Реферат: Особенности методики преподавания предмета «Истоки». Рефераты по методике преподавания

Реферат - Проекты уроков по методике преподавания литературы

Пример оформления проекта представлен ниже.

ПРОЕКТЫ УРОКОВ ПО МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫПроект 1: «Изучение творчества Н.С. Гумилева в школе» Автор: Н.С. Прозорова, студентка ФФ, 364 гр.Проект урока-диалога Цели урока: выявить смыслы учеников, обеспечить их проявление в совместной деятельности.

Предварительное домашнее задание: прочитать сборники стихотворе­ний Н.С. Гумилева «Путь конквистадоров», «Романтические цветы», «Жемчуга», «Чужое небо».^ Протокол урока Деятельность учителя Деятельность учениковПримечания Учитель предлагает выска­зываться о чувствах поя­вившихся после прочтения стихов.

Ученики сидят в кругу, что­бы видеть друг друга, это способствует доверительно­сти и открытости при обсу­ждении и общении

Учитель только проявляет смысли детей, помогает их формулировать.

Высказывается первая груп­па учеников. Предлагают два стихотворения, которые, по их мнению, соответству­ют смыслу всего творчества Гумилева (см. приложение).

Между учащимися возника­ет обмен мнениями.

После обсуждения позиции первой группы учитель предлагает высказываться второй группе.

Учитель работает со смыс­лами учеников: корректиру­ет, находит ключевые слова для их оформления.

Высказывается вторая груп­па учеников. Представляют рисунки, портреты главных лирических героев Н.С. Гу­милева (см. приложение).

После обсуждения позиции второй группы учитель об­наруживает свой собствен­ный смысл, связанный с об­разом лирического героя.

Записывают появившиеся смыслы, формулируют па­раллельно с этим свои во­просы, предложения

Учитель предлагает выска­зываться последней группе.

Предъявляют кроссворд, где зашифровано выражение изстихотворения Н.С. Гумилева, ставшие крылатым

Другие группы разгадывают

^ Карта первичных смыслов, выявленных на уроке

АвторМатериал Версия

Проблема

1-я группа учеников

Сборники стихов и пьесы, которые были заданы на самостоятельное прочтение. ^ Средство представления -стихи, которые по мысли учеников, отображают всю поэзию Гумилева. Это сти­хотворения, переносящие нас в другое пространство и время.

Поэт вне време­ни и реальных происходящих событий.

Человек и история, ис­тория как процесс раз­вития общества. Место человека в историче­ском пространстве.

2-я группа учеников

Сборники стихов и пьесы, которые были заданы на самостоятельное прочтение. ^ Средство представления -рисунки, отображающие образы лирических героев в творчестве Н.С. Гумилева.

Многоликость автора, одевание масок.

Маски, которые при­меряет на себя поэт -это способ выявления авторской позиции или процесс психоло­гического становления поэта.

Учитель

Более глубокое изучение творчества Н.С. Гумилева. ^ Средство представления -

стихотворение, которое на взгляд учителя, рисует жен­ский образ в лирике Гуми­лева.

Размытая, бес­словесная, не­земная, прекрас­ная.

Размытая, бессловес­ная, неземная, пре­красная - характери­стики инфантильного существа

3-я группа учеников

Сборники стихов и пьесы, которые были заданы на са­мостоятельное прочтение. ^ Средство представления -

кроссворд по творчеству Гумилева, проявляющий ак­туальность творчества поэта.

Неактуально в наши дни твор­чество Н.С. Гу­милева.

История XX в. нашей страны и свободный творческий поиск.

Проект урока-задания

^ Цель урока: систематизировать представления учащихся о творчестве Н.С. Гумилева.

Протокол урока-задания

^ Деятельность учителя

Деятельность учеников

Примечания

Объявляет тему урока.

Формулирует цели изложения информации с помощью эпиграфа.

Слово учителя (монологичекий текст на 15-20 мин.).

4. Учитель дает самостоятельную лабораторную работу

Ученики записывают

Слушают, вычленяют основные тезисы, ключевые моменты, то, что считают нужным для себя.

4. Ученики анализируют стихи Н.С. Гумилева по предложенному алгоритму.

Возможно возникновение вопросов у учеников по ходу лекции.

4. Возможно консультирование учителя в процессе выполнения работы

^ Текст-слово учителя

Сегодня мы обращаемся к творчеству Н.С. Гумилева, которое больше чем на полвека было утрачено для русской литературы.

Эпиграфом к уроку послужат строки из стихотворения Ирины Одоев-цевой «Баллада о Гумилеве»:

«Да. В любви, на войне и в картах

Я буду, счастлив всегда!...

Ни на море, ни на суше

Для меня опасности нет...»

И был он очень несчастлив,

Как несчастен каждый поэт.

Жизнь Н.С. Гумилева от рождения до смерти полна загадок, стихийно­сти и оптимизма, как и его творчество. Н.С. Гумилев родился в 1886 году бурной штормовой ночью, по семейному преданию старая нянька предска­зала, что у него будет «бурная жизнь». И вот волны времени стали неумо­лимо приближать нового, только появившегося на свет человека к тем бурям и потрясениям, которые изменят жизнь всего этого поколения: к 1905, 1914 и 1917... Гумилев рано осознал себя поэтом и успехи в литературе ставил для себя единственной целью. Первый его сборник ученический, за ним по­следовало еще семь: «Романтические цветы», «Жемчуга», «Чужое небо», «Колчан», «Костер», «Шатер», «Огненный столп», «К синей звезде». В этих сборниках он проходит путь от пышной яркости образов к графической чет­кости и строгости рисунка стихотворения. В ранних сборниках «Путь кон­квистадоров», «Романтические цветы», «Жемчуга», «Чужое небо» Н.С. Гу­милев - это подросток. Причем, подросток деятельный, изображающий себя таким, каким он хочет казаться себе и окружающим: благородным, бес­страшным, опытным, умудренным, роковым, многое повидавшим, изыскан­ным, тонким. В этих сборниках мы попадаем в миры Люциферов, голубых гробниц, львов, бледного и красивого рыцаря, мастодонтов и многих дру­гих. Это удивительные, экзотические миры, но они не ирреальны, не запре­дельны, как у символистов, они рядом с нами, в современном мире, где-то за серым дождем. Именно в этих сборниках поочередно является нам лириче­ский герой как воин, юноша, владыка. Эти персонажи варьируются и трансформируются на протяжении всего творческого пути. В сборнике «Чужое небо» Гумилев предлагает на суд читателям не только стихотворения, но и лирические поэмы «Блудный сын», «Открытие Америки», одноактную пье­су «Дон Жуан в Египте», переводы стихотворений Теофиля Готье. Перелом в творчестве наступает в 1914 году, в связи с уходом Гумилева на фронт, вследствие чего он выпадает из литературной жизни на два года. И про то, что повлияло на перемену жизненных взглядов, тем и настроений в творче­стве, мы не знаем, но в послевоенном творчестве, в сборнике «Колчан» об­раз война - победителя сдает свои позиции. В стихотворении «Пятистопные ямбы» можно почувствовать душевный мир поэта, здесь упоминаются и пу­тешествия, и любовь, и война, и раздумья над смыслом жизни. Из подростка Гумилев вырастает во взрослого мужчину, сохранившего мальчишеский за­дор. Гумилев назвал свою поэзию Музой Дальних Странствий. До конца дней он верен этой теме, и она при всем многообразии проблематики тема­тик и философской глубине позднего творчества Гумилева бросает совер­шенно особый, романтический отсвет на его творчество. В «Колчане» появ­ляется новая для Гумилева тема — о России. Совершенно иные мотивы зву­чат здесь: творение и гений Андрея Рублева, кровавая гроздь рябины, ледо­ход на Неве и Древняя Русь.

Последние прижизненные сборники - «Шатер» и «Огненный столп»; в них мы видим нового, «вершинного» Гумилева, чье отточенное поэтиче­ское искусство обогатилось высокой жизненной мудростью, чистыми красками, мастерским использованием причудливо переплетающихся про­заически-бытовых и фантастических деталях для создания многомерного, глубоко символического образа.

Нужно отметить, что в стихотворениях «Огненного столпа» Гумилев как бы протянул руку отвергаемому им доселе символизму. В стихах этого сборника мы погружаемся в мистическую стихию, вымысел причудливо переплетается с реальностью.

Именно в после военном творчестве на первый план выдвигается образ Поэта и тема Творчества. Все метаморфозы превращения лирического ге­роя наиболее четко отобразились в пьесе Гумилева «Дитя Аллаха», где ав­тор примеривает на себя маски своих «кумиров» прежних лет. Одевание масок, по мнению Юнга, это путь в глубины собственного «Я» с целью об­ретения целостности. И Николай Гумилев находит эту целостность в обра­зе Поэта, в котором сочетаются все наилучшие качества воина, юноши, властелина. Все они и есть Поэт. Пьеса «Дитя аллаха» в каком-то смысле явилась подведением итогов, определенной чертой в поисках лирического героя Гумилева.

Интересна судьба женского образа в творчестве Гумилева, он размыт по стихам разных периодов, а там, где присутствует лирическая героиня, она является стержнем или образом, посредством которого раскрывается тема, характер главного героя. Возможно, на судьбу лирической героини Н.С. Гумилева повлияли сложные отношения с первой женой Анной Ах­матовой.

Творчество Н.С. Гумилева уникально, на нем практически не отрази­лись общественные потрясения начала века, его творчество было вне исто­рии государства, вне реального времени, он жил своими мирами, особыми законами в этих мирах. Во всем: в его творчестве, в поведении, облике - ощущалась неповторимая самобытность и отстраненность, скорее всего, именно этим он и провинился перед советским правительством. Жаль, что его творчество только сейчас в полной мере начинает входить в нашу жизнь.

^ Самостоятельная работа

Проанализировать одно из стихотворений поэта, относящихся к тому или иному этапу его творчества, опираясь на следующую логику:

Общие идеологические и эстетические особенности выбранного этапа.

Особенности поэтики: обратить внимание на то, как создается образ ли­рического героя.

Опираясь на общие наблюдения (пункт 1, 2), рассмотреть выбранныестихотворения по следующему алгоритму:

- восприятие

- истолкование

- оценка

Приложение:

версии учеников, предъявленные на уроке

^ 1-я группа учеников.

Представляет понимание 2-х стихотворений Н.С. Гумилева:

1-е стихотворение:

В этот мой благословенный вечер

Собрались ко мне мои друзья,

Все, которых я очеловечил,

Выведя их из небытия.

Гондла разговаривал с Гафизом,

О любви Гафиза о своей,

И над ним склонялись по карнизам

Головы волков и лебедей.

Муза дальних странствий обнимала

Зою как сестру свою теперь.

И лизал им ноги небывалый,

Золотой и шестикрылый зверь.

Мик с Луи подсели к капитанам,

Чтоб послушать о морских делах,

И перед любезным Дон Жуаном

Фанни сладкий чувствовала страх ...

^ 2-е стихотворение:

Живу я здесь в снегах Сибири

В глуши, забытый Богом край,

А сердце просится в пустыню,

К жаре и солнцу, в Божий рай.

Туда, где Соломон с толпою

Пытался истину найти,

Где Вавилон стерев с землею

Одним движением руки.

Туда, где раньше полководцы

Водили воинов за собой,

Где образ Персии Великой

Встает внезапно предо мной.

Хочу туда, хочу сквозь время,

Хочу в песка скорее уйти;

Уйти от страха, от презренья

И от невежества людей.

После прочтения стихов говорят: «Гумилев нам показался человеком, который очень легко входит в различные временные пласты. Он как бы пу­тешествует по истории всего человечества. Возникает ощущение, что вся мировая цивилизация для него - родной дом, в котором он встречает зна­комых и друзей. Лирический герой выстраивает с ними различные отно­шения: восхищается, общается на равных, размышляет».

2-я группа учеников:

Представляет кроссворд.

Вопросы к кроссворду:

Один из лидеров акмеистов.

Третий сборник Н.С. Гумилева.

Имя Поэта в пьесе «Дитя Аллаха».

Вторая жена Н.С. Гумилева.

Один из способов испытания в пьесе «Дитя Аллаха».

Литературная школа, лидером которой был Н.С. Гумилев.

Вечный оппонент Н.С. Гумилева.

Любимый поэт Н.С. Гумилева.

Река, которая часто упоминается в сборнике «Романтические цветы».

Город, где находился Н.С. Гумилев во время революции 1917 года.

Первая жена Н.С. Гумилева.

Литературное течение, благодаря которому появляется акмеизм.

Город, где родился Н.С. Гумилев.

Континент, который исследовал Н.С. Гумилев.

Пятый сборник стихов Н.С. Гумилева.

Учитель Н.С. Гумилева.

Страна, которой Н.С. Гумилев посвятил одноименные песни.

Сборник стихов поэта, который писался во время первой мировой вой­ны.

Имя сына Н.С. Гумилева.

Самое знаменитое стихотворение сборника «Романтические цветы».

Один из руководителей Цеха Поэтов.

21

4

13

2

3

15

16

17

8

10

18

14

19

5

7

11

20

1

ш

6

9

12

www.ronl.ru

Курсовая работа по методике преподавания иностранного языка

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет иностранных языков

Кафедра английского языка и МПАЯ

КУРСОВАЯ РАБОТА ПО МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИКОГО НАВЫКА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА РАЗНЫХ СТАДИЯХ ОБУЧЕНИЯ

Спеиальность: 050100.62 «Педагогическое образование»

профиль Иностранный язык (английский)

Форма обучения : заочная

Выполнила студентка

Аловягина Ольга Владимировна

3 курс, 301 А группа

Научный руководитель:

Репина Надежда Анатольевна,

кандидат педагогических наук, доцент.

Содержание

Введение………………………………………………………………...………...3

Глава 1. Теоретические аспекты технологии обучения лексике на уроках английского ……………………………….. ………………………….…………..6

1.1.Обновление содержания школьного образования на современном этапе (стандарты второго поколения)………………………………………..…………6

1. 2. .Сущность лексического аспекта обучения английскому языку…….……..9

1.3.Этапы и способы обучения лексическим навыкам………………….……16

1.4.. Особенности формирование лексического навыка на разных стадиях обучения. ...………………………………………………………………….…22

Список использованной литературы……………………………………….26

Введение.

Актуальность изучения английского языка в современных условиях определяется изменениями в общественной, политической, экономической жизни, которые произошли за последнее время в нашей стране, что повлекло за собой коренные преобразования в различных сферах, в том числе в системе школьного образования, и в частности, в области преподавания и изучения иностранных языков. И поэтому XXI столетие объявлено эпохой многоязычных личностей и «полиглотов». Английский язык уже давно стал главным международным языком общения. Многие лингвисты, опираясь на существующие тенденции, приходят к выводу, что меньше чем через сто лет языковой барьер практически перестанет существовать, и люди будут использовать для общения исключительно английский язык. Расширение международных контактов на всех уровнях ставит перед школой задачу организации школьного образования такого уровня, при котором учащиеся будут способны участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке. Но, тем не менее, выделяется ряд противоречий между поставленной целью и её реализацией: не во всех школах страны осуществляется качественное обучение английскому языку, учащиеся реально не могут общаться на иностранном языке, и в частности часто не знают, что сказать и как правильно высказываться в условиях предъявленной ситуации. В большинстве случаев им не хватает лексики для общения. Данное противоречие определяет проблему исследования: необходимо акцентировать внимание преподавателей на лексическом аспекте обучения английскому языку. Это связано с тем, что лексика как аспект обучения лежит в основе обучения другим сторонам и видам речи. Авторы многих теоретических трудов психологии и методики преподавания иностранного языка придерживаются мнения, что лексический компонент является стержневым в структуре языковой способности обучаемых. Отсюда вытекает тема нашего исследования: «Формирование лексического навыка английского языка на разных стадиях обучения»

Цель исследования: раскрыть сущность технологии формирования лексических навыков младшего школьника на уроках английского языка.

Объект исследования: процесс формирования лексических школьника на уроках иностранного языка.

Предмет исследования: технология обучения лексике английского языка на разных стадиях обучения

Гипотеза: если использовать совокупность современных методов и приемов обучения лексике в начальной школе, то процесс формирования лексических навыков будет идти эффективнее.

В ходе работы использовались следующие методы исследования:

- теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования;

- методы эмпирического исследования - опорные: беседа, интервью;

- наблюдение;

- синтез, абстрагирование, сравнение, сопоставление, анкетирование учащихся и обработка результатов исследования.

Задачи исследования:

1. Определить особенности обучения иностранному языку на современном этапе.

2. Выявить пути, формы и способы обучения лексике на уроках иностранного языка.

Практическая значимость нашей работы заключается в теоретическом обосновании и разработке системы уроков и упражнений по формированию лексических навыков учащегося начальной школы.

Глава I. Теоретические аспекты технологии обучения лексике на уроках английского языка в начальной школе. 1.1.Обновление содержания школьного образования на современном этапе (стандарты второго поколения).

Создание стандартов общего образования второго поколения, направленных на решение широкого комплекса проблем, – задача сложная и многоаспектная. Новый стандарт является важнейшим средством выстраивания новой системы школьного образования, включая его цели, структуру и содержание, систему оценивания, образовательный процесс, условия и ресурсы (материальные, кадровые, учебно-методические и другие).

Разработка новых госстандартов 2 поколения базируется на деятельностном подходе, разработанном в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова. Деятельностный подход не противостоит компетентностному подходу, а напротив интегрирует его лучшие достижения, как в  педагогической науке, так и  в практике обучения. Изменение теоретико-методологических основ построения образовательного процесса отражает изменение  целей образования. Если раньше цели определяли  как усвоение знаний, умений и навыков, или как формирование компетентностей, то сегодня  целью обучения становится  общекультурное,  личностное и  познавательное  развитие учащихся. Именно деятельностный подход наиболее адекватно и полно раскрывает основные закономерности формирования новых психологических способностей человека, позволяет успешно проектировать образовательный процесс. В рамках деятельностного подхода признается, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих основой образовательного и воспитательного процесса. При этом знания, умения,  навыки и компетентности рассматриваются как производные от соответствующих видов универсальных учебных действий, имеющих надпредметный характер. Качество усвоения знания определяется многообразием и характером видов универсальных действий.

Теперь по существу вопроса – предполагается ли менять содержание образования в предметах, в связи с введением новых госстандартов. Изменение содержания образования – нормальный естественный процесс, отвечающий задачам совершенствования  образовательной системы. Необходимость обновления содержания связана с развитием науки и техники, развитием новых информационных технологий, социально-экономической трансформацией общества. Пересмотр целей образования в пользу всемерной реализации его развивающего потенциала требует соответствующего пересмотра, обновления и организации учебного предметного содержания. В первую очередь, фундаментальное ядро образования (инвариантное содержание учебных предметов) будет дополнено программой развития универсальных учебных действий – личностных, регулятивных, познавательных, знаково-символических, коммуникативных. Функция универсальных учебных действий – обеспечить ключевую компетенцию учащегося – умение учиться. Деятельностный подход реализуется в требованиях к содержанию учебных программ. Учебные программы должны предусматривать такую систему задач и средств их решения, которые обеспечили бы высокую мотивацию учеников и их интерес к предмету, формирование универсальных учебных действий и, как следствие, усвоение системы знаний и формирование компетентностей. В чем же заключается инновационный характер требований к результатам освоения основных общеобразовательных программ? Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ представляют собой описание совокупности компетенций выпускника образовательного учреждения, определяемых личностными, семейными, общественными и государственными потребностями. Формулировка этих требований с разделением на предметные, метапредметные и личностные результаты образовательной деятельности отражает инновационный характер нового стандарта. Предметные результаты выражаются в усвоении учащимися конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельных учебных предметов. Предметные результаты представляют собой усвоенные учащимися при изучении учебного предмета (истории, обществознания и др.) знания, умения, навыки, а также специальные компетенции, опыт творческой деятельности, ценностные установки, специфические для изучаемой области знаний. Метапредметные (компетентностные) результаты представляют собой освоенные учащимися на базе всех или нескольких учебных предметов обобщенные, универсальные способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях. Личностные результаты – это сформировавшиеся в образовательном процессе ценностные ориентации выпускников школы, отражающие их индивидуально-личностные позиции, мотивы образовательной деятельности, социальные чувства, личностные качества. Это система ценностных отношений учащихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам. Актуализация деятельностного подхода при разработке концепции стандартов общего образования второго поколения обусловлена тем, что последовательная реализация повышает эффективность образования по следующим показателям:

• придание результатам образования социально и личностно значимого характера;

• более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области;

• возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний;

• существенное повышение мотивации и интереса к учению у обучаемых;

• обеспечение условий для общекультурного и личностного развития  на основе формирования универсальных учебных действий,  обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование картины мира и  компетентностей в любой предметной области познания.

1. 2. .Сущность лексического аспекта обучения английскому языку.

Формирование знаний и компетентностей без знания лексики невозможно, потому что лексика - это основной строительный материал нашей речи, её содержательная сторона. Владение лексикой является важной предпосылкой развития речевых умений. « Способность осуществлять автоматически, относительно самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти, соотнесением его с другими лексическими единицами, называют лексическим навыком».[15,с.337]. Следовательно, цель обучения лексической стороне речи есть формирование продуктивного (обусловливающего развитие говорения и письма) и рецептивного (как условия осуществления рецептивных видов деятельности: чтения и аудирования) лексических навыков.

Действия и операции, лежащие в основе каждого из них, и составляют содержание обучения лексике, его психологический компонент.

Продуктивный лексический навык- это синтезированное действие по вызову лексической единицы адекватно коммуникативной задаче и её правильному сочетанию с другими лексическими единицами.

Рецептивный лексический навык- это синтезированное действие по распознанию графического или фонетического образа лексической единицы и соотнесению формы слова с его значением.

Успешность в овладении словом зависит от наличия у школьников умений:

- наблюдать, сравнивать, анализировать языковые явления;

-догадываться по контексту о значении незнакомой лексической единицы;

-работать с различными словарями;

-вести учебный словарь, выбирая удобную форму записи;

-пользоваться опорами, мнемотехническими приемами для запоминания слов.

Данные умения и навыки составляют общеучебный компонент содержания обучения лексической стороне речи. Лингвистический компонент содержания обучения лексической стороне речи представлен лексическим минимумом, т.е. словами, словосочетаниями, фразеологизмами, методически отобранными и организованными для усвоения в учебном процессе. Критериями отбора лексического минимума являются тематичность, частотность (употребляемость в речи), сочетаемость, словообразовательная способность, стилистическая нейтральность. При отборе лексических единиц (ЛЕ) учитывается принцип исключения синонимов и интернациональных слов. В зависимости от характера РД различают активный (продуктивный) и пассивный (рецептивный ) лексический минимум. Владения активным словарём является необходимым для развития умений говорения и письма. Пассивный словарь составляют слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании. Количество ЛЕ, составляющих активный и рецептивный лексический минимум, указывается в Программе по иностранным языкам для каждого этапа обучения. Специфика обучения иностранному языку ставит вопрос о соотношении активной и пассивной (рецептивной) лексики. Активный словарь – это та лексика, которой человек постоянно пользуется в устном речевом общении, т.е. те слова, которые находятся на «кончике языка», как говорят англичане. Если слово долго не употребляется, то оно переходит в пассивный словарь, т.е. может быть узнано при чтении и аудировании, но не использоваться в речи. Активный минимум должен быть мень­ше пассивного, так как усвоение слов для использования в своей речи требует больших усилии и большей затраты вре­мени. При использовании ЛЕ для выражения мысли требуется овладеть умением и извлекать из памяти звуковую форму, выражающую нужное значение, сочетать ЛЕ с другими, образовывать ее грамматические формы. Воспроизведе­ние ЛЕ должно быть доведено до степе­ни автоматизированного действия (на­выка), что требует многих упражнений. Действия же, производимые при слуша­нии речи и при чтении, требуют мень­ших усилий памяти, так как форма сло­ва (звуковая и графическая) дана — ее надо только воспринять, узнать и ассо­циировать с ее значением. Наукой установлено, что активный минимум по ИЯ должен быть в 2,5—3 раза меньше пассивного, в который он входит как его ядро. Существуют следующие принципы формирования лексических навыков: 1. Дидактические принципы: наглядности, активности, прочности, системности, сознательности, научности, учёт возрастных особенностей. 2. Собственно методические принципы: коммуникативной направленности обучения, ситуативности, коллективного взаимодействия. 3. Частные методические принципы: поэтапности формирования навыка, адекватности упражнений формируемым действиям, учёта взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники чтения и письма, взаимодействие всех видов РД. Методист Г.В.Рогова выделяет также несколько компонентов содержания обучения лексической стороне речи. Лингвистический компонент содержания обучения лексике (сравните: лингвистическая компетенция) – необходимый набор ЛЕ (слово, устойчивое словосочетание, идиома) для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых на конкретном этапе обучения. Методологический компонент содержания обучения лексике согласно Г.В. Роговой включает:― необходимые разъяснения, а также памятки и инструкции по:а) использованию печатных словарей;б) форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой не по алфавиту, а например: синонимы, антонимы, словосочетания и предложения с изученными словами, ассоциативные схемы. в) способы реорганизации и систематизации изучаемой лексики, то есть, это те знания и умения, которые позволяют ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий.Психологический компонент содержания обучения лексике, по мнению Г.В.Роговой связан с проблемой лексических навыков и умений.Сущность лексического навыка по Р.К. Миньяр-Белоручеву заключается в «способности мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи, включая его в речевую цепь» [3, с.123].Для этого нам предстоит вспомнить, что слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы: догматические и синтагматические связи. Синтагматические связи — это уровень линейного развёртывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении. Синтагматические ассоциации характерны для младших школьников, которые связывают слово «стакан» со словом «молоко», а прилагательное «хороший» со словом «мальчик». С 9—10 лет у учащихся преобладающим становится категориальное мышление, а, следовательно, и парадигматические связи, когда «хороший начинает ассоциироваться с «плохим», а «стакан» с «кружкой» и т.д. [3, с.145]. Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм (например, парадигма образования множественного числа существительных, чтения гласных в различных типах слогов и т. д.). Они представляют собой некий вертикальный срез. Парадигматические или вертикальные связи слов включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм (т.е. на уровне различных форм слова), но и семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова близкие по контексту. Для формирования лексического навыка, установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку как доказали психофизиологические исследования, именно эти связи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти. Без этого навык соединения слов друг с другом на уровне синтагматических связей может оказаться бесполезным, так как нечего будет соединять. Притом, что в лингвистике формированию и установлению синтагматических и парадигматических связей между словами уделяется равное внимание, в практике преподавания иностранных языков, в учебных пособиях последние явно дискриминируются. Отсюда мы наблюдаем тенденцию к быстрому забыванию изученной лексики к сокращению активного словаря. К.В.Фокина, также как и В.М.Филатов, выделяет в качестве практической цели обучения лексическому материалу – формирование у учащихся лексических навыков. По её мнению, под экспрессивными навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоопределения и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями и целям коммуникации. Под рецептивными лексическими навыками подразумеваются навыки узнавания и понимания при восприятии на слух или чтении лексических явлений. Таким образом, лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование. [16, с.82]. Психологической основой экспрессивных лексических речевых и рецептивных навыков является лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических, слухоречемоторных и графемно-фонемных образов слов и словосочетаний. Лексическая правильность иноязычной речи выражается в правильном словоупотреблении, т.е. в семантически правильном сочетании слов изучаемого языка по его нормам, которые часто отличаются от семантических правил родного языка. Интерферирующее влияние родного языка может быть преодолено или ослаблено путём пояснения черт сходства и различий в употреблении слов в обоих языках. Следовательно, необходима речевая практика в новом языке, в процессе которой создаются прочные, гибкие речевые лексические навыки, способные противостоять интерферирующему влиянию родного языка. Однако завышение лексического минимума отрицательно сказывается на качестве владения лексики. Среди круга вопросов, составляющих содержание методики обучения иностранным языкам, проблеме лексического отбора принадлежит одно из ведущих мест. Правильно составленный учебный словарь является необходимым пособием для учителя, так как ориентирует его на строго ограниченный круг лексики, подлежащей усвоению. Лексический минимум представляет собой базу для научно обоснованных, преемственно связанных школьных учебников. Сущность лексического отбора состоит в том, что из необозримого множества слов и фразеологических словосочетаний иностранного языка отбираются только те, усвоение которых в первую очередь необходимо для достижения поставленных целей обучения. Обращаясь к словарному составу языка с целью отбора учебного словаря, методисты сталкиваются с функциональной неоднородностью лексического материала, объясняющейся некоторым особенностями речевого общения. В ходе речевого общения, представляющего собой единый процесс, появляются две взаимосвязанные, но разные по характеру стороны речевой деятельности: понимание чужой речи и выражение собственных мыслей. Реализация этих сторон осуществляется при использовании различного по объёму и составу лексического материала. Каждый человек знает большое количество слов, которые он понимает, но обычно не употребляет в собственной речи: эти слова составляют его пассивный словарный запас. Более ограниченным количеством слов он пользуется для выражения своих мыслей, эти слова всплывают в нашей памяти, когда мы их слышим или читаем. Словами активного состава мы свободно владеем, они могут быть в любой момент мобилизованы в коммуникативных целях. Объем и состав активного и пассивного словаря в родном языке зависят от образовательного и культурного уровня человека, круга интересов, которые определяют содержание и форму повседневной речевой практики. Каковы же принципы отбора активного лексического минимума? 1.Семантический принцип; 2. Принцип сочетаемости; 3. Принцип стилистической неограниченности; 4. Принцип частотности; 5. Принцип исключения синонимов; 6. Принцип словообразовательной ценности; 7. Принцип исключения интернациональных слов;

1.3. Этапы и способы обучения лексическим

Выделяют три этапа обучения лексическим навыкам:

1.Этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения.

2.Этап ситуативной тренировки и создания прочных лексических речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях;

3.Варьирующий ситуативный этап-этап создания динамичных лексических речевых связей, т.е. обучение новокомбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах в заданных пределах.

Этап введения слова и первичной семантизации имеет определённую специфику. Так, безпереводное введение слова зависит от характера данного слова. Родной язык может быть средством семантизации, если все другие способы оказались неэффективными, однако закрепление слова должно быть преимущественно одноязычным. Использование наглядностей положительно влияет на закрепление связей между языковым образом и его конкретным значением. На начальном этапе лексика вводится устно, на среднем и старшем необходима письменная опора. Графический образ слова на этих этапах не может отрицательно влиять на звуковой, потому что учащиеся достаточно прочно владеют произношением звука, а между тем запоминание и воспроизведение при опоре на письменный образ заметно улучшается.

Центральном звеном работы по созданию лексических речевых навыков является второй и третий этапы тренировки, т.е. этапы создания прочных и гибких лексических речевых связей. Под лексическими речевыми связями понимается связь слухо-речемоторного образа слова и его значения; связь слова с другими словами иностранного языка и в словосочетаниях, создаваемых в устной речи. Содержание работы на этих этапах составляют условно-речевые и подлинно-речевые лексически направленные ситуативные и контекстные упражнения. Эти упражнения выполняются на сходных речевых учебных ситуациях, по аналогичному контексту и в связи с текстом, по мотивам и по теме, с использованием наглядности. Одним из основных условий успешности выполнения этих упражнений учащимися является ограничение количества трудностей.

Согласно В.М.Филатову, и мы с ним согласны, процесс овладения словом включает в себя ознакомление с функцией слова, его значением, формальными признаками, тренировку в усвоении слова и применение новых лексических единиц в устной и письменной речи.

Важным на этапе ознакомления с новой лексикой является выбор коммуникативного фона, т.е. коммуникативной направленности, которая способствует употреблению слов в речи и созданию мотива в усвоении новых лексических единиц. В основе коммуникативного фона должны лежать ассоциативные процессы, которые способствуют непроизвольному запоминанию слов. Способы создания коммуникативного фона могут быть различны: рассказ с опорой на иллюстрацию, беседа, песня и др. Важно помнить, что чем ярче впечатление, произведенное словом, чем занимательнее ситуация, в которой оно встречалось, тем лучше оно запоминается. Мнемотехнические приемы: жесты, условные знаки, рифмовки, позволяют создать, как говорил А.А.Леонтьев, так называемую «ловушку для памяти» (imprinting).

Выбор способа и приёмов семантизации новой лексики зависит от нескольких факторов: от лингвистических (логических характеристик слов-понятий, а также типологии предъявляемой лексики), а также психолого-педагогических (возрастных особенностей учащихся, степени обучения, уровня владения языком).

Учёт этих логических характеристик слов-понятий, как их содержание и объём, имеет принципиальное значение особенно в младших классах.

Формирование продуктивных лексических навыков, т.е. тренировка учащихся в усвоении новых слов реализуется при помощи упражнений, направленных на формирование продуктивного лексического навыка и его совершенствование. Все упражнения в связи со структурой навыка делятся на две категории: упражнения, которые направлены на запоминание слова, его семантики в единстве с фонетической и грамматической формой слова; и упражнения, целью которых является упрочение синтагматических и парадигматических связей данной ЛЕ. Первичная тренировка в употреблении новой лексики после ее презентации осуществляется в условно-речевых упражнениях (упражнения на имитацию, подстановку, трансформацию, репродукцию). Эти упражнения сопровождаются коммуникативной установкой, а на младшем этапе обучения могут носить игровой характер.

Трансформационные упражнения при формировании и совершенствовании лексического навыка могут быть выделены лишь условно, так как они непосредственно связаны с изменением грамматической формы слова. В основном это вопросно-ответные упражнения, проводимые в форме диалога-расспроса, а также в игровых приёмах: «любознательной Буратино», «Незнайка», с предлагаемой опорой со стороны учителя.

Большое значение для формирования всех качеств лексического навыка (гибкости, прочности, автоматизированности) имеют языковые упражнения. Выполнение их связывается с этапом совершенствования лексического навыка и осуществляется на уроках, следующих за первичной тренировкой. Языковые упражнения могут вызывать интерес через использование игровых форм режимов работы (индивидуально, в парах, в группе). Письменные задания (кроссворды, чайнворды, составления слов из букв и слогов, заполнения пропусков и др.) имеют большое значение для развития лексических навыков, поскольку моторная фиксация лексики способствует укреплению связей слов - речемоторных, зрительных, слуховых - содействует их лучшему запоминанию.

Формирование рецептивных лексических навыков, т.е. ознакомление с рецептивной лексикой (предъявление и семантизация) осуществляется, как правило, в процессе чтения с опорой на графический образ слова. Учащиеся выделяют незнакомое слово, отталкиваются от его формы в тексте, устанавливают его словарную форму, соотносят её со словарным значением, определяют контекстуальное значение. Обеспечить автоматическое узнавание слова и его соотнесение со значением в процессе РД, т.е. сформировать рецептивный лексический навык, признана тренировка. Все тренировочные упражнения должны быть адекватны чтению как процессу и способствовать развитию механизмов чтения.

На основе овладения различными способами словообразования формируется потенциальный словарь учащихся, что имеет большое значение для рецептивных видов РД. Основным же источником потенциального словаря является языковая догадка. Исследователи выделяют три группы подсказок, используемых для развития языковой догадки: внутриязыковые подсказки, вытекающие из относительности слов к определённой грамматической категории, выявляющей её функции в предложении; межъязыковые, содержащиеся в словах, образованных в результате заимствования из другого языка; внеязыковые подсказки, которые вытекают из знания явлений и фактов действительности. Работа над развитием языковой догадки ведёт к расширению лингвистического и общего кругозора.

Контроль сформированности лексических навыков.

Автоматизированные компоненты речи, т.е. навыки, измеряются в свою очередь через свои составляющие – операции. Способность выполнять отдельные операции и действия, обеспечивающие наличие всех качеств, присущих навыку, становятся объектом текущего контроля. Контроль не только предусматривает корректировку отдельных операций и их оценку, но и выполняет другие функции: стимулирует деятельность учащихся, повышает их ответственность, мобилизует их усилия интеллектуального, волевого, и эмоционального плана.

Контроль сформированности продуктивного лексического навыка предусматривает проверку выполнений в навыках таких операционных действий, как вызов лексической единицы из памяти, сочетание её с другими, включение слова в более широкий контекст, а также решение предложенной коммуникативной задачи. Он может осуществляться в скрытой форме (при решении коммуникативных задач) и открыто: через устные или письменные контрольные упражнения, в качестве которых могут использоваться уже названные ранее тренировочные упражнения, а также тесты множественного выбора или тесты со свободно конструируемым ответом.

Регулярный текущий контроль развивает способность учащихся к критической оценке своих действий, к самоконтролю.

Согласно Г.В.Роговой ознакомление со словом является ответственным моментом в работе над его усвоением: от оптимальной его организации зависит в большей мере, «врежется» ли оно в память. В методике существует определённый арсенал средств семантизации: одноязычные способы семантизации, при которых раскрытие значения слова производится на изучаемом иностранном языке, и переводные. К первым относятся контекст, дефиниция, синонимы, антонимы; ко вторым - перевод на родной, и в случаях расхождения в объёме значения слова на иностранном и родном, толкование на родном языке. Все эти средства семантизации могут сопровождаться использованием наглядности, способствующей восприятию образа слова вместе с его предметным значением, при этом перевод на родной язык может быть исключён.

Практика обучения иностранному языку последних лет расставила новые акценты в отношении одноязычных и переводных способов семантизации. Авторы ряда методических пособий /Е.И.Пассов и В.С.Коростелёва/ пришли к выводу, если при ознакомлении допустить одномоментно перевод и толкование на родном языке, эти наиболее экономные и надёжные способы семантизации, то можно будет быстрее перейти к тренировке и практике речи исключительно на иностранном языке.

Г.В.Рогова рекомендует сначала презентацию материала в связном целом, затем выделение его для рассмотрения и тренировки. Каковы же основные этапы работы над лексическим материалом?I этап – Ознакомление с новым материалом (семантизация ЛЕ)II этап – Тренировка (автоматизация ЛЕ)III этап – Применение (развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения).Начальный этап. Изучаемая на данном этапе лексика относится к продуктивному словарю, т.е. это те ЛЕ, которые учащиеся должны мгновенно извлекать из памяти для обозначения необходимых им понятий и правильно воспроизводить их в устной речи с соблюдением всех норм употребления – произносительных, сочетательных, грамматических (а для письма – и орфографических).Ознакомление на начальном этапе осуществляется через аудирование. Учащиеся с опорой на наглядность пытаются догадаться о значении того, что сообщает учитель, а затем продуктивная лексика как бы вычленяется из контекста и закрепляется в устной форме.Определенная часть лексики вводится без опоры на текст, но также в контексте. Наглядность, тексты, мимика помогают раскрыть значение новых слов, так как большинство из них носит конкретный характер.Над новым словом следует работать и в изолированном виде, поскольку значение слова в контексте не всегда является основным.На продвинутых этапах новое слово следует вводить с обязательными сочетаниями, выделение которых в рамках учебных минимумов должно являться первоочередной задачей.

1.4. Особенности формирование лексического навыка на разных стадиях обучения.

В современных УМК реализуется тенденция к значительному расширению лексического запаса учащихся за счет выстраивания парадигматических и синтагматических связей предъявляемых лексических единиц, иными словами, при помощи построения вертикали лексической единицы (синонимы, антонимы, тематические группы) и горизонтали (различные словосочетания, включения в разнообразные контексты и т.д.). В УМК отбор лексики, конечно, определяется темой модуля и подтемами каждого урока, с учетом возрастных особенностей и интересов учащихся. При этом нельзя не отметить определенные особенности подхода к этому аспекту языковой подготовки. Активная лексика, в нашем понимании, не значит новая, незнакомая лексика. В УМК последовательно применяется принцип повторяемости — основной принцип обучения лексике и грамматике иностранного языка в российской методике. При этом реализуется основная задача при работе с лексикой, которая прописана во ФГОС и, соответственно, в новых примерных программах: научить учащихся узнавать в письменном и устном тексте, воспроизводить и употреблять в речи в их основном значении лексические единицы, обслуживающие ситуации общения в соответствии с коммуникативной задачей. Предметную лексику мы часто вводим в тематической группе на фоне иллюстрации, так как именно наглядность в этом случае является и способом семантизации новой лексики и обеспечивает повторение изученной. Так, например, в 5 классе иллюстрация помогает понять значение слов, а задание нацелено на сопоставление слов русского и английского языка, осмысление общности корней и различий Вторая часть задания включает активную лексику в речевую ситуацию. Последующие задания развивают семантическое поле лексических единиц (ЛЕ) и их линейные связи, включая в разные контексты, и способствуют закреплению лексики в речи, автоматизации навыка употребления новых слов. Формирование лексического навыка продолжается как на рецептивном уровне (работа над графической формой, чему способствует задание на заполнение пропущенных букв), так и на экспрессивном уровне — использование активной лексики в разных контекстах (диалогических и монологических), а также формирование умения категоризации.

В обучении очень важно использовать линейные связи слова, так как они способствуют и лучшему запоминанию ЛЕ, и правильному использованию их в речи. Поэтому со второй половины 5 класса и соответственно в 6–7 классах и далее значительная часть лексики вводится в словосочетаниях. Упражнения на установление соответствий (matching) способствуют осмыслению синтагматических связей слова, лучшему освоению ЛЕ; кроме того развивают умение использовать аналогии. В работе с лексикой на данном этапе часто используются различного рода графические схемы (spidergrams, mind maps, word maps). Такие схемы помогают представить группу лексических единиц в логической взаимосвязи, помогают сознательному освоению материала, позволяют сохранить в памяти изученную лексику в составе определённой тематической группы. Повторение лексики должно быть организовано не как упражнение памяти (на уровне слова), а как закрепление сформированных ранее умений использовать слова для распознавания и составления высказывания. Одно из требований новых примерных программ основной школы по ИЯ, основанных на ФГОС, касается употребления синонимов и антонимов адекватно ситуации. Использование синонимии и антонимии позволяет не только значительно расширить словарный запас учащихся, но и помогает учащимся лучше запомнить ЛЕ. Умение пользоваться синонимами и антонимами в речи представляет собой трудный навык, который формируется медленно и требует систематической работы, поэтому уже на начальном этапе, в 5 классе вводятся оппозиционные пары.

В 7 классе учащиеся получают первый опыт использования синонимов для семантизации новой лексики: в задании предлагается подобрать синонимы к выделенным в тексте словам. В 8–9 классах такого рода упражнения включены в уроки на регулярной основе. Для успешного речевого общения необходимо владение всеми составляющими коммуникативной компетенции, в том числе социокультурной, что предполагает знание норм и правил речевого этикета, правильно подобранное к ситуации использование тех или иных лексических единиц. Речевым этикетом обычно называют способы и формы языковой реализации вежливости, представляющие оценку социального поведения человека в соответствии с общепринятыми нормами. В 7 классе учащиеся получают первый опыт использования синонимов для семантизации новой лексики: в задании предлагается подобрать синонимы к выделенным в тексте словам. В 8–9 классах такого рода упражнения включены в уроки на регулярной основе. Для успешного речевого общения необходимо владение всеми составляющими коммуникативной компетенции, в том числе социокультурной, что предполагает знание норм и правил речевого этикета, правильно подобранное к ситуации использование тех или иных лексических единиц. Речевым этикетом обычно называют способы и формы языковой реализации вежливости, представляющие оценку социального поведения человека в соответствии с общепринятыми нормами. Работа над речевыми клише, речевым этикетом должна быть в системе, от модуля к модулю, от класса к классу. Помимо знания речевого этикета, норм поведения в различных ситуациях общения очень важно знакомство с культурным компонентом значения языковых явлений. Лингвострановедческие знания обеспечивают эффективную мeжкyльтурную коммуникацию, прежде всего через aдекватнoе восприятие речи сoбеседника и пoнимание оригинальных текстов. Часто при работе с аутентичным текстом мы можем встретить лексические единицы, которые с трудом поддаются семантизации. Сpеди лексем, вызывающих cложности при переводе, можно выделить следующие: реалии — лексические единицы иностранного языка, не имеющие равнозначных соответствий в родном языке учащихся. Интерес представляет так называемая (по определению Верещагина и Костомарова)фоновая лексика, которая включает в себя слова, отличающиеся культурным фоном от иноязычных эквивалентов, например английскиеlunch и dinner. . Интересна лексика, которую культурологи называют коннотативной.Имеются в виду слова, совпадающие в двух языках своим значением, но не совпадающие эмоционально-эстетическими ассоциациями. Говоря о национальной специфике английского языка, нельзя не отметить необходимость уже в школьном курсе изучения фразовых глаголов и идиом. Фразовым глаголам, значения которых меняется в зависимости от послелога и не поддаются логическому объяснению, нет соответствий в русском языке, они очень трудно запоминаются и вызывают большие затруднения учащихся при употреблении в речи. Но это явление в высокой степени характерно для английского языка, поэтому чем раньше учащиеся начнут изучать фразовые глаголы, тем лучше будет результат — богаче, выразительнее и идиоматичнее их речь. Идиомы придают речи силу и убедительность, красочность и образность. Полная народной мудрости поговорка, выразительные фразеологизмы оживляют язык, делают речь более эмоциональной. Идиоматические выражения, различные фразеологические единицы отражают национальный характер и менталитет и тем интересны для изучения. В 8–9 классах идиомы представлены в каждом модуле. Некоторые из них достаточно просты и интересны и легко войдут в активный словарь учащихся . Эмоционально-оценочный компонент содержания обучения связан с положительным отношением учащихся как субъектов образовательного процесса к содержанию обучения и к объекту и процессу его усвоения. Учебный материал, используемый на уроке, должен пробуждать у учащихся интерес к обучению, это в первую очередь касается выбранной для изучения лексики и форм работы с нею.

Список использованной литературы.

1.Антрушина, Г.Б. Лексикология английского языка/ Г.Б. Антрушина. - М.: Дрофа, 2001.-288с.

2. Ариян, М.А. Пути совершенствования профессиональной компетенции учителя иностранного языка / М.А. Ариян // Иностранные языки в школе.-2003.-№1-С.86-90.

3. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. Пособие для учителя. (Стандарты второго поколения) / под. ред. А.Г. Асмолова. – М. Просвещение, 2010. – 152 с.

4. Бабаянц, А.В. Технология стимуляции реального общения на иностранном языке / А.В. Бабаянц // Иностранные языки в школе.-2004.-№3.-С.60-66.

5. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход - основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе.-2002.-№2.-С.11-15.

6. Вайсбурд, М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке / М.Л. Вайсбурд // Иностранные языки в школе.- 2002.-№1.-С.93-94.

7. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика.- М.: Академия, 2004.

8. Гальскова Н.Д. Межкультурное общение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе .-2004-№1.-С.7-10.

9. Дубровина Е.В., Данилова Е.В, Прихожан А.М. Психология. - М.,2004.

10. Жучкова, И.В. Дидактические игры на уроках английского языка. / Жучкова И.В.//Первое сентебря.-2006.-№7.-С.40-41.

11. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб.-М.: Логос,2002.-384с.

12. Коджаспиров Г.М. Пед.словарь./Г.М. Коджаспиров. - М, Просвещение.-2002.-579с.

13. Колкер, Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: метод. Пособие/ Я.М.Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева.-М.:Academa, 2001.-301с.

14. Кононенко, Е.Л. «Как защитить вашего ребенка?» / Е.Л.Кононенко.- М.: Академия,2002.-89с.

15. Конышева А.В.Современные методы обучения английскому языку, Минск, Театра Системс,2005г.

16. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык.- М.: АРКТИ, 2002.

17. Латакова, Л.И. Classroom activities.// Латакова Л.И. // Первое сентебря.-2005.-№23.-21с.

18. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды.- М./ Воронеж: МПСИ: МОДЭК, 2003.

19. Марчан, Н.Б. О некоторых приёмах повышения эффективности изучения лексики.// Марчан Н.Б. // Иностранные языки в школе.-2004.-№5.-С.77-78.

20. Методика обучения иностранным языкам в начальной и общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей / Под ред. В.М.Филатова. Ростов н/Д: АНИОН, 2003.-416 с.

21. Методика преподавания иностранного языка: конспект лекций / К.В.Фокина, Л.Н.Тернова, Н.В.Костычева.- М.: Высшее образование, 2008.- 156 с.- (Хочу всё сделать)

22. Мухина, В.С. Возрастная психология: феномен развития детства, отрочества. - М.:Академия,2002.-456с.

23. Пассов Е.И. Содержание иноязычного образования как методическая категория // Иностранные языки в школе.-2007.- №6.

24. Филатов, В.М. Антропологическая модель обучения иностранным языкам в начальной школе и педагогическом колледже: Монография / В.М.Филатов.- Ростов н/Д: АНИОН, 2002.-400с.-ISBN 5-88183-007-5

25. Филатов, В.М. Практикум по методике обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учебно - методическая разработка для студентов пелколледжей, пединститутов, педуниверситетов./ В.М.Филатов.- Ростов н/Д: АНИОН, 2004.-112с. –ISBN 5-88183-010-5

26. Холодная М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума.- М.: ПЕР СЭ, 2002.

27. Цектлин, В.С. Реальные ситуации обучения на уроке.// Цектлин В.С.// Иностранные языки в школе.-2002.-№3.-С.24.

28. Чуракова.Р.Г. Технология и аспектный анализ современного урока в начальной школе [Текст]: / Р.Г.Чуракова. 2-е изд., испр. и доп.- М.: Академкнига / Учебник,2009.-112с. ISBN 978-5-94908-433-5.

29. Шамов А.Н. Когнитивный подход к обучению лексике: Моделирование и реализация: Монография.- Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2006.

infourok.ru

Реферат - Методика преподавания - Педагогика

Курсовой по методике предподования .

Тема Игра на уроке истории или

внекласное мероприятие

Сценарий

Интеллектуального вечера для старшеклассников.

“Вечер кино”.

В вечере могут участвовать любое количество команд. Командам выдаётся сигнальная табличка, которая будет сигнализировать готовность команды к ответу.

Ведущему нужны наблюдатели, которые будут следить за тем, что бы право ответа, получила та команда, которая первая подняла табличку.

В каждом туре за правильный ответ команда получает разное колличество жетонов. Это зависит от сложности и насыщенности вопроса. Перед каждым туром ведущий говорит о правилах выдачи жетонов за правильные ответы.

После приветственного слова и представления команд и наблюдателей ведущий начинает игру.

Ведущий: Итак перывй тур. И называем мы его “А верите ли вы …”

Каждой команде, по очереди будут задаваться вопросы, на

которые нужно ответить верим или не верим. За правильный

ответ 1 жетон.

1. О фантастическом везении самого известного английского пирата Генри Моргана ходят легенды. Ему невероятно везло – ни в одном бою он не получил даже царапины. А однажды с ним и вовсе произошёл фантастический случай. На судне Моргана собрались все капитаны пиратских судов, а в это время подвыпивший матрос случайно выстрелил и попал в пороховой погреб – корабль взлетел на воздух, погибли все, кроме Моргана и капитанов. Верите ли вы этому, или нет? (ответ: это правда )

2. Телефон, как известно, изобретён в Америке, Александром Беллом. Верите ли вы, что рекорд по протяжённости телефонной линии в прошлом веке принадлежал России – воздушная телефонная станция соединяла Москву с Петербургом, общая длинна равнялась 660 километрам.

(ответ: это правда)

3. Верите ли вы, что первым животное, которое приручил человек была корова? (ответ: Нет, это была собака)

4. Верителе ли вы, что одногорбого верблюда с древности называют дромедар – от греческого слова, означающего “быстроходный”.

(ответ: это действительно так, дромедар может

пробежать за час более 20 километров)

5. Верите ли вы, что слова фара пришло к нам с древних времён, и происходит от названия одного из чудес света, Фаросский мояк?

(ответ: это действительно так)

6. Верите ли вы, что одно из чудес света “Висячие сады Семирамиды” были построенны в Египте, для отдыха любимой жены фараона Тутмоса 3.

(ответ: это не так. Висячие сады были построенны в Месопотамии Навухаданосором для жены Семирамиды)

7. Верите ли вы что, все названные меры – это старые меры веса: берковец, пуд, фунт, лот, золотник.

(это так: берковец = 163,8 кг.

Пуд = 16,38 кг.

Фунт = 409,512 г.

Лот = 12,797 г.

Золотник = 4,2657 г.)

Ведущий: это была маленькая разминка, теперь командам будут розданы

карточки с текстами, в которых закрались исторические ошибки (за каждую ошибку 1 балл)

“Общественно-политическая жизнь страны в 1985 – 1991 годах”

Курс на перестройку политической жизни страны, провозглашённый на апрельском пленуме 1985 года, мгновенно дал ощутимые результаты. Однако помимо несомненно положительных сдвигов в политической жизни всё чаще начинают сказываться отрицательные последствия курса “перестройки”. Ухудшения экономического положения СССР заставило правительство летом 1987 пойти на повышение розничных цен в 2 – 3 раза. Этим же летом начались всколыхнувшие всю страну забостовки шахтёров, которые подтолкнули правительство к решительным мерам. В июне 1988 года на 17 съезде КПСС было принято решение об изменении структуры высших органов власти и введение в стране поста Президента СССР, на который в результате всенародного голосования был избран М.С. Горбачёв.

В марте 1989 года состоялись первые в истории Советского государства свободные выборы народных депутатов. Первый съезд народных депутатов СССР положил начало не только переходу власти к государственным органам от партийных, но и стал собранием, на котором произошло формирование многопартийной системы в стране – на съезде оформились новые политические партии – Либерально-демократическая, “Союз”, социал-демократы и др.

Стремительность политической реформы имела неожиданные последствия. Когда на втором съезде народных депутатов СССР произошло подписание нового союзного Договора, делегации Латвии, Литвы, Эстонии и Грузии отказались от его подписания, заявив о своём выходе из СССР. К томуже подписание союзного договора не спасло руководство СССР от “войны законов”, особенно остро проявившейся в противостоянии руководства Союза и России. Принятие “Деклорации о государственном суверенетете России”, первоначальные успехи в реализации программ “500 дней” обеспечили победу российскому руководству. М.С. Горбачёв попытался прийти к компромису с руководством республик, назначив на ключевые посты в союзном правительстве ( председатель КГБ, вице-президента, министра внутренних дел и т.д.) наиболее видных сторонников реформ – А.Яковлева, Э. Шеварнадзе, В.Бакатина, однако на всенародном референдуме 17 марта 1990 года большинство граждан высказались против сохранения Союза и поддержало Президента России Б.Н. Ельцина. Распад СССР был ускорен трагическими событиями лета 1991 года в Таллинне, когда при захвате Эстонского телевидения частями Советской армии было убито 16 человек. Президент Б.Н. Ельцин резко осудил применение силы в Эстонии и во избежание подобных конфликтов подписал указ о запрещении деятельности КПСС на территории России. Это стало последним сигналом для консервативных сил в союзном руководстве. Утром 19 августа 1991 группа высокопоставленных руководителей СССР и КПСС предприняли попытку совершения государственного переворота. Президент М.С. Горбачёв и руководители 9 союзных республик подписали на правительственной даче в Ново-Огарево политическое соглашение “9+1”, согласно которому союзное руководство признавало верховенство республиканских законов над союзными. Это соглашение было ритифицированно 5 внеочередным съездом народных депутатов СССР в сентябре 1991 года. Был создан Государственный Совет СССР под руководством Б.Н. Ельцина.

В декабре 1991 года руководители 11 бывших союзных республик на совещании в Беловежской Пуще объявили о ликвидации СССР; М.С. Горбачёв объявил о своей отставке. 31 марта 1992 года уже независимая Россия подписала новый Федеральный договор, который ритифицировали все субъекты Федерации – распублики, края и автономные области.

Ведущий: сейчас, благодаря экспертам, мы узнаем о том какая же из

команд набрала больше баллов. У команд была возможность

заработать 19 баллов, именно столько ошибок в тексте.

Ответ: — первые ощутимые результаты перестройки появились лишь к

1987-1988 годам;

— розничные цены были повышены в 2-5 раза в апреле 1991 года;

— забастовка шахтёров прошла летом 1989 года и весной 1991;

— 19-ая партконференция состоялась в июне 1988 года, именно на ней было принято решение о создании Съезда народных депутатов СССР;

— М.С. Горбачёв был избран (точнее – назначен) президентом на 3-ем съезде народных депутатов, а не избран всенародным голосованием;

— На 1-ом съезде оформились лишь различные депутатские фракции, «Союз» — одна из них;

— Новый союзный договор не был подписан, на 2-ом съезде обсуждались проблемы экономического развития страны;

— В 1990 году первой о выходе из СССР заявила Литва;

— Программа «500 дней» не была реализована;

— М.С. Горбачёв в 1990-91 годах назначает на ключевые посты откровенных консерваторов – Г. Янаева (вице-президент), Б.Н. Пуго ( министр внутренних дел) и др.;

— Э.А. Шеварнадзе подал в отставку;

— На всенародном референдуме в марте 1991 года 71% населения проголосовал за сохранение Союза;

— Советские войска захватили телецентр в Вильнюсе в январе 1991 года, через несколько дней ситуация повторилась в Риге;

— указ о запрещении деятельности КПСС был подписан после путча;

— соглашение «9+1» выработало механизм подписания нового Союзного договора, подписание которого было намечено на 20 августа и которое было сорвано путчем;

— 5 Съезд принял решение о своём самороспуске;

— Государственный Совет СССР состоял из президента СССР (М.С. Горбачёва) и высших должностных лиц республик;

— В Беловежской Пуще решение приняли руководители 3-х республик – России. Украины и Белоруссии;

— Федеративный Договор подписали Чечня и Татарстан.

Ведущий: Итак, следующий наш тур мы решили назвать “Угадай

Личность” В тех заданиях, которые я вам зачитаю, скрыты очень известные личности, нужно только, как можно быстрее сопоставить услышанные факты и поднять свою табличку, только тогда команда получит право дать ответ. За правильный ответ 5 баллов.

— из любимых его занятий среди прочих были рубка дров и расчистка снега;

— он женился на женщине, которую звали Алиса-Виктория-Елена-Луиза-Беатриса;

— его родственник объявил ему войну;

— всё, что он имел, он хотел передать не своему сыну, а брату;

— он хотел женится на следующий день после смерти своего отца, и только решительные протесты родственников помешали ему осуществить его намерение;

— во время всеобщей переписи населения он, заполнял анкету, в графе «Профессия» написал: «Хозяин земли русской »

(Николай 2)

— он был в родстве с поэтом М.Ю. Лермонтовым, с канцлером

А.М. Горчаковым;

— он родился в Дрездене, учился в Вильно, в расцвете своей карьеры работал в Петербурге, умер в Киеве;

— его отец был комендантом московского Кремля, а вся семья – дружна с писателем Л.Н. Толстым;

— его правая рука почти не действовала, тем не менее он ухитрялся исписывать ею горы бумаг;

— своим оппонентам он однажды твёрдо ответил: “ Вам нужны великие потрясения, нам нужна великая Россия”;

— В.И. Ленин сказал о нём, что он пытался «влить новое вино в старые мехи»;

— На жизнь его дважды покушались, и второе покушение оказалось роковым;

— Он завещал похоронить себя в том городе, где его застигнет смерть; (Столыпин П.А.)

— он окончил институт при Академии художеств и философский факультет МГУ;

— добровольцем ушёл на фронт, получил звание капитана;

— врачи поставили ему смертельный диагноз, даже отправили в морг, но он выжил и успешно работает;

— он выиграл конкурс на лучшие иллюстрации к «Божественной комедии» Данте, опередив знаменитого Сальвадора Дали;

— однокурсники называли его нескромным человеком за то, что, выполняя домашнее задание, он приносил не одну заданную работу, а 10 её вариантов;

— его фамилию однажды приняли за псевдоним;

— он создал памятник человеку, который был главным виновником его травли. Получив за свою работу большой гонорар, он выбрасывал его из окна своего автомобиля, пока ехал домой;

— над своим главным творением он работает с 1956 года, оно называется «Древо жизни» и будет помещено внутри монумента, который построят на Тайване в 2000 году.

( Эрнест Неизвесный)

— в эпоху «развитого социализма» его сослали в ссылку;

— он настолько не переносил ничего холодного, что даже селёдку ему подавали подогретой;

— из группы своих коллег он был единственным, кто, получив часть задания, догадался о проекте в целом и разработал его;

— когда он работал, то оставлял дверь своей квартиры открытой, чтобы не подниматься и не отрываться от работы, если кто-то придет;

— он был единственным, кто стал действительным членом Академии наук, минуя звание члена-корреспондента;

— трижды он получал звание Героя Социалистического Труда, но его лишали всех званий и наград;

— на первом съезде его идеи отвергли для того, что бы воплотить их в жизнь на третьем;

— для всех его последними словами перед смертью были «завтра предстоит бой … ».

( А.Д. Сахаров)

Ведущий: Следующий тур нашей игры мы назвали “Город над Бугом”. Я думаю, вам понятно, что вопросы будут о нашем родном городе, в котором вы живете и учитесь. За каждый правильный ответ 1 балл. Та команда, которая первая поднимает табличку получает право ответа.

1. В 1553 г. Радивил Чёрный в Бресте основал именно её. И она была первой на территории Беларуси. О чём идет речь?

( первая типография)

2. Назовите героев СССР – защитников Брестской крепости.

( А.Кижеватов, Гаврилов)

3. Назовите дату первого упоминания в летописи о Бресте. ( 1019)

4. Кто является первым героем Беларуси, в чём заключался подвиг этого уроженца Брестчины.

— (Владимир Карват, родился в Бресте в 1958 г. Подполковник авиации. Погиб 23 мая 1996 года при выполнении учебно-тренировочного полёта, спасая жизнь мирных жителей. Звание героя присвоено посмертно в ноябре 1996 года.)

5. Кто был первым лаурятом Нобелевской премии среди уроженцев Беларуси, который родился 6 августа 1913 года в Бресте.

( бывший премьер-министр Израиля Менахем Бегин)

6. Каким спектаклем и когда открыл свой первый сезон Брестский Драматический театр.

(весна 1940года, премьера “Любовь Яровая”)

Ведущий: И, наконец последний тур игры, который называется “Обо всё

понемногу”. Команды по очереди вытаскивают номер вопроса, а я

буду говорить сколько баллов получает команда за правильный

ответ, право первого ответа предоставляется той команде,

которая тянула вопрос.

БАЛЛЫ ВОПРОСЫ

[ 1 ] 1.Назовите единственное сохранившееся до наших дней чудо света.

(Египетские пирамиды)

[ 1 ] 2. Что у человека с маленькой буквы, а у музы с большой?

( талия и Талия – муза комедии)

[ 1 ] 3. Свод законов единого государства.

(судебник)

[ 1 ] 4. Особый государственный удел, где было особое управление и

войско, ставшее карательной организаций.

( опричнина)

блиц[ 2 ] 5,1. Назовите псевдоним Анны Андреевны Горенко

(А.Ахматова)

[ 2 ] 5,2. Назовите псевдоним Мари Франсуа Анаре?

( Вольтер)

[ 2 ] 5,3. Назовите псевдоним Эдсан Арантис де Насименте.

( Пеле)

[ 1 ] 6. Премьер-министр России в 1906-1911 годах.

(П. Столыпин)

[ 1] 7.Что такое ГОЭЛРО?

(государственная электрификация России)

[ 1 ] 8.Кого из российских императриц звали в детстве София-

Шарлотта-Августа-Фредерина-Ангальт- Цербстская?

( Екатерина 2)

[ 1 ] 9. Один из известнейших государственных деятелей России 18 века

был неграмотным, но умудрился стать действительным членом

Английского королевского общества наук. Кто это ?

( А. Меньшиков, друг и соратник Петра 1)

www.ronl.ru

Реферат - Особенности методики преподавания предмета «Истоки»

Особенности методики преподавания

предмета «Истоки»

Лебедева Ольга Васильевна, к.п.н., доцент КГУ им. Н.А. Некрасова, учитель предмета «Истоки» и МХК МОУ лицея №17, лауреат премии 2006 г. «За нравственный подвиг учителя»

Слово «Истоки» вызывает массу ассоциаций, размышлений. Но, прежде всего, истоки — это начало. Разве человек не задумывается над вопросом, где его корни? Его истоки? Какими были его далекие предки, каким был мир их увлечений?

С понятием «истоки» связан и другой более широкий круг вопросов. Их задавали люди всех времен. «Откуда есть пошла земля Русская?» — из глубины веков звучит вопрос летописца Нестора, монаха Киево-Печерского монастыря. «С чего начинается Родина?» — вопрошаем и мы, современники. К сожалению, в нашей недавней официальной истории Родина начиналась с октября 1917 года. Ослабление культурно-исторической памяти, утрата «истоков» — трагедия не отдельного человека, это трагедия общества, трагедия народа.

Таким образом, наша высшая цель сегодня — восстановить свой дом, свое Отечество, свою Россию. Программа «Истоки», апробация которой ведется в школах России с 1996 года, как раз и призвана решить эту задачу.

Эта программа, направленная на гармоническое развитие учащихся на основе социокультурного опыта и духовно-нравственных ценностей, находит все большую поддержку среди учителей России: в настоящее время по программе «Истоки» работают педагоги уже 52 регионов России: Архангельской, Мурманской, Тульской, Калининградской областей, Урала, Камчатки и других. Программа известна на Украине, даже переведена на грузинский язык.

Заинтересовались предметом и костромские педагоги, прежде всего системным подходом к изложению духовно-нравственных ценностей в содержательной части программы. Многие учителя Костромской области прошли курсы по подготовке педагогов по предмету «Истоки» в городе Вологда. Особенно памятным для учителей было общение с авторами программы: И.А. Кузьминым (г. Москва) и А.В. Камкиным (г. Вологда).

Вряд ли в какой-либо из действующих ныне программ есть такая концентрация духовно-нравственных категорий. Причем каждая категория рассматривается глубоко, с разных позиций: разумного, нравственного, духовного и практического.

Разумное, нравственное, духовное и практическое начало свойственно каждой категории, рассматриваемой в курсе «Истоки».

Например:

Авторами программы задумано удивительное — научить детей открывать глубокий смысл в самом простом и очевидном. Речь идет о том, чтобы уже 8-летний человек (2 класс) сумел увидеть, почувствовать и осознать свою укорененность в этой земле, кровное родство с ней. В детское сознание закладывается не взгляд потребителя, а позиция СО-творчества с землей-матушкой, с другими людьми. Мало того — учитель помогает прочитать КОД родной культуры: осознать, какие чувства и образы пробуждают в русском человеке лес, река, нива, поля. Одним словом, идет терпеливая педагогическая работа по присоединению к многовековой национальной традиции прочтения как видимой, так и скрытой (метафорической) основы окружающего мира. Именно это и отличает новый предмет «Истоки» от школьного предмета «Окружающий мир».

Мир ценностей внутреннего мира человека раскрывается через весьма ёмкую и в то же время доступную для возраста детей формулу: Вера, Надежда, Любовь и София (3 класс). О её сути красноречиво свидетельствует хотя бы тот мир категорий, в котором целый учебный год находятся третьеклассники — вера, верность, правда, честь, надежда, согласие и т.д.

Материал учебника 4 класса помогает совершить обзор всех наиболее важных традиций нашего народа (традиций слова, труда, праздников), и в то же время это, своего рода, обобщение материала всей начальной школы по предмету «Истоки».

В среднем звене учащиеся знакомятся с чудесами России (5 класс). Памятники Отечества разделены автором учебников А.В. Камкиным на три группы: в памятниках первой группы живут народные представления о праведном труде и согласной жизни (соха и топор, крестьянские хоромы), вторая группа объединила свидетельства духовных устремлений нашего народа (храм Покрова на Нерли, Соловецкий монастырь, образ Живоначальной Троицы), в третью группу вошли памятники верности и служения Отечеству (Московский Кремль, летописи).

Книга для 6 класса имеет особое название — «Слово и образ России». Педагог вместе с учащимися всматривается в образ российского пространства, стремится прочувствовать образ времени, услышать и прочитать слово пространства и времени, то есть попытаться раскрыть смысл того и другого.

Материал учебника 7 класса основательно и неторопливо погружает ребят в тему «Традиции дела», которая помогает понять смысл тех видов человеческой деятельности, которые прошли через всю историю и не растеряли своего значения (крестьяне, мастера-ремесленники, купцы и предприниматели, воинство и священство).

Книга для восьмиклассников посвящена размышлениям об истоках человеческого творчества, рассказывает о четырех путях хождения к истокам творчества: о духе и формах творчества, о мире образов, о творческих порывах человеческого разума, об управленческом творчестве.

Несомненно, «Истоки» пробуждают интерес человека к своему внутреннему миру, укрепляют веру в свои собственные возможности, способствуют поиску внутренних ресурсов личности, их раскрытию.

Даже краткий обзор тематики предмета «Истоки» позволяет увидеть его связь с этнологией, историей, социологией и культурологией.

^ УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ «ИСТОКИ»

ЭТНОЛОГИЯ ИСТОРИЯ, СОЦИОЛОГИЯ

КУЛЬТУРОЛОГИЯ

Бесспорно, прослеживается и религиозно-православная направленность содержания предмета, но, заметим, раскрытие материала представлено в учебниках с культурологической позиции.

Тематика предмета призывает учителя задуматься над традиционным, православным толкованием духовно-нравственных ценностей. Да и само слово «образовывать» — значит, как говорили наши предки, помочь человеку восстановить в себе «образ Божий». Таким образом, необходимо одухотворение образования.

Кстати, особую важность ныне приобретает систематическое просвещение учителей и формирование правильного отношения к религиозной сфере ценностей. Несомненно, их вес в нынешнем обществе растет. Необходимо понять, что мы не можем больше закрывать глаза на это. Если школа отделена от Церкви, то не отдалены от Веры наши школьники, их родители, учителя. Возникает редкостная общественно-педагогическая ситуация, когда зачастую дети знают о Вере своих предков больше, чем учитель. И ставят об этом вопросы, справедливо ожидая от учителя убедительных ответов.

Согласимся с мнением доктора исторических наук А.В. Камкина о том, что если, по-прежнему, не говорить с детьми (уважительно и благодарно) о сберегаемых веками нашим народом и Церковью духовно-нравственных ценностях, то — «свято место пусто не бывает»! Немедленно хлынет волна сектанства, разрушительную силу которой трудно даже представить. Религиозный раскол станет еще одним средством разрушения российского единства. Речь идет о том, что религиозная образованность отныне должна стать необходимой частью национальной культуры. Именно религиозная образованность поможет предостеречь наших детей от духовных подмен и безликих суррогатов массовой культуры.

Но в то же время, учителю нужно придерживаться в преподавании этого предмета следующей установки: «Истоки»   предмет не религиозный, а светский. Это предмет культурологический.

^ Культурологический подход

в общеобразовательной школе

Религиозный подход

в школе при церкви

Отличия:

1) вопрос веры является тайной каждого учащегося, педагога и огласке не подлежит;

1) принятие веры обязательно, воспитание и обучение учащихся происходит по догматам и канонам веры;

2) система категорий духовно-нравственного и социокультурного характера — главный предмет изучения курса «Истоки»;

2) Закон Божий — главный предмет изучения в комплексе религиозных дисциплин;

3) объективный подход к изучаемым произведениям, искусствоведческая оценка произведений литературы, музыки, изобразительного искусства;

3) личное отношение к молитве, иконе, хору-молитве, которые являются для верующего атрибутом культа;

4) экскурсии в музеи и храмы;

4) обязательное участие в церковных службах и соблюдение правил повседневной жизни верующего человека;

5) объяснение материала от третьего лица;

5) объяснение материала от первого лица;

6) учащиеся только читают молитвы и анализируют их как жанр со своими выразительными средствами, хоры-молитвы слушают; творческие работы по изобразительному искусству опосредованно связаны с духовно-религиозным содержанием;

6) молитвы учат наизусть, хоры-молитвы поют, иконы рисуют;

7) исторический, искусствоведческий методы изучения материала; прослеживание связи с народным и светским профессиональным искусством;

7) богословский подход к изучаемому материалу;

8) возможно ознакомление с традициями, обычаями, произведениями искусства других мировых религий и направлений христианства.

8) изучение основ культуры только избранной религии (православной).

Общее:

Знание содержания, образов, символов, канонов православного искусства.

Заметим, ребята с удовольствием слушают духовную музыку П.И. Чайковского, С.В. Рахманинова, П.Г. Чеснокова, при этом многие впервые открывают для себя тексты молитв «Отче наш», «Достойно есть», «Богородица дева, радуйся» и др. На партах у учащихся раздаточный материал с текстом молитв: этот текст педагог дает для более глубокого понимания детьми сложной для восприятия на слух вокальной духовной музыки. Молитва, таким образом, раскрывается на уроке как особый жанр со своими выразительными средствами и не более. Кстати, учителя Костромской области могут использовать для знакомства учащихся с духовной музыкой многочисленные записи Архиерейского хора Богоявленско-Анастасииного кафедрального собора г. Костромы п/у заслуженного деятеля искусств России Олега Овчинникова.

Несомненно и то, что предмет «Истоки» укрепляет чувство патриотизма, осознание укоренелости и привязанности к родной земле, а через это — уважение к другим народам и культурам. Как-то В.Г. Белинский в беседе с педагогом-художником заметил: «Давайте детям больше и больше созерцания общего, человеческого, мирового; но преимущественно старайтесь знакомить с этим через родные и национальные явления».

Вызвать у школьников интерес к истории народа своего края, натолкнуть на размышления о нитях, связывающих прошлое с настоящим, научить видеть себя прямыми потомками и наследниками крестьянской России — это одна из задач курса «Истоки». Именно этим нас и привлекла эта программа, тем более что у нас, педагогов Костромы и Костромской области, такие богатые возможности по включению в «Истоки» своего местного материала, богатого своим историческим прошлым, традициями. «Любовь к Родине — это нечто отвлеченное; это и любовь к своему городу, к своей местности, к памятникам ее культуры, гордость своей историей, — справедливо считал академик Д.С. Лихачев. — Патриотизм нельзя только призывать, — говорил он, — его нужно заботливо воспитывать — воспитывать любовь к родным местам, воспитывать духовную оседлость» [1, с. 224—225].

Изучение опыта учителей предмета «Истоки» показало, что педагоги методически оправданно включают в тематику курса краеведческий материал, дополняя или заменяя материал учебника. Как не рассказать ребятам об иконописце Гурии Никитине; о Федоровской иконе Божьей Матери; о разрушенных храмах Костромы; об истории Ипатьевского монастыря; о художниках А.К. Саврасове и Б.М. Кустодиеве, творчество которых было связано с костромской землей; о подвиге крестьянина Ивана Сусанина и многом другом, близком и дорогом сердцу каждого жителя земли Костромской?!

Остановимся на особенностях преподавания предмета «Истоки». Особенности методики преподавания этого культурологического предмета в школе связаны, прежде всего, с тем, что целевой установкой программы является не получение знаний, а воспитание, духовное развитие ребенка на основе социокультурного опыта.

Известно, что характерной особенностью научного познания является то, что науки, познавая мир, его расчленяют. Синтез знания в каждой из конкретных наук ограничивается её объектом, и поэтому целостной картины мира не возникает. Предмет же «Истоки» дает целостную картину мира, создает её в единстве мысли и чувства, в системе эмоциональных образов, а не только логических законов. Введение в школы этого предмета необходимо особенно сейчас, в наше время, когда происходят процессы глобализации образования. Надо иметь ввиду, что наряду с положительными сторонами, технологизация, компьютеризация образования порождает у молодых людей фрагментарность восприятия мира, удаляют ученика от учителей и от других учеников. Ослабевает воспитательное воздействие педагогов на учащихся. Ученики стали выступать в большей степени как потребители знаний, «потребители культуры». Они значительно меньше, чем раньше, участвуют в распространении и тем более в воспроизводстве культурных ценностей. Предмет же «Истоки» как культурологическая дисциплина призван дать учащимся целостное представление о мире. Тем более что в данном предмете ярко представлено искусство, которое связано с нравственными критериями личности, со специфическими особенностями мировосприятия людей искусства.

Способность поставить себя на место другого человека — вот что дает нам опыт искусств, опыт переживания многих жизней. Опыт переживания, осмысленный передовыми людьми прошлого и настоящего. И это создает возможность сочувствия и понимания, создает способность чувствовать боль другого как свою…

Чем выше развито эстетическое чувство (в самом широком смысле, включая и нравственное чувство), тем скорее, острее и точнее человек реагирует на наличие важных для него фактов и ситуаций. Развитое эстетическое чувство является крайне ценным индикатором, барометром. Оно скорее, чем наука, отзывается на совокупное положение дел в реальном мире. Оно позволяет «схватить» образ целостной жизненной ситуации до того, как она будет строго и подробно проанализирована жесткой логикой мышления в понятиях, и верно прореагировать на нее.

Очевидно, пора серьезно осознать, что сама квалифицированная научно-техническая подготовка без соответствующего нравственно-эстетического развития не может не привести к профессиональной узости и нравственному цинизму.

У искусства столь же многовековой опыт развития, как и у науки, и чтобы подняться на сегодняшний уровень человеческих отношений, эмоциональных критериев предков, зафиксированных в искусстве, искусство это нужно научиться воспринимать.

^ Логическое и эмоциональное мышление давно пора осознать как две равноправные стороны развития человеческой личности и перестать превращать одну форму сознания в критерий суда над другой. Решение проблемы заключается в создании для каждого индивидуума таких условий человеческого развития, внутри которых исчезла бы сама возможность диспропорции между интеллектуально-теоретическим развитием, с одной стороны, и художественно-эстетическим развитием — с другой.

Б.М. Неменский, размышляя о соотношении логического и эмоционального, дает два параллельных пути познания, которые можно представить себе в следующей схеме (имея в виду, что к каждой позиции нужно прибавлять: «в основном») [2, С. 14]:

^ Форма

мышления

Форма

познания

Форма

деятельности

Предмет

познания

Путь

освоения

Итоги

познания

Итоги

развития

1. Рационально-логическая (научно-теоретическая)

2. Эмоционально-образная (художественная)

Понятие

Художественный образ

Естественнонаучная

Гуманитарно-научная

Художественная

Реальность

Отношение к реальности

Изучение содержания

Переживание (проживание) содержания

Понимание закономерностей природы и общества

Отношение: эмоционально-цен-ностные критерии жизнедеятельности

Научно-теоретическое мышление (раци-ональное)

Эмоциональное, художественно-образное мышление

Предмет «Истоки» с его культурологической направленностью развивает не только рационально-логическую, но и эмоционально-образную форму мышления. Причем, по нашему глубокому убеждению, акцент в методике преподавания должен быть поставлен на развитие у учащихся целостности и образности восприятия материала. Именно это способствует развитию творческих способностей ребенка, его одаренности. Важно не изучение реальности, а отношение педагога и учащихся к этой реальности, не изучение содержания, а переживание (проживание) его. На уроках этого предмета много иллюстративного материала и интересных рассказов о храмах России. Учитель никогда не скажет: «Перед вами понятие «церковь». Он скажет: «Перед вами образ церкви». Именно потому, что формой познания на уроках предмета «Истоки» являются не только понятие, но и художественный образ, а предметом познания является не реальность, а отношение к этой реальности,   итогом его можно считать сформированные в сознании ребенка эмоционально-ценностные критерии. Освоение духовных ценностей, выработка собственного отношения к жизни в отличие от освоения знаний, требует работы не только аппарата познания, а всей совокупности человеческих сил и способностей, и, прежде всего, наших чувств.

В связи с вышеизложенным следует: учителю крайне необходимо в преподавании данного предмета использовать педагогические технологии и методы художественно-образного преподавания, т.к. курс «Истоки» (как и предметы искусства) имеет культурологическую направленность. Воспитание в преподавания этого предмета занимает главное место (знания, умения и навыки — средство, духовное развитие — цель). А глубоко воздействовать на эмоционально-нравственную сферу в развитии личности ребенка, духовно развивать его может лишь методика художественно-образного преподавания.

Художественно-образные представления — это форма чувственного отражения в виде наглядных образов, возникающих в воображении или в памяти на основе прошлого опыта или в результате взаимодействия с материалом курса «Истоки».

Положительным результатом использования методики художественно-образного преподавания на уроках можно считать интересные творческие работы учащихся. Ребята пишут стихи, сочиняют сказки, рисуют картины. Порой, домашние задания, представленные в так называемых рабочих тетрадях для учащихся, «подталкивают» ребят к творчеству, образному видению мира. Так, например, в теме «Труд. Земледелие» учащимся дано задание: «Представь, что зернышки научились говорить. Чтобы могло рассказать ржаное зернышко? Сочини и запиши сказку». В качестве примера приведем работу ученицы лицея №17. «Однажды я гуляла по полю и собирала васильки. Когда я наклонилась, чтобы сорвать василек, то услышала, как между собой разговаривают зернышки в ржаном колосе. Мне стало любопытно, и я спросила: «Как вы тут живете? Вам же тесно!» И зернышки стали рассказывать о своей жизни: «Когда наступает утро, мы просыпаемся и здороваемся друг с другом. Семья у нас дружная, все мы делим поровну: и дождевые капельки, и вкусные витаминки, которыми нас удобряют. Часто к нам приходит земледелец-пахарь. Он ласкает нас своими мозолистыми руками, произносит добрые слова, уговаривает нас. Чтобы мы, как можно быстрее, наполнялись и созревали. Мы радуемся и с каждым днем становимся все больше и больше. Наполняемся силой! Ну а потом нас соберет пахарь, и сделают из нас вкусный хлеб на радость всем людям!» (Бумажкина Яна).

Приведем пример художественно-образного подхода в методике преподавания предметов искусства из опыта работы кандидата педагогических наук Л. Масловой из Новосибирска, который может быть использован и в нашей практике.

Детям предлагается картина Васнецова «Богатыри». Разговор идет в отрыве от контекста картины, без опоры на видимое и смысловой подтекст. Художественно-образный подход требует другой логики: анализа не как «разложения», а как «воскрыления» к сути (по В. Медушевскому).

У.: Ребята, кто такие богатыри? Есть ли отличие богатырей от героев?

^ Д.: Богатыри — это сильные физически люди, а герой может быть и слабым.

У.: В таком случае, все окружающие нас сильные мужчины, порой твердолобые, — богатыри?

^ Д.: Нет, только добрые, а герои бывают и злые. Героем можно стать один раз в жизни, это поступок, а богатырь — это постоянная величина.

У.: Посмотрите на картину Васнецова. Там все сильные? (Учитель предлагает принять позу каждого, примерить выражение лица Добрыни и Алеши Поповича).

(Дети, опираясь на свои ощущения, приходят к выводу, что здесь все богатыри физически сильные. Один — хитроват, другой — спокойный).

У.: Вслушайтесь в слово «богатырь». От какого слова оно произошло?

^ Д.: Богатый; ходит под Богом; Богом данный дар.

У.: Богом данный дар. Это интересный ответ. Какой же дар дан каждому из них?

Д.: Одному — сила, другому — ум, третьему — добро.

(В ответах просматривается обобщение: Тело, Душа, Дух; как бы проступает лик «Троицы»). Дальнейшая беседа продолжается в русле обсуждения, что важнее для человека из этих трех начал, что есть богатство?

Одно добро без силы и ума будет ли действенно? А ум без добра, что несет миру? Дети приходят к выводу, что в характеристике будет более глубокий смысл о единстве телесного, душевного и духовного, что только совместное существование трех начал делает человека поистине богатым.

А если вопрос, который «спрятан» в картине перенести в область личностного в ребенке? Например, «Какой божественный дар дан тебе?» «Богат ли ты? Что в тебе сила или разум? Что тебе надо в себе сформировать, чтобы ты стал богатый — как Богатырь?», «А богатый материально человек бывает бедным? И наоборот?» [3, с. 31—32].

Васнецов написал картину не для того, чтобы перечислить былинных героев, собрав их в одном пространстве и времени, а чтобы заострить внимание на духовной символике, которая прочитывается в образах и именах.

Мы убеждены, что новый предмет «Истоки», как компонент гуманитарного цикла, с использованием методики, направленной на развитие эмоций и чувств учащихся, поможет нашим детям ярче раскрыться, проявить свои дарования. Художественно-образный подход в методике обучения способствует воздействию на развитие эмоционально-нравственной сферы личности, а через эмоции и чувства — к целостному ее развитию.

Важнейшими факторами, необходимыми для формирования полимодальных художественно-образных представлений младших школьников, являются актуализация синтеза искусств (музыка, живопись и литература) на уроках предмета «Истоки» в общеобразовательной школе и учет индивидуального сенсорного опыта учащихся.

Педагогическими условиями формирования художественно-образных представлений школьников на основе синтеза искусств являются: использование компьютерных технологий в процессе обучения; организация обогащенной художественной среды; применение специальных художественно-образных заданий и игровых методов; использование приемов «полимодального» психолого-педагогического воздействия.

Сегодня много говорят об инновационных технологиях в преподавании различных предметов и гуманитарных дисциплин, в частности. В преподавании предмета «Истоки» учителю рекомендуют расширить свои знания в области психологии: изучить ведущие модальности восприятия детьми окружающего мира и использовать эти знания для развития целостного восприятия учащихся. Интересная методика? Интересная. Развивает кругозор учителя, его наблюдательность, позволяет осознать, что существуют различные научные концепции усвоения социального опыта и в их числе теория нейролингвистического программирования, весомый вклад в которую внесли психологи-американцы. В «Истоковедении» также представлен методический материал, опирающийся на современные технологии эффективных коммуникаций и социокультурного менеджмента…

Но нам бы хотелось связать глубоко нравственный, истинно русский по своему содержанию предмет «Истоки» с технологией, которая родилась на русской почве. Я буду говорить о преподавании курса «Истоки» с учетом возможностей театральной педагогики. Ведь театр обладает необъяснимой силой, помогающей «выпрямить» человека: увлечь, повлиять на него, преобразить. Неслучайно театральный мир все активнее стремится к овладению наследием К.С. Станиславского. Например, в союзе с нашей театральной школой англо-американская школа надеется вернуть своему театру духовность. Заметьте, у нас учатся, а не наоборот!

Профессионал работает всегда изящно, красиво и наблюдающему должно казаться, что его действия просты и доступны каждому. Даже фуэте балерины высокого профессионализма должно создавать впечатление, что мы, зрители, так могли бы. Но, к сожалению, не всегда в жизни приходится сталкиваться с профессионализмом, в особенности в педагогической области. Урок учителя-гуманитария, лишенного артистических и режиссерских способностей, тянется мучительно долго не только для присутствующих гостей, но и для ребят. Ни о каком «последействии» урока, где бы ученики продолжали размышлять над жизненно важными вопросами, затронутыми учителем, — говорить не приходится. Безучастные, зевающие лица ребят и, как правило, сердитый учитель, раздраженный на учеников тем, что не может вызвать их активности на «открытом» уроке. Урок же творчески работающего учителя воспринимается как интересный спектакль, причем, замечаешь невольное желание самому активно поучаствовать вместе с детьми в этом импровизированном спектакле.

Известно, что педагогическое искусство сродни театральному. Именно поэтому педагогу важно знать принципы театрального действия, его законы. Учителю предмета «Истоки» знакомство с методикой организации открытого режиссерского действия и методикой организации взаимодействия с учащимися с опорой на основы театральной педагогики, особенно необходимо, так как современный урок культурологического направления   это своеобразный импровизированный спектакль, где сквозным действием становится процесс коллективного творчества.

Учитель предмета «Истоки» должен быть творцом! Его творчество должно выражаться не только в живых человеческих движениях, в живой человеческой речи, но и в его живом общении с детьми, в живом обсуждении нравственных вопросов, затронутых на уроке! Как этого добиться? Где взять нужные эмоции, интонации? В этом плане помогут учителю советы Станиславского, его поиски. Например, на уроках некоторые учителя используют записи музыки. К сожалению, можно наблюдать неумение слушать музыку самим учителем (что уж говорить о детях!) В этой связи можно вспомнить требование К.С. Станиславского к артистам: «Научись увлекать свое внимание!» Действительно, внимание не должно быть формальным, т.е. без интереса; оно должно быть творческим. Нельзя входить в класс с одинаковой задачей, неся в руках таблицу о глаголе и репродукцию И.И. Левитана. Разве можно музыку великого Чайковского или картину Левитана воспринимать формально?! Чтобы избежать этого формализма, надо самому учителю заразиться творческим вниманием. Умеем ли мы заражаться? К сожалению, не всегда это получается.

Книга «Истоковедение» рекомендует в самом начале урока так называемое присоединение. (Кстати, в театральной педагогике это всегда называлось пристройкой.) Учитель вводит учащихся в тему урока, в его идею и уже в своем начальном слове стремится как бы присоединить всех учеников к своим мыслям: и визуалистов, и аудиалистов, и кинестетиков. Анализируя уроки учителей, а также уроки, опубликованные в «Истоковедении», можно говорить, порой, о формальном подходе педагогов к присоединению. Вступительное слово учителя с ключевыми словами — «мы увидим», «мы услышим», «постараемся понять», — направленное к детям с разными типами модальности и звучащее 5—7 секунд, не в состоянии по-настоящему присоединить всех учащихся к проблеме урока, даже если педагог будет подчеркивать в своей речи эти слова, произносить их артистично. Если мы говорим о такой «сверхзадаче» уроков по предмету «Истоки» как развитие целостного восприятия у учащихся, то в уроках крайне необходимо обращение педагога к искусству: к музыке, живописи. Как в театре! Вспомните: мы видим декорации, слышим музыку, и именно синтез искусств помогает настроиться на то, что будет демонстрироваться в дальнейшем, помогает «погрузиться» в эпоху, в проблему. Особенно это важно почувствовать детям. Ведь в детстве человек мыслит конкретно, образно и ситуативно: такое мышление психолог Л.С. Выготский назвал «комплексным». В этой связи в преподавании Истоков необходимо обращение к искусству, так как, встречаясь с искусством, человек как бы возвращается в детство, и к нему вновь приходит детская склонность к ассоциированию предметов, к связыванию их на основе эмоциональной и ситуативной близости в один психологический «комплекс». Все сливается: цвет, свет и звук, звук и запах, звук и вес легко переходят друг в друга, объединенные восприятием человека. Звук при этом может стать тяжелым или воздушным, масляным или деревянным, гладким или шероховатым и каким угодно еще — он начнет подчиняться не законам физики, а законам синестезии, подразумевающей сильные психологические ассоциации между восприятием разных модальностей: слуховой, зрительной, обонятельной иди осязательной.

Особенно, на наш взгляд, учителю важно чаще использовать музыку. Так, звучащая в начале урока музыка и демонстрация картины или видеоряд из картин помогут быстрому (а главное — эффективному) присоединению учителя к ведущим модальностям восприятия учащихся. Причем, не надо думать, что присоединение осуществится только к аудиальному и визуальному типам. Нет. Музыка — это искусство, раскрывающееся во времени, а одна из основ музыки — ритм — вызывает в слушателе двигательные реакции. Таким образом, ребенок не только слушает музыку в движении (раскачивается, тактирует рукой, двигает ногами), но и представляет в своем воображении двигающуюся картинку. Не случайно картина художника, демонстрируемая под музыку,   «оживает».

Взаимосвязь школьной и театральной педагогики особенно ярко раскрываются в такой форме организации урока, которая называется «художественно-педагогическая драматургия». Художественно-педагогическая драматургия — это такое взаимодействие учителя с учеником, которое разработано на основе проблемного обучения, законов театральной драматургии, принципах педагогики сотрудничества, и обеспечивает целостное восприятие материала урока и силу его воздействия для развития духовного мира школьника, Итак, проблемное обучение, театральная драматургия и педагогика сотрудничества — вот «три кита», на которых «держится» урок предмета «Истоки» как культурологическая дисциплина.

Четко определив художественно-педагогическую идею урока, учитель делает отбор и монтаж материала, композиционное решение урока. Прежде всего, композиция должна быть ясной и четкой. «Композиция отнюдь не мелочь, а внутри художественного произведения одна из отраслей заботы о ясности, четкости и полноте его восприятия при максимальной экономии затрат на восприятие» [4, с. 135]. Особенностью композиции является «сквозное действие». Как утверждал Г.А. Товстоногов, «сквозное действие — есть сценическое выражение той мысли, ради которой поставлен спектакль» [5, с. 266].

Искусство передает жизнь в движении. Закон искусства требует передать это движение, развитие. Этот процесс имеет свои истоки, кульминацию, завершение. Прежде, чем детально разрабатывать композицию, учителю необходимо выявить композиционный центр урока, его кульминацию. С чем связаны размышления над кульминацией? Дело в том, что кульминация это своего рода узел композиции. В.И. Суриков, имея в виду композиционное решение в живописи, говорил, что автору важно, прежде всего, нащупать «узел композиции», «узел идей». Тогда рано или поздно завяжутся основные ее линии. Теперь важно наметить тот путь, который эмоционально и логически приведет учеников к кульминации урока. Этот путь ведет свое начало с экспозиции. Экспозиция — это та ситуация, из которой впоследствии на уроке «вырастет» проблема, а ее разрешение приведет к кульминации. Театральная афиша к спектаклю, музыкальное вступление — это те экспонирующие элементы спектакля, которые особым образом настраивают зрителей на то, что им предстоит увидеть на сцене. Подобную экспозицию можно разработать и на уроке предмета «Истоки». Написанная на доске или напечатанная на плакате художественно-педагогическая идея урока, которая, как правило, выражена словами выдающихся людей прошлого или настоящего (композиторов, философов, святителей, поэтов, художников), особым образом настраивают учеников на главную проблему урока. Так, например, художественно-педагогической и нравственной идеей урока по теме «Традиции слова» могут стать слова иеромонаха Романа: «Родной язык — Отечеству основа. / Не замути Божественный родник, / Храни себя: душа рождает Слово — / Великий Святорусский наш язык». Какой глубокий смысл будут нести в себе уроки, если их нравственным «стержнем» станут такие идеи: «Человек должен оставлять после себя произведения искусства, заставляющие думать над ними и разгадывать их, а не руины» (Андрей Тарковский), «Красота мир спасет» (Ф. Достоевский), «То, что чуждо человеческому сердцу, не может быть источником вдохновения» (П. Чайковский), «При мысли великой, что я Человек, всегда возвышаюсь душою» (В. Жуковский), «Нельзя открыть новый мир, не ознакомившись со старым» (С. Рахманинов), «Смысл жизни в добре, который человек сам волен вложить в свою душу» (Л. Толстой), «Культура как растение: у нее не только ветви, но и корни. Чрезвычайно важно, чтобы растение начиналось именно с корней» (Д. Лихачев) и т.д. [6, с. 38—45].

Экспозиции могут быть разными по характеру. В одних экспозициях акцент поставлен на «погружение» в проблему, в других — на «

www.ronl.ru

Реферат - по предмету «Методика преподавания» тема: Специфические особенности преподавания истории мировой культуры как интегрального курса

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕСИТЕТ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ

ФАКУЛЬТЕТ СКД

КАФЕДРА ИСТОРИИ КУЛЬТУРЫ

Реферат по предмету «Методика преподавания»

ТЕМА:

Специфические особенности преподавания истории мировой культуры как интегрального курса

Выполнила:

Преподаватель:

Москва 2008 год

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 3

I. ЦЕЛИ КУРСА МХК… 5

II. ЗАДАЧИ КУРСА МХК И СПОСОБЫ ИХ РЕШЕНИЯ… 5

III. ДИСЦИПЛИНЫ, С КОТОРЫМИ ВЗАИМОСВЯЗАН КУРС МХК И НЕКОТОРЫЕ СПОСОБЫ РЕАЛИЗАЦИИ ЭТОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ. 7

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 10

Список литературы: 11

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы

Курс мировой художественной культуры еще только начинает занимать прочное положение в перечне образовательных дисциплин. Причина такой ситуации в том, что культура и искусство – области, которые традиционно считаются «необязательными», поскольку не дают практических знаний, «жизненно необходимых» для профессиональной деятельности. Однако при более пристальном внимании к этой дисциплине становится ясно, что изучение МХК необходимо для решения многих актуальных проблем.

Самая очевидная из них, и самая животрепещущая (настолько, что теперь она решается на государственном уровне) – это проблема патриотического воспитания. Корни этой проблемы, как нам кажется, кроются в нарушенной преемственности эпох в нашей стране. За двадцатый век таких разрывов случилось два: первый – после установления Советской власти (когда всячески велась борьба с буржуазным прошлым), второй – когда произошло падение Советской власти (все, что носило определение «советский» несло в себе очень негативную окраску), таким образом волей-неволей, но мы оказываемся в положении «Иванов, не помнящих родства». Наше прошлое – это то, что нас объединяет, и если в массовом сознании его не существует, то нет и чувства единства.

Роль изучения МХК и, в частности, культуры родного края и родной страны очень велика в условиях глобализации, поскольку в условиях постоянного взаимопроникновения культур происходит их смешение и утрате национальной и культурной идентичности, либо же происходит подавление более агрессивной культурой. Американизация современной массовой культуры – яркое тому подтверждение.

Кроме того, курс МХК примечателен тем, что позволяет учащимся понять глобальные тенденции и закономерности исторических и культурных процессов (в рамках курса истории, как правило, дается либо только фактология, а основные тенденции намечаются в самом общем виде), а так же их влияние и взаимосвязь с современностью.

Очевидно, что комплекс знаний, который включен в курс МХК пересекается с множеством дисциплин: историей, литературой, культурологией, политологией и, конечно же, живописью и музыкой. Курс МХК благодаря своей изначальной синергичности позволяет преодолеть «мозаичность» и фрагментарность современного образования.

Степень разработанности проблемы

Единого систематического исследования проблем методики и методологии преподавания курса МХК на данный момент нет, поэтому для реферата использовались разнообразные публикации и разработки уроков.

Наиболее масштабные исследования специфических особенностей методики и методологии преподавания МХК на данный момент проводит Е. С. Медкова. При написании данного реферата были использованы некоторые ее статьи, а также разработки практических занятий по МХК.

Некоторые способы и принципы интегрирования нескольких смежных дисциплин можно увидеть в методических пособиях и разработках уроков по другим гуманитарным дисциплинам, таким как литература, история и др. В данной работе было использовано методическое пособие В. А. Доманского «Литература и культура». Также ряд разработок систематического подхода можно увидеть на примере материалов фестиваля «Открытый урок».

Цель данного реферата рассмотреть цели, задачи курса МХК и способы их выполнения, а также перечислены предметы, с которым курс взаимодейсвует и намечены основные способы их взаимодействия.

I. ЦЕЛИ КУРСА МХК

Главной целью предмета «Отечественная и мировая художественная культура» является формирование у школьников духовно-нравственного и творческого начала, художественно-этических идеалов как основы художественной культуры с опорой на национальные духовные ценности. Уже в самой формулировке цели можно увидеть, что МХК тесно взаимодействует с этикой и эстетикой. Эти предметы данные во взаимосвязи должны быть неотъемлемой частью учебного процесса, чтобы помочь учащемуся ориентироваться в огромном количестве современных этических концепций. В статье Т. Себар «Быть или не быть МХК в школе?» приводятся слова Б. Н. Неменского, которые подробно раскрывают цель курса МХК: «Опыт человеческих чувств не передается через гены. Он социален. И единственный путь его передачи – через искусство. От чувств – к чувствам. В этом – цель эстетического воспитания».

Таким образом, мы приходим к несколько иной постановке цели курса МХК — передаче опыта человеческих эмоций средствами искусства и МХК. Образовательная традиция других поколений всегда предполагала преемственность нравственных ценностей и нравственно эстетического опыта. Без постановки задач по усвоению опыта сам по себе он не передается. Пример: в год 60-летия Великой победы подростки ерничают на спектакле «Вечно живые». Без системного этического и эстетического воспитания в школе может происходить постепенная утрата каких либо нравственных ценностей.

II. ЗАДАЧИ КУРСА МХК И СПОСОБЫ ИХ РЕШЕНИЯ

В Государственном стандарте среднего (полного) общего образования по МХК сформулированы следующие цели:

– развитие чувств, эмоций, образно-ассоциативного мышления и художественно-творческих способностей;

– воспитание художественно-эстетического вкуса; потребности в освоении ценностей мировой культуры;

– освоение знаний о стилях и направлениях в мировой художественной культуре, их характерных особенностях; о вершинах художественного творчества в отечественной и зарубежной культуре;

– овладение умением анализировать произведения искусства, оценивать их художественные особенности, высказывать о них собственное суждение;

– использование приобретенных знаний и умений для расширения кругозора, осознанного формирования собственной культурной среды.

Для выполнения этих задач можно пересмотреть формулировки учебных задач каждого урока. Они должны быть продуктивными (в отличие от традиционных репродуктивных типа «запомнил-ответил»), открытыми (в отличие от закрытых, которые предполагают ограниченность исходных данных, а, следовательно, и ограниченность круга правильных ответов), дивергенционными (в отличие от конвергенционных, подразумевающих только единственно верное решение), что даст возможность детям самостоятельно конструировать задачные формулировки, переформулировать проблемы в задачи, анализировать решение задач в практическом контексте и тем самым развивать продуктивное, критическое мышление, делать осознанный выбор.

Домашние задания по отечественной и мировой художественной культуре должны быть проблемно-поискового, творческого характера и способствовать самостоятельной исследовательской работе учащихся с использованием дополнительных источников информации.

В контрольных работах наиболее целесообразным является трехчастная структура задания. Первый вопрос ориентирует ученика на изложение общих закономерностей рассматриваемого периода, основную проблематику и т.д. Второй вопрос носит конкретный характер и призван выявить знание жанров и видов искусства, направлений и стилей мировой художественной культуры, ее конкретных шедевров. Третий вопрос данного комплекта составлен с акцентом на опыт творческой либо исследовательской деятельности учащихся. Он может быть представлен как в форме анализа произведения искусства, так и в форме небольшого сочинения-размышления на поставленную задачу.

III. ДИСЦИПЛИНЫ, С КОТОРЫМИ ВЗАИМОСВЯЗАН КУРС МХК И НЕКОТОРЫЕ СПОСОБЫ РЕАЛИЗАЦИИ ЭТОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ.

Фактография истории мировой художественной культуры в наши дни разрослась до неимоверных размеров, и для наиболее эффективного ее усвоения необходимо в первую очередь систематизировать все эти знания. Е. С. Медкова в своей статье предлагает следующее решение данной проблемы: «Наиболее эффективным ходом в этом отношении представляется совмещение традиционного подхода к отечественной и мировой художественной культуре, для которого характерен линейно-исторический принцип с последующим культурно-историческим и формальным анализом по эпохам, со структурным, который предполагает выделение универсальных символических моделей, архетипов, мифологем, культурных кодов и паттернов, обеспечивающих своеобразную семантическую, вертикальную «сшивку» содержания как внутри предмета, так и на межпредметном уровне»[1] .

В той же статье предлагается решение данной проблемы методом символического интеракционизма (одно из основных направлений в философии, социологии и социальной психологии ХХ века, анализирующее преимущественно символические аспекты социальной жизни и культуры). Символический интеракционизм разработал понятие «миров» социальных групп и значимых для них объектов. В искусствоведческой и популярной литературе всё чаще встречаются названия типа «миры…»: «мир Леонардо», «миры Р. Желязны», и т.д. Подобный подход позволяет, при рассмотрении какого-либо исторического периода, либо творчества какого-либо художника изучать и эпоху, в которую он работал в целом. Такой герметический подход позволяет не только комплексно понять творчество художника, либо его произведения, но и получить целостное представление об выбранной исторической эпохе.

Еще один метод можно почерпнуть из еще одного направления философии и социологии — феноменологии. В этом направлении внимание сосредоточено на конкретной жизни, повседневности, в которых необходимо искать решение философских проблем. Один их самых ярких способов подачи материала при таком подходе — биографический метод, при использовании которого происходит раскрытие истории культуры через одну судьбу (возможно выдающегося деятеля культуры или наоборот, рядового члена сообщества), одно происшествие, достаточно ёмкое, чтобы отразить суть времени.

Также возможно изучение истории культуры в рамках какого-либо художественного произведения. Ярчайшим примером изучения истории культуры отдельной эпохи по тексту романа является исследования Ю. М. Лотманом романа «Евгений Онегин».

Также одним из наиболее богатых по межпредметным связям методов является проектный. При таком подходе за основу берется какое-либо художественное произведение, либо историческая эпоха, и курс литературы, уроков ИЗО, театрального мастерства, истории и т. д. так или иначе, но связывает свой курс, либо часть занятий с выбранным предметом. Более подробно этот метод описан в статье Медковой Е.и Рудишиной Т. «Запишите меня в щелкунчики». В данном реферате мы лишь кратко изложим основные этапы создания проектов.

За основу изучения предпочтительно взять любое хорошее произведение детской литературы. Выбор обговаривается со всеми заинтересованными и вовлеченными в общее дело преподавателями. Следующий этап – концентрация – предполагает активизацию детского интереса. Одним из способов такой активизации является выставка разных изданий выбранного произведения, иллюстраций к нему, детских рисунков, игрушек и т.п. – все это работает на цель, создавая яркий образ и возбуждая детский интерес. Это особенно эффективно действует в стенах библиотеки, музея, где дети убеждаются, что то, чем они собираются заниматься, является важным и значимым делом в глазах столь уважаемых людей и учреждений. Повышенный интерес ребенка заставит родителей извлечь нужную книгу из домашней библиотеки (если таковая имеется) или купить её, заодно обновив (идеальная ситуация) свои детские впечатления. Изучение-действие ведется одновременно на всех уроках (чтение, ИЗО, музыка, театр, внеклассная работа) и по всем направлениям. На уроках чтения это – традиционное знакомство с автором произведения, временем и местом его создания, прочтение, изучение, комментарии к тексту, исторические, литературные, мифологические аналогии, сравнение разных вариантов (например, «Страна Оз» Баума и «Волшебник Изумрудного города» Волкова), анализ различных интерпретаций источника (мультфильмы, игровые фильмы, спектакли и проч.). На уроках изобразительного искусства и труда: знакомство и сравнение различных вариантов иллюстраций, изучение художественных источников, связанных с эпохой и местом написания сказки или литературного произведения (архитектура, природное окружение, костюм, интерьер и т.п.), создание собственных иллюстраций, разработка декораций, костюмов, кукол для театральных постановок; создание своего изобразительного варианта сказочного мира, подобного или парадоксально отрицающего первоисточник. Уроки музыки предполагают знакомство и сравнительный анализ музыкальных произведений, созданных по мотивам избранного литературного источника (опера, балет, музыка к игровому или анимационному фильму), самостоятельный подбор музыкального ряда для спектакля. На занятиях по театральному искусству, а если их нет, то на классных часах, на уроках чтения, музыки, ИЗО, во внеурочное время идет общая подготовка к воплощению выбранного литературного произведения в театральной постановке. Последняя, как некое всеобъемлющее действо, синтезирующее в себе все стороны бытия литературного произведения и детей в нем, является наиболее актуализирующим и действенным фактором, поскольку обеспечивает реальное действие, проживание по принципу «здесь и сейчас» и обязательный выход на общественную оценку (зрители, родители).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Полное познание мировой художественной культуры едва ли реально даже в какой-либо «модельной» форме, так как смысл термина «культура» не исчерпывается многими сотнями определений. Его пытались раскрыть не только философы, но и языковеды, антропологи, психоаналитики, сами творцы культурных и художественных ценностей. Уже в простом перечислении этих специализаций можно увидеть, насколько комплексным предметом является МХК. Этот курс интегрирует знания по музыке, изобразительному искусству, философии, этике, социологии, культурологи, выводит взаимодействие учащихся с миром художественной культуры на новый функциональный уровень. Для того чтобы ориентироваться, а тем более выработать и развить навыки индивидуальной оценки явлений и процессов современной культуры, необходимо, с одной стороны, владеть весьма обширным знаниями в области фактологии (эпохи, стили, национальные школы, персоналии и т. д.), а, с другой, – иметь хотя бы элементарные теоретические знания в области закономерностей и логики развития культуры и искусства.

Воспитательные задачи курса МХК велики, о них было сказано в разделе «Цель курса МХК». Также необходимо отметить и роль курса МХК в формировании национального самосознания, которое особенно важно в нынешний период глобализации. Термин «сближение культур» означает лишь то, какой из культур будет отдан приоритет, какая окажется более жизнестойкой и способной поглотить другие. Главное же слабое звено глобализационных процессов ученым всех стран видится в полном нивелировании национально-культурных начал.

Самая же главная роль курса МХК – в формировании мудрости. ректор МГУ академик В.А. Садовничий «В отличие от знания, образованности, информированности мудрость, в моем понимании, – это способность принимать и усваивать опыт жизни предыдущих поколений. Без этого невозможно развитие науки и культуры, а значит, и цивилизации». Аналогичную мысль находим у Х. Ортеги-и-Гассета, писавшего, что превзойти прошлое можно только при одном условии: надо его целиком, как пространство в перспективу, вместить в себя, и неуспех будет ждать каждого, кто «точит зубы на ту или иную порцию прошлого, вместо того чтобы приступить к его перевариванию».

Будем учиться мудрости у классиков и вопреки историческим недоразумениям учить «мудрости красоты» тех, кто приходит сегодня к нам в школу.

Список литературы:

1. ГОСТ по дисциплине МХК.

2. Медкова Е. С. «Актуальность изучения мировой художественной культуры» // Эстетическое воспитание: опыт, проблемы, перспективы. Москва, 2002.

3. Медкова Е., Рудишина Т. «Запишите меня в щелкунчики»// lib.1september.ru/2004/09/lib.css

4. Медкова Е. С. «Возможности обогащения преподавания МХК методами гуманитарных наук // Эстетическое воспитание: опыт, проблемы, перспективы. Москва, 2003».

5. Себар Т. «Быть или не быть МХК в школе?»

[1] «Возможности обогащения преподавания МХК методами гуманитарных наук» // Эстетическое воспитание: опыт, проблемы, перспективы. Москва, 2003

www.ronl.ru

Смотрите также

• 
  Физика в природе реферат
• 
  Египет 5 класс реферат
• 
  Наука и общество реферат
• 
  Реферат по истории казахстана
• 
  Все о челябинске реферат
• 
  Реферат по коммерческой деятельности
• 
  Органы государственной власти реферат
• 
  Реферат на тему адаптация
• 
  Реферат по истории всемирной
• 
  Реферат по всемирной истории
• 
  Реферат на тему молодежь