերտին կմղի հարցեր ու պատասխաններ տալ, բանավիճել և փորձել գտնել նյութից բխող հարցերի պատասխանները: Այն նաև կնպաստի մտածողության և հաղորդակցման հմտությունների զարգացմանը, դասին կհաղորդի կենդանի հնչեղություն:

Բոլոր դասերի թեմաները չէ, որ կարող են այսպիսի հնարավորություններ ընձեռել, ուստի ուսուցիչը, նախօրոք ծանոթանալով դասի նյութին, անհրաժեշտության դեպքում այն կարող է լրացնել որևէ հողվածով կամ բանավոր տրված տեղեկատվությամբ, որևէ գեղանկարով կամ լուսանկարով, որը դասը հետաքրքիր անցկացնելու համար բազմազան հնարավորություններ կընձեռի:

Ուսուցիչն իր համար պետք է հստակեցնի դասի խնդիրները: Յուրաքանչյուր դաս կարող է ունենալ մի քանի խնդիր: Դրանք պետք է լինեն կոնկրետ:

Դրանց մի մասը պետք է խթանի բարձր կարգի մտածողություն, որը ենթադրում է, որ աշակերտներն անելու են ավելին, քան ուսուցչի տված տեղեկությունները հասկանալը կամ մտապահելն է: Իհարկե, ուսուցչի հաղորդած կամ դասագրքում տրված տեղեկությունները հասկանալն ու հիշելն արժեքավոր ու կարևոր է, բայց զարգացնող ուսուցում ապահովելու համար սա բավարար չէ: Ուսուցիչն աշակերտներից պետք է ակնկալի ավելի բարձր արդյունքներ: Նրանք պետք է ոչ միայն ընկալեն նյութը, այլ նաև կատարեն շատ ավելի ակտիվ մտավոր աշխատանք, քան պարզապես տրված նյութի յուրացումն է:

Ուսուցիչը դասի համար պետք է նախատեսի այնպիսի խնդիրներ, որոնք աշակերտներին կտանեն մտածողության տարբեր տեսակների միջով՝ բովանդակությն և տեղեկությունների յուրացում, դրանց մեջ եղած նկատառումների բացահայտում և կյանքում դրանց կիրառում: Այսինքն՝ դասի մեջ ներառել մտածողության հաջորդական զարգացում, ինչպես՝

Գտնել դասի, թեմայի, տեքստի հիմնական իմաստը:
Դասի նյութում ներկայացված մտքերին առնչվող օրինակներ բերել կյանքից:
Համեմատել կամ հակադրել դասի նյութում եղած երկու կամ ավելի մտքեր կամ հասկացություններ:
Ունենալ դիրքորոշում և կարողանալ հակառակ փաստարկներից պաշտպանել այն:
Որոշել, թե ինչ պետք է իմանա տվյալ թեմայից:
Որոշել, թե որն է գործողությունների ամենաարդյունավետ ընթացքը դասից բխող խնդիրները լուծելու համար:

Ուսուցիչը դասը պլանավորելիս պետք է հաշվի առնի նաև նախադրյալները. աշակերտն ի՞նչ նախնական գիտելիք ունի այդ թեմայից և ի՞նչ հմտություն պետք է ունենա դասը հաջող յուրացնելու համար:

Ըստ Պիաժեի և նրա համախոհների՝ սովորելը նոր ինֆորմացիայի ներառումը, ձուլումն է (ասիմիլյացիան) մեր ունեցած գիտելիքների մեջ, որի ընթացքում տեղի է ունենում այն ինֆորմացիայի ծավալի ընդարձակում, որ մենք ունակ ենք յուրացնել: Ուստի դասի արդյունավետությունը բարձրացնելու նպատակով ուսուցիչը, նախքան նոր նյութին անցնելը, պետք է վեր հանի աշակերտի նախնական գիտելիքներն այդ թեմայի վերաբերյալ, իսկ եթե այդ գիտելիքները բավարար չեն, որոշակի բացատրություններ տա, ապա նոր անցնի դասի նյութին:

Դասը պլանավորելիս ուսուցիչը պետք է հստակեցնի գնահատման խնդիրը: Գնահատման համար ուսուցիչը պետք է ստանա ապացույցներ, որ աշակերտները

յուրացրել են դասի նյութի բովանդակությունը,
ձեռք են բերել մտածողության և սովորելու համապատասխան փորձառություն:

Գնահատումը կարող է իրականացվել դասին զուգահեռ, ինչպես նաև նրա տարբեր փուլերում, ոչ միայն վերջում, ինպես արվում է ավանդաբար:

Գնահատման համար աշակերտներին տրվում են երկու տիպի հարցեր Առաջինը՝ նյութի յուրացումը, երկրորդը՝ մտածողությունը ստուգելու նպատակով: Գոյություն ունեն գնահատման բազմաթիվ ռազմավարական մեթոդներ՝ ինքնագնահատում, խմբային ինքնագնահատում, թեսթեր, գնահատման սանդղակներ (ռուբրիկներ), թղթապանակ֊ հավաքածուներ և այլն, որոնցից ուսուցիչը պետք է ընտրի տվյալ նյութի համար ամենից նպատակահարմարը:

Ուսուցիչը, մինչև դասին անցնելը, պետք է նախապես պլանավորի ժամանակը, մտածի անհրաժեշտ ռեսուրսների մասին, որոշի, թե նախատեսված աշխատանքի համար ինչպես պետք է խմբավորի աշակերտներին (ի՞նչ ձևով և ի՞նչ քանակով):

Դասի տարթեր Փուլերում կիրառվող մեթոդներ

ԲՈՒՆ ԴԱՍԸ

Ինչպես ասացինք, ՔՄԶԿԳՄ ծրագրում դասի պլանավորման հիմքում դրվում է ուսուցման և դասի կառուցման եռաստիճան մոդելը՝ խթանում, իմաստի ընկալում, կշռադատում:

2.1. Խթանման Փուլ

Խթանման փուլի գլխավոր նպատակն է օգնել աշակերտներին՝ ի մի բերել դասանյութի վերաբերյալ իրենց նախնական գիտելիքները, շարժել նրանց հետաքրքրությունը և նորը սովորելու դրդապատճառներ, շարժառիթներ ստեղծել: Բազմազան են խթանման փուլում օգտագործվող վարժությունները, որոնցից ուսուցիչն ընտրություն կատարելու մեծ հնարավորություն ունի: Արդյունավետ խթանման վարժությունները կնպաստեն ակտիվ ուսումնառությանը: Ներկայացնենք դրանցից մի քանիսը:

Խմբավորում

Սա գրավոր վարժություն է, որը սիրով կատարում են գրեթե բոլոր աշակերտները: Այն հնարավորություն է տալիս պատկերացում կազմել տվյալ թեմայի վերաբերյալ աշակերտների իմացության, ընկալումների և պատկերացումների մասին: Աշակերտները, կատարելով այն, հնարավորություն են ունենում տեղեկանալ իրենց ունեցած գիտելիքների և դրանց միջև գոյություն ունեցող կապերի մասին: Խմբավորումը ներկայացնելիս նախ անհրաժեշտ է նկարագրել դրա քայլերը՝

Գրել թեմայի հետ առնչվող որևէ առանցքային բառ գրատախտակի կամ թղթի կենտրոնում:
Մտագրոհի միջոցով գրառել այդ բառին առնչվող բառերն ու արտահայտությունները:
Գաղափարների գրառելը ավարտելուց հետո գծիկներով միացնել այն բառերը, որոնք իրար հետ առնչվում են:
Հնարավորին չափ շատ մտքեր գրել՝ մինչ դրանք կամ տրված ժամանակը կսպառվի:

Առաջին անգամ այս վարժությունը ներկայացնելիս անհրաժեշտ է ընտրել այնպիսի թեմա, որ խմբի բոլոր անդամների համար հոգեհարազատ լինի: Այն մեկ անգամ խմբով կատարելուց հետո աշակերտներն այնքան են հմտանում, որ կարողանում են կատարել ինչպես փոքր խմբերով, այնպես էլ՝ անհատապես:

Ահա խմբավորման մեկ օրինակ $C:\Users\Nara\AppData\Local\Temp\FineReader12.00\media\image1.png$

Մտագրոհ կամ մտքերի տարափ

Մտագրոհը խմբի անդամների միջև մտքերի փոխանակման ընթացքում գաղափարների ստեղծման և հարստացման եղանակներից մեկն է: Մինչ դասանյութին անցնելը, ուսուցիչը որոշակի ժամանակում անհատապես կամ զույգերով կազմել է տալիս իրենց իմացած տեղեկատվությունը նոր հաղորդվելիք թեմայի վերաբերյալ: Այնուհետև բոլոր մտքերը, գաղափարները գրի են առնվում գրատախտակին: Ամեն միտք՝ թեկուզ անվստահ և վախվորված, խրախուսվում է: Այս մեթոդի սկզբունքային առանձնահատկությունն այն է, որ բացառվում է առաջադրված լուծումների մասին անել որևէ քննադատություն կամ տալ գնահատական: Յուրաքանչյուր մասնակից ազատ և անկաշկանդ արտահայտում է իր իմացածը, չի անհանգստանում, չի վախենում սխալվելուց, անհավանական, անհեթեթ և հակասական գաղափարներ արտահայտելու մտավախություն չի ունենում: Այդպիսի անկաշկանդ մթնոլորտի ստեղծումը նպաստում է ստեղծագործական մտածողության զարգացմանը:

Մտքերը, գաղափարները գրատախտակին գրի առնելուց հետո ընթերցում են նոր նյութը, ապա ամբողջ խմբով քննարկում են առաջադրված գաղափարները անհրաժեշտության դեպքում լրացնում, եղած անհամաձայնությունները քննարկում, շտկում: Այս մեթոդի հիմնական նպատակը աշակերտների ուշադրությունը տվյալ նյութի վրա կենտրոնացնելն է, նոր գաղափարներ «հայտնա- բերելը»:

Ճիշտ են հետևյալ ասույթները.

ՙ§Չկա ավելի վտանգավոր բան, քան միտքը, եթե այն միակն է».

§Լավ մտահղացումներ ունենալու լավագույն ձևը շատ մտահղացումներ ունենալն է»:

Նախնական կազնակերպիչ

Ուսուցիչը ներկայացնում են թեմային առնչվող փաստեր ու հասկացթուններ և դրանց նկատմամբ շարժում աշակերտների հետաքրքրությունը: Օրինակ մինչև Հ. Թումանյանի «Գիքոր» պատմվածքին անցնելը ոաուցիչը կարող է հարցնել, թե ի՞նչ գիտեն Հ. Թումանյանի մասին և նրա մանկական ո՞ր ստեղծագործություններին են ծանոթ:

Կենտրոնացնող հարցեր

Կան այնպիսի հարցեր, որոնց պատասխանները թաքնված են նոր ներկայացվելիք նյութի մեջ: Օրինակ՝ մաթեմատիկայի դասին (3-րդ դաս.) մինչև §Ուղղանկյան մակերեսը» դասանյութին անցնելը կարելի է աշակերտներին հարցնել, թե ինչ են կարծում՝ ինչպես կարելի է հաշվել ուղղանկյան մակերեսը և առաջարկել, որ պարզաբանեն, թե ինչու: Նրանց պատասխանները լսելուց հետո ընթերցել տալ դասանյութը:

Ուղղորդված ընթերցանություն

Տեքստը բաժանել հատվածների և յուրաքանչյուր հատվածից առաջ հարցնել աշակերտներին, թե նրանց կարծիքով ի՞նչ է կատարվելու այս հատվածում, կամ ի՞նչ ինֆորմացիա են նրանք ակնկալում ստանալ:

Ազատ շարադրանք

Մինչ նոր նյութին անցնելը աշակերտներին խնդրել ազատ շարադրել, թե ինչ գիտեն կամ կուզենային իմանալ տվյալ նյութի մասին:

Խառնված հերթականություններ

Դասանյութը բաժանել մի քանի տրամաբանական հատվածների, դրանք գրել առանձին թղթերի վրա, խառնել և դնել գրատախտակի ներքևում: Դասարանին առաջարկել որոշել իրենց կարծիքով ճիշտ հերթականությունը: Երբ աշակերտները համաձայնության են գալիս իրադարձությունների հերթականության շուրջ, ուսուցիչը հանձնարարում է ընթերցել տեքստը ու տեսնել, թե արդյոք իրենց դասավորությունը համապատասխանո՞ւմ է տեքստին:

Ստանալ թիրախ թիվը

Դասարանը բաժանել 4-5 հոգանոց խմբերի: Յուրաքանչյուր խմբի տալ 0-9 թվերով քարտերի մի կապուկ, որոնք դրվում են սեղանին շրջված վիճակում:

Խմբի անդամներից մեկը (առանց նայելու) ընտրում է չորս քարտ, երեքը դնում է միասին, մեկը՝ առանձին:

Օրինակ՝ 4 2 1 և 3

3-ը թիրախ թիվն է:

Բոլոր խմբերի համար առաջադրանքը (յուրաքանչյուր խումբ ունի թվերի իր տարբերակը) հետևյալն է. այդ երեք թվերից յուրաքանչյուրը միայն մեկ անգամ օգտագործելով մաթեմատիկական գործողությունների մեջ՝ ստանալ թիրախ թիվը:
Թիրախ թիվը ստանալու համար խմբերը կարող են օգտագործել գումարման, հանման, բազմապատկման և բաժանման գործողություններ:

Ցանկալի է, որ թիրախ թիվը որոնելիս խմբերը կարողանան գտնել լուծման մի քանի տարբերակ:

Ահա բերված օրինակի լուծումները.

4:2+1=3 4-2+1=3

Կարելի է առաջարկել մեկ այլ տարբերակ:

Խմբերին տալ 1 - 6 և 20,30,40, 50,60 թվերով քարտեր: 1-6 թվերի քարտերը տուփի մեջ են: Խմբի անդամներից մեկը տուփից մի քարտ է վերցնում: Վերցրած թիվը գրի է առնվում, իսկ քարտը նորից դրվում է տուփի մեջ (որպեսզի այն նորից հնարավոր լինի հանել): Տուփի քարտերը (1-6) խառնում են և շարունակում թվեր հանել մինչև հինգ հատ թիվ դուրս գա: Այնուհետև 20, 30, 40, 50, 60 թվերից հանվում է մի թիվ՝ որպես թիրախ թիվ:

Խմբերին առաջարկվում է յուրաքանչյուր թիվն օգտագործել միայն մեկ անգամ (բոլոր թվերն անպայման պետք է օգտագործվեն)՝ մաթեմատիկական որոշակի գործողությունների արդյունքում թիրախ թիվը ստանալու համար: Խրախուսվում է բազմաթիվ տարբերակների կազմումը:

Օրինակ՝

թվակիր քարտեր թիրախ թիվ

5 4 3 6 2 20

Ահա լուծման երկու տարբերակ.

(5-4)*3*6+2=20 (5+4):3*6+2=20

Այս վարժության ժամանակ յուրաքանչյուր խումբ կարող է ունենալ թվերի իր կապուկը կամ բոլոր խմբերի համար կարող է հանվել մեկ կապուկ:

Ո՞րն է թիվը

Այս առաջադրանքը կարող է կատարվել փոքր խմբերով կամ զույգերով: Մասնակիցները բաժանվում են զույգերի կամ 4-5 հոգանոց խմբերի: Յուրաքանչյուր խմբից կամ զույգերից մեկը ընտրում է մի թիվ ու մի շարք հուշող բանալիների միջոցով օգնում ընկերներին կռահել մտապահած թիվը:

Օրինակ՝ «Ես մտքումս մի թիվ եմ պահել»

I բանալի Այն ամբողջ թիվ է:

II բանալի Այն բաժանվում է 6-ի:

III բանալի Այն գտնվում է 30-ի և 40-ի միջև:

IV բանալի Նրա նիշերի գումարը 9 է:

V բանալի Տասնավորը միավորի կեսն է:

VI բանալի Թիվը բաժանվում է 9-ի և 4-ի վրա

Այս օրինակի թիրախ թիվը 36-ն է:

Կանխատեսումներ՝ զույգերով

Նոր դասի նյութից (մինչ այն ներկայացնելը) ընտրել 5-6 բառ, գրել գրատախտակին, աշակերտներին խնդրել ուշադիր կարդալ այդ բառերը: Ասել, որ դրանք վերցված են դասի նյութից, խնդրել, որ իրենց զույգի հետ կանխատեսումներ անեն, թե դասի թեման ինչի մասին կարող է լինել, և այդ բառերն ինչպես կարող են օգտագործված լինել դասում: 5 րոպե կարելի է տրամադրել քննարկումների և գրառումների համար: Իրենց գրառումներին նրանք պետք է անդրադառնան դասը ընթերցելուց հետո միայն և ասեն՝ արդյոք իրենք ճի՞շտ էին կանխագուշակել, թե՞ ոչ:

2.2. Իմաստի ընկալման Փուլ

Այս փուլում աշակերտը հաղորդակցվում է նոր նյութին: Այդ հաղորդակցումը կարող է կատարվել դասանյութը ընթերցելու, կինոնկար դիտելու, բանավոր խոսք լսելու և այլ եղանակներով: Այս փուլի ընթացքում ամենակարևորը ներգրավման աստիճանը, հետաքրքրությունը և եռանդը պահպանել կարողանալն է, որը ձեռք է բերվել խթանման փուլի ընթացքում: Հաջորդ կարևոր խնդիրն է օգնել սովորողներին վերահսկելու սեփական ընկալումը և իրենց նախնական իմացածի ու նոր գիտելիքների միջև կամուրջ կառուցել:

Ուսուցիչը պետք է հստակ իմանա, թե ինչպե՞ս պետք է հետազոտվի նյութի բովանդակությունը, աշակերտները ի՞նչ պետք է անեն դասի ընթացքում նյութը խորությամբ ընկալելու համար: Այս փուլի համար ևս կան բազմաթիվ մեթոդներ, որոնցից ըստ նպատակահարմարության կարող է օգտվել ուսուցիչը:

Փոխգործուն գրառումների համակարգ՝ արդյունավետ կարդալու և մտածելու համար

Այս մեթոդի օգնությամբ կարելի է մեծացնել աշակերտների հետաքրքրությունը և վերահսկել ընկալման ընթացքը: Դասարանում գործածվող նշանների թիվը կախված է աշակերտների տարիքից: Տարրական դասարաններում գերադասելի է օգտագործել երկուսից ոչ ավելի նշան՝ «+»՝ «Ես սա գիտեմ» և «-»՝ «Ես սա չգիտեմ»: Այս մեթոդը կարդալու ընթացքում օգնում է աշակերտին վերահսկել սեփական ընկալումը:

Դասի նյութի վերաբերյալ իրենց նախնական գիտելիքները մտագրոհի ենթարկելուց հետո աշակերտները տեքստում վերը նշված նշաններով նշում են այն հատվածները, որոնք հաստատում են իրենց նախնական գիտելիքները («+»), և այն հատվածները, որոնք պարունակում են նոր ինֆորմացիա, որն իրենք չգիտեին («-»): Ապա, տեքստի բովանդակությանը ծանոթանալուց հետո զրուցում են կողքի ընկերոջ հետ, քննարկում այն հատվածները, որոնք հաստատում են իրենց իմացածը և այն հատվածները, որոնցից իրենք ստացել են նոր տեղեկություններ: Ցանկալի է, որ դասանյութը ընթերցելուց հետո յուրաքանչյուր աշակերտ կազմի իր անհատական աղյուսակը: Դա արվում է հետևյալ կերպ.

Առաջին սյունակում գրում է այն, ինչ ինքը գիտեր, իսկ 2-րդ սյունակում՝ ինչ նոր է իմացել:

Երկակի գրառման օրագիր

Աշակերտներին առաջարկվում է տետրի էջը բաժանել երկու հավասար մասի (երկայնքով): Դասը ընթերցելուց հետո էջի մի մասում նշել այն հատվածը, որը իրենց կարծիքով ամենակարևորն է, իսկ մյուս մասում մեկնաբանել, թե ինչու է այդ հատվածը կարևորում, ինչու է այն գրավելիրենց ուշադրությունը, ինչի մասին է այն իրենց մտածել տալիս: Դրանից հետո աշակերտներն ընթերցում են իրենց դուր եկած հատվածները և արած մեկնաբանությունները: Ընթերցման ժամանակ պարզել թե էլ ով է ընտրել ընթերցվող հատվածը և ինչպես է մեկնաբանել ընտրությունը:

Վերջում ցանկալի է, որ ուսուցիչը ևս, որպես մասնակից, կարդա իր գրառումները:

Հարցադրումներ

Տեքստը բաժանվում է հատվածների: Դասարանը բաժանվում է մի քանի հոգուց կազմված թիմերի: Տեքստի յուրաքանչյուր հատված ընթերցելուց հետո թիմերը դադար են առնում և հերթով միմյանց հարցեր տալիս կարդացածի մասին: Ցանկալի է, որ ուսուցիչը ևս մասնակցի այս վարժության կատարմանը, լինի որևէ թիմի անդամ: Նա աշակերտներին կուղղի մի քանի դիպուկ հարց, որոնք աշակերտներին մտածելու տեղիք կտան, կտանեն տեքստի խորքերը: Այն կօգնի, որպեսզի աշակերտները խուսափեն պարզունակ, վերարտադրողական հարցերից և մտածեն, թե ինչ կարգի հարցեր է անհրաժեշտ առաջադրել:

Այս վարժությունը կարելի է օգտագործել նաև ամբողջ դասարանի հետ աշխատելիս: Աշակերտները տեքստից ընթերցում են մի հատված, ապա դադարեցնում այն, փակում գրքերը և ուսուցչին ուղղում իրենց հարցերը: Դրանից հետո նրանք ընթերցում են հաջորդ հատվածը: Այս անգամ դերերը փոխվում են: Ուսուցիչը հանդես է գալիս հարցեր տվողի դերում, իսկ աշակերտները՝ պատասխանողի: Նման մի հարցափոխանակությունից հետո կարելի է փոխել վարժության բնույթը՝ առաջարկել կանխագուշակել նյութի շարունակությունը և հիմնավորել

Փոխադարձ ուսուցում

Բոլորին հայտնի է, որ սովորեցնելը սովորելու լավագույն եղանակն է:

Տեքստի մի հատված փոքր խմբով ընթերցելուց հետո աշակերտները հերթով պետք է ստանձնեն «ուսուցչի» դերը և կարդացածն ամփոփելու համար հարցեր տան իրենց ընկերներին, պարզաբանեն անհասկանալի մասերը և մինչև այդ դերը հաջորդ աշակերտին հանձնելը փորձեն կանխատեսել, թե ինչի մասին է տեքստի հաջորդ հատվածը, ապա բոլորին հանձնարարեն կարդալ հաջորդ հատվածը:

Որպեսզի աշխատանքն արդյունավետ լինի, առաջին հատվածի քննարկումը կատարում է ուսուցիչը: Աշակերտները ոչ միայն պետք է ուշադրություն դարձնեն հատվածին ու մասնակցեն քննարկմանը, այլ նաև հետևեն, թե ինչպես է ուսուցիչը վարում դասը, որովհետև հաջորդ հատվածների ընթերցման ժամանակ նրանցից յուրաքանչյուրը հերթով ստանձնելու է ուսուցչի դերը:

Գրատախտակին կախված աղյուսակում նշված են այն քայլերը, որոնք պետք է կատարվեն յուրաքանչյուր հատվածի ընթերցումից հետո.

Ամփոփել ընթերցված հատվածը:
Կարդացած հատվածի վերաբերյալ 1-2 հարց տալ և աշակերտներից ստանալ դրանց պատասխանները:
Պարզաբանել այն հարցերը, որոնք աշակերտների համար պարզ չեն:
Կանխագուշակել, թե ինչի մասին է տեքստի հաջորդ հատվածը:
Բոլորին հանձնարարել կարդալ տեքստի հաջորդ հատվածը:

Այնուհետև ուսուցիչը աշակերտներին ծանոթացնում է աղյուսակին, որպեսզի օգնի նրանց հետևել թե ինչպես է ինքը վարում քննարկումը: Քննարկման յուրաքանչյուր փուլ անցկացնելիս նա առաջարկում է աշակերտներին հետևել աղյուսակին և վերոհիշյալ կետերին, երբ իրենք կվարեն քննարկումը՝ հանդես գալով ուսուցչի դերում:

Համագործակցային ուսումնառության խմբեր

Այս խմբերը կարող են քննարկման համար հարցեր ընտրել և պատասխանել դրանց կամ վերցնել որևէ խնդիր և լուծել այն: Խմբի յուրաքանչյուր անդամ կարող է խմբային աշխատանքում ունենալ որևէ դեր՝ գրանցող, զեկուցող, ստուգող, ամփոփող, ընթերցող և այլն: Յուրաքանչյուր խմբում անհրաժեշտ է պարտականությունների հստակ բաշխում կատարել: Դերերի կարևորության վրա առանձին ուշադրություն հրավիրելը աշակերտներին մղում է ավելի լուրջ վերաբերվել և իսկապես կատարել դրանք: Սակայն վարժությունից վարժություն այս դերերը պետք է վերաբաշխվեն, քանի որ այստեղ նպատակը նշված հմտությունների հավասար զարգացումն է բոլորի մոտ: Կարելի է մտածել նաև նոր դերերի մասին: Համագործակցային խմբերում աշակերտներն իրենք են միմյանց սովորեցնում նյութի այս կամ այն հատվածը: Յուրաքանչյուրը պատասխանատու է մյուսների կողմից նյութը յուրացնելու համար: Այս խմբերում միավորներ կարելի է տալ անգամ ընկերներին լավ սովորեցնելու համար:

Հետազոտության ուղենիշեր

Աշակերտներին տալ ուղենիշեր, որոնք նրանց ուշադրությունը կբևեռեն տեքստի կարևորագույն մասերի վրա և կզարգացնեն մտածողությունը:

Օրինակ՝ «Չարի վերջը» առակում գտնել այն տողերը, որոնք արտահայտում են հիմնական ասելիքը: Կամ՝ «Սասունցի Դավիթ» էպոսում գտնել այն տողերը, որտեղ երևում է Սասունցի Դավթի հայրենասիրությունը:

2.3. Կշռադատման Փուլ

Կշռադատումը սովորելու գործընթացի այն փուլն է, երբ աշակերտները մտովի հետադարձ հայացք են գցում ու խորհում դասի ընթացքում հանդիպած գաղափարների և ընկալած նյութի շուրջ, տալիս են հարցեր, անում մեկնաբանություններ, բանավիճում, նոր սովորածը օգտագործում են որևէ կերպ:

Մի շարք առարկաներում, որոնց դասավանդումը ներառում է նաև գործողությունների ուսուցում, ինչպես օրինակ մաթեմատիկան, կարելի է կշռադատման փուլը մի փոքր ընդլայնել և հավելել նաև կիրառումը: Նոր հաղորդված նյութի նախնական ըմբռնումից հետո կարելի է այն կիրառել նոր խնդրի կամ վարժության լուծման ժամանակ:

Կշռադատման փուլի կազմակերպման համար կան բազմաթիվ ու բազմազան տարբերակներ: Ընտրությունը կախված է դասավանդվող առարկայից, աշակերտների մակարդակից, ժամանակից, նպատակահարմարությունից: Ներկայացնենք մի շարք վարժություններ, որոնք կարելի է կազմակերպել այս փուլում:

Ընթերցողից պատասխան ակնկալող հարցեր

Եթե ընթերցվել է տեքստ, որը ենթադրում է աշակերտների սուբյեկտիվ պատասխաններ, ապա կարելի է ընդհանուր հարցեր առաջարկել.

Ի՞նչ նկատեցիք այս տեքստում:
Ինչի՞ մասին այն ստիպեց մտածել:
Կամ առաջարկել ավելի մասնավոր հարցեր.
Ո՞րն է տեքստի ամենակարևոր ասելիքը:
Ո՞րն է տեքստի ամենակարևոր նախադասությունը:
Ո՞րն է տեքստի ամենակարևոր բառը:

Երկակի գրառման օրագրի քննարկում

Եթե իմաստի ընկալման փուլում օգտագործվել է «Երկակի գրառման օրագիր» վարժությունը, ապա ուսուցիչը կշռադատման փուլում աշակերտների գրառած մտքերի և մեկնաբանությունների շուրջ կարող է քննարկում ծավալել: Ապա տալ մի քանի ընդհանրացնող հարց: Օրինակ՝

Ի՞նչ կհիշեք՝ այս նյութի հետ կապված:
Ո՞րն է այս դասանյութի կարևոր ասելիքը:
Նյութը ձեզ հետաքրքրե՞ց, ինչո՞ւ:

Ընդհանուր հարցման քննարկում

Աշակերտներին խնդրել մտածել և քննարկել նախօրոք պատրաստած մեկնաբանող հարցեր (մեկնաբւսնող հարցը հստակ, կոնկրետ հարց է, որը վերաբերում է տեքստում եղած որևէ խնդրի, և որին կարելի է տալ մի քանի պատասխան):

Վեննի դիագրամ

Վեննի դիագրամը կառուցվում է երկու շրջանագծերով, որոնք հատման մակերես ունեն կենտրոնում: Այդ դիագրամը կարելի է օգտագործել գաղափարները միմյանց հակադրելու կամ դրանց ընդհանրությունը ցույց տալու նպատակով: Օրինակ՝ ուսուցիչը ցանկանում է, որ աշակերտները «Սասունցի Դավիթ» էպոսը ընթերցելուց հետո բնութագրեն Դավթին և Մելիքին և գտնեն նրանց ընդհանրությունը: Նա խնդրում է աշակերտների զույգերին գծել Վեննի դիագրամ, մի շրջանագծում բնութագրել մի հերոսին, մյուս շրջանագծում՝ երկրոդին: Հետո միանալ այլ զույգերի, համեմատել դիագրամները, այնուհետև հատվող մասում լրացնել

Հնգյակ

Հնգյակն իրենից ներկայցնում է մի բանաստեղծություն, որի ստեղծման համար անհրաժեշտ է ստացած ինֆորմացիան, գիտելիքները համադրել ու արտահայտել դիպուկ արտահայտություններով, որոնք պարունակում են թեմայի նկարագրություն կամ դրա մասին դատողություն:

Բանաստեղծությունը գրելու համար աշակերտին տրվում է հնգյակ գրելու ուղեցույցը.

Առաջին տողը մեկ բառ է, որը նկարագրում է հասկացությունը (սովորաբար՝ գոյական):

Երկրորդ տողը բաղկացած է հասկացությունը նկարագրող երկու բառից, (սովորաբար՝ ածական):

Երրորդ տողը կազմված է երեք բառից, որոնք արտահայտում են հասկացության հետ կապված գործողություններ (սովորաբար՝ բայ):

Չորրորդ տողը բաղկացած է չորս բառից կազմված արտահայտությունից, որը ցույց է տալիս հասկացության նկատմամբ զգացմունք կամ վերաբերմունք:

Վերջին տողը մեկ հոմանիշ բառ է, որն այլ կերպ է արտահայտում նույն հասկացությունը:

Մինչ աշակերտները կգրեն հնգյակներ, ցանկալի է, որ ուսուցիչը ներկայացնի իր կողմից կազմված մի քանի հնգյակների օրինակներ:

Հայրենիք

Հարազատ, թանկագին,

Կանչող, ոգևորող, միավորող,

Ես սիրում եմ քեզ,

Օրրան:

Թվեր

Խորհրդավոր, զարմանալի,

Գումարվող, հանվող, բազմապատկվող,

Իմաստալից, ամեն ինչ հաշվող

Մեծություններ:

Դրանից հետո առաջարկել աշակերտներին որևէ թեմայի շուրջ գրել հնգյակներ, քննարկել ընկերոջ հետ և ներկայացնել նրանցից լավագույնը: Հնգյակները լավ միջոց են ստացված տեղեկատվությունը համադրելու, աշակերտի ընկալումը ստուգելու և այն ստեղծագործաբար արտահայտելու համար: Այն կշռադատման փուլի արդյունավետ միջոց է:

Խորանարդում

Խորանարդումդ կշռադատման փուլում կիրառվող մեթոդներից է, որ աշակերտին մղում է պատասխանելու թեմային առնչվող վեց տարբեր հարցերի, որոնք սկսում են պարզից և աստիճանաբար բարդանում:

Այս մեթոդի համար օգտագործվում է խորանարդ երկրաչափական մարմինը: Խորանարդը կարող է պատրաստված լինի թղթից, ստվարաթղթից: Նրա կոդի երկարությունը նպատակահարմար է, որ լինի 15-20 սմ: Ուսուցիչն աշակերտներին բաժանում է փոքր խմբերի, տափս է թեմայի հետ կապված որևէ առարկա կամ հասկացություն (ցանկալի է, որ յուրաքանչյուր խմբի տրվի տարբեր առարկա կամ հասկացություն) և խորանարդ, որի 6 նիստերից յուրաքանչյուրի վրա գրված են հետևյալ առաջադրանքները:

Նկարագրիր այն (ինչ տեսնում ես՝ գույները, ձևերը չափսերը): Համեմատիր այն (ինչի՞ է նման, ինչի՞ց է տարբեր):

Ինչի՞ մասին է այն ստիպում քեզ մտածել: (Մտքումդ ի՞նչ է ծագում, դրանք կարող են նման և տարբեր բաներ փնել):

Ինչի՞ց է այն բաղկացած (կամ պատրաստված):

Ինչպե՞ս կարող ես օգտագործել այն:

Այն լա՞վն է, թե՞ վատը:

Խմբերին առաջարկվում է ուշադիր դիտել առարկան կամ մտածել տրված հասկացության մասին և իրար հետ համագործակցելով՝ գրավոր պատասխանել խորանարդի նիստերի վրա գրված 6 առաջադրանքներին (լավ կլինի նիստերը համարակալել, որ պատասխանելիս աշակերտները հեշտից գնան դեպի բարդը): Խմբերն ազատ շարադրում են իրենց մտքերը: Գրավոր հատվածն ավարտելուց հետո իրար են ներկայացնում իրենց կատարածը: Անհրաժեշտության դեպքում մյուս խմբերի անդամները կարող են շտկումներ, լրացումներ կատարել կամ հարցեր տար գնահատել կատարածը՝ պարզաբանելով, թե ինչը դուր եկավ և ինչու: Խորանարդման մեթոդը կիրառելի է ծանոթ թեմայի դեպքում, թիրախ առարկան կամ հասկացությունը զգուշորեն պետք է ընտրել:

Այս մեթոդի կիրառումը շատ օգտակար է կշռադատման փուլում: Այն օգնում է, որ աշակերտը կարողանա առարկան, հասկացությունը դիտել տարբեր տեսանկյուններից:

Մտածի´ր, զույգ կազմի´ր, մտքեր փոխանակի´ր

Այս վարժությունն արագ կատարվող համատեղ ուսումնառության վարժություն է, որն օգնում է աշակերտներին մտածել, կշռադատել տեքստի շուրջ և ընկերների օգնությամբ հստակեցնել, ձևակերպել իրենց մտքերը: Ուսուցիչը նախօրոք թեմայի շուրջ հարցեր է պատրաստում, որոնք սովորաբար բաց բնույթ ունեն (միանշանակ պատասխան չեն ենթադրում) և աշակերտներին խնդրում է կրճատ գրել այդ հարցերի պատասխանները: Այնուհետև աշակերտները զույգեր են կազմում և միմյանց հետ մտքեր փոխանակում՝ փորձելով գտնել այն պատասխանը, որն ամբողջացնում է իրենց երկուսի կարծիքները, գաղափարները: Ապա ուսուցիչն առաջարկում է զույգերից մի քանիսին ներկայացնել իրենց քննարկումների արդյունքները:

Հինգ րոպեանոց շարադրանք

Հինգ րոպեանոց շարադրանքն օգտագործվում է դասի վերջում, որպեսզի աշակերտներին օգնի ամփոփել ուսումնասիրվող թեմայի մասին իրենց մտքերը և ուսուցիչներին առավել հստակ պատկերացում տա դասի մտավոր ներգործության վերաբերյալ:

Աշակերտներին առաջարկվում է գրել, թե ի՞նչ սովորեցին այս դասն ուսումնասիրելիս, ինչպես նաև առաջադրեն նյութին առնչվող մի հարց, որի պատասխանը դեռ չգիտեն:

Ուսուցիչը շարադրությունները կարող է հավաքել, ուսումնասիրել և օգտագործել հաջորդ օրվա դասը պլանավորելիս:

Անկյուններ

«Անկյունները» համագործակցային ուսումնառության վարժություն է, որի նպատակը հակասական հարցերի շուրջ բանավեճ ծավալելն է: Այն կարող է հաջորդել վիճահարույց տեքստի ընթերցմանը, ֆիլմի դիտմանը կամ աշակերտներին հետաքրքրող որևէ թեմայի: «Անկյուններ» վարժության իմաստն այն է, որ աշակերտները որևէ խնդրի վերաբերյալ ընդունեն մի դիրքորոշում և կարողանան այն պաշտպանել: Այս վարժության ընթացքում մասնակիցները պետք է ուշադիր լսեն միմյանց և դիմացինի փաստարկների համոզիչ փնե- լու դեպքում փոխեն իրենց կարծիքը կամ չընդունելու դեպքում հակափաստարկներ բերեն ու պաշտպանեն իրենց տեսակետը:

Այս վարժությունը աշակերտներին խրախուսում է լսել ուրիշների մտքերը և փաստարկները և դրանք ընդունելու դեպքում փոխել եղած պատկերացումները:

Այն կազմակերպվում է հետևյալ կերպ

Քննարկվող թեմայի վերաբերյալ մտագրոհի միջոցով պարզվում են աշակերտների դիրքորոշումները:

Աշակերտներին ժամանակ է տրվում իրենց ընտրած դիրքորոշման օգտին համոզիչ փաստարկներ ձևակերպել:

Աշխատանքն ավարտելուց հետո այդ խնդրի վերաբերյալ դրական դիրքորոշում ունեցողները հավաքվում են դասասենյակի մի անկյունում, իսկ բացասական դիրքորոշում ունեցողները՝ մյուս անկյունում: Իսկ այն աշակերտները, որոնք որևէ կոնկրետ դիրքորոշում չունեն՝ երրորդ անկյունում:

Մի քանի րոպեի ընթացքում խմբերը քննարկում են իրենց գրավոր փաստարկները, որոշում իրենց դիրքորոշումն ամրապնդող ամենահամոզիչ փաստարկները, ընտրում իրենց խոսնակներին, որոնք բանավեճի ընթացքում պետք է ներկայացնեն խմբերի կարծիքները:

Բանավեճը սկսելիս յուրաքանչյուր խումբ հստակ ներկայացնում է քննարկվող հարցի մասին իր դիրքորոշումը և բերում հիմնավորող փաստարկներ:

Երբ խմբի խոսնակներն ավարտում են իրենց խմբի տեսակետները ներկայացնելը, խմբի մյուս անդամները ևս կարող են քննարկման մասնակից դառնալ: Քննարկման ընթացքում մասնակիցները, ինչպես նաև խումբը, կարող են փոխել իրենց կարծիքը: Նրանք նախկին համախոհների անկյունից պետք է տեղափոխվեն այն անկյունը, որոնց փաստարկներն ավելի համոզիչ կթվան իրենց: Խմբերը պետք է աշխատեն մտածել և իրենց տեսակետը հաստատելու համար գտնել այնպիսի նոր փաստարկներ, որ ավելի շատ կողմնակիցներ ձեռք բերեն:

Քննարկումն ավարտելուց հետո կարելի է առաջարկել խմբերից յուրաքանչյուրին հանրագումարի բերել իրենց դիրքորոշումը և այն հիմնավորող փաստարկները:

Քառաբաժան

Դասանյութի յուրացումը ստուգելու նպատակով ուսուցիչն առաջարկում է կազմել քառաբաժան՝ տետրի էջը խաչաձև բաժանելով 4 հավասար մասերի: Յուրաքանչյուր մասում ուսուցիչն առաջարկում է գրել որոշակի հարց և պատասխանել, օրինակ՝ Հ.Թումանյանի «Գիքոր» պատմվածքը կարդալուց հետո ուսուցիչը կարող է առաջարկել հետևյալ քառաբաժանը.

Բնութագրող

Բնութագրի՛ր Գրիգորին:

Զգացմունքներն Արտահայտող

Ի՞նչ զգացումներ ունեցաք պատմվածքը կարդաուց հետո:

Կենսափորձ

Պատմվածքի բովանդակությունը ի՞նչ հիշեցրեց ձեզ: Ի՞նչ համանման պատմություն եք ընթերցել:

կինոնկււր դիտել:

Իմաստավորում

Պատմվածքին նոր վերնագիր դրե՛ք:

Աշակերտները բաժանվում են 4-5 հոգանոց խմբերի: Խմբերը պատասխանում են հարցերին, ապա յուրաքանչյուր խումբ ներկայացնում է իր պատասխանները:

Ամփոփում

Ուսուցիչը պետք է նախապես որոշի՝ տվյալ դասի համար ո՞րն է լավագույն հնարավոր ավարտը, լուծումների ինչպիսի մակարդակն է ցանկալի, յուրացման ինչպիսի խորություն է հնարավոր, ինչպիսի հասկացություններ այս դասից պետք է յուրացնի աշակերտը: Ի՞նչ եզրակացության պետք է հանգի դասի արդյունքում, ի՞նչ խնդիրներ պետք է լուծվեն:

ԴԱՍԻՑ ՀԵՏՈ

Դասից հետո կարելի է հանձնարարել հավելյալ աշխատանք, եթե այն անհրաժեշտ է: Հավելյալ աշխատանքը տրվում է մի քանի նպատակով: Աշակերտները հնարավորություն են ունենում աշխատել ինքնուրույն, գործնականում կիրառել սովորածը, ընդլայնել իրենց իմացության սահմանները: Դասի պլանի մեջ արտադասարանական աշխատանքեր ներառելը թեթևացնում է դասաժամերի խտությունը:

Ներկայացնենք արդյունավետ արտադասարանական աշխատանքների օրինակներ.

Հարցազրույցներ

Դասին առնչվող թեմայի շուրջ հարցազրույց անցկացնել շրջապատում ապրող այն մարդկանց հետ, ովքեր գիտակ են այդ բնագավառում: Օրինակ՝ դարաբաղյան կռվի մասնակիցներին կարելի է խնդրել պատմել հերոսների, Շուշիի գրավման, մեր մարտիկների անձնուրաց հայրենասիրության մասին, կամ հայրենական պատերազմի մասնակիցներին խնդրել հուշեր պատմել պատերազմական օրերի մասին:

Ստեղծագործական գրավոր աշխատանք

Աշակերտները կարող են շարադրություն գրել բանավեճի առարկա դարձած որևէ խնդրի վերաբերյալ և արտահայտել իրենց դիրքորոշումը, բերել համոզիչ փաստարկներ:

Ցուցապաստառներ

Աշակերտները կարող, են որևէ թեմային առնչվող ցուցապաստառներ պատրաստել, գրել հոդվածներ, վիկտորինաներ, շարադրություններ, չափածո ստեղծագործություններ:

Բեմականացում

Աշակերտները կարող են դասից հետո հավաքվել և պատրաստել դասի նյութի բեմականացում՝ հաջորդ դասին ցուցադրելու համար կամ նախապատրաստել այն ծնողական համայնքի համար:

Հարցում - հետազոտություններ

Դասարանում բանավեճի առարկա դարձած խնդրի վերաբերյալ կարելի է հարցում-հետազոտություն անցկացնել դպրոցում, համայնքում, ապա համեմատել պատասխանները:

Անկախ հետազոտություն

Աշակերտները կարող են լրացուցիչ տեղեկություններ հավաքել ուսումնասիրվող թեմայի վերաբերյալ՝ օգտվելով լրացուցիչ գրականությունից՝ լրագրեր,ամսագրեր, հանրագիտարաններ և այլն:

infourok.ru

Курсовая Обучение учеников 1 класса планированию на уроке технологии (труда)

Обучение учеников 1 класса планированию на уроке технологии (труда) СодержаниеВведение. 3 Глава I. Проблема обучения планированию учащихся младших классов. 6 1.1. Психологические аспекты обучения планированию на уроках технологии младших школьников. 6 1.2. Педагогические исследования возможностей обучения планированию с учетом особенностей психических функций у детей младшего школьного возраста. 9 Глава II. Организационные аспекты обучения планированию младших школьников на уроках технологии. 15 2.1. Методика обучения планированию на уроках технологии в начальной школе 15 2.2. Обучение планированию на уроке технологии в первом классе. 21Заключение. 26Список литературы.. 28 Приложение Актуальность исследования. На протяжении длительного времени трудовое обучение предусматривает воспитание учащихся в духе трудолюбия, уважения к людям труда; формирование у них навыков культуры труда, бережного отношения к окружающей среде; обучение элементарным приемам работы с различными материалами и по выращиванию растений, ознакомление с элементами техники, с доступными для понимания детей профессиями. Успешность в обучении в значительной мере связана со способностями учеников к построению разнообразных планов действия, критическому рассмотрению их особенностей и выбору наиболее рационального пути достижения требуемого результата. Именно это обстоятельство способствует приобретению особой важности исследованиям, направленным на выявление психологических особенностей планирования обучающимися собственных действий, на исследование условий становления планирования, изучение динамики развития возможных его видов и способов. Проблема планирования в качестве самостоятельного предмета изучения выдвигается в связи с изменениями в ведущих тенденциях развития образовательной практики. В начальный период изучения этой проблемы (30-50-е годы) в психологических исследованиях функция планирования рассматривалась как часть мыслительной деятельности. В рамках данного психического процесса выделялись средства осуществления планирования и намечались основные подходы к его изучению (С.Л. Рубинштейн, Д.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.). При этом ряд частных исследований были посвящены описанию психологических особенностей планирования в процессе решения человеком мыслительных задач, а также при осуществлении конкретных видов деятельности, в которых построение планов выступает как самостоятельная задача (Т.В. Кудрявцев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Пушкин, О.К. Тихомиров, К. Прибрам, Д. Пойа и др.). Возрастные особенности предварительной организации детьми собственных действий изучались в работах Т.Н. Борковой, А.Л. Венгера, Н.Н. Лобановой, В.Х. Магкаева, Я.А. Пономарева, Р.А. Пономаревой, Э.А. Фарапоновой, Д. Брунера, Ж. Пиаже и др. Планирование относится к общеучебным умениям. Оно возникает на основе развития такой психической функции, как произвольность. Формирование общеучебных умений и навыков - важнейшее условие совершенствования методов самостоятельной работы. Для осуществления самостоятельной работы у учеников необходимо выработать общие приемы ее рациональной организации, к которым в первую очередь относится умение планировать эту работу, четко ставить систему задач, вычленять среди них главные, умело выбирать способы наиболее быстрого и экономного решения поставленных задач. Именно поэтому планирование относят к учебно-организационным умениям Большинство исследователей и методистов признают несомненным фактом то, что становление существенных моментов планирования происходит в младшем школьном возрасте. Поэтому именно в младшем школьном возрасте наиболее целесообразно начинать изучение психологических особенностей способов планирования, условий его становления и развития, что и обусловило выбор темы настоящего исследования: «Обучение учеников I класса планированию на уроке технологии». Основной проблемой настоящего исследования является то, что обучение планированию в методической литературе является одной из наименее исследованных областей, несмотря на то, что умение планировать является ключевым фактором в обучении детей трудовым навыкам.Объект исследования: обучение планированию на уроках технологии в начальной школе.Предмет исследования: методика обучения планированию обучающихся в 1-м классе. Образовательным стандартом в качестве приоритета определено формирование общеучебных умений, навыков и способы учебной деятельности, уровень усвоения которых предопределяет достижение оптимального общего развития каждого школьника. Одним из важных общих учебных умений является планирование. Каждый школьный предмет имеет свои наиболее характерные для него возможности в формировании умений учебного труда. Планирование составляет учебно-организационный компонент общеучебных умений и навыков, в других исследованиях рассматривается как один из навыков самоорганизации школьников, а также как важное условие становления самостоятельной учебной деятельности. Начальный период обучения рассматривается как период становления навыка планирования и проходит как путь от внешнего к интериоризированному умению, от действия по контролем взрослого, коллективно – к самостоятельному. обучение навыку планирования, организации своего труда занимает важную роль в процессе обучения трудовой деятельности в начальной школе. В настоящее время разработано большое количество методов и приемов обучения младших школьников данному навыку. Конечная цель этой работы – обучение школьников самостоятельному планированию труда. На первом этапе в соответствии с психологическими особенностями младшего школьника обучение данному навыку происходит с опорой на наглядно-образное мышление, ведущую роль игровой деятельности и положения теории П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. Наиболее ярко методические особенности работы с младшими школьниками можно увидеть на примере трудовго обучения в первом классе. Планирование у детей первого года обучения характеризуется следующими особенностями: дети планируют лишь процесс исполнения, «забывая» об организации труда, и намечают лишь основные этапы, но не способы исполнения. Не предусматривается контроль и оценка работы. Словесное планирование отстает от практического – ребенок не может составить план работы, но действует последовательно. Наблюдения показывают, что в первом классе дети имеют скудные представления о том, как организовать рабочее место, не умеют сохранять порядок на рабочем месте в процессе работы, испытывают трудности при планировании и оценке результатов труда, не знают способов преобразования и использования необходимой информации и т.д. Иными словами – дети, несмотря на непрерывно продолжающийся поиск наиболее эффективных способов обучения, не овладевают в полной мере основополагающим умением – умением планировать свою деятельность. Детей следует учить планированию деятельности. Благодаря обучению формируется способность действовать экономно и рационально, умение предвидеть результат. Роль педагога на разных этапах различна: сначала он планирует работу детей сам, затем привлекает их к совместному планированию и, наконец, учит планировать самостоятельно. 1. Атаулова О.В. К вопросу о структурной схеме урока (Технологическое образование в школе и ВУЗе в условиях модернизации образования: Материалы международной научно-практической конференции МПГУ. – М.: Изд-во «Эслан», 2003. с. 117-119. 2. Атутов П.Р., Поляков В.А., Овечкин В.П. и др. Теоретические основы обучения технологии в школе: Книга для учителя. - М.: Изд-во РИЦ «Альфа», МГОПУ, 2000. - 342 с. 3. Геронимус Т.М. Трудовое обучение. Школа мастеров. 1-4. // Начальная школа, № 7, 1997. 4. Геронимус Т.М. Учимся мастерить. Тетрадь. - М.: АСТ-Пресс, 1997. 5. Геронимус Т.М.Мои помощники - инструменты. Тетрадь. - М.: АСТ-Пресс, 1997. 6. Геронимус Т.М. Справочник маленького мастера. Неразъемная тетрадь. - М.: АСТ-Пресс, 1997. 7. Геронимус Т.М. Правила безопасной работы на уроках труда. - М.: АСТ-Пресс, 1997. 8. Геронимус Т.М. Серебряная паутинка. - М.: АСТ-Пресс, 1997. 9. Геронимус Т.М. Набор инструкционных карт. - М.: АСТ-Пресс, 1997. 10. Геронимус Т.М. Мастерская трудового обучения в 1-4 кл. Методические рекомендации. - М.: Новая школа, 1994; Арктоус, 1996. 11. Геронимус Т.М. Альбом чертежей приспособлений для оборудования мастерской трудового обучения в 1-4 кл. - М.: Новая школа, 1994; Арктоус, 1996. 12. Геронимус Т.М.150 уроков труда. Методические рекомендации к планированию занятий. - М.: Новая школа, 1994; Арктоус, 1996. 13. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. -240 с. 14. Иванова М.В. Активизация учащихся на уроках технологии. // Школа и производство. – 2006. - №4 15. Казакевич В.М. Состояние и перспективы технологической подготовки учащихся к труду. // Педагогика. – 2000. - № 10. –с. 38 – 45. 16. Казакевич В.М. Технологическое образование в век высоких технологий. // Школа и производство. – 2001. - № - с. 5- 16 17. Конышева Н.М. Трудовое обучение. Ручной труд. 1-4. //Начальная школа, № 7, 1997. 18. Конышева Н. Умелые руки. Учебник-тетрадь. 1кл. (1-4). - М.: Линка-Пресс, 2007. 19. Конышева Н.М. Чудесная мастерская. 2 кл. (1-4). - М.: Линка-Пресс, 1997. 20. Конышева Н.М. Наш рукотворный мир. 3 кл. (1-4). - М.: Линка-Пресс, 1997. 21. Конышева Н.М.Секреты мастеров. 4 кл. (1-4). - М.: Линка-Пресс, 1997. 22. Кругликов Г.И. Методика преподавания технологии с практикумом: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. Заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2002. 23. Медведева О.П. Творческое моделирование. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – 95 с. 24. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения. Под ред. Каспржака А.Г. и Ивановой Л.Ф. - М.: Просвещение, 2004. 25. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров/ Полат Е.С. и др. Под ред Е.С. Полат. - М.,: Издательский центр "Академия", 1999. — 224 с. 26. Хотунцев Ю.Л., Симоненко В.Д., Кожина О.А и др. Проекты в школьном курсе “Технология”.// Школа и производство, №4, 1994 27. Хотунцев Ю. Л. Человек, технологии, окружающая среда. / Ю.Л. Хотунцев. – М.: Устойчивый мир, 2001. – 224 с. 28. Романина В.И., Машинистов В.Г. Трудовое обучение. 1-4. - М.: Просвещение, 1996. 29. Русских Г.А. Дидактические основы моделирования современного учебного занятия (Методист, 2003.- №1 с.30-39 30. Технология 1-4 классы. /Научн. рук. Хотунцев Ю.Л., Симоненко В.Д. - Просвещение, 1997. 31. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способностей [Текст] /В. Д. Шадриков. - М.: Лагос, 1996. - 257 с.

www.referater.ru