Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учеб­ной деятельности. Самоконтроль и самооценка реферат

Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учеб­ной деятельности

Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учеб­ной деятельности - раздел Психология, Глава 1. Педагогическая психология - междисциплинарная отрасль научного знания

I В общей структуре учебной деятельности значительное мес­то отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (са­мооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельнос­ти. Контроль за выполнением действия осуществляется механиз­мом обратной связи или обратной афферентации в общей струк­туре деятельности как сложной функциональной системы (П.К. Анохин). Были выделены две формы обратной афферента­ции (или обратной связи) — направляющая и результирующая. Первая, согласно П. К. Анохину, осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией, тогда как вто­рая всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения [12, с. 146; 13, с. 88-97]. Вторую, результирующую форму обратной связи П.К. Анохин называет в собственном смысле этого слова обратной афферентацией. Он разграничивает два ее вида в зави­симости от того, несет ли она информацию о выполнении про­межуточного или окончательного, целостного действия. Пер­вый вид обратной афферентации — поэтапный, второй — санк­ционирующий. Это — конечная обратная афферентация. В лю­бом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление.

В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение «модели потребного будущего» (по Н.А. Бернштейну) или «образа результата действия» (П.К. Ано­хин) и информации о реальном его осуществлении, определяет­ся как «акцептор действия» (П.К. Анохин). Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования). Таким образом, можно ут­верждать, что контроль предполагает как бы три звена: 1) мо­дель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) про­цесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три зве­на представляют структуру внутреннего контроля субъекта де­ятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Именно это позволяет гово­рить, вслед за И.П. Павловым, о человеке как о саморегулиру­емой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине. В работах О.А. Конопкина, А.К. Осницкого и других проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику лич­ностной и предметной саморегуляции.

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооцен­ки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она рас­крывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. дей­ствий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и са­мооценки ученика. При этом психологическая концепция Л.С. Выготского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпсихической, внешней, осуществляемой в общении с другими людь­ми, к интрапсихической», т.е. к внутреннему, своему, т.е. кон­цепция интериоризации, позволяет интерпретировать форми­рование собственного внутреннего контроля или, точнее, само­контроля как поэтапный переход. Этот переход подготавливает­ся вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, ко­торый и служит основой самоконтроля.

П.П. Блонским [25] были намечены четыре стадии проявле­ния самоконтроля применительно к усвоению материала. Пер­вая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая ста­дия — полный самоконтроль. На этой стадии учащийся прове­ряет полноту и правильность репродукции усвоенного материа­ла. Третья стадия характеризуется П.П. Блонским как стадия вы­борочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии ви­димый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных де­талей, примет [25, с. 259-260].

Рассмотрим формирование самоконтроля на примере его включения в овладение иноязычным говорением. В приводимой далее схеме формирования слухового контроля в обучении гово­рению на иностранном языке отмечены четыре уровня. На каж­дом из них оценивается отношение говорящего к ошибке, интерпретация предполагаемых действий говорящего, т.е. механизм слухового контроля, и характер вербальной реакции говоряще­го ошибочное действие. Реакция говорящего может быть соот­несена с уровнями самоконтроля, по П.П. Блонскому.

Следует отметить, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием учителя, что обуслов­ливает формирование внутренней слуховой обратной связи, два последующих — отсутствием такого воздействия при исправле­нии ошибок. Эти уровни являются как бы переходными от эта­па сознательно контролируемого выполнения речевого дейст­вия на иностранном языке к этапу неосознаваемого контроля за речевой реализацией языковой программы, т.е. к этапу речево­го автоматизма.

Само формирование слуховой обратной связи как регулятора процесса говорения в процессе обучения иностранному языку подчеркивает связь внешнего управляющего воздействия препо-

давателя с внутренним управлением этим процессом самим гово­рящим. При этом механизм слухового контроля формируется в са­мой деятельности. Важно также и то, что слуховой контроль ре­гулирует правильность осуществления всех звеньев формирова­ния и формулирования мысли посредством иностранного языка. Таким образом, очевидно, что, обучая говорению на иностранном языке, учитель не может не формировать этот общий для всей де­ятельности говорения механизм, целенаправленно переходя от внеш­него обучающего контроля за речевыми действиями учащихся к их собственному внутреннему слуховому самоконтролю.

Аналогично самоконтролю проходит и формирование пред­метной самооценки в структуре деятельности. А.В. Захарова от­метила в этом процессе важную особенность — переход самооце­нивания в качество, характеристику субъекта деятельности — его самооценку. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) для общей струк­туры учебной деятельности. Соответственно она обусловливает­ся тем, что именно в этих компонентах фокусируется связь деятельностного и личностного, именно в них предметное процес­суальное действие переходит в личностное, субъектное качест­во, свойство. Такая ситуация еще раз свидетельствует о внутрен­ней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу, его целесообразности и реалистичности.

* * *

Учебная деятельность, представляющая собой основную фор­му включения в общественное бытие людей в возраста от 6-7 до 22-23 лет, характеризуется спецификой предметного содержа­ния и внешней структуры, в которых особое место занимает учеб­ная задача и учебные действия по ее решению.

Вопросы для самопроверки

1. Что входит в предметное содержание учебной деятельности?

2. Какие виды учебных действии выделяются в структуре учебной деятельности и на каком основании?

3. Какая связь между контролем, оценкой учителя и самоконтро­лем и самооценкой обучающегося?

4. Что входит в состав учебной задачи?

Литература

Балл Г.А.Теория учебных задач: психолого-педагогический ас­пект. М., 1990.

Давыдов В.В., Ломпшер И., Маркова А.К.Формирование учебной деятельности школьника. М., 1982.

Давыдов В.В.Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

Талызина Н.Ф.Педагогическая психология. М., 1998.

Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обу­чения. М., 1969.

Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.

Все темы данного раздела:

Педагогическая психология среди других человековедческих наук В современной науке все нагляднее просматривается взаимо­действие двух основных тенденций ее развития: ин

Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые были за

Педагогическая психология — развивающаяся наука Становление многих отраслей научного знания представля­ет собой гетерогенный и гетерохронный и, более тог

Этапы становления педагогической психологии ­Первый этап — с середины XVII в. и до конца XIX в.— мо­жет быть назван общедидактическим с явно «ощущаемой

Предмет педагогической психологии При рассмотрении педагогической психологии, как и любой другой отрасли науки, необходимо прежде всего разг

Задачи педагогической психологии В целом педагогическая психология выявляет, изучает и опи­сывает психологические особенности и закономер

Структура педагогической психологии Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее струк­турную организацию, т.е. те разделы, которые в

Источники информации как основания методов педагогической психологии Предваряя описание используемых в педагогической психо­логии методов изучения человека, отметим, что в на

Основные методы исследования Педагогическая психология, используя все три источника по­лучения данных, располагает основным арсеналом

Образование в общекультурном контексте Образование рассматривается как социальный институт, как одна из социальных подструктур общества. Содержа

Образование как система Образование как воспроизведение культуры не могло не сфор­мироваться как определенная система, внутри кот

Образование как процесс Образовательная система функционирует и развивается в об­разовательном процессе обучения и воспитания че

Образование как результат Образование как результат может рассматриваться в двух пла­нах. Первый — образ того результата, который до

Основные тенденции и психологические принципы современного образования Один из ведущих исследователей проблем психологии высше­го образования А.А. Вербицкий выделил следующие т

Общепсихологическая основа формирования направлений обучения Образовательный процесс, начиная со второй половины XVIII в., становится объектом теоретического, не только п

Основные направления современного обучения Все современные направления обучения могут быть рассмо­трены с позиции некоторых общих оснований. 1. П

Общее определение подхода к обучению При анализе учебного процесса категория «подход» традици­онно рассматривается с позиции обучающего, т.е. у

Личностный компонент личностно-деятельностного подхода Определяя личностно-деятельностный подход как единство его личностного и деятельностного компонентов, от

Деятельностный компонент личностно-деятельностного подхода Деятельностный компонент также имеет многосторонние предпосылки для формирования личностно-деятельностн

Общая характеристика деятельности Категория деятельности для данного рассмотрения является одной из основных. В ее контексте в учебнике инте

Личностно-двятельностный подход с позиции педагога В самой общей форме личностно-деятельностный подход в coвокупности его компонентов (и особенно личностного)

Личностно-деятельностный подход с позиции обучающегося Личностно-деятельностный подход к научению с позиций обучающегося (при особом учете организации субъектно

Обучение: общая характеристика В педагогической психологии, педагогике, общей дидактике обязательно различаются две взаимосвязанные сто

Учение: общая характеристика Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической

Аспекты рассмотрения Проблема учения является междисциплинарной; соответ­ственно оно может рассматриваться с разных позиций, Й

Многосторонность определения учения Проведенный И.И. Ильясовым [79, с. 5-27] системный по­следовательный анализ основных концепций учения для выяв­

Переход от учения к учебной деятельности Наряду с понятием «учение» в отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыд

Развитие Связь обучения и развития человека — одна из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмо

Соотношение обучения и развития Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса. Так, согласно одной из них, обучение и есть развити

Общее направление психического развития человека По общенаучному определению, развитие есть всеобщее свойство материи и сознания. Оно характеризуется одно

Движущие силы психического развития Категория противоречия, как известно, является централь­ной в диалектике (Г. Гегель, Ф. Энгельс). Г. Гегель ра

Социальная ситуация развития Л.С.Выготский ввел очень важное для педагогической пси­хологии понятие «социальной ситуации развития». Со

Основные линии психического развития В плане предложенного рассмотрения будем исходить из об­щепринятого положения, что хотя развитие охватыва

Развитие интеллекта Развитие интеллекта ребенка, его познавательной сферы трактуется в отечественной психологии в общем конте

Уровни умственного развития Л.С. Выготский сформулировал очень важное для педагоги­ческой психологии положение о двух уровнях умствен

Развитие личности Развитие человека как личности происходит в общем контек­сте его «жизненного пути» (С.Л. Рубинштейн), котор

Развитие человека как субъекта деятельности Развиваясь как личность, ребенок формируется и как субъ­ект деятельности. Исходным положением в этой ситуа

Развитие в процессе обучения В 30-е годы текущего столетия Л.С. Выготский сформулиро­вал один из концептуальных принципов современного о

Развивающее обучение по системе Занкова Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, с его точки

Развивающее обучение по системе Давыдова Система развивающего обучения В.В. Давыдова противопостав­лена им существующей системе обучения прежде вс

Общая характеристика категории субъекта Категория субъекта, как известно,— одна из центральных в философии, особенно в онтологии (Аристотель, Декар

Субъект и личность Проблема субъектности в последние десятилетия выступает в качестве объекта специального изучения в психо

Психолого-педагогическое представление субъектных характеристик Назовем еще раз основные характеристики субъекта с тем, чтобы проанализировать все возможности проекции э

Совокупный субъект образовательной деятельности Характеризуя субъектов педагогической и учебной деятель­ности, необходимо прежде всего отметить, что кажд

Мотивационная сфера субъектов образовательной деятельности Специфической особенностью субъектов образовательного процесса является также их мотивационная сфера, ск

Предмет деятельности субъекта в образовательном процессе Предметом образовательного процесса как деятельности со­вокупного субъекта, т.е. тем, на что она направлен

Развитие и саморазвитие субъектов По С.Л. Рубинштейну, важная характеристика субъекта де­ятельности — он и формируется, и развивается в ней —

Субъект в системе отношений Специфика субъекта образовательного процесса отражает и такую важную характеристику, как формирование су

Педагогическая профессия Педагогическая психология традиционно включает специ­альный раздел — «психология учителя», где подчерки

Педагогическая профессия среди других профессий В исследованиях Е.А. Климова все многообразие профессий представлено схемами отношения человека к окружаю

Выбор профессии Отвечая на вопрос, что же определяет выбор профессии, Е.А. Климов намечает восемь основных факторов: 1) позиц

Общепедагогический подход Еще в начале века П.Ф. Каптерев отметил, что «личность учи­теля в обстановке обучения занимает первое мест

Структурное представление субъектных свойств педагога С начала века, на втором этапе развития педагогической психологии, начинает формироваться самостоятельная

Подход к проблеме Рассмотрение психофизиологического компонента структу­ры субъекта педагогической деятельности сразу же

Психофизиологический компонент субъектной структуры педагога Ответ на вопрос, какие психофизиологические показатели могут влиять на характер субъектной деятельности п

Связь индивидуальных особенностей и способностей Рассмотренные в § 3 индивидуально-психологические осо­бенности субъекта педагогической деятельности внут

Определение способности   Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «Процесс развития способно­стей человека есть процесс развития чело

Общий состав педагогических способностей Отечественные исследователи на основе рассмотренных поло­жений С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова выделили цел

Структура педагогических способностей В настоящее время концепция педагогических способнос­тей, развиваемая Н.В. Кузьминой и ее школой, представ

Общее определение качеств личности педагога Как было отмечено в отечественной педагогической психоло­гии еще в конце XIX в. П.Ф. Каптеревым, одним из важн

Профессионально-педагогические качества личности При рассмотрении педагога как субъекта деятельности иссле­дователи выделяют профессионально-педагогичес

Личностная направленность в структуре субъекта педагогической деятельности Согласно Н.В. Кузьминой, личностная направленность явля­ется одним из важнейших субъективных факторов дос

Профессиональное самосознание в структуре субъекта педагоги­ческой деятельности Весомую роль в личностной характеристике учителя играет профессиональное педагогическое самосознание, в

Соответствие человека педагогической деятельности Рассмотренные качества субъекта педагогической деятельно­сти, проинтерпретированные в структуре личност

Учитель дошкольной и младшей школьной ступени образования Профессиональные характеристики учителя как субъекта педагогической деятельности проявляются в их совок

Обучающийся как представитель возрастного периода Человек, получающий знания в любой образовательной си­стеме, является обучающимся. В этом понятии подчерки

Возрастная периодизация как основа дифференциации субъектов учебной деятельности Возрастная периодизация представляет собой одну из слож­ных и неоднозначно решаемых проблем психологии (А

Школьник как субъект учебной деятельности Младший школьник как субъект учебной деятельности Младший школьник — это начало общественного бытия че­ловека как субъекта деятельности, в данном случае уч

Подросток как субъект учебной деятельности В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10—11 до 14—15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками

Студент как субъект учебной деятельности Студенческий возраст (18—25 лет) представляет особый пе­риод в жизни человека прежде всего в силу того, что

Общая характеристика обучаемости Обучаемость человека является одним из основных показа­телей его готовности к учению, к освоению знаний ст

Интеллектуальные свойства, определяющие обучаемость Обучаемость основывается на целой совокупности свойств интеллекта, таких как обобщенность, осознанность,

Показатели обучаемости Основные показатели обучаемости — темп продвижения в ос­воении знаний и формировании умений, легкость это

Теория учебной деятельности в общей теории учения В общей теории учения, основы которой, как уже отмечалось, были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Ди

Определение учебной деятельности Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В ши­роком смысле слова она иногда неправомерно р

Основные характеристики учебной деятельности Отмечаются три основные характеристики учебной деятель­ности, отличающие ее от других форм учения: 1) она с

Средства и способы учебной деятельности Средства учебной деятельности, с помощью которых она осу­ществляется, следует рассматривать в трех планах.

Продукт учебной деятельности, ее результат Продуктом учебной деятельности является структурирован­ное и актуализируемое знание, лежащее в основе ум

Внешняя структура учебной деятельности Компонентный состав внешней структуры учебной деятельности Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учеб

Мотивация — первый компонент структуры учебной деятельности Мотивация, как будет показано далее, является не только од­ним из основных компонентов структурной организ

Учебная задача в структуре учебной деятельности Вторым по счету, но главным по сути компонентом структу­ры учебной деятельности является учебная задача. О

Общая характеристика учебной задачи Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в на­стоящее время в качестве системного образования (Г

Способ решения задачи При рассмотрении способа решения задачи вводится понятие субъекта решения или решателя (Г.А. Балл). Соответ

Особенности учебной задачи Е.И. Машбиц выделяет существенные особенности учебной за­дачи с позиции управления учебной деятельностью.

Психологические требования к учебным задачам Основные требования к учебной задаче как к обучающему воз­действию обусловлены своеобразием ее места в уч

Учебная задача и проблемная ситуация В процессе учебной деятельности учебная задача дается (су­ществует) в определенной учебной ситуации. (В наш

Этапы решения задачи в проблемной ситуации Решение задачи в учебной проблемной ситуации предполага­ет несколько этапов. Первый этап — это понима

Действия в структуре учебной деятельности Одним из важных структурных компонентов деятельности является действие — морфологическая единица любой д

Различные виды учебных действий Учебные действия могут рассматриваться с разных точек зре­ния, с разных позиций: субъектно-деятельностной,

Мотивация как психологическая категория Основные подходы к исследованию мотивации Мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Ее зна

Мотив — мотивация — мотивационная сфера Понимаемая как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности мотивация и

Структура мотивации При изучении мотивации (В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, А. Маслоу, Е.К. Савонько) продуктивн

Общая характеристика учебной мотивации. Ее системная органи­зация Учебная мотивация определяется как частный вид мотива­ции, включенной в деятельность учения, учебную деят

Интерес в мотивационной сфере В общепсихологическом определении интерес — это эмоци­ональное переживание познавательной потребности.

Мотивационные ориентации и успешность деятельности Различные виды интереса, например результативный, поз­навательный, процессуальный, учебно-познавательный

Отношение к учению в мотивационной сфере Для анализа мотивационной сферы учения школьников важ­на характеристика их отношения к нему. Так, А.К. Марк

Связь умственного развития и мотивации В исследовании проблемы учебной мотивации отмечается связь уровня умственного развития обучающихся и раз

Целеполагание и мотивация Установлено также чрезвычайно важное для организации учебной деятельности положение о возможности и прод

Устойчивость учебной мотивации Устойчивость учебной мотивации исследовалась на матери­але изучения школьников в рамках концепции А.К. Ма

Проблемные ситуации и мотивации Сильным, влияющим на изменение мотивационных структур фактором является проблемная ситуация, которая чере

Общая характеристика усвоения Подходы к определению усвоения Усвоение является основным понятием всех теорий обучения (учения, учебной деятельности) вне зависимости от

Структурная организация усвоения Все исследователи усвоения (учения) отмечают, что это не­однородный процесс, включающий в себя несколько ко

Этапы, стадии усвоения Согласно С.Л. Рубинштейну, выделяются следующие стадии процесса усвоения: «...первичное ознакомление с мате

Основные характеристики усвоения Усвоение прежде всего характеризуется прочностью, которая определяется независимостью использования усв

Определение навыка, его формирование Как отмечают многие исследователи, освоение системы зна­ний, соединяющееся с овладением соответствующими

Факторы, влияющие на формирование навыка Эффективность научения или, точнее, выработки навыка в результате упражнений определяется многими фактора

Закономерности формирования навыка Научение характеризуется как прогрессивное, поступатель­ное количественное и качественное изменение усв

Критерии сформированности навыка В качестве объективных показателей сформированного навы­ка или его отработанности выступают следующие: п

Подходы к трактовке самостоятельной работы Говоря об учебной деятельности, исследователи традицион­но имеют в виду работу ученика в классе. Однако ор

Определение самостоятельной работы При достаточно многостороннем освещении общепедагогичес­ких и методических вопросов этой проблемы ее пси

Самостоятельная работа как учебная деятельность Основные требования к самостоятельной работе Рассмотрим теперь специфику самостоятельной работы (в точ­ном, деятельностном смысле этого слова) в сопост

Деятельностный характер самостоятельной работы Самостоятельная работа школьников, рассматриваемая в це­лом как деятельность, представляет собой многост

Индивидуально-психологические детерминанты самостоятельной работы Представляя собой особую, высшую форму учебной деятель­ности, самостоятельная работа обусловливается инд

Определение самостоятельной работы как деятельности ее субъекта Принимая во внимание психологическую характеристику самостоятельной работы как учебной деятельности, мож

Организация и самоорганизация работы Все сказанное подчеркивает необходимость специальной, учи­тывающей психологическую природу этого явлени

Обучение самостоятельной работе При решении задач формирования способности учащихся к самостоятельной работе возникает проблема для всег

Сопоставительные характеристики видов внеаудиторной работы Особенности самостоятельной работы обучающихся могут быть сопоставлены с его классной, домашней, внекласс

Программа обучения самостоятельной работе Специальная программа обучения самостоятельной работе должна включать: — диагностирование обучающи

Формы педагогической деятельности Педагогическая деятельность представляет собой воспитыва­ющее и обучающее воздействие учителя на ученик

Характеристики педагогической деятельности Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности.

Мотивация педагогической деятельности Общая характеристика педагогической мотивации Одним из важнейших компонентов педагогической деятель­ности является ее мотивация. В педагогической деят

Мотивация и центрация Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его цен

Характеристика основных функций В предложенной исследователями трактовке педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.В. Бог

Педагогические умения Общая характеристика педагогических умений Педагогические умения представляют совокупность самых раз­личных действий учителя, которые прежде всего

Определение стиля деятельности Педагогическая деятельность учителя (преподавателя), как и любая другая деятельность, характеризуется опр

Индивидуальный стиль деятельности Стиль деятельности связан со стилем саморегуляции. Оба рас­сматриваются как две взаимосвязанные стороны ц

Стиль педагогической деятельности Общая характеристика стиля педагогической деятельности Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляци

Виды стилей педагогической деятельности Стили педагогической деятельности прежде всего подразделяются на три общих, рассмотренных выше вида: ав­т

Стили педагогической деятельности в зависимости от ее характера Наиболее полное собственно деятельностное представление о сти­лях педагогической деятельности предложен

Общая характеристика психологического анализа урока Педагогическая деятельность, как известно, может осуществ­ляться в разных формах, среди которых особое мес

Форма психологического анализа урока Характеристика основной формы психологического анализа урока основывается на исходном теоретическом опр

Три плана психологического анализа урока Говоря о психологическом анализе урока как явлении в це­лом, можно четко разграничить три его плана. Первый

Уровни (этапы) психологического анализа урока Предваряющий психологический анализ Планы и объекты анализа могут быть соотнесены с различ­ными формами деятельности учителя: подготовкой к ур

Текущий психологический анализ Текущий психологический анализ учитель проводит в кон­кретной педагогической ситуации урока. Безусловно,

Ретроспективный психологический анализ Ретроспективный психологический анализ соотносится с по­следним, завершающим этапом деятельности учител

Задачи учителя при психологическом анализе урока Все изложенное показывает, что психологический анализ урока — это многостороннее и многообъектное явлени

Общая характеристика взаимодействия Взаимодействие как категория Взаимодействие является одной из базисных философских, онтологических категорий. Это феномен связи, возде

Характеристика взаимодействия Активность есть основная характеристика взаимодействую­щих сторон в процессе любого взаимодействия живо

Взаимодействие в образовательной системе Учебное взаимодействие обучающего (педагога) и обучающих­ся (учеников, студентов), общающихся между собой,

Взаимодействие субъектов образовательного процесса Образовательный процесс как взаимодействие Образовательный процесс представляет собой многоплано­вое и полиморфное взаимодействие. Это и собственно

Психологический контакт во взаимодействии Психологический контакт возникает в результате общности психического состояния людей, вызванной их взаим

Общая характеристика учебного сотрудничества Сотрудничество как современная тенденция Вся система образования в России, и высшее образование в том числе, в настоящее время находится под влияние

Основные линии сотрудничества Учебное сотрудничество в учебном процессе представляет со­бой разветвленную сеть взаимодействий по следу

Сотрудничество с разными субъектами Анализируя в целом специфику учебного сотрудничества с разными людьми на примере его осуществления детьми

Общая характеристика влияния сотрудничества на деятельность Подавляющее большинство исследований сравнительной эф­фективности разных форм организации учебного проц

Влияние сотрудничества на учебную деятельность Отвечая на вопрос, каковы преимущества объединения уси­лий детей в решении задач и тренировке навыков, вед

Приемы учебного сотрудничества Учебное сотрудничество организуется с помощью различных способов, приемов, которые одновременно регламен

Фазы сотрудничества В общем контексте предложенной В.Я. Ляудис [124] схемы продуктивной ситуации сотрудничества учителя — ученик

Общая характеристика общения Общение как форма взаимодействия Общение, или, как часто определяют этот процесс, коммуни­кация — чрезвычайно широкое и емкое понятие. Это о

История проблемы общения Проблема слова, речи, выступления, искусства воздействия говорящего на слушателей имеет, как, известно, дав

Подходы к проблеме общения С позиции деятельностного подхода общение — это сложный, многоплановый процесс установления и развития ко

Функции общения Для определения сущности общения важным оказывается раз­виваемое в последние десятилетия представление о

Характеристики общения Рассмотрим общие характеристики общения с тем, чтобы с этих позиций охарактеризовать в дальнейшем педагог

Определение педагогического общения Проведенный анализ содержания, функций и внутренней структуры (уровней) вербального общения в целом позвол

Направленность педагогического общения Специфика педагогического общения прежде всего проявля­ется в его полиобъектной направленности. Оно напр

Специфика педагогического общения Второе качество педагогического общения обусловливается пре­жде всего его обучающей функцией, которая вк

Единицы педагогического общения При анализе педагогического общения необходимо разграни­чивать понятия педагогической и собственно комм

Уровневая структура общения Связь разных сторон (функций) общения, их динамика наи­более явно прослеживаются в уровневой схеме общения,

Общая характеристика затруднений в общении Сложной, педагогически значимой проблемой педагогической психологии, психологии общения является проблем

Определение затруднения Затруднение в общении (в деятельности) — это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализ

Функции затруднения Позитивная функция затруднения (по А.К. Марковой) «...име­ет два значения: а) индикаторное (привлечение вним

Общая характеристика областей затруднения В настоящее время затруднения, или «барьеры» общения рассматриваются с разных позиций в зависимости от осн

Этно-социокультурная область затруднений Затруднения этой области связаны с особенностями этниче­ского сознания, ценностями, стереотипами, установ

Статусно-позиционно-ролевая область затруднений Эта область затруднений в общении обусловлена целым ря­дом глубинных причин: семейным воспитанием, позици

Возрастная область затруднений Возрастные особенности партнеров общения также могут вы­звать затруднения. Известно, что ребенок до школы

Область индивидуально-психологических затруднений Индивидуально-психологические особенности партнеров об­щения (как учителя (преподавателя), так и учеников

Педагогическая деятельность как область затруднений Затруднения в общении, связанные с самой педагогической деятельностью педагога и учебной деятельностью об

Межличностные отношения как область затруднений Межличностные отношения в значительной мере влияют на характер совместной учебной деятельности обучающих

Взаимооценка затруднения Затруднения общения, возникающие в отношениях «учи­тель— ученик» и «ученик—ученик» оцениваются самими у

Влияние педагогических затруднений на педагога Затруднения одного участника общения влияют не только на сам этот процесс, на деятельность того, кто испыты

Общепсихологический контекст проблемы педагогических затруднений В целом затрудненность в общении отражает особенности партнеров, коммуникативной ситуации характера обще

allrefers.ru

ученик: самоконтроль и самооценка своей деятельности»

Доклад на Педагогическом совете.

«Учитель - ученик: самоконтроль и самооценка своей деятельности»

Учитель математики, гимназии №24

Бахарева Ольга Александровна

Два мира есть у человека –Один, который нас творил.Другой, который мы от векаТворим по мере наших сил.Н. Заболоцкий

Уважаемые коллеги! Тема моего выступления на сегодняшний день имеет очень актуальное значение .Приоритетной целью современного школьного образования, вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику, становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря - формирование умения учиться.

Современное общество требует формирования социально активной, инициативной, творческой личности, развивая природные задатки, интеллектуальные способности, склонности и индивидуальность каждого ребенка. По удачному выражению известного русского педагога и психолога П.Ф. Каптерева, "школа своим учением окажет наиболее глубокое влияние в том случае, когда она образование поставит на почву самообразования и саморазвития и лишь будет по мере средств и возможности помогать этому процессу… Таким образом, не школа и образование есть основа и источник самовоспитания и самообразования, а, наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать”.

Задачей школы является создание таких условий, которые бы обеспечивали "запуск” механизмов самообразования, самопознания и самоактуализации личности, а также способствовали бы формированию мотивации достижения. Ребенок станет полноценным субъектом своей учебной деятельности только тогда, когда он сам будет управлять ею, способствуя развитию своих способностей. Для этого необходимо сделать его "хозяином” своей деятельности – помочь ему осознать её мотивы и цели, обучить способам её осуществления, регулирования и контроля, активизировать его познавательную деятельность.

В связи с изменением в образовании, связанным с введением системно – деятельностного подхода, формирование у учащихся навыков самоконтроля и самооценки становится необходимой частью образовательного процесса.

Самоконтроль как черта личности предполагает умение контролировать себя и правильно оценивать свои действия. Самооценка как отношение ребенка к своим возможностям, результатам деятельности, личностным качествам не заложена в нем, как и все в младшем возрасте, она еще только формируется и поэтому зависит от правильной постановки воспитания и всей учебной деятельности. И задача учителя – помочь и всячески способствовать формированию правильной самооценки.

Самоконтроль и самооценка тесно взаимосвязаны. Формируя у детей различные приемы самоконтроля, мы тем самым воспитываем у них способность к самооценке. Это следует учитывать, организуя соответствующим образом деятельность детей с первых дней пребывания в школе.

Опыт показывает, что часто из целостной структуры учебной работы выпадают именно контроль и оценка со стороны ребёнка, они изымаются и присваиваются учителем, а ученик самоосвобождается от необходимости контролировать и оценивать. В связи с этим учебная работа ребёнка постепенно лишается собственно контролирующего и оценивающего компонентов и, следовательно, внутренней мотивирующей и направляющей основы. И как результат – пробелы в знаниях. Именно поэтому все усилия учителя должны быть направлены на организацию собственных контрольно-оценочных действий обучающихся. Л.Леонтьев отмечал, что самоконтроль и самооценка представляют часть целостной учебной деятельности, значит их надо формировать (и рассматривать) в комплексе.

Выделяются следующие этапы формирования самоконтроля:

1-й этап Ученик должен научиться понимать и принимать контроль учителя.

Для этого учитель должен:

-показать учащимся, что любое обучение - органическое единство двух процессов: передача обучаемому в той или иной форме учебного материала и выявление степени усвоения этого материала.

-ознакомить учащихся с нормами и критериями оценки знаний, умений и навыков;

-сообщать учащимся, после каких доз учебного материала необходим контроль и цель проведения того или иного контроля;

-выставляя ту или иную оценку, объяснять ее, исходя из критериев оценки;

2-й этап Ученик должен научиться наблюдать и анализировать учебную деятельность своих товарищей.

-взаимопроверка служит хорошей школой воспитания самоконтроля - ведь обнаружить ошибки в работе товарища гораздо легче, чем в собственной, а полученные навыки контроля ученик переносит на свою деятельность (самоконтроль).

3-й этап Обучающийся должен научиться осуществлять наблюдение за своей учебной деятельностью, выполнять ее самоанализ, самооценку и самокоррекцию.

От способности ученика к самоанализу и самооценке зависит успешность его обучения, требовательность к своей учебной деятельности и адекватная реакция на оценку его деятельности со стороны учителя.

В результате этой работы:

во-первых, учащиеся организуют свою деятельность в цикличной форме, периодически проверяя и оценивая её, тогда самоконтроль и самооценка выполняют функцию рефлексивного замыкания некоторого этапа этой работы;

во-вторых, в процессе самоконтроля и самооценки ученик, как субъект деятельности, выполняет обобщения и сопоставления, осмысливает критерии анализа своей деятельности.

По формам организации учебной деятельности учащихся самоконтроль можно разделить на 3 группы:

1.фронтальная проверка (при фронтальной проверке проводится коллективный разбор правильности написанного текста, выполненного упражнения, задачи, решенной в классе или дома, изготовленного изделия и т.д. В ходе этой проверки учащиеся разбирают допущенные ошибки, их причины и пути устранения, знакомятся со способами реализации самоконтроля, обсуждают и оценивают предложения своих товарищей по исправлению ошибок. Такая форма является наиболее простой и применяется, как правило, для начального обучения учащихся самоконтролю)

2.взаимная проверка (проводится при проверке письменных и графических работ, изделий и т.д., а также при рецензировании устных ответов и сообщений. Учащиеся обмениваются работами, и каждый из них выступает в роли рецензента. Они должны отметить допущенные их товарищем ошибки, объяснить их причины, способы исправления и предупреждения при выполнении аналогичной работы. Взаимный контроль позволяет углубить знания и умения учащихся, способствует развитию внимания, ответственного отношения к делу, формированию навыка самоконтроля. Это более высокая форма действия контроля)

3.индивидуальная проверка (относятся все виды самоконтроля, проводимого по этапам выполняемой деятельности. Это основная и самая сложная форма самоконтроля. Каждый выполняет все его элементы самостоятельно)

Чтобы работа учителя по воспитанию навыка самоконтроля была эффективной, нужна систематическая работа в этом направлении. Для этого можно использовать следующие приемы:1.Обучающимся дается задание составить задачи для одноклассников, используя пройденный материал. При составлении задачи ученику приходится побывать и в позиции учителя, который составляет задачу, и в позиции ученика, который решает задачу. Он старается составить задачу таким образом, чтобы задача и решалась, и в то же время она в себе содержала некоторую трудность, т. е требовала обдумывания, применения своих знаний, в том числе и знаний полученных по другим предметам. При этом ему необходимо оценивать свои силы, знания, заранее запланировать свои действия. Чтобы не ошибиться, он будет, пересматривать каждое свое действие, контролировать их выполнение. Ему придется решать задачу, анализировать и обобщать её по нескольку раз, вновь возвращаясь к условию задачи.

2.Учащимся даются задания, составленные учителем или сверстниками на нахождение и исправление "допущенных” ошибок. Сознательно допущенная ошибка заставит ученика подумать, критически переосмыслять, оценивать не только данную работу, но и пересматривать свои взгляды, свои знания. В процессе поиска и исправления ошибок лучше всего выявляется своя неполнота понимания, что заставляет ученика анализировать свои знания.

3.Учитель при объяснении "допускает” ошибку. Учитель при объяснении на доске сознательно допускает ошибку: при выводе формулы или решения задачи, и т.д. Ученикам, которые нашли ошибки учителя, приходиться давать убедительные объяснения и приводить доказательства, пока все учащиеся не увидят ошибку, не поймут её и не включаться в активную умственную деятельность.

4.Учащиеся объясняют доказательство или решение задачи одноклассникам. Во время объяснения учащимся решения или доказательства какой-либо задачи, все остальные должны напряженно искать возможных возражений и немедленно их высказывать. Ученик, прежде чем сказать, будет обдумывать, анализировать каждый шаг своего решения, рассматривать его с различных точек зрения, пересматривать свою точку зрения, аргументировать и доказывать свое мнение, изыскивать исчерпывающие аргументы. Если он "отобьется” от всех возражений, ему удастся убедить в своей правоте других, то он испытает радость, удовлетворение от своей работы.

5.Учащиеся решают одну и ту же задачу несколькими способами, обсуждают и выбирают наиболее удачное решение. Выбор наиболее оптимального решения, требует от учащихся разностороннего рассмотрения условия задачи, тщательного анализа каждого шага их решений, сравнения методов и способов решения этих задач. Ученик опять же будет изыскивать аргументы в пользу понравившегося ему решения, будет стараться доказывать и отстаивать свое мнение.

6.Учащимся дается задание с недостающими данными, которые им необходимо самим определить. Если в задачах отсутствуют некоторые данные, вследствие чего дать точный ответ на вопрос задачи не представляется возможным. Цель таких заданий научить учащихся "схватывать” в процессе восприятия условия задачи ее формальную структуру, обнаружить неполноту данных. В таких задачах следует дать самостоятельность в подборе необходимых подходящих величин из опыта, что также требует неоднократного анализа задачи и самоконтроля результатов решения.

7.Учащимся дается задание с избыточными данными. В таких задачах введены дополнительные, ненужные, не имеющие значения показатели. Учащиеся должны уметь из совокупности данных им величин выделить именно те, которые представляют собой систему отношений, комплекс взаимосвязанных величин, составляющих существо задачи, и являются необходимыми и достаточными для ее решения.

8.Трудно переоценить роль самостоятельной работы для формирования самоконтроля. Самостоятельность формирует у учащихся движение от незнания к знанию…. Систематическая самостоятельная работа является не только средством обучения, но и формой управления процессом обучения. При самостоятельной работе воспитывается активная жизненная позиция. Именно в процессе самостоятельной работы в головах учеников возникают вопросы: "Как решать?”, "Каким приёмом воспользоваться?”, "Какой теоретический материал надо знать?”, "Что знаю?”, "Что не знаю?”, "Где возьму?”. Затем в процессе работы следуют ответы и на эти вопросы, и на другие, возникающие на пути к достижению цели. Ученик наблюдает собственное движение, корректирует его, если в этом есть необходимость, т.е. активно управляет собственной учебной деятельностью.

9. Хорошо формируют самооценку так называемые задания по уровням. Выбирая нужный для себя уровень, ученик учится правильно оценивать свои знания. Задача учителя тактично посоветовать ребёнку правильный выбор, если он на первых порах затрудняется в выборе.

10. За один-два дня до взаимопроверки по какой-то пройденной теме или разделу программы учащиеся, которые были наиболее активными и обнаружили хорошие знания, получают карточку с вопросами, заданиями, по которым они будут спрашивать, например, своего соседа по парте (этот вариант просто более удобный в плане организации). Эти день-два позволят данному ученику самому проверить свои знания по предложенным вопросам: ведь он будет выступать в роли учителя. Готовятся и учащиеся, которых будут спрашивать. В намеченный день за 10 – 15 минут до конца урока ученик, опрашивая своего подопечного, ставит карандашом против каждого заданного вопроса "+" или "-". Учащиеся, которые получили все "+", имеют право на следующий день опрашивать того, кто еще недостаточно был подготовлен.

Такая работа позволяет:

-проверить знания у половины класса учащихся, другая половина, собственно, уже проверенна, так как заранее готовились к проведению опроса, в ком были сомнения, я выборочно опросила сама;

-по количеству знаков "+" и "-" я ориентируюсь, какой материал усвоен хорошо, а над чем надо еще поработать;

-такой прием взаимопроверки в полной мере активизирует учащихся – ведь каждый хочет выступить в роли учителя;

-в ходе взаимной проверки раскрываются индивидуальные особенности детей, их взаимоотношения с товарищами. Так, одни ученики, спрашивая своего соседа, не торопят его с ответом, предлагают подумать, по выражению их лица видно, что им хочется, чтобы он сообразил и ответил правильно, другие же возьмут да и подскажут ответ.

Отдельные ученики очень хотят подсказать ответ и часто делают это, но не из желания научить товарища, помочь ему, а показать свои знания. Есть и такие, которые торопятся поставить "-" за неправильный ответ.

Очень важно вовремя подметить эти особенности учащихся и повлиять на развитие их личности.

Конечный результат в этом направлении – не только научить учащихся оценивать знания другого, но и критически подойти к себе, так как со временем они начинают переносить полученные умения и на собственную работу, оценивать свою деятельность.

11.Проверяя тетради или контрольную работу, учитель, как правило, зачеркивает допущенную ошибку и надписывает вверху нужную цифру или верный результат математического действия. Это не всегда целесообразно. Неумеренная помощь приводит к тому, что при малейших трудностях ученик стремится искать помощи учителя, соседа по парте, родителей, а это плохо сказывается на формировании самооценки. Вот почему я считаю полезным иногда вместо исправления ошибки просто подчеркнуть ее или написать: «Проверь ответ задачи». Такая запись обязывает к действию. Поиск ошибки в решении – это творческая работа, которая состоит в более глубоком осмысливании условия задачи, повторном ее решении и проверке правильности вновь полученного ответа (а не в механическом переписывании исправленного). Но это возможно только в том случае, когда я уверена, что ученик самостоятельно справиться с допущенной ошибкой.

12.Ученик в письменном решении задачи допустил ошибку. В этом случае я не всегда тороплюсь с выставлением оценки и, если есть возможность, даю время ему на отыскание ошибки. И если ошибка им будет самостоятельно, без подсказки найдена, то оценку не снижаю.

Если класс работает самостоятельно, я иногда поступаю так. Выборочно просматриваю некоторые решения. Наиболее часто встречающиеся в работах ошибки показываю на доске и даю учащимся возможность порассуждать и самостоятельно прийти к истине.

Такой путь проверки вырабатывает у учащихся умение более внимательно относиться к выполнению заданий и проверять их не формально, а более критически и целенаправленно.

13.Воспитанию самоконтроля и самооценки способствует и постановка вопросов самими учащимися, которым я уделяю на уроках большое внимание. Конечно, приучить учащихся задавать вопросы учащимся, причем задавать целенаправленно, трудно. Здесь нужна систематическая работа.

Например, отвечающий у доски решил уравнение:

Х*2+4=10

Х*2=10-4

Х*2=6

Х=3

Сначала сама, потом постепенно включая ребят, задаю по заданию вопросы типа: как проверить, верно ли решено уравнение? Чему равно в уравнении первое слагаемое, второе? Как записать это уравнение, сделав неизвестным второе слагаемое? Почему Х*2=10-4?

Конечно, на первых порах учащиеся так или иначе подражают учителю. Это хорошо, если сам учитель продумывает и задает разнообразные, интересные вопросы, заставляющие ученика не только воспроизводить заученное, но думать и рассуждать при ответе на них. И будет плохо, если учитель ограничится лишь вопросами, требующими воспроизведению заученных правил.

Учить учащихся спрашивать, задавать вопросы важно и нужно, так как постановка вопросов является одним из средств развития умственной деятельности учеников, осознанного отношения к учебной деятельности и утверждения себя как личности.

14.Большое значение для организации учебного процесса и воспитания самоконтроля и самооценки играет различного рода комментирование, широко используемое в работе многих учителей. Решая примеры или задачу, ученик рассуждает вслух и ведет за собой весь класс. Такое комментирование не просто размышление вслух, оно выполняет функцию управления деятельностью всех учащихся, заставляет ученика, комментирующего решение, самому более осмысленно подходить к выполняемой работе и в тоже время способствует воспитанию самоконтроля и у учащихся, слушающих его.

Систематически проводимое комментирование постепенно становится более доказательным и переходит в рассуждение при выполнении более сложных задач.

Таким образом, используя на уроках различные приемы самоконтроля, я имею ввиду не только усвоение учащимися знаний, формирование умений и навыков, но и помню о воспитательном и психологическом аспекте данного приема и прежде всего о том, что формирование навыков самоконтроля оказывает непосредственное влияние на формирование такой черты личности, как самооценка.

«Через самооценочный  «фильтр» ребёнок процеживает все воздействия  внешнего мира, отбирая те, которые соответствуют его представлениям о себе и своих возможностях в этом мире. Поэтому  детская самооценка должна развиваться благополучно, с каждым разом становиться всё более реалистичной, устойчивой, самокритичной. Нельзя допускать, чтобы у ребёнка развивалась слишком завышенная или заниженная самооценка».

Итак, основная цель – развивать у ребёнка объективную сторону самооценки. Если  целенаправленно формировать действие оценки и самооценки, то ребёнок научится не только фиксировать трудность, анализировать её причину, но и научится эту трудность  преодолевать. Ученик должен чётко определять для себя «Это я знаю, а этому я должен научиться».

Попробуйте ответить на вопрос: Так для чего же формируется СК у учащихся НШ? Прежде всего, для того, чтобы ученик смог увидеть, понять и исправить допущенную ошибку!

В школе издревле существовала и следующая категория, о которой пойдет речь далее оценка, а точнее самооценка ученика.

- Для чего нужна оценка? Для того чтобы подвести итог, оценить результат.- Кто оценивает в школе? Учитель.- Всегда ли учитель оценивает правильно? Нет, оценка бывает субъективна.

- Почему же мы сегодня очень часто произносим слова с приставкой само? Потому что все учатся сами! Мы только создаём условия для самообучения в определённом направлении. Вспомните, вас не учили ходить. Вы научились это делать сами, вам только создавали условия в этом направлении.Поэтому и оценивать себя дети должны тоже само

Давайте поставим себя на место ученика. Представьте, нашу педагогическую деятельность каждодневно начнут оценивать по пятибалльной шкале вышестоящие по положению в школе коллеги. Каждую четверть нам в тетради или дневник будет выставляться: кому 3, кому 4, кому 5, а кому и 2. При этом у нас сразу же возникнут вопросы: Почему нам поставили именно такую отметку? И все! Как нам это понравится? Почему-то когда речь идет о детях, мы полагаем, что в отношении их такая оценочная деятельность - норма.. Какие бы дифирамбы нам не пели или как бы нас не ругали, мы (взрослые) прекрасно понимаем объективна ли оценка наших действий, поступков. Т.е. мы сначала самооцениваем себя и сопоставляем свою собственную оценку с чужой оценкой. Выставляя оценку ребенку, он тоже сравнивает её со своей и соглашается или нет! 

Когда же мы до выставления своей оценки предлагаем ребёнку оценить свою работу, заметно, как он начинает смотреть на неё совершенно другими глазами, он начинает её видеть как бы со стороны. Самооценка помогают детям определить границы своего знания незнания, своих потенциальных возможностей, а также осознать те проблемы, которые еще предстоит решить в учебной деятельности.

Поэтому само собой отпадает вопрос: надо ли учить школьника самооценке. Ты сам свой высший суд этот принцип несколько заглушает боль от несправедливых осуждений и несколько отрезвляет хмель от похвал.Какие же существуют формы самооценки?1.Речевые2.Знаковые письменные (цифры, смайлики и т.п.)3.Знаковые внешние (оценка с помощью пальчиков, различных карточек и т.п.)4.Шкалы5.Таблицы

Самооценка ученика должна дифференцироваться, то есть складываться из оценок своей работы по целому ряду критериев. Критерии оценки должны быть однозначными и предельно четкими, выработанные совместно педагогом и учащимися или озвученные педагогом на уроке. В таком случае ребёнок будет учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания. 

Используя самооценку на уроках, учащиеся более грамотно формулируют задачи для домашней работы и на будущее. По мнению родителей, где самооценка учебной деятельности происходит регулярно, выполнение домашнего задания стало занимать меньше времени, так как дети видят конкретные задачи, стремятся их выполнять самостоятельно.

Работа по формирования навыков самоконтроля и самооценки нелегкая и требует много времени. А если эту работу правильно организовать, проводить систематически и целенаправленно, то учащиеся быстро её осваивают, и она даёт хорошие результаты. Установка на постоянную самопроверку, отыскивание ошибок и исправление их самим учеником повышает активность и самостоятельность школьников. Постепенно растёт уверенность детей в преодолении трудностей, повышается ответственность за выполнение каждой письменной работы, вырабатывается привычка, а затем потребность в самоконтроле, то есть формируются качества человека, необходимые ему во всех сферах трудовой деятельности.

intolimp.org

Читать контрольная по педагогике: "Самооценка и самоконтроль и особенности их развития у младших школьников"

(Назад) (Cкачать работу)

Функция "чтения" служит для ознакомления с работой. Разметка, таблицы и картинки документа могут отображаться неверно или не в полном объёме!

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

Введение

педагогический общеобразовательный школа самооценка

В Концепции модернизации российского образования сформулирована основная цель современной общеобразовательной школы - «формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личностной ответственности обучающихся» [10]. Акцент в содержании современного образования перемещается с предметных знаний, умений и навыков учащихся как основной цели на развитие самостоятельности учебных действий.

Актуальность работы обусловлена тем, что проблема формирования и развития самоконтроля и самооценки учащихся, как составляющей контрольно-оценочной функции является одной из центральных проблем становления учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Самоконтроль является составной частью любого вида деятельности человека и направлен на предупреждение возможных или обнаружение уже совершенных ошибок

В педагогической науке проблема оценивания в разных аспектах получила отражение в трудах ученых-педагогов, психологов Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанского, П.П. Блонского, В.М. Полонского и др. Вопросы необходимости формирования контрольно-оценочных навыков у учащихся рассматривались в работах Д.Б. Эльконина, А.Б. Воронцова, способность учащихся к оценке и ее влияние на развитие самоконтроля - в работах А.В. Савенкова, А.М. Матюшкина.

Цель работы: изучить особенности развития самооценки и самоконтроля у младших школьников.

В соответствии с целью определены задачи работы:

охарактеризовать проблему развития самоконтроля и самооценки у детей младшего школьного возраста;

привести примеры из педагогической практики формирования самооценки и самоконтроля учащихся начальных классов.

1. Проблема развития самоконтроля и самооценки у детей младшего школьного возраста Организация учебной деятельности формирует у учащихся умение самостоятельно ставить перед собой учебные задачи; планировать учебную деятельность, выбирать соответствующие учебные действия для ее реализации, осуществить контроль по ходу выполняемой работы и умение оценить полученные результаты. В условиях современной школы ученик освобождается от необходимости контролировать и оценивать. В связи с этим учебная работа ребенка постепенно лишается собственно контролирующего и оценивающего компонентов и, следовательно, внутренней мотивирующей и направляющей основы [2; с. 41].

Появление действий самоконтроля означает, что «структура учения наполняется всеми компонентами и происходит обобщение способов осуществления отдельных систем учебных действий в целостное образование, обеспечивающее то, что обычно называют умением учиться» [4; с. 61].

Необходимо отметить, что в обычной практике работы, как правило, преобладает внешний контроль по результату, где проверяется не правильность проведения отдельных операций и их последовательность, умение контролировать каждый свой шаг, а полученный результат, что не позволяет развиваться самоконтролю в младшем школьном возрасте.

Современная начальная школа должна обеспечивать целостное формирование личности школьника, развитие его индивидуальности, самостоятельности в учебной деятельности, способности к самообучению и самосовершенствованию. Результатом образования являются не только предметные знания, но, прежде всего, универсальные учебные действия. Под универсальными учебными действиями в современных педагогических исследованиях понимается «совокупность обобщенных действий учащегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и компетентностей, к сознательному и активному присвоению нового социального опыта, к саморазвитию и самосовершенствованию» [10; с. 72]. В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, выделяют четыре блока: личностный; регулятивный; познавательный; коммуникативный. Особое место занимает регулятивный блок, направленный на организацию и становление ученика в роли субъекта учебной деятельности, что невозможно без овладения им действиями самоконтроля и самооценки. От того, насколько полноценно младшие школьники освоят действия самоконтроля и самооценки, будет зависеть их дальнейшее успешное обучение.

К основным этапам формирования самоконтроля и самооценки учебных действий младших школьников относятся: мотивационно - ориентировочный; операционно - исполнительский; заключительный (таблица 1). Таблица 1 - Этапы формирования самоконтроля и самооценки учебных действий младших школьников [9; с. 38]

Анализ современных нормативных документов, в частности ФГОС НПО, а так же состояния теории и практики формирования самоконтроля и самооценки учебных действий младших школьников, позволили выявить противоречие между потребностями общества и школы в этой работе, с одной стороны, и уровнем научно-методического обеспечения этой проблемы с другой, между возможностями содержания, методов и форм обучения естествознанию в начальной школе и недостаточной разработанностью средств обучения и методических рекомендаций, помогающих реализовать эти возможности [11].

Охарактеризуем критерии самоконтроля и самооценки.

Критерий 1. Наличие потребности в самоконтроле и самооценке учебных действий предполагает готовность учащихся выполнять действия по самоконтролю и самооценке без побуждения извне. Критерий определяют следующие показатели: стремление к самопроверке и самооценке; отношение к внешнему контролю и оценке.

Критерий 2. Оперативность, т.е. знание учащимися всех видов самоконтроля и самооценки, овладение приемами по их использованию. Он определяется показателями: способность контролировать и оценивать работу по результату, на основе сопоставления с образцом; способность контролировать и оценивать работу в процессе деятельности; самоконтроль и самооценка до начала работы.

Критерий 3. Произвольность контрольно - оценочной деятельности. Определяется показателями: принятие учебной задачи; сохранение учебной задачи; самостоятельность; сосредоточенность и включаемость. В рассматриваемой модели мы выделили три уровня сформированности контрольно - оценочной деятельности младших школьников: низкий, средний и высокий [9; с. 39].

Наиболее часто встречающейся причиной низкого уровня сформированности самоконтроля в младшем школьном возрасте является чрезмерная активность, которая сопровождается серьезными задержками эмоционального, умственного интеллектуального развития. У детей с повышенной активностью нередко возникают трудности при выполнении заданий, так как им нелегко концентрировать внимание и сидеть спокойно. И как следствие возникают трудности в освоении действия контроля и что еще более важно самоконтроля. А он является одним из важнейших компонентов учебной деятельности.

Действие контроля традиционно рассматривается внутри целостной структуры учебной деятельности школьников, выделенной и описанной Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым. Так согласно мнению Д.Б. Эльконина [4; с. 65], под самоконтролем контролем следует понимать, прежде всего, контроль за правильностью и полнотой выполнения операций,

referat.co

Смотрите также

• 
  Реферат элементы математической логики
• 
  Реферат трудовой договор кратко
• 
  Реферат тристан и изольда
• 
  Реферат семейный кодекс рф
• 
  Реферат руководитель и лидер
• 
  Реферат на тему флейта
• 
  Реферат на тему лейкоциты
• 
  Реферат на тему изомеризация
• 
  Реферат молодежная субкультура готы
• 
  Реферат инвентаризация основных средств
• 
  Реферат волшебная сила музыки