Реферат: Культурно-историческая концепция ЛС Выготского. Реферат выготский

Доклад - Л.С. Выготский и его школа

Смена научного мировоззрения

Этапы становления и развития советской детской психология неразрывно связаны с историческими преобразованиями, которые начались в нашей стране в 1917 году. Как бы ни относиться к тому что свершилось тогда, справедливость требует признать, что по

масштабу, трудности и новизне задач, возникших во всех областям жизни, это была эпоха, которая, пользуясь словами Ф. Энгельса «нуждалась в титанах и которая породила титанов по силе мысли, страсти и характеру, по многосторонности и учености». В психологии такой личностью стал Л. С. Выготский. Он строил теории развития сознательной личности ребенка «в обстановке всеобщей революции» и само его учение было «насквозь революционным» Революционными были жизнь и творчество многих русских интеллигентов, и здесь надо согласиться с поэтом: «Времена не выбирают, в них живут и умирают».

Замечено не только нами, что развитие научной генетической психологии совпадало с фундаментальными изменениями в структуре общества и культуры. Именно эти изменения ставят перед наукой новые генетические цели.

Вся научная деятельность Л. С. Выготского была направлена то, чтобы психология смогла перейти «от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности». Он ввел новый — экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что «проблема метода есть начало и основа, альфа и омега все истории культурного развития ребенка». Л. С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. С предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. Без преувеличений можно сказать, что Л. С. Выготский сделал все, чтобы детская психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свои предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, поновому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.

Истина теории Л.С. Выготского освещала не только заблуждения современных ему биологизаторских теорий развития, но и предостерегала будущие поколения ученых от некритического заимствования чуждого научного мировоззрения. Л. С. Выготский писал: «Для диалектически-материалистического мышления проблема развития является центральной и основной для всех областей действительности и для всех областей научного знания. Однако не всякое решение этой проблемы приближает нас к истинному пониманию объективной диалектики действительности. Этому истинному пониманию противостоят не только метафизические теории, отрицающие в корне саму идею развития, но и теории, проводящие ложные идеи развития».

К этим ложным идеям относятся прежде всего теории эмпирического эволюционизма, опасность возрождения которых постоянно ощущается в детской психологии на протяжении последних лет. Эмпирический характер подобных теорий, писал Л. С. Выготский, «приводит к тому, что они теряют всякую теоретическую устойчивость, вбирая в себя и эклектически ассимилируя чужеродные элементы».

Центральной для всей истории советской психологии стала проблема сознания. В философском плане сознание обычно понимают как специфическую особенность человеческой психики, формирующуюся в системе общественных отношений, в труде, на основе речи и освоения различных форм общественного сознания. Подчеркивается не только обусловленность сознания людей их общественным бытием, но и его активная роль в деятельности людей, когда «сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его».

Намечая программу изучения сознания, Л. С. Выготский отмечал, что загадки сознания, да и психики вообще, никакими уловками — ни методологическими, ни принципиальными — не обойдешь. Известно, что В. Джеймс спрашивал, существует ли сознание, и отвечал, что в существовании дыхания он не сомневается, но в существовании сознания сомневается. По мнению Л. С. Выготского, такую постановку вопроса можно принимать только как гносеологическую: «Психологически же сознание есть несомненный факт, первостепенная действительность, и факт огромнейшего значения, а не побочного или случайного.… До той поры в новой психологии не будут сведены концы с концами, покуда не будет поставлена отчетливо и бесстрашно проблема сознания и психики и покуда она не будет решена экспериментально объективным путем».

Л. С. Выготский определил область своего исследования как «вершинную психологию» (психологию сознания), которая противостоит двум другим — «поверхностной» (теории поведения) и «глубинной» (психоанализ). Он рассматривал сознание как «проблему структуры поведения».

Сегодня мы можем сказать, что три сферы человеческого бытия: чувства, интеллект и поведение изучаются в крупнейших психологических концепциях — психоанализе, теории интеллекта и бихевиоризме. Приоритет же в развитии «вершинной психологии», или психологии развития сознания, принадлежит советской науке.

С полным правом можно утверждать, что Л. С. Выготский осуществил задачу перестройки психологии на основе глубокого философского анализа. Для Л. С. Выготского были важны вопросы? Каким образом человек в своем развитии выходит за пределы своей «животной» природы? Каким образом в процессе своей общественной жизни он развивается как культурное и трудящееся существо? Согласно Л. С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения; только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые Потребности, а самые природные потребности человека в процессе его исторической развития претерпели глубокие изменения.

Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он первым применил исторический принцип в область детской психологии. «До сих пор,-- писал Л. С. Выготский,-- еще многие склонны в ложном свете представлять идею исторической психологии. Они отождествляют историю с прошлым. Изучать нечто исторически означает для них изучать непременно тот или иной из фактов прошлого. Это наивное понимание — видеть непроходимую грань между изучением историческим и изучением наличных форм. Между тем, историческое изучение просто означает применение категории развития в исследованию явлений. Изучать исторически что-либо — значит изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода».

Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания.

Все современные Л. С. Выготскому теории детского развития трактовали этот процесс с биологизаторской точки зрения. Убедиться в этом можно, рассмотрев табл. 6, на которой показано, как самые крупные научные концепции отвечают на вопросы о таких параметрах детского развития, как его ход, условия, источник, форма, специфика, движущие силы.

С точки зрения Л. С. Выготского, все современные ему теории описывали ход детского развития как процесс перехода от социального к индивидуальному. Поэтому не удивительно, что центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к жизни в качестве социализованной личности.

Условия развития, с точки зрения большинства представителей западной психологии,-- наследственность и среда. Источник развития они ищут внутри индивида, в его природе. Однако главная черта всех концепций — это понимание развития как приспособления человека к окружающей его среде. В этом состоит их биологизаторская суть. В современных концепциях в основе детского развития так же лежат, если не наследственные, то биологические процессы приспособления.

По Л. С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Вспомним слова К. Маркса о промышленности как чувственно предлежащей перед нами психологии. По К. Марксу (Л. С. Выготский разделял эти его идеи!), «присвоение определенной совокупности орудий производства равносильно развитию определенной совокупности способностей у самих индивидов». В этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате развития всего человечества.

Согласно Л. С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь — средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Таблица 6. Параметры развития ребенка и их понимание • разных научных концепциях

Л. С Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно меняется и роль среды в развитии Он подчеркивал, что среду надо, рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка Л С Выготский ввел понятие ключевого переживания. Как позднее справедливо указывала Л. И Божович, «понятие переживания, введенное Л. С Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств».

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой

Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию обществен ноисторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Условия развития позднее были более подробно описаны А. Н. Леонтьевым. Это морфофизиологические особенности мозга. и общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врождены, они формируются, причем первая потребность — потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития — обучение. Важно отметить, что развитие и обучение — это разные процессы. По словам Л. С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. «Развитие,-- пишет он,-- есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфическихдля человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях».

Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.

Л. С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее — подлинное открытие Л. С. Выготского, которое известна теперь психологам всего мира.

Зона ближайшего развития — это расстояние между уровнем актуального развития, ребенка и уровнем возможного развития определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л. С. Выготский, «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития… Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день».

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития — логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо,-- писал Л. С. Выготский,-- когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определятся зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития — это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития»,-- писал Л. С. Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя.

Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития — симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации. Определение обоих уровней развития — актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития — составляют вместе то, что Л. С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л. С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание — не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте — память, в школьном — мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры со-. знания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говор" — обобщения. Если на системное развитие сознания обучение не оказывает прямого влияния, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания

Поэтому, по словам Л. С. Выготского, «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии» или «обучаем на копейку, а развитие получаем на рубль».

Высказанная в начале 30-х годов, эта гипотеза, обладавшая огромной потенциальной силой, имела ряд существенных недостатков. Во-первых, схема сознания, предложенная Л. С. Выготским, носила интеллекту: листический характер. В структуре сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационнопотребностной сферы сознательной личности оставалось за пределами внимания исследователей. Во-вторых, Л. С. Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. Л. С. Выготский неоднократно писал о единстве общения и обобщения. По ею мнению, «самым замечательным из всех фактов, относящихся к развитию детского мышления, является положение, что в меру того, как развивается общение ребенка со взрослыми, расширяется и детское обобщение, и наоборот». В этих утверждениях усматривался идеализм концепции Л. С. Выготского, сведение развития к взаимодействию сознании. Наконец, втретьих, детская психология во времена Л. С. Выготского была исключительно бедна экспериментальными фактами, и его гипотеза еще не имела экспериментального подтверждения.

На протяжении многих лет гипотеза Л. С. Выготского оставалась гениальной интуицией. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы составляет этапы становления советской детской психологии

Дальнейшие шаги по пути, открытому Л. С. Выготским

Первый шаг был сделан уже в конце 30-х годов психологами Харьковской школы (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, П Я. Гальперин, Л. И. Божович и др.). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. Исследования А. В. Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в результате практической деятельности), В. И. Аснина (то же самое у нормальных детей), А. Н. Леонтьева (исследования световой чувствительности руки и роль поисковой активности в этом процессе), П. Я. Гальперина (изучение различий вспомогательных средств животных и орудий человека) позволили с разных сторон подойти к представлению о том, что в действительности является движущей силон психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека.

Есть существенное различие между понятием «обучение» и понятием «деятельность». В термине «обучение» приставка «об» несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Понятие «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая «пересадка» знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, введение понятия «деятельность» переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития.

Это не означает, что проблема уже решена, но найдена плоскость, где можно искать ее решение, подчеркивал Д. Б. Эльконин,-- плоскость экспериментальная… Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития.

Таким образом, исследования советских психологов открыл роль деятельности ребенка в его психическом развитии. И это бы выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития — это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды — это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.

Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли эта деятельность одной и той же на протяжении детского развития или нет. Он был сделан А. Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л. С. Выготского о ведущем типе деятельности.

Благодаря работам А. Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности: эмоционально-непосрсдственное общение младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетноролевая игра дошкольника, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, интимно-личностное общение подростков, профессионально-учебная деятельность в ранней юности. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка — фундаментальный вклад советских ученых в детскую психологию.

В многочисленных исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьсва, Д. Б. Эльконина и их сотрудников была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности. Монографии, посвященные анализу основных типов ведущей деятельности в онтогенезе (в особенности книги В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина), стали достоянием мировой науки.

Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А. Н. Леонтьева и продолжена в исследованиях Л. И. Божоиич и ее сотрудников. Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях Л. Я. Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась роль оргапи.ации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в советской детской психологии было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.

Следующий шаг в развитии идей Л. С. Выготского был подготовлен работами Л. Я. Гальперина и А. В. Запорожца, посвященными анализу строения и формированию предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Так началось чрезвычайно продуктивное исследование функционального развития психики ребенка, предсказанное Л. С. Выготским. Актуальным стал вопрос о соотношении функционального и возрастного генеза психических процессов.

Разделяя эти идеи, Д. Б. Эльконин сделал исключительное по своей психологической глубине и прозорливости предположение. Он поставил вопрос: «Какой смысл имеют предметные действия ребенка?», Для чего они служат?". Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла!), а затем операциональнотехнической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности.

В концепции Д. Б. Эльконина преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии, где постоянно возникает проблема расщепления двух миров: мира предметов и мира людей. Д. Б. Эльконин показал, что это расщепление ложно, искусственно, На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека как включенные в определенную общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная, обч щественная природа. Человек — носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека — это уровень владения общественными способами употребления общественных предметов. Таким образом, всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны,-- на способ исполнения. Эта микроструктур человеческого действия, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина, отражав ется и в макроструктуре периодов психического развития

Д. Б. Эльконин предлагает по-иному посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить системе «ребенок в обществе», а не «ребенок и общество», чтобы не противопоставлять его социуму. Если рассматривать формирование личности ребенка в системе «ребенок в обществе», то радикально меняется характер взаимосвязи, да и само содержание систем «ребенок — вещь» и «ребенок — отдельный взрослый», выделенных европейской психологии как две сферы детского бытия. Д. Б, Эл конин показывает, что система «ребенок — вещь» по сути есть система «ребенок — общественный предмет», так как на первый план для ребенка выступают в предмете общественно выработанные действия с ним, а не физические и пространственные свойства объекта; последние служат лишь ориентирами для действий с ним. При усвоении общественно выработанных способов действий с предмет ми и происходит формирование ребенка как члена общества.

Система «ребенок-взрослый» превращается, по Д. Б. Эльконин ну, в систему «ребенок — общественный взрослый». Это происходит потому, что для ребенка взрослый — носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. Взрослый осуществляет в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, лети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями.

Д. Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором и 4 ормируется личность ребенка. Другое дело, пишет он, что «этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны».

Д. Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет половому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики (см. табл. 7).

Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит

Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.

Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее «взрыву» — кризису.

Кризис. Кризисы — переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Можно сказать вслед за Л. С. Выготским: «Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически». Раскрыть психологическую сущность кризиса — значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.

Таблица 7. Периоды н стадии детского развития по Д. Б. Эльконнну

М-П — мотивационно-потребностная сфера личности, 0-Т — операционально-техническая сфера личности.

Гипотеза Д. Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, неновому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет — кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет — кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.

Гипотеза Д. Б. Эльконина творчески развивает учение Л. С. Выготского, она преодолевает интеллектуализм его учения о системном и смысловом строении сознания. Она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотиванионно-потребностной сферы личности. Ранее теория А. Н. Леонтьева показала деятельностный механизм формирования обобщений, отстранив некоторые идеи Л. С. Выготского о роли речевого общения, высказанные им в его историческое время.

Развитие детской психологии Л С. Выготским и его школой неразрывно связано с введением в научные исследования стратегии формирования психических процессов. Как подчеркивал Л. С. Выготский, эксперимент в психологии — модель реализации теоретический концепции. Для исследования того, как ребенок в ходе развития усваивает орудия и средства культуры, был разработан эксперимеитально-генетический метод, позволяющий раскрыть происхождение психического процесса. Принцип экспериментально-генетического метода состоит в том, что берутся дети, у которых отсутствует соответствующий психический процесс, а затем, исходя из определенной гипотезы, формируется недостающий процесс в лаборатории. Он моделирует тот процесс, который происходит в жизни. Эта стратегия позволяет разобраться в том, что же скрывается за переходами от одного уровня развития к другому, так как есть возможность этот переход экспериментально построить

Литература

Учебник. Обуховой Л. Ф., доктор психологических наук «Детская (возрастная) психология»

www.ronl.ru

Реферат - Культурно-историческая концепция ЛС Выготского

Оглавление:

Введение

І Метод исследования

ІІ Высшие психические функции

2.1 Развитие высших психических функций

2.2 Состав высших психических функций

ІІІ Орудие и знак в развитии ребенка

Заключение

Список литературы

Введение

Культурно-историческая концепция разрабатывалась Выготским в 20-30 гг. XX в. Нет практически ни одного выдающегося психолога, занимавшегося проблемами общей психологии, который бы одновременно, так или иначе, не занимался бы проблемами развития психики. В этой области работали такие всемирно известные ученые, как В. Штерн, К. Левин, 3. Фрейд, Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин и др.

На протяжении довольно длительного периода в психологии проблема развития высших психических функций была невыясненной. Несмотря на всю важность изучения процессов высших психических функций для понимания личности ребенка, не были очерчены границы этой области, не был определен круг задач и проблем, встающих перед исследователем. Кроме того, само понятие высших психических функций оставалось достаточно расплывчатым и неясным, не до конца разграниченным с другими близкими и родственными понятиями, а содержание не определенным. В психологии существовали две точки зрения на процесс психического развития ребенка — одна точка зрения — изучение высших психических функций со стороны составляющих их натуральных процессов, сведение высших и сложных процессов к элементарным, без рассмотрения специфических особенностей и закономерностей культурного развития поведения. С позиции же идеального подхода человек имеет божественное происхождение, душа человека, его психика, божественна, неизмерима, и не может быть познана. Как замечает Л.С. Выготский — «только в процессе длительных исследований, охвативших десятилетия, психология сумела преодолеть первоначальные представления о том, что процессы психического развития строятся и протекают по ботаническому образцу». 1

Детская психология считала, что развитие ребенка, в сущности, представляет собой лишь более сложный и развитой вариант возникновения и эволюции тех форм поведения, которые мы наблюдаем уже в животном мире. Впоследствии на смену биологическому направлению в детской психологии пришел зоологический подход, большинство направлений искали ответ на вопрос о детском развитии в экспериментах над животными. Эти эксперименты, с незначительными изменениями, переносились на детей, и недаром один из авторитетнейших исследователей в этой области вынужден признать, что важнейшими методическими успехами исследование ребенка обязано зоопсихологическому эксперименту.

Сближение детской психологии с зоопсихологией дало много для биологического обоснования психологических исследований, привело к установлению многих важных моментов, сближающих поведение ребенка и животного в области низших и элементарных психических процессов. Однако, в последствии, это привело к тому, что развитие высших интеллектуальных процессов, характерных только для человека, стало подразумевать собой продолжение зоологического подхода. Предпринимались попытки разгадать человеческое в психологии ребенка в свете аналогичных форм поведения высших животных, как в учении о практическом интеллекте ребенка, важнейшей функцией которого является употребление орудий. Исследователи либо стремились раскрыть человекоподобность в действиях высших обезьян, либо наоборот стремились показать шимпанзеподобность в действиях ребенка, утверждая, что характерное для 10-месячного ребенка отношение между практическим мышлением и речью — независимость разумного действия от речевого мышления—сохраняется и в позднейшей жизни человека и что развитие речи, следовательно, существенно ничего не изменяет в структуре практической разумной операции ребенка. Данные выводы не были подтверждены дальнейшими экспериментальными исследованиями. В своих опытах Выготский показывает, что характерная для обезьяны независимость практического действия от речи не имеет места в развитии практического интеллекта ребенка, «идущего как раз по противоположному пути—пути тесного сплетения речевого и практического мышления».2

Л.С. Выготский стремился раскрыть, прежде всего, специфически человеческое в поведении ребенка и историю становления этого поведения, его теория требовала изменения традиционного подхода на процесс психического развития ребенка. По его мнению, односторонность и ошибочность традиционного воззрения на факты развития высших психических функций заключается «в неумении взглянуть на эти факты как на факты исторического развития, в одностороннем рассматривании их как натуральных процессов и образований, в смешении и неразличении природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального в психическом развитии ребенка, короче—в неправильном принципиальном понимании природы изучаемых явлений».3

Детская речь, рисунок, овладение чтением и письмом, логика и мировоззрение ребенка, развитие числовых представлений и операций, неоднократно служили предметом исследования. Но все эти процессы и явления, все психические функции и формы поведения, изучались в первую очередь с их природной стороны, исследовались с точки зрения образующих и входящих в их состав натуральных процессов. Высшие психические функции и сложные культурные формы поведения с присущими им специфическими особенностями функционирования и структуры, закономерностями, которым они подчинены, оставались вне поля зрения исследователей того времени. В результате такого подхода к проблемам развития высших психических функций ребенка анализ готовой формы поведения заменял выяснение генезиса этой формы, сам процесс развития сложных и высших форм поведения оставался при таком положении дел невыясненным и методологически не осознанным.

В детской психологии были написаны только главы, относящиеся к самому раннему возрасту, когда созревают и развиваются преимущественно элементарные функции, а высшие находятся еще в зачаточном состоянии и переживают, в сущности свой, доисторический период. Однако без правильного понимания этого периода в развитии высших психических функций, невозможно прослеживание истории их развития. Л. С. Выготский показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Л. С. Выготским высшими психическими функциями, составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. И формируются они в ходе социальных взаимодействий. Высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. Для того чтобы четко обозначить проблему, автор сближает три фундаментальных понятия, ранее рассматривавшихся как раздельные — понятие высшей психической функции, понятие культурного развития поведения и понятие овладения процессами собственного поведения.

Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как «фактора», а как «источника» развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.)

Овладение ребенком связью между знаком и значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функций, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного.

Одной из основ теории Л.С. Выготского является тезис о социальном происхождении психических функций человека. Выдвигая этот тезис, Л.С. Выготский был вынужден примирить его с неоспоримым фактом существования психических функций у новорожденных. Ответом на это противоречие и явилось различение между низшими (натуральными) психическими функциями и высшими психическими функциями.

Цель настоящей работы — рассмотреть развитие высших психических функций в контексте культурно- исторической концепции.

Объект исследования — развитие высших психических функций

Предмет исследования — высшие психические функции

Задачи:

1. рассмотреть понятие высших психических функций, их развитие и состав.

2. рассмотреть функции орудия и знака в развитии высших психических функций.

І Метод исследования

Детская психология не знала, как утверждалось выше, адекватного подхода к проблеме высших психических функций и, соответственно, не имела метода исследования.

Своеобразие того процесса изменения поведения, которое Л.С. Выготский назвал культурным развитием, требовало глубоко своеобразных методов и способов исследования. Необходимость учитывать это, являлось необходимой предпосылкой для адекватности метода и проблемы. Психологические методы того времени, несмотря на их разнообразие, были построены по одной схеме: принцип-реакция. Все расхождения в методологии различных направлений и школ и разнообразие конкретных форм и методик обязаны своим происхождением дальнейшему разветвлению этого основного психологического метода. В детской психологии долго господствовало мнение, считавшее эксперимент неприменимым. Это было следствием представления эксперимента как наблюдения над самонаблюдением. Со временем это мнение было преодолено, началось плодотворное развитие экспериментальной детской психологии, которые можно разделить на три группы по происхождению и характеру. Часть их возникла из психологии животных, часть составлялась по примеру экспериментов над взрослыми людьми, остальные возникли на основании самой детской психологии, происходя из случайных наблюдений в связи с ежедневными происшествиями детской жизни. Что еще раз указывало на господство натуралистического подхода в детской психологии, отсутствие метода исследования культурного развития. Психология не знала принципиального различия между методом исследования низших, элементарных и высших, сложных процессов и функций. По самой сути эксперимент в том виде, как он был разработан Вундтом, являлся адекватным средством исследования в области низших, элементарных процессов психофизиологического характера, однозначно связанных с внешними раздражениями. Многие психологи не раз высказывали мысль, что только в этой области и возможно экспериментальное исследование. Высшие же психические процессы и функции не допускают вообще подобного способа изучения и навсегда останутся закрытыми для экспериментальной психологии.

Генетический принцип научного анализа Л.С. Выготский связывает с необходимостью раскрыть происхождение исторически сложившихся форм поведения и психических процессов. К ним относятся, прежде всего, такие процессы, которые описываются в психологии как автоматизированные. Причем в этом случае отношения между формой осуществления процессов разного уровня чаще всего как бы меняются местами—произвольные процессы предшествуют непроизвольным. То, что уже автоматизировалось, выступает здесь как итог предшествующего развития.

Л.С. Выготский начал исследование с психологического анализа таких форм поведения, рассматривая их как сложные исторические образования наиболее древних эпох в психическом развитии человека. Эти приемы или способы поведения, стереотипно возникающие в определенных ситуациях, он назвал «отвердевшими, окаменевшими, кристаллизовавшимися психологическими формами, возникшими в отдаленнейшие времена на самых примитивных ступенях культурного развития человека и удивительным образом сохранившиеся в виде исторического пережитка в окаменелом и вместе с тем живом состоянии в поведении современного человека» — рудиментарные функции.4Поэтому изучение рудиментарных функций должно быть исходной точкой при развертывании исторической перспективы в психологическом исследовании, т.к. в этой точке нераздельно слиты прошлое и настоящее. Л.С. Выготский проводит параллель между рудиментарными органами человека и рудиментарными культурными функциями. Те и другие позволяют увидеть исходную точку генеза.

«Рудиментарные функции в системе высших культурных форм поведения и аналогичные развитым и деятельным функциям того же рода в более примитивных системах позволяют нам генетически соотнести низшие и высшие системы».5Выготский указывает на родственность принципов строения рудиментарных и высших психических функций. Он говорит о изучении с позиции исторического подхода, подчеркивает, что изучение истории, не обязательно изучение прошлого, что исторически изучать можно одинаково настоящие и прошлые формы. Знаменитый анекдот, где осел, испытывающий голод и находящийся на одинаковом расстоянии от двух совершенно схожих вязанок сена, подвешенных с правой и левой сторон, должен погибнуть голодной смертью, так как действующие на него мотивы совершенно уравновешены и направлены в противоположные стороны — иллюстрирует идею абсолютной детерминированности поведения, идею несвободы воли. Поставив в данную ситуацию человека, Выготский ставит основной вопрос исследования стимул-реакция. Он показывает, что человек, находящийся в буридановой ситуации, прибегает к помощи искусственно вводимых вспомогательных мотивов или стимулов. На примере использования жребия примитивными племенами, видно, что рудиментарная функция была некогда чрезвычайно важным и значительным моментом в системе поведения примитивного человека. На человека действуют в определенной ситуации два равных по силе и противоположных по направлению вызываемых ими реакций стимула—А и В. Если совместное действие обоих стимулов А и В приводит к механическому сложению их действия, т.е. к полному отсутствию всяких реакций, перед нами то, что должно было—по анекдоту— случиться с буридановым ослом. Это—высшее и наиболее чистое выражение принципа стимула—реакции в поведении. Полная определяемость поведения стимуляцией и полная возможность изучить все поведение по схеме S—Rпредставлены здесь в максимально упрощенной, идеальной форме.

Человек в той же ситуации бросает жребий. В виде общего положения, операция с бросанием жребия обнаруживает новую и своеобразную структуру по сравнению с буридановой ситуацией; новое состоит в том, что человек сам создает стимулы, определяющие его реакции, и употребляет эти стимулы в качестве средств для овладения процессами собственного поведения. Человек сам определяет свое поведение при помощи искусственно созданных стимулов-средств. Еще один пример- завязывание узелка на память, что является так же как бросание жребия — рудиментарной формой культурной воли. Человеку нужно что-либо запомнить, и не доверяя своей памяти и не полагаясь на нее, он завязывает, обычно на носовом платке, узелок или применяет какой-либо аналогичный прием, вроде закладывания бумажки под крышку карманных часов и т.п. Узелок должен позже напомнить о том, что нужно сделать. И он действительно, как всякий знает, может в известных случаях служить надежным средством запоминания.

Эта операция немыслима и невозможна у животных. Начало развития письма упирается в подобные вспомогательные средства памяти. Первый узел, завязанный на память, означал зарождение письменной речи, без которой была бы невозможна цивилизация.

В анализе так называемых рудиментарных функций Л. С. Выготский находит ключ к высшим формам поведения. Их анализ раскрывает, чем были прежде все психические процессы, к какому типу организации они некогда принадлежали. В рассмотренных случаях поведение человека определялось не наличными стимулами, а новой или измененной, созданной самим человеком психологической ситуацией. «Создание и употребление искусственных стимулов в качестве вспомогательных средств для овладения собственными реакциями и служит основой той новой формы определяемости поведения, которая отличает высшее поведение от элементарного» — пишет Л. С. Выготский, видя в этом отличительную черту психики человека.6Второй момент, наличие которого объясняет возможность возникновения нового регулятивного принципа поведения, заключается в факте социальной жизни и взаимодействия людей.

В процессе общественной жизни человек создал и развил сложнейшие системы психологической связи, без которых трудовая деятельность и вся социальная жизнь были бы невозможны. Человек создал, таким образом, сигнализационный аппарат, систему искусственных условных стимулов, с помощью которых он создает любые искусственные связи и вызывает нужные реакции организма.

Резюмируя все вышеизложенное, можно сказать, что вся научная деятельность Л.С. Выготского была направлена то, чтобы психология смогла перейти от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности. Он ввел новый — экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что «проблема метода есть начало и основа, альфа и омега все истории культурного развития ребенка»7. Первым применил исторический принцип в области детской психологии.

ІІ Высшие психические функции

Высшие психические функции — теоретическое понятие, введенное Л.С. Выготским, обозначающее сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и за счет этого произвольны. По его представлениям, психические явления могут быть „натуральными“, детерминированными преимущественно генетическим фактором, и „культурными“, надстроенными над первыми, собственно высшими психическими функциями, которые всецело формируется под влиянием социальных воздействий. Основным признаком высших психических функций является их опосредствованность определенными „психологическими орудиями“, знаками, возникшими в результате длительного общественно–исторического развития человечества, к которым относится, прежде всего, речь. Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихологический процесс, и лишь затем — как внутренний, интрапсихологический. При этом внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.

Высшие психические функции имеют специфические признаки и формируются на основе биологических предпосылок. Они складываются прижизненно во взаимодействии ребенка с взрослым и окружающим миром в целом, а потому они социально обусловлены и несут в себе отпечаток той культурно-исторической среды, в которой развивается ребенок. Кроме того, такие функции по своей природе инструментальны: они осуществляются с использованием различных средств, способов, «психологических орудий». Используя эти орудия, человек овладевает возможностями регуляции своих отношений с предметным миром, другими людьми, овладевает собственным поведением. Диапазон спектра доступных индивиду способов опосредования высших психических функций является важным критерием степени развития личности. В этом контексте одной из задач психокоррекционной и психотерапевтической работы является расширение опыта человека в отношении развития арсенала способов опосредования собственной деятельности. И, наконец, высшие психические функции осознаваемы субъектом и доступны произвольной (волевой и целенаправленной) регуляции и самоконтролю.

Развитию высших психических функций свойственна определенная динамика, более новые и сложные функции надстраиваются над более ранними и простыми, «вбирая» их в себя. Генезис высших психических функций идет по пути преобразования развернутых наглядно-действенных форм в сокращенные, автоматизированные, выполняемые во внутреннем плане в виде так называемых умственных действий.

Как уже упоминалось выше, опосредованность развития человеческой психики «психологическими орудиями» характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности. Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что человек (взрослый) с помощью определённого средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо «натуральной», непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он – к ним. Таким образом, пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, «вращивания» функции вовнутрь.

Интериоризуясь, «натуральные» психические функции трансформируются и «сворачиваются», приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность.

Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс – процесс экстериоризации – вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане.

Выдвижение принципа «внешнее через внутреннее» в культурно-исторической теории расширяет понимание ведущей роли субъекта в различных видах активности – прежде всего в ходе обучения и самообучения. Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренних индивидуальных, свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с другими людьми. Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

В воззрениях Выготского личность есть понятие социальное, в нем представлено надприродное, историческое в человеке. Оно не охватывает все признаки индивидуальности, но ставит знак равенства между личностным ребенка и его культурным, развитием. Личность «не врожденна, но возникает в результате культур, развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций». Развиваясь, человек осваивает собственное поведение. Однако необходимой предпосылкой этого процесса является образование личности, ибо «развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им».

В своем развитии личность проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы развития сменяются критичными периодами в жизни личности, во время которых идет бурное формирование психологических новообразований. Кризисы характеризуются единством негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка.

Видимое поведенческое неблагополучие ребенка в критическом возрастном периоде не закономерность, а скорее свидетельство неблагоприятного течения кризиса, отсутствия изменений в негибкой педагогической системе, которая не поспевает за быстрым изменением личности ребенка.

Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют психологическое функционирование личности. Например, появление рефлексии у подростка совершенно перестраивает его психическую деятельность.

Это новообразование является третьим уровнем самоорганизации: «Наряду с первичными условиями индивид, склада личности (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, приобретенные признаки) здесь (в пору полового созревания) выступают третичные условия (рефлексия, самооформление)»8. Третичные функции составляют основу самосознания. В конечном счете, они тоже представляют собой перенесенные в личные психологические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми.

Однако связь между социально-культурной средой и самосознанием сложнее и состоит не только во влиянии среды на темпы развития самосознания, но и в обусловливании самого типа самосознания, характера его развития.

2.1 Развитие высших психических функций

Л.С. Выготский рассматривает понятие развития высших психических функций как предмет исследования, включающий две группы явлений, на первый взгляд разнородных, две основные ветви развития высших форм поведения, неразрывно связанные, но тем не менее различные. Л.С. Выготский выделяет процессы овладения внешними средствами—культурного развития и мышления—языком, письмом, счетом, а также процессы развития специальных высших психических функций детей — произвольным вниманием, логической памятью, образованием понятий и т. д. И те и другие, взятые вместе, и образуют процесс развития высших форм поведения ребенка. Такая постановка вопроса отсутствовала в современной системе детской психологии как единая и особая область исследования и изучения. Также каждая из двух основных частей в отдельности — развитие речи, письма, рисования ребенка и развитие высших психических функций в собственном смысле этого слова, не имела конкретного решения в детской психологии. Детская психология до сих пор не различала две по существу различные линии в психическом развитии ребенка, упрощая процесс развития поведения ребенка. Автор указывает на положение о двух линиях психического развития ребенка как на необходимую предпосылку всего исследования. Поведение современного культурного взрослого человека является результатом двух различных процессов психического развития. С одной стороны, процесс биологической эволюции животных видов, приведший к возникновению человека; с другой—процесс исторического развития, путем которого первобытный примитивный человек превратился в культурного. Оба процесса — биологического и культурного развития поведения—представлены в филогенезе раздельно как самостоятельные и независимые линии развития, составляющие объект отдельных дисциплин. Однако вся трудность проблемы развития высших психических функций ребенка заключается в том, что обе эти линии в онтогенезе слиты, и образуют единый и сложный процесс.

В связи с этим, автор начинает с анализа филогенеза, где две линии развития прослеживаются достаточно четко. В основных чертах биологическое развитие человека в филогенезе уяснено. Сложнее дело обстоит с другой линией в развитии поведения человека, начинающейся там, где линия биологической эволюции прекращается, — линией исторического или культурного развития поведения. Основным и определяющим отличием этого процесса от эволюционного надо считать то обстоятельство, что развитие высших психических функций происходит без изменения биологического типа человека, в то время как изменение биологического типа является основой эволюционного типа развития. При совершенно изменившемся типе приспособления у человека на первый план выступает развитие его искусственных органов—орудий, а не изменение органов и строения тела.

Положение о развитии без изменения биологического типа приобрело особое значение в психологии, так как недостаточно был выяснен вопрос о том, какова непосредственная зависимость высших форм поведения, высших психических процессов от структуры и функций нервной системы, в каком объеме и, главное, в каком смысле возможно вообще изменение и развитие высших психических функций без соответствующего изменения или развития нервной системы и мозга.

В последние десятилетия прочное фактическое обоснование получила мысль о том, что высшие психические функции не могут быть поняты без социологического изучения, т.е. что они являются продуктом не биологического, а социального развития поведения.

Это подтверждает мысль Л.С. Выготского о том, что развитие высших психических функций составляет одну из важнейших сторон культурного развития поведения. Вторая ветвь развития поведения — овладение внешними средствами культурного поведения и мышления или развитие языка, счета, письма, рисования, также находит полное подтверждение в данных этнической психологии. Из вышесказанного раскрывается понятие «культурное развитие поведения» и можно сделать вывод, что культура создает особые формы поведения, она видоизменяет деятельность психических функций, надстраивает новые этажи в развивающейся системе поведения человека. В процессе исторического развития общественный человек изменяет способы и приемы своего поведения, трансформирует природные задатки и функции, вырабатывает и создает новые формы поведения—специфически культурные.

При возвращении к онтогенезу автор показывает, что в развитии ребенка представлены (не повторены) оба типа психического развития, которые мы в изолированном виде находим в филогенезе: биологическое и историческое, или натуральное и культурное, развитие поведения. Это поставлено Выготским как основной и центральный факт исследования: различение двух линий психического развития ребенка, соответствующих двум линиям филогенетического развития поведения.

Оба процесса, представленные в раздельном виде в филогенезе образуют единый процесс в онтогенезе. В этом проявляется уникальное своеобразие развития психических процессов ребенка и в нем же заключается основная трудность всей проблемы.

Центральное значение имеет то обстоятельство, что если культурное развитие человечества совершалось при относительно неизменяющемся биологическом типе человека, то культурное развитие ребенка характеризуется в первую очередь тем, что оно совершается при условии динамического изменения органического типа. Оно налагается на процессы роста, созревания и органического развития ребенка и образует с ними единое целое. «Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания». 9В качестве примера и иллюстрации сказанного служит развитие речи ребенка – как слияние двух планов развития культурного и натурального. Своеобразие культурного развития наглядно демонстрируется при развитии употребления орудий в детском возрасте.

Здесь актуально вспомнить понятие системы активности, введенное Г. Дженнингсом. Этим термином он обозначает тот факт, что способы и формы поведения (активности), которыми располагает каждое животное, представляют систему, обусловленную органами и организацией животного. Иными словами, амеба не может плавать, как инфузория, а инфузория не обладает органом для того, чтобы передвигаться летая.

Человек также обладает своей системой активности, которая держит в границах его способы поведения. Но человек тем и превосходит всех животных, что он безгранично расширяет посредством орудий радиус своей активности.

Все своеобразие перехода от одной системы активности (животной) к другой (человеческой), совершаемого ребенком, заключается в том, что одна система не просто сменяет другую, но обе системы развиваются одновременно и совместно: факт, не имеющий себе подобных ни в истории развития животных, ни в истории развития человечества. Ребенок не переходит к новой системе после того, как старая, органически обусловленная система активности развилась до конца. Ребенок не приходит к употреблению орудий, как примитивный человек, закончивший свое органическое развитие. Ребенок переступает границы системы Дженнингса тогда, когда сама эта система находится еще в начальной стадии развития.

Мозг и руки ребенка, вся область доступных ему естественных движений не созрели еще тогда, когда он выходит за пределы этой области. Развитие высших форм поведения требует известной степени биологической зрелости, известной структуры в качестве предпосылки. Это закрывает путь к культурному развитию даже самым высшим, наиболее близким к человеку животным.

Основным средством исследования являлось сравнительное изучение различных типов культурного развития. Развитие высших психических функций Л.С. Выготский исследовал в истории развития так называемого дефективного, т.е. биологически неполноценного, ребенка. Объяснение этого парадокса заложено в самом характере развития высших форм поведения ребенка, отягченного каким-либо физическим недостатком. Итак, как излагалось выше, основное своеобразие детского развития заключается в сплетении культурного и биологического процессов развития. У дефективного ребенка такого слияния обоих рядов не наблюдается. Оба плана развития обычно более или менее резко расходятся. Причиной расхождения служит органический дефект. Культура человечества слагалась и созидалась при условии известной устойчивости и постоянства биологического человеческого типа. Поэтому ее материальные орудия и приспособления, ее социально-психологические институты и аппараты рассчитаны на нормальную психофизиологическую организацию. Пользование орудиями и аппаратами предполагает в качестве обязательной предпосылки наличие свойственных человеку органов, функций. Врастание ребенка в цивилизацию обусловлено созреванием соответствующих функций и аппаратов. На известной стадии биологического развития ребенок овладевает языком, если его мозг и речевой аппарат развиваются нормально. На другой, высшей, ступени развития ребенок овладевает десятичной системой счета и письменной речью, еще позже—основными арифметическими операциями.

Высшего выражения это затруднение при врастании дефективного ребенка в культуру достигает в той области, которую мы выше обозначили как собственную сферу культурно-психологического развития ребенка: в области высших психических функций и овладения культурными приемами и способами поведения. Дефект, создавая отклонение от устойчивого биологического типа человека, вызывая выпадение отдельных функций, недостаток или повреждение органов, более или менее существенную перестройку всего развития на новых основаниях, по новому типу, естественно, нарушает тем самым нормальное течение процесса врастания ребенка в культуру. Так как культура приспособлена к нормальному, типическому, человеку, приспособлена к его конституции, и атипическое развитие, обусловленное дефектом, не может непосредственно и прямо врастать в культуру, как это имеет место у нормального ребенка.

Л.С. Выготский изучает историю культурного развития нормального и ненормального ребенка как единый по природе и различный по форме протекания процесс. В своем исследовании он отталкивается от понятия детской примитивности, которая противопоставляется культурности. Ребенок-примитив— это ребенок, не проделавший культурного развития или, точнее, находящийся на самых низших ступенях культурного развития. Очень долгое время примитивизм детской психики принимали за патологическую форму развития и смешивали со слабоумием, т. к. обе проявляются одинаковыми симптомами. Но в сущности это явления разного порядка. Отличие в том, что примитивный ребенок при известных условиях проделывает нормальное культурное развитие, достигая интеллектуального уровня культурного человека. Слабоумие-результат органического дефекта. Клинические наблюдения, приведшие к выделению особого типа детского недоразвития—примитивности, показали, что примитивность может существовать сама по себе как изолированная задержка в культурном развитии. Но она может сочетаться с самыми разными формами детской дефективности и одаренности. Выготский делает следующий шаг, утверждая, что всякий нормальный ребенок обнаруживает в различной степени на разных возрастных ступенях весь симптомокомплекс примитивности, что примитивность есть общее и нормальное состояние ребенка, не проделавшего еще культурного развития. Еще в большей степени это положение относится к ненормальному ребенку, органический недостаток которого, как мы видели, всегда приводит к задержке культурного развития и, следовательно, к примитивности. Там и там Л.С. Выготский говорит и сплетении двух линий в обоих планах: развития и недоразвития. Биологическое и культурное — в патологии и норме—оказались разнородными, особыми, специфическими формами развития, не сосуществующими рядом друг с другом или одно поверх другого и не связанными механически друг с другом, а сплавленными в высший синтез, сложный, хотя и единый. Эта связь, приуроченность той или иной стадии или формы развития к определенным моментам органического созревания возникала на протяжении развития человечества и привела к такому сращиванию этих процессов, что долгое время они не различались, и считалось, что овладение культурными формами поведения является столь же естественным симптомом органического созревания, как те или иные телесные признаки.

Таким образом, Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом во времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития.

Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития — обучение. Важно отметить, что развитие и обучение — это разные процессы.

Им были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее — подлинное открытие Л.С. Выготского, известное психологам всего мира.

2.2 Состав высших психических функций

Развитие психики на уровне человека согласно материалистической точке зрения идет в основном за счет памяти, речи, мышления и сознания благодаря усложнению деятельности и совершенствованию орудий труда, выступающих как средства исследования окружающего мира, изобретению и широкому использованию знаковых систем. У человека наряду с низшими уровнями организации психических процессов, которые ему даны от природы, возникают и высшие. Наличие у человека представлений говорит о том, что наши восприятия оставляют в коре мозга какие — то следы, которые сохраняются некоторое время. То же надо сказать и о наших мыслях и чувствах. Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение или узнавание того, что было в нашем прошлом опыте, называется памятью.

В процессе запоминания обычно устанавливается связь одного предмета или явления с другими предметами или явлениями.

Осуществляя связь между прошлыми состояниями психики, настоящим и процессами подготовки будущих состояний, память сообщает связность и устойчивость жизненному опыту человека, обеспечивает непрерывность существования человеческого «я» и выступает, таким образом, в качестве одной из предпосылок формирования индивидуальности и личности.

Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует о себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т.п.). Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление. Через речь психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию.

По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека.

Соответственно множеству ее функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. в своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т.д. Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково. Внешняя речь, например, играет в основном роль средства общения, внутренняя — средства мышления. Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания информации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог — двустороннего обмена информацией.

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в одной действительности, ни у субъекта на данный момент времени существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет и уровень развития.

Мышление — это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие — обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

Мышление — это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно — исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций.

Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, «способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или деятельности.»10

С вниманием связаны направленность и избирательность познавательных процессов. Их настройка непосредственно зависит от того, что в данный момент времени представляется наиболее важным для организма, для реализации интересов личности. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельности — словом, качество и результаты функционирования всей познавательной активности.

Для перцептивных процессов внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать детали изображений. Для человеческой памяти внимание выступает как фактор, способный удерживать нужную информацию в кратковременной и оперативной памяти, как обязательное условие перевода запоминаемого материала в хранилища долговременной памяти. Для мышления внимание выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения задачи. В системе межчеловеческих отношений внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу.

Восприятие является чувственным отображением предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств. Восприятие человека — не только чувственный образ, но и осознание выделяющегося из окружения противостоящего субъекту предмета. Осознание чувственно данного предмета составляет основную, наиболее существенную отличительную черту восприятия. Возможность восприятия предполагает у субъекта способность не только реагировать на чувственный раздражитель, но и осознавать соответственно чувственное качество как свойство определенного предмета. Для этого предмет должен выделиться как относительно устойчивый источник исходящих от него на субъект воздействий и как возможный объект направленных на него действий субъекта. Восприятие предмета предполагает поэтому со стороны субъекта не только наличие образа, но и определенной действенной установки, возникающей лишь в результате довольно высоко развитой тонической деятельности (мозжечка и коры), регулирующей двигательный тонус и обеспечивающей состояние активного покоя, необходимого для наблюдения. Восприятие поэтому, как уже указывалось, предполагает довольно высокое развитие не только сенсорного, но и двигательного аппарата. Живя и действуя, разрешая в ходе своей жизни встающие перед ним практические задачи, человек воспринимает окружающее. Восприятие предметов и людей, с которыми ему приходится иметь дело, условий, в которых протекает его деятельность, составляют необходимую предпосылку осмысленного человеческого действия. Жизненная практика заставляет человека перейти от непреднамеренного восприятия к целенаправленной деятельности наблюдения; на этой стадии восприятие уже превращается в специфическую «теоретическую» деятельность. Теоретическая деятельность наблюдения включает анализ и синтез, осмысление и истолкование воспринятого. Таким образом, связанное первично в качестве компонента или условия с какой-либо конкретной практической деятельностью, восприятие, в конце концов, в форме наблюдения переходит в более или менее сложную деятельность мышления, в системе которого оно приобретает новые специфические черты. Развиваясь в другом направлении, восприятие действительности переходит в связанное с творческой деятельностью создание художественного образа и эстетическое созерцание мира.

Воспринимая, человек не только видит, но и смотрит, не только слышит, но и слушает, а иногда он не только смотрит, но рассматривает или всматривается, не только слушает, но и прислушивается, он часто активно выбирает установку, которая обеспечит адекватное восприятие предмета; воспринимая, он таким образом, производит определенную деятельность, направленную на то, чтобы привести образ восприятия в соответствие с предметом, необходимое в конечном счете в силу того, что предмет является объектом не только осознания, но и практического действия, контролирующего это осознание.

ІІІ Орудие и знак в развитии ребенка

Два процесса — применение орудий и использование символов — ранее рассматривались в психологии как изолированные и независимые друг от друга.

На протяжении долгого времени в науке существовало мнение, что практическая интеллектуальная деятельность, связанная с употреблением орудий, не имеет существенного отношения к развитию знаковых, или символических, операций, например речи. В психологической литературе почти совсем не уделялось внимания вопросу о структурной и генетической связи этих двух функций.

Признание того факта, что начала практического интеллекта могут наблюдаться почти в полной мере в предчеловеческий и предречевой периоды, привело психологов к следующему предположению: употребление орудий, возникая как натуральная операция, остается таким же и у ребенка. Ряд авторов, изучающих практические операции у детей различного возраста, стремились с возможно большей точностью установить время, до которого поведение ребенка во всех отношениях напоминало поведение шимпанзе. Добавление речи у ребенка расценивалось этими авторами как нечто совершенно инородное, вторичное и не связанное с практическими операциями. Тенденция к изолированному изучению употребления орудий и символической активности достаточно укоренилась в работах авторов, занятых изучением естественной истории практического интеллекта; психологи, исследовавшие развитие символических процессов у ребенка, придерживались принципиально той же линии. Происхождение и развитие речи и любой другой символической деятельности рассматривалось как нечто не имеющее связи с практической деятельностью ребенка. Психологи, склонные изучать развитие символической деятельности не столько как естественную, сколько как духовную историю развития ребенка, часто относили возникновение этой формы деятельности за счет спонтанного открытия ребенком отношений между знаками и их значениями. Этот счастливый момент, по известному выражению В. Штерна, есть величайшее открытие в жизни ребенка. Оно происходит, по утверждению многих авторов, на грани 1-го и 2-го года жизни и рассматривается как результат сознательной деятельности ребенка. Проблема развития речи и других форм символической деятельности, таким образом, снималась, и дело представлялось чисто логическим процессом, который проецировался в раннее детство и содержал в себе в завершенной форме все ступени дальнейшего развития. Однако Л.С. Выготский не разделяет утверждения об «открытии» символической деятельности, «символическая деятельность ребенка не изобретается им и не заучивается»-утверждает он. «Знак возникает в процессе сложного развития — в полном смысле этого слова. В начале процесса стоит переходная смешанная форма, соединяющая в себе натуральное и культурное в поведении ребенка». 11

Функция называния не возникает путем однократного открытия, но также имеет свою естественную историю. То, что возникает к началу образования речи у ребенка, есть не открытие, что каждая вещь имеет свое имя, а новый способ обращения с вещами, а именно- их называние.

Из исследования символических речевых форм деятельности, с одной стороны, и практического интеллекта, с другой, в качестве изолированных явлений вытекало, что генетический анализ этих функций приводил к точке зрения на них как на процессы, имеющие абсолютно различные корни, и участие их в одной и той же деятельности считалось случайным фактом, не имеющим принципиального психологического значения.

Выготский утверждает, что изолированное изучение практического интеллекта и символической деятельности абсолютно неверно, видя в совокупности этих двух систем характерное для сложного поведения человека. В результате этого символическая деятельность начинает играть специфически организующую роль, проникая в процесс употребления орудий и обеспечивая появление принципиально новых форм поведения.

Употребление орудий ребенком напоминает орудийную деятельность обезьян только до тех пор, пока ребенок находится на доречевой стадии развития. Как только речь и применение символических знаков включаются в манипулирование, оно совершенно преобразуется, преодолевая прежние натуральные законы и создавая специфические человеческие формы употребления орудий. С того момента, как ребенок с помощью речи начинает овладевать ситуацией, предварительно овладев собственным поведением, возникает новая организация поведения, а также новые отношения со средой. Л.С. Выготский в своих экспериментах над ребенком, открывает, что ребенок не просто действует, пытаясь достичь цели, но одновременно говорит. Речь, как правило, возникает у ребенка спонтанно и длится почти непрерывно на протяжении всего эксперимента. Она проявляется с большим постоянством и усиливается всякий раз, когда ситуация становится более трудной и цель оказывается не столь легко достижимой. Попытки помешать ей или ни к чему не приводят, или останавливают действие, сковывая все поведение ребенка.

На основе экспериментов Л.С. Выготский выявил следующее, что речь ребенка неотъемлемая и внутренне необходимая часть процесса, она так же важна, как действие, для достижения цели. Чем более сложное действие требуется ситуацией и чем менее прямым становится путь решения, тем более важной становится роль речи в целом процессе. Иногда речь становится так важна, что без нее ребенок не способен завершить задачу.

Ребенок решает практическую задачу не только с помощью глаз и рук, но и с помощью речи. Более того, эгоцентрическая речь у ребенка усиливается в моменты возникновения трудностей, т.е. эгоцентрическая речь ребенка очень рано начинает выполнять функцию примитивного речевого мышления — мышления вслух. Эгоцентрическую речь у ребенка следует рассматривать как переходную форму между внешней и внутренней речью, выполняющую ту функцию, которую в развитом поведении взрослого выполняет внутренняя речь, т. е. интеллектуальную функцию. Речь помогает ему овладеть этим объектом посредством предварительной организации и планирования собственных действий и поведения. Те объекты, которые были вне сферы, доступной для практической деятельности, теперь благодаря речи становятся доступны для практической деятельности ребенка.

Благодаря планирующей функции речи, направленной на собственную деятельность, ребенок создает рядом со стимулами, доходящими до него из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение. Созданный с помощью речи второй ряд стимулов поднимет поведение ребенка на более высокий уровень, оно обретает относительную свободу от непосредственно привлекающей ситуации, и импульсивные попытки преобразуются в планируемое, организованное поведение.

Речь, как вспомогательный стимул, выполняет специфическую функцию организации поведения. Она служит ребенку средством социального контакта с окружающими людьми, а также начинают использоваться как средство воздействия на самого себя, как средство автостимуляции, порождая таким образом новую, более высокую форму поведения. Операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, по необходимости носит в первое время характер внешней деятельности, т.е. знак вначале — внешний вспомогательный стимул, внешнее средство автостимуляции.

При вращивании, т.е. переходе функции внутрь, происходит сложнейшая трансформация всей ее структуры, ее характеризуют: 1) замещение функций, 2) изменение натуральных функций (элементарных процессов, лежащих в основе высшей функции и входящих в ее состав) 3) возникновение новых психологических функциональных систем (или системных функций), принимающих на себя то назначение в общей структуре поведения, которое ранее выполнялось частными функциями.

Если объединение практических и речевых операций у ребенка знаменует переход от низших форм поведения к низшим, то при распаде единства речи и действия обратное движение — переход человека от высших форм к более низким. Из изложенного следует вывод, что как в поведении ребенка, так и в поведении культурного взрослого человека практическое использование орудий и символические формы деятельности, связанные с речью, не являются двумя параллельными цепями реакций. Они образуют сложное психологическое единство, в котором символическая деятельность направлена на организацию практических операций путем создания стимулов второго порядка и путем планирования собственного поведения субъекта. В противовес высшим животным у человека возникает сложная функциональная связь между речью, употреблением орудий и натуральным зрительным полем.

Формирование сложного единства речи и практических операций есть продукт уходящего далеко вглубь процесса развития, в котором индивидуальная история субъекта тесно связана с его общественной историей.

Деятельность ребенка, владеющего речью, делится на две последовательные части: в первой проблема решается в речевом плане, с помощью речевого планирования, а во второй — в простой моторной реализации подготовленного решения. Таким образом, прямое манипулирование заменяется сложным психическим процессом, в котором внутренний план и создание намерений, отсроченных во времени, сами стимулируют свое развитие и реализацию.

По словам Выготского – «роль речи, выделенная нами как особый момент в организации практического поведения ребенка, является решающей для того, чтобы понять не только структуру поведения, но и его генезис: речь стоит в самом начале развития и становится его наиболее важным, решающим фактором.» 12Ребенок, который говорит по мере решения практической задачи, связанной с употреблением орудия, и объединяет речь и действие в одну структуру, привносит, таким образом, социальный элемент в свое действие и определяет судьбу этого действия и будущий путь развития своего поведения. Этим поведение ребенка впервые переносится в совершенно новый план, оно начинает направляться новыми факторами и приводит к появлению социальных структур в его психической жизни, т.е. социализируется. С первых дней ребенка его приспособление к среде достигается социальными средствами через окружающих его людей. Путь от вещи к ребенку и от ребенка к вещи лежит через другого человека. Переход от биологического пути развития к социальному — кардинальный поворотный пункт истории поведения ребенка, который является главным детерминирующий фактором дальнейшего развития интеллекта.

Заключение

В данной работе мы рассмотрели культурно-историческую концепцию развития высших писхических функций Л.С. Выготского, которая определила научные пути решения проблемы происхождения психики человека.

В ней можно выделить три составные части. Первую часть можно назвать «Человек и природа». Ее основное содержание можно сформулировать в виде двух тезисов. Первый — тезис о том, что при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное, видоизменяя его и заставляя приспосабливаться к себе. С появлением человека наблюдается противоположный процесс: человек действует на природу и видоизменяет ее. Второй тезис объясняет существование механизмов изменения природы со стороны человека. Этот механизм заключается в создании орудий труда, в развитии материального производства.

Вторая часть концепции Выготского может быть названа «Человек и его собственная психика». Она содержит также два положения. Первое положение заключается в том, что овладение природой не прошло бесследно для человека, он научился овладевать собственной психикой, у него появились высшие психические функции, выражающиеся в формах произвольной деятельности.

Второе положение заключается в том, что человек овладел своим поведением, как и природой, с помощью орудий, но орудий специальных — психологических. Эти психологические орудия он называл знаками.

Знаками Выготский называл искусственные средства, с помощью которых первобытный человек смог овладеть своим поведением, памятью и другими психическими процессами. Знаки были предметны, — «узелок на память» или зарубка на дереве тоже выступают как знак, как средство, с помощью которого овладевают памятью. Сам по себе этот знак не связан с конкретным видом деятельности. «Узелок на память» или зарубка на дереве могут быть содержательно связанными с различными видами трудовых операций. Подобные знаки выступали в качестве дополнительных символов, содержательно связанных с трудовой операций. Однако, для того чтобы выполнить эту трудовую операцию, человеку необходимо было вспомнить о том, что именно он должен сделать. Поэтому знаки-символы являлись пусковыми механизмами высших психических процессов, т.е. выступали в качестве психологических орудий.

Третью часть концепции Выготского можно назвать «Генетические аспекты». Эта часть концепции отвечает на вопрос «Откуда берутся средства-знаки?» Выготский исходил из того, что труд создал человека. В процессе совместного труда происходило общение между его участниками с помощью специальных знаков, определяющих, что надо делать каждому из участников трудового процесса. Вполне вероятно, что первыми словами были слова-приказы, обращенные к участникам трудового процесса. Например, «сделай то», «возьми это», «отнеси туда» и т. д. Эти первые слова-приказы по свой сути были словесными знаками. Человек, услышав определенное сочетание звуков, выполнял ту или иную трудовую операцию. Но позднее, в процессе деятельности человек стал обращать команды не па кого-нибудь, а на себя. В результате из внешнекомандной функции слова родилась его организующая функция. Так человек научился управлять своим поведением. Следовательно, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека.

Таким образом, в концепции Выготского можно выделить два фундаментальных положения. Во-первых, высшие психические функции имеют опосредованную структуру. Во-вторых, для процесса развития психики человека характерна интериоризация отношений управления и средств-знаков. Главный вывод этой концепции заключается в следующем: человек принципиально отличается от животного тем, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику, — он научился овладевать собственными высшими психическими функциями. Для этого он также использует орудия, но орудия психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение, причем универсальной и наиболее типичной системой знаков является речь.

Следовательно, высшие психические функции человека отличаются от психических функций животных по своим свойствам, строению и происхождению: они произвольны, опосредованы, социальны.

В заключение следует отметить, что конечно, концепция Выготского, как и любая теория, подвергалась критике, но она сыграла огромную роль в становлении научной психологической мысли. Ее основные положения были использованы при разработке такой практической проблемы, как дефектология. Концепция Выготского также оказала влияние на формирование современных научных взглядов на проблему происхождения психики и развития сознания человека, ее положения нашли свое дальнешее развитие в работах А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина.Понятие высших психических функций стало одним из основных в современной психологии. Теория высших психических функций разрабатывается не только в русле проблем общей психологии, но и при исследовании вопросов прикладных направлений современной психологической науки. Детская и педагогическая психология использует представление о высших психических функциях, как об одном из основных при изучении закономерностей развития психических процессов в онтогенезе, механизмов их управления и формирования. Историческая психология на базе представлений о социальной обусловленности высших психических функций анализирует различия в «культурных» процессах в зависимости от условий жизни и трудовой деятельности людей. В патопсихологии анализ особенностей нарушений познавательной деятельности при различных психических заболеваниях основывается на положениях об опосредствованности и системном характере строения высших психических функций. В современной нейропсихологии это понятие является центральным при анализе мозговых механизмов различных нарушений психических процессов у больных с локальными поражениями головного мозга — при диагностировании очага поражения и определении путей и средств восстановления нарушенных функций. Таким образом, различные области практического применения теории высших психических функций подтверждают ее высокую продуктивность и научную значимость.

Список литературы:

1 Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. Собрание сочинений, том 3-М., Педагогика, 1985 г.

2 Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собрание сочинений, том 6–М., Педагогика, 1984 г.

3 Выготский Л.С. Психология / М.: ЭКСМО — Пресс 2000.

4 Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций М., 2004.

5 Гоноболин Ф.Н. Психология М., 2003.

6 Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология. Словарь-справочник – Минск: Хелтон, 1998.

7 Кузин В.С. Психология /под ред. Б.Ф. Ломова. Учебник. М.: Высш. школа, 2002.

8 Лук. А.Н. Эмоции и личность М., 2002.

9 Лурия А.Р. Внимание и память. Материалы к курсу лекций по общей психологии. МГУ 1975.

10 Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1959

11 Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2001

12 Марцинковская Т.Д. История психологии: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М-издательский центр Академия 2001

13 Немов Р.С. Психология Учебник для студентов. Кн. 1 Общие основы психологии. — М.: Просвещение 2004.

14 Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология.

15 Петровский А.И., Ярошевский М.Г. История и теория психологии Т.1. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

16 Розанов С.И. «Память в психологии» из «Большой Российской Энциклопедии» 2001.

17 Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. — СПб изд. «Питер» 2005.

18 Шульц Д.П. Шульц С.Э. История современной психологии-СПб: Евразия,1998г.изд. «Питер» 2005.

www.ronl.ru

Реферат - Становление Выготского - Психология

Научный вклад

Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», рукопись, 1926), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.

Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга. Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии, Выготский приходит к выводу, что структура сознания — это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных волевых и интеллектуальных процессов.

Культурно-историческая теория

В книге «История развития высших психических функций» (1931, опубл. 1960) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать низшие и высшие психические функции, и соответственно два плана поведения — натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, то есть натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять. Выготский пришёл к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак.

Отличие знаков от орудий, также опосредующих высшие психические функции, культурное поведение, состоит в том, что орудия направлены «вовне», на преобразование действительности, а знаки «вовнутрь», сначала на преобразование других людей, затем — на управление собственным поведением. Слово — средство произвольного направления внимания, абстрагирования свойств и синтеза их в значение (формирования понятий), произвольного контроля собственных психических операций.

Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, — «ситуация буриданова осла». Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Бросая жребий, человек «искусственно вводит в ситуацию, изменяя ее, не связанные ничем с ней новые вспомогательные стимулы». Таким образом, брошенный жребий становится, по Выготскому, средством преобразования и разрешения ситуации.

Мышление и речь

В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению отношения мысли и слова в структуре сознания. Его работа «Мышление и речь» (1934), посвященная исследованию этой проблемы, является основополагающей для отечественной психолингвистики.

Генетические корни мышления и речи

Согласно Выготскому, генетические корни мышления и речи различны.

Так, например, эксперименты Кёлера, обнаружившие способности шимпанзе к решению сложных задач, показали, что человекоподобный интеллект и экспрессивная речь (отсутствующая у обезьян) функционируют независимо.

Отношение мышления и речи как в фило-, так и в онтогенезе — величина переменная. Существует доречевая стадия в развитии интеллекта и доинтеллектуальная — в развитии речи. Лишь потом мышление и речь пересекаются и сливаются.

Возникающее в результате такого слияния речевое мышление — не природная, а общественно-историческая форма поведения. Оно обладает специфическими (по сравнению с природными формами мышления и речи) свойствами. С возникновением речевого мышления биологический тип развития сменяется общественно-историческим.

Метод исследования

Адекватным методом исследования отношения мысли и слова, — говорит Выготский, — должен стать анализ, расчленяющий исследуемый объект — речевое мышление — не на элементы, а на единицы. Единица — минимальная часть целого, обладающая всеми основными его свойствами. Такой единицей речевого мышления является значение слова.

Уровни становления мысли в слове

Отношение мысли к слову непостоянно; это процесс, движение от мысли к слову и обратно, становление мысли в слове. Выготский описывает «сложное строение всякого реального мыслительного процесса и связанное с ним его сложное течение от первого, самого смутного момента зарождения мысли до ее окончательного завершения в словесной формулировке», выделяя следующие уровни:

1. Мотивация мысли.
2. Мысль.
3. Внутренняя речь.
4. Семантический план (т. е. значения внешних слов).
5. Внешняя речь.

Эгоцентрическая речь: против Пиаже

Выготский пришёл к выводу, что эгоцентрическая речь — это не выражение интеллектуального эгоцентризма, как утверждал Пиаже, а переходный этап от внешней к внутренней речи. Эгоцентрическая речь первоначально сопровождает практическую деятельность.

Исследование Выготского — Сахарова

В классическом экспериментальном исследовании Выготский и его сотрудник Л. С. Сахаров, пользуясь собственной методикой, представляющей собой модификацию методики Н. Аха, установили типы (они же — возрастные стадии развития) понятий.

Житейские и научные понятия

Исследуя развитие понятий в детском возрасте, Л. С. Выготский писал о житейских (спонтанных) и научных понятиях («Мышление и речь», гл. 6).

Житейские понятия — приобретаемые и используемые в быту, в повседневном общении слова вроде «стол», «кошка», «дом». Научные понятия — это слова, которые ребёнок узнаёт в школе, термины, встроенные в систему знаний, связанные с другими терминами.

При использовании спонтанных понятий ребёнок долгое время (до 11-12 лет) осознаёт только предмет, на который они указывают, но не сами понятия, не их значение. Это выражается в отсутствии способности «к словесному определению понятия, к возможности в других словах дать его словесную формулировку, к произвольному употреблению этого понятия при установлении сложных логических отношений между понятиями».

Выготский предположил, что развитие спонтанных и научных понятий идёт в противоположных направлениях: спонтанных — к постепенному осознанию их значения, научных — в обратном направлении, ибо «как раз в той сфере, где понятие „брат“ оказывается сильным понятием, то есть в сфере спонтанного употребления, применения его к бесчисленному множеству конкретных ситуаций, богатства его эмпирического содержания и связи с личным опытом, научное понятие школьника обнаруживает свою слабость. Анализ спонтанного понятия ребёнка убеждает нас, что ребёнок в гораздо большей степени осознал предмет, чем самоё понятие. Анализ научного понятия убеждает нас, что ребёнок в самом начале гораздо лучше осознаёт самоё понятие, чем представленный в нём предмет».

Приходящее с возрастом осознание значений глубоко связано с рождающейся систематичностью понятий, то есть с появлением, с проступанием логических отношений между ними. Спонтанное понятие связано лишь с предметом, на который указывает. Напротив, зрелое понятие погружено в иерархическую систему, где логические отношения связывают его (уже как носитель значения) с множеством других понятий разного — по отношению к данному — уровня обобщённости. Это совершенно меняет возможности слова как познавательного инструмента. Вне системы, пишет Выготский, в понятиях (в предложениях) могут выражаться лишь эмпирические связи, то есть отношения между предметами. «Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредствованное отношение понятий к объектам через их отношение к другим понятиям, возникает вообще иное отношение понятий к объекту: в понятиях становятся возможными надэмпирические связи». Это находит выражение, в частности, в том, что понятие определяется уже не через связи определяемого предмета с другими предметами («собака охраняет дом»), а через отношение определяемого понятия к другим понятиям («собака — это животное»).

Ну а так как научные понятия, которые ребёнок усваивает в процессе обучения, принципиально отличаются от житейских понятий именно тем, что по самой своей природе они должны быть организованы в систему, то — полагает Выготский — их значения и осознаются первыми. Осознанность же значений научных понятий постепенно распространяется и на житейские.

Возрастная и педагогическая психология

В работах Выготского подробно рассмотрена проблема соотношения роли созревания и обучения в развитии высших психических функций ребёнка. Так, он сформулировал важнейший принцип, согласно которому сохранность и своевременное созревание структур мозга есть необходимое, но недостаточное условие развития высших психических функций. Главным же источником для этого развития является изменяющаяся социальная среда, для описания которой Выготским введён термин социальная ситуация развития, определяемая как «своеобразное, специфическое для данно­го возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социаль­ной». Именно это отношение определяет ход развития психики ребёнка на определённом возрастном этапе.

Выготский предложил новую периодизацию жизненного цикла человека, в основу которой легло чередование стабильных периодов развития и кризисов. Кризисы характеризуются революционными изменениями, критерием которых является появление новообразований. Причина психологического кризиса, по Выготскому, кроется в растущем несоответствии между развивающейся психикой ребёнка и неизменной социальной ситуацией развития, и именно на перестройку этой ситуации направлен нормальный кризис.

Таким образом, каждый этап жизни открывается кризисом (сопровождающимся появлением тех или иных новообразований), за которым следует период стабильного развития, когда происходит освоение новообразований.

Кризис новорожденности (0—2 месяца).

· Младенчество (2 месяца — 1 год).

Кризис одного года.

· Раннее детство (1—3 года).

Кризис трех лет.

· Дошкольный возраст (3—7 лет).

Кризис семи лет.

· Школьный возраст (8—12 лет).

Кризис тринадцати лет.

· Подростковый (пубертатный) период (14—17 лет).

Кризис семнадцати лет.

· Юношеский период (17—21 год).

Позже появился несколько иной вариант этой периодизации, разработанный в рамках деятельностного подхода учеником Выготского Д. Б. Элькониным. В основу её было положено понятие ведущей деятельности и представление о смене ведущей деятельности при переходе на новый возрастной этап. При этом Элькониным выделялись те же периоды и кризисы, что и в периодизации Выготского, но при более детальном рассмотрении механизмов, работающих на каждом этапе.

Выготский, по всей видимости, первым в психологии подошёл к рассмотрению психологического кризиса как необходимой стадии развития психики человека, раскрыв его позитивный смысл.

Существенным вкладом в педагогическую психологию является введённое Выготским понятие зона ближайшего развития. Зона ближайшего развития — «область не созревших, но созревающих процессов», объемлющая задачи, с которыми ребёнок на данном уровне развития не может справиться сам, но которые способен решить с помощью взрослого; это уровень, достигаемый ребёнком пока лишь в ходе совместной деятельности с взрослым.

Влияние Выготского

Культурно-историческая теория Выготского породила крупнейшую в советской психологии школу, из которой вышли А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, П. И. Зинченко, Л. В. Занков и др.

В 1970-е годы теории Выготского стали вызывать интерес в американской психологии. В последующее десятилетие все основные труды Выготского были переведены и легли, наряду с Пиаже, в основу современной образовательной психологии США. В европейской психологии Ласло Гараи разрабатывал проблематику также социальной психологии (социальная идентичность) и экономической психологии (вторая модернизация) в рамках теории Выготского.

Культурно-историческая теория развития психики Л.С. Выготского. Понятие о высших психических функциях

Фундаментальная теория происхождения и развития высших психических функций была разработана Львом Семеновичем Выготским (1896 — 1934). Опираясь на идеи сравнительной психологии, Л.С. Выготский начал свое исследование там, где сравнительная психология остановилась перед неразрешимым для нее вопросами: она не смогла объяснить феномен сознания человека. Фундаментальная идея Выготского — о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Выготский изложил в работе «Развитие ВПФ». В этой работе была представлена схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.

В механизмах мозговой деятельности Л.С. Выготский усматривал динамические функциональные комплексы («Развитие высших психических функций», 1931).

«Человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения: так в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения».

У человека есть 2 линии развития: 1) натуральная; 2) культурная (историческая).

Натуральная линия развития — это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.

При появлении общения с окружающим миром возникает культурная линия развития.

1. НПФ — натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.

2. ВПФ — культурные, социальные; — результат исторического развития: абстрактное.мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

ВПФ – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность.

Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

ВПФ возникли при помощи знака. Знак — орудие психической деятельности. Это искусственно созданный человеком стимул, средство для управления СВОИМ поведением и поведением других.

Знак, как чисто культурное средство возник и употребляется в культуре.

История развития человечества — это история развития знака- Чем более мощное развитие знаков в поколениях, тем более развита ВПФ.

Живопись имеет знаковую систему, т.к. она, как знак, отражает видение мира (пример: наскальный рисунок, пиктографическое письмо — условный образ названного слова).

Знаком можно назвать жесты, речь, ноты, живопись. Слово, как устная и письменная речь — тоже знак. Маленькие дети уже начинают осваивать знаки, которые выражены рисунком. Ребенок присваивает себе все, что было выработано человеком (психику). История развития ребенка напоминает историю развития человечества. Присвоение психики идет через посредника.

Выготский пытается соединить натуральную и историческую линии.

Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явления. Все современные ему теории трактовали детское развитие с биологизаторской точки зрения (переход от социального к индивидуальному).

ВПФ возможны первоначально как форма сотрудничества с другими людьми, и в последствии становятся индивидуальными (пример: речь — средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию)

У человека нет врожденной формы поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Выготский постулировал структурную аналогию между предметной и внутренней умственной деятельностью. Внутренний план сознания стал пониматься в отечественной психологии как деятельностно освоенный внешний мир.

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков — искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением.

Говоря о существовании натуральных и высших психических функций, Выготский приходит к выводу о том, что главное различие между ними состоит в уровне произвольности. Иными словами, в отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять.

Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит так

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Таким образом, знак появляется сначала во внешнем плане, в плане общения, а затем, переходит во внутренний план, план сознания. Выготский писал, что каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз как внешняя – интерпсихическая, а второй – как внутренняя – интрапсихическая.

При этом знаки, будучи продуктом общественного развития несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь. Иными словами, интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

Сознание необходимо изучать экспериментальным путем, следовательно надо сблизить ВПФ, культурное развитие поведения, овладение собственными процессами поведения.

Одной из важнейших их характеристик является опосредствованность, т. е. наличие средства, при помощи которого они организуются.

Для высших психических функций принципиально наличие внутреннего средства. Основной путь возникновения высших психических функций — интериоризация (перенос во внутренний план, «вращивание») социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим.

Высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и социального общения – и они же развиваются из примитивных корней на основе низших.

Социогенез высших психических функций и есть их естественная история.

Центральный момент – возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул.

Высшая психическая функция в своем развитии проходит две стадии. Первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми, и лишь позже – как полностью внутренний процесс. Это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому.

При этом, процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры. Овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоционально — мотивационные компоненты).

Выготский утверждал, что психическое развитие идет не вслед за созреванием, а обусловлено активным взаимодействием индивида со средой в зоне его ближайшего психического развития. На этих основоположениях формировалась отечественная психологическая школа.

Движущая сила психического развития — обучение. Развитие и обучение — это разные процессы. Развитие — процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств. Обучение — внутренне необходимый момент в процессе развитая у ребенка исторических особенностей человечества.

Он считает, что обучение должно «вести за собой» развитие, это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития ». Общение ребенка со взрослым, отнюдь, не формальный момент в концепции Выготского. Более того, путь через другого оказывается в развитии центральным.

Обучение же представляет, по сути, особым образом организованное общение. Общение со взрослым, овладение способами интеллектуальной деятельности под его руководством, как бы задают ближайшую перспективу развития ребенка: она и называется зоной ближайшего развития, в отличие от актуального уровня развития. Действенным оказывается то обучение, которое «забегает вперед» развития.

www.ronl.ru

Лев Выготский: очень краткое введение

Знаменитый российский психолог и один из основателей нейрофизиологии Александр Лурия неоднократно признавал, что «всему хорошему в развитии русской психологии мы обязаны Выготскому». 

Лев Выготский — действительно знаковая фигура уже для нескольких поколений психологов и гуманитариев, и не только отечественных.

После того, как в 1962 году на английском языке была опубликована его работа «Мышление и речь», идеи Выготского широко распространились в США, Европе, а затем и в других странах. Когда одному из американских последователей культурно-исторической школы Ури Бронфенбреннеру из Корнелльского университета удалось приехать в СССР, он с порога смутил дочь Выготского Гиту Львовну вопросом: «Надеюсь, вы знаете, что ваш отец для нас Бог?»

Ученики Выготского, впрочем, считали его гением ещё при жизни. Как вспоминает тот же Лурия, в конце 20-х годов «вся наша группа посвящала почти весь день нашему грандиозному плану перестройки психологии. Л.С. Выготский был для нас кумиром. Когда он уезжал куда-нибудь, студенты писали стихи в честь его путешествия».

Лев Выготский с дочерью Гитой, 1934 год.

• В психологию Выготский пришёл из среды театралов и любителей искусства — из мира «серебряного века» русской культуры, в котором он прекрасно ориентировался.
• После революции он писал рецензии на театральные постановки и преподавал в своём родном городе Гомеле, подготовил несколько работ о драме Шекспира и разрабатывал основы психологии искусства.До революции он посещал Народный университет Шанявского в Москве, где слушал лекции литературоведа и критика Юрия Айхенвальда, философа Густава Шпета и Георгия Челпанова. Благодаря этим курсам и самостоятельному чтению (на нескольких языках) Выготский получил превосходное гуманитарное образование, которое позднее дополнил естественнонаучным.
• После революции он писал рецензии на театральные постановки и преподавал в своём родном городе Гомеле, подготовил несколько работ о драме Шекспира и разрабатывал основы психологии искусства.
• В 1924 году он вновь переехал в Москву по приглашению Московского института экспериментальной психологии, в котором окончательно нашёл своё призвание.

В тяжелейших условиях послереволюционной России, не дожив и до 38 лет, он предложил множество решений в психологической теории и педагогике, которые остаются свежими и сегодня.

Уже в 1926 году Выготский констатировал: не только отечественная, но и мировая психология находится в кризисе. Необходима полная перестройка её теоретических оснований. Все противоборствующие школы, развитие которых бурно происходит в первой четверти XX века, можно разделить на две части — естественнонаучную и идеалистическую.

Первая изучает рефлексы и реакции на стимулы, а позицию последней наиболее отчётливо выразил Вильгельм Дильтей, утверждавший, что «природу мы объясняем, а душевную жизнь понимаем». 

Преодолеть это противопоставление и этот кризис можно только через создание общей психологии — через систематизацию и упорядочение отдельных данных о человеческой психике и поведении. Необходимо было совместить объяснение и понимание в едином и целостном подходе к анализу человеческой психики.

Что же наиболее общего у всех явлений, изучаемых психологией, что делает психологическими фактами самые разнообразные явления — от выделения слюны у собаки и до наслаждения трагедией, что есть общего в бреде сумасшедшего и строжайших выкладках математика?

— Лев Выготскийиз работы «Исторический смысл психологического кризиса»

Человека принципиально отличает то, что он пользуется сознанием и знаками — а именно это психология до тех пор игнорировала (бихевиоризм и рефлексология), рассматривала в отрыве от социальной практики (феноменология) или подменяла бессознательными процессами (психоанализ). Путь выхода из кризиса Выготский видел в диалектическом материализме — хотя и скептически относился к попыткам напрямую приспособить марксистскую диалектику к психологии.

У Маркса были принципиально важны положения об определяющей роли общественных отношений, орудийной и знаковой деятельности в формировании психики:

Паук совершает операции, напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей-архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил её в своей голове.

— Карл Маркс«Капитал», Глава 5. Процесс труда и процесс увеличения стоимости

Общей психологии, преодолевающей разногласия разных школ и подходов, при жизни Выготского не появилось — нет её и теперь. Но в эти революционные по всем параметрам годы многим казалось, что это вполне возможно: общая психологическая теория где-то рядом, «мы теперь держим у себя в руках нить от неё» — пишет он в 1926 году в заметках, которые позднее были переработаны и опубликованы под названием «Исторический смысл психологического кризиса». В это время Выготский лежит в больнице «Захарьино», куда он был срочно госпиталирован в связи обострением туберкулёза.

Лурия поздее рассказывал: «Врачи говорили, что ему осталось 3—4 месяца жизни, его поместили в санаторий… И тут он начал судорожно писать, чтобы оставить после себя какой-то основной труд».

Классическая схема бихевиоризма «стимул — реакция» у Выготского превращается в схему «стимул — знак (средство) — реакция». Именно в это время начинает формироваться то, что позднее будет названо «культурно-исторической теорией».

В 1927 году Выготский выписывается из больницы и вместе со своими коллегами начинает проводить исследования высших психических функций, которые принесут ему мировую известность. Он изучает речевую и знаковую деятельность, генетические механизмы формирования психики в процессе развития детского мышления.

Промежуточный элемент преобразует всю сцену мышления, изменяет все его функции. То, что было естественной реакцией, становится сознательным и социально обусловленным культурным поведением.

3 тезиса психологии Выготского

«...Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, потом — психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли».

Сходные идеи в своё время высказывал французский психолог и философ Пьер Жане: те формы поведения, которые другие первоначально применяли по отношению к ребёнку («вымой руки», «не болтай за столом»), он затем переносит на самого себя. 

Так выглядит знаменитая формулировка «общего генетического закона культурного развития», которую Выготский предложил в «Мышлении и речи». Речь здесь идёт о социальном происхождении сознания — но интерпретировать эту формулу можно совершенно различным образом.

Выготский вовсе не утверждает, что социальные факторы целиком и полностью определяют развитие психики. Также как и не говорит, что сознание возникает из естественных, врождённых механизмов приспособления к окружающей среде. 

«Развитие есть непрерывный самообусловленный процесс, а не марионетка, направляемая дёрганием двух ниточек». Ребёнок возникает как отдельная личность только через взаимодействие, активное участие в жизни других.

Как показали эксперименты Лурии, проведённые в Узбекистане в начале 30-х гг., логические операции, которые мы считаем естественными, возникают только в контексте формального обучения. Если вам не расскажут в школе, что такое круг, идея круга самого по себе не спустится к вам из платоновского мира идей.

Для неграмотного треугольник — это подставка для чая или амулет, закрашенный кружок — это монета, незаконченная окружность — это месяц, и ничего общего между ними нет.

Допустим, вам предложили следующий силлогизм:

1. На Крайнем Севере, где всегда лежит снег, все медведи белые. 

2. Новая Земля расположена на Крайнем Севере. 

3. Какого цвета там медведи? 

Если вас не учили рассуждать в абстрактных понятиях и решать отвлечённые задачки, то вы ответите что-то вроде «я никогда не был на Севере и не видел медведей» или «вы должны спросить людей, которые бывали там и видели».

Пионеры идут по майдану с барабанами. Узбекистан, 1928 год.

Выготский и Лурия показали, что многие механизмы мышления, которые кажутся универсальными, на самом деле обусловлены культурой, историей и определёнными психологическими инструментами, которые не возникают спонтанно, а усваиваются в ходе обучения.

«Человек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздействуя извне, новые связи в мозгу»; «в высшей структуре функциональным определяющим целым или фокусом всего процесса является знак и способ его употребления».

Выготский подчёркивает, что все формы поведения, характерные для человека, имеют знаковую природу. Знаки используются в качестве психологических инструментов: простейший пример — это узелок, завязанный на память.

Посмотрим, как дети играют с кубиками. Это может быть спонтанная игра, в которой фигуры нагромождаются одна на другую: этот кубик становится машиной, следующий — собакой. Значение фигур постоянно меняется, и ребёнок не приходит к какому-то устойчивому решению. Ребёнку это нравится — сам процесс приносит ему удовольствие, а результат не имеет значения.

Педагог, который считает такое занятие бесцельным, может предложить ребёнку выстроить определённую фигуру по нарисованной модели. Здесь есть чёткая цель — ребёнок видит, на каком месте должен стоять каждый кубик. Но такая игра ему неинтересна. Можно предложить и третий вариант: пусть ребёнок попробует собрать из кубиков модель, которая обозначена лишь приблизительно. Её нельзя скопировать — нужно найти своё решение.

В первой версии игры знаки не определяют поведение ребёнка — им движет спонтанное течение фантазии. Во второй версии знак (нарисованная модель) выступает в качестве предзаданного образца, который нужно просто скопировать, но ребёнок при этом утрачивает собственную активность. Наконец, в третьей версии игра приобретает цель, но допускает множество решений.

Именно такую форму имеет человеческое поведение, опосредованное знаками, которые задают ему цель и смысл, не отнимая свободу выбора.

«...Включаясь в поведение, психологический инструмент изменяет всё течение и структуру психических функций. Он достигает этого, задавая структуру нового инструментального акта, подобно тому как техническое орудие изменяет процесс естественной адаптации, определяя вид трудовых операций». Но действие знака, в отличие от орудия, направлено не вовне, а внутрь. Он не только передаёт сообщение, но и выступает как средство самоопределения.

Снятие памятника Александру III в Москве, 1918 год.

«Незрелость функций к моменту начала обучения является общим и основным законом»; «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития».

Понятие «зоны ближайшего развития» — один из самых известных вкладов Выготского в педагогическую теорию. Самостоятельно ребёнок может выполнить определённый спектр задач. С помощью наводящих вопросов и подсказок педагога он может сделать значительно больше. Промежуток между этими двумя состояниями и называется зоной ближайшего развития. Именно через неё всегда осуществляется любое обучение.

Чтобы объяснить это понятие, Выготский вводит метафору о садовнике, которому нужно следить не только за вызревшими, но и за созревающими плодами. Образование должно ориентироваться именно на будущее — то, чего ребёнок пока не умеет, но может научиться. Важно оставаться в рамках этой зоны — не останавливаться на усвоенном, но и не пытаться перепрыгнуть далеко вперёд.

Человек не может существовать отдельно от других — любое развитие всегда происходит в коллективе. Современная наука многого достигла не только потому, что стоит на плечах гигантов — не менее важна целая масса людей, которая для большинства остаётся анонимной. Подлинные таланты возникают не вопреки, а благодаря окружающим условиям, которые подталкивают и направляют их развитие.

И здесь педагогика Выготского выходит за пределы классных кабинетов: чтобы обеспечить всестороннее развитие человека, должно измениться всё общество.

Многие идеи и концепции Выготского остались неоформленными. Экспериментальную работу по проверке его смелых гипотез в основном проводил не он сам, а его последователи и ученики (поэтому большая часть конкретных примеров в этой статье взята из работ Лурии). Выготский умер в 1934 году — непризнанным, поруганным и на долгие годы забытым всеми, кроме узкого круга единомышленников. Интерес к его теории возродился только в 50-60-е годы на волне «семиотического поворота» в гуманитарных исследованиях.

​Знаменитая «восьмёрка» учеников Выготского. Стоят: А.В. Запорожец, Н.Г. Морозова, и Д.Б. Эльконин, сидят: А.Н. Леонтьев, Р.Е. Левина, Л.И. Божович, Л.С. Славина, А.Р. Лурия.

Сегодня на его работы опираются как отечественные представители культурно-исторической теории, так и зарубежные социокультурные психологи, когнитивисты, антропологи и лингвисты. Идеи Выготского вошли в обязательный багаж педагогов по всему миру.

Это Вам будет интересно: 

Почему девочки растут уже с внутренней неуверенностью в себе

Почему каждая следующая связь часто оказывается ничуть не лучше предыдущей

Как бы вы определили, кто вы такие, если бы не лавина культурных клише, которыми нас ежедневно бомбардируют другие? Как бы вы узнали, что большая и меньшая посылка категорического силлогизма приводят к совершенно определённому выводу? Чему бы вы научились, если бы не учителя, тетрадные конспекты, одноклассники, классные журналы и отметки?

Причина продолжающегося влияния Выготского в том, что он показывает важность всех этих элементов, которые так легко ускользают от нашего внимания. опубликовано econet.ru

Автор: Олег Бочарников

P.S. И помните, всего лишь изменяя свое сознание - мы вместе изменяем мир! © econet

econet.ru

Реферат - Русский психолог Л.С.Выготский: биография, этапы деятельности

n1.docx

Дисциплина: Психология

Тема: «Русский психолог Л.С.Выгодский: биография, этапы деятельности»

Содержание реферата.

1. Краткая биография Л.С.Выготского – стр.3.2.Культурно-исторический психолог – стр.5.3.Учитель и ученик – стр.7.4.Концепция Выготского – стр.9.5.Оглядываясь назад – стр.12.6.Список использованной литературы – стр.12.

1. Краткая биография

Выготский Лев Семенович (1896-1934) - выдающийся отечественный психолог, создатель концепции развития высших психических функций родился 05.11.1896. Родился Лев Семенович в белорусском городке Орше, но уже через год Выгодские переехали в Гомель и надолго обосновались там. Его отец, Семен Львович Выгодский закончил Коммерческий институт в Харькове и был банковским служащим и страховым агентом. Мать, Цецилия Моисеевна, почти всю жизнь посвятила воспитанию своих восьми детей (Лев был вторым ребенком). Семья считалась своеобразным культурным центром города. Например, есть сведения, что Выгодский-отец основал в городе публичную библиотеку. В доме любили и знали литературу, совсем не случайно из семьи Выгодских вышло так много известных филологов. Кроме Льва Семеновича, это его сестры Зинаида и Клавдия; двоюродный брат Давид Исаакович, один из видных представителей "русского формализма" (где-то в начале 20-х годов он стал публиковаться, а поскольку оба они занимались поэтикой, естественно стремление "размежеваться", чтобы их не путали, и поэтому Лев Семенович Выгодский букву "д" в своей фамилии заменил на "т").

Юный Лев Семенович увлекался литературой и философией. Его любимым философом стал и оставался до конца жизни Бенедикт Спиноза. Юный Выготский учился в основном дома. Лишь два последних класса он проучился в частной гомельской гимназии Ратнера. По всем предметам он проявлял незаурядные способности. В гимназии он изучал немецкий, французский, латинский языки, дома, кроме того, английский, древнегреческий и древнееврейский.

Окончив гимназию, Л.С.Выготский поступил в Московский университет, где обучался на юридическом факультете в период первой мировой войны (1914-1917 гг.). Тогда же он увлекся литературной критикой, и в нескольких журналах появились его рецензии на книги писателей- символистов - властителей душ тогдашней интеллигенции: А.Белого, В.Иванова, Д.Мережковского.

В эти студенческие годы он пишет свое первое произведение - трактат "Трагедия о Гамлете Датском У.Шекспира". После победы революции Выготский возвратился в Гомель и принял активное участие в строительстве новой школы. На этот период падает начало его научной карьеры в качестве психолога, так как в 1917 г. он начал заниматься исследовательской работой и организовал психологический кабинет при педтехникуме, где и вел исследования. В 1922-1923 гг. он провел пять исследований, три из которых он потом доложил на II Всероссийском съезде по психоневрологии. Это были: "Методика рефлексологического исследования в применении к изучению психики", "Как надо сейчас преподавать психологию" и "Результаты анкеты о настроениях учащихся в выпускных классах гомельских школ в 1923 г.". В гомельский период Выготскому представлялось, что будущее психологии - в приложении к причинному объяснению явлений сознания рефлексологических методик, достоинство которых в их объективности и естественнонаучной строгости. Содержание и стиль выступлений Выготского, а также его личность буквально потрясли одного из участников съезда - А.Р.Лурия.

Новый директор Московского института психологии Н.К.Корнилов принял предложение Лурия о приглашении Выготского в Москву. Так в 1924 г. начался десятилетний московский этап творчества Выготского. Это десятилетие может быть разделено на три периода. Первый период (1924-1927). Только-только приехав в Москву и сдав экзамены на звание научного сотрудника 2-го разряда, Выготский за полгода выступил с тремя докладами. В плане дальнейшего развития задуманной в Гомеле новой психологической концепции он строит модель поведения, в основу которой легло понятие о речевой реакции. Термин "реакция" вводился с целью отграничить психологический подход от физиологического. Он вносит в нее признаки, позволяющие соотнести регулируемое сознанием поведение организма с формами культуры - языком и искусством.

С переездом в Москву его привлекает особая сфера практики - работа с детьми, страдающими различными умственными и физическими дефектами. По существу, весь его первый московский год можно назвать "дефектологическим". Занятия в Институте психологии он совмещает с активной деятельностью в Народном комиссариате просвещения.

Проявив блестящие организаторские способности, он заложил основы дефектологической службы, и в дальнейшем стал научным руководителем существующего поныне специального научно - практического института. Важнейшим направлением исследований Выготского в первые годы московского периода стал анализ ситуации в мировой психологии. Он пишет предисловие к русским переводам работ лидеров психоанализа, бихевиоризма, гештальтизма, стремясь определить значимость каждого из направлений для разработки новой картины психической регуляции.

Еще в 1920 г. Выготский заболел туберкулезом, и с тех пор вспышки болезни не один раз ввергали его в "пограничную ситуацию" между жизнью и смертью. Одна из самых тяжелых вспышек обрушилась на него в конце 1926г. Тогда он, попав в больницу, принялся за одно из главных своих исследований, которому дал имя "Смысл психологического кризиса". Эпиграфом к трактату стояли библейские слова: "Камень, который презрели строители, стал во главу угла". Этим камнем он назвал практику и философию.

Второй период творчества Выготского (1927-1931) в его московское десятилетие - инструментальная психология. Он вводит понятие о знаке, выступающем особым психологическим инструментом, применение которого, ничего не меняя в веществе природы, служит могучим средством превращения психики из природной (биологической) в культурную (историческую). Тем самым отвергалась принятая как субъективной, так и объективной психологией дидактическая схема "стимул-реакция". Она заменялась триадической - "стимул - стимул - реакция", где в качестве посредника между внешним объектом (стимулом) и ответным действием организма (психической реакцией) выступает особый стимул - знак. Этот знак представляет собой своего рода инструмент, при оперировании которым у индивида из его первичных природных психических процессов (памяти, внимания, ассоциированного мышления) возникает особая, присущая только человеку система функций второго социокультурного порядка. Выготский назвал их высшими психическими функциями. Наиболее значимое из достигнутого в этот период Выготским и его группой было сведено в пространную рукопись "История развития высших психических функций". Среди публикаций, предваривших указанную обобщающую рукопись, отметим "Инструментальный метод в педологии" (1928 г.), "Проблему культурного развития ребенка" (1928), "Инструментальный метод в психологии" (1930), "Орудие и знак в развитии ребенка" (1931).

Во всех случаях в центре была проблема развития детской психики, трактуемая под одним и тем же углом зрения: созидание из ее биопсихического природного "материала" новых культурных форм. Выготский становится одним из главных педологов страны. Выходит из печати "Педология школьного возраста" (1928), "Педология юношеского возраста" (1929), "Педология подростка" (1930-1931). Выготский стремиться воссоздать общую картину развития психического мира. Он перешел от изучения знаков как детерминант инструментальных актов к изучению эволюции значений этих знаков, прежде всего речевых, в умственной жизни ребенка. Новая исследовательская программа стала главной в его третьем, последнем московском периоде (1931-1934 гг.). Итоги ее разработки запечатлела монография "Мышление и речь". Занявшись глобальными вопросами о соотношении между обучением и воспитанием, Выготский придал ему новаторскую трактовку во введенной им концепции о "зоне ближайшего развития", согласно которой только то обучение является действенным, которое "забегает вперед" развития. В последний период творчества лейтмотивом исканий Выготского, связывающих в общий узел различные ветви его работы (историю учения об аффектах, изучение возрастной динамики сознания, смыслового подтекста слова), стала проблема взаимосвязи мотивации и познавательных процессов.

Выготский работал на пределе человеческих возможностей. С рассвета допоздна его дни были перенасыщены несчетными лекциями, клинической и лабораторной работой. Он выступал со множеством докладов на различных совещаниях и конференциях, писал тезисы, статьи, введения к материалам, собранным его сотрудниками. Когда Выготского увозили в больницу, он взял с собой любимого "Гамлета". В одной из записей о шекспировской трагедии было помечено, что главное состояние Гамлета - это готовность. "Я готов" - таковы, по свидетельству медицинской сестры, были последние слова Выготского. Хотя ранняя смерть не позволила Выготскому реализовать многие перспективные программы, его идеи, раскрывшие механизмы и законы культурного развития личности, развития ее психических функций (внимания, речи, мышления, аффектов), наметили принципиально новый подход к коренным вопросам формирования личности. Библиография трудов Л.С. Выготского насчитывает 191 работу. Идеи Выготского получили широкий резонанс во всех науках, исследующих человека, в том числе в лингвистике, психиатрии, этнографии, социологии. Они определили целый этап в развитии гуманитарного знания в России и поныне сохраняют свой эвристический потенциал.2. Культурно-историческая психология Выготского.

Ни для кого не новость, что исследовательские методы, методики, научные споры имеют свои исторические истоки и объяснения. Но искать их нередко стоит не в истории данной науки, будь то лингвистика, психология, философия знания или даже физика или химия, но в общей - как сказали бы прежде - духовной истории. Духовную историю можно уподобить не плоскостной проекции "чистой" истории науки, а трехмерному пространству сцены, в котором и разворачивается многофигурная "драма идей" (Эйнштейн).

Конфликты их носителей не сводимы к столкновениям теорий или точек зрения: это всегда еще и взаимодействия личностей. А личность так или иначе определена временем и местом: существуя в историческом времени и пространстве, она обладает соответствующей ментальностью - разделяет не только конкретные представления, но и доминирующие в ее среде способы думать и чувствовать, понимать мир и оценивать людей. В этом смысле принято говорить, например, о ментальности средневекового рыцарства или о ментальности человека Возрождения. Но конкретные идеи и представления, составляющие содержание ментальности, - это не те идеи, что порождаются индивидуальным сознанием, и не отрефлектированные духовные конструкции.

Это, скорее, жизнь таких идей и конструкций в определенной социальной среде. При том, что для самих носителей идей они остаются неосознанными. Чтобы войти в ментальность широких кругов - тех, кого историки вслед за средневековыми интеллектуалами называют "простецами", - эти идеи должны упроститься. А иногда и профанироваться. В противоположном случае они обречены оставаться интеллектуальным достоянием высокообразованного меньшинства.

Так или иначе, коллективная ментальность включает в себя совокупность определенных идей в неосознанном или неполностью осознанном виде. Ученый может опережать свою эпоху именно в качестве исследователя, но какова бы ни была глубина его личной рефлексии, в стержневых аспектах личности ученый неизбежно разделяет ментальность своего времени. И новые идеи, рождающиеся на исторически изменяющейся почве, в той или иной мере питаются уже сформированной общей ментальностью. Это значит, что культурные инновации не возникают ниоткуда. Они всегда - ответ на духовный вызов эпохи, а эпоха - это совокупность деяний и помыслов многих, а отнюдь не только элиты. Поэтому история идей, как она изучается философией и социологией, не совпадает с "социальной" историей идей - т.е. историей рецепции идей в умах. Полезно задуматься о том, как история развития определенных научных теорий и школ соотносится с общей атмосферой жизни социума в те или иные исторические периоды. Ключевым опосредующим звеном здесь являются как раз господствующие в обществе типы ментальности - признание этого факта и отличает серьезную интеллектуальную историю от различных версий так часто поносимого "вульгарного социологизма". Бывают периоды, когда состояние науки и состояние социума складываются в совершенно особую конфигурацию. Для этой конфигурации характерны явные или относительно скрытые философские и социальные метания; размывание привычных структур социальной и культурной жизни, в том числе и структур самой науки. Важная особенность такой конфигурации еще и в том, что резко контрастные культурные стереотипы сосуществуют внутри сравнительно узкого круга "лидеров", "генераторов идей", людей, которых мы называем "культовыми фигурами", "знаковыми персонажами". Эти контрасты уже в сниженном, вульгаризированном виде транслируются "вниз", делаясь достоянием "простецов". Тогда возникают культурные споры и конфликты, суть которых туманна уже для следующего поколения. Их анализ поучителен для понимания дальнейших путей возникновения и развития научных направлений и столкновения умов.

Удивительный пример такой конфигурации идей и социальных запросов являет собой научная и интеллектуальная жизнь Советской России в 20-30-е годы. Именно на эти годы приходится расцвет (и разгром) "формального метода" в науке о литературе, расцвет (и разгром) попыток создания исторической психологии, расцвет - и опять-таки разгром - русской психоаналитической школы. Жизнеописания ученых этого периода поражают противоречивостью: кажется, что многие люди из относительно близких академических кругов, практически одной культурной среды жили в параллельных мирах. Я не имею в виду социальную изоляцию и нищету одних в сравнении с благополучием других. Более продуктивен анализ не столь броских, но при этом типических случаев, pаскрывающих типы ментальностей той эпохи как важный фактор истории науки. Почему это особенно важно для наук когнитивного цикла?

Быть может, в науках совершенно сложившихся, устоявшихся, и можно без больших потерь пренебречь историей становления основных идей и представлений. Напротив, для наук, находящихся в состоянии смены парадигмы, переживающих серьезные внутринаучные конфликты, как раз крайне важно понять генезис идей, методов и оценок. И тогда многое из того, что нам кажется алогичным или, наоборот, само собой разумеющимся, предстанет в ином свете. В этом ракурсе мы и рассмотрим некоторые идейные и личностные коллизии, связанные с судьбами Л.С. Выготского и А.Р. Лурия, считавшего себя учеником Выготского. Для советской психологии имя Выготского до сих пор остается знаковым, хотя Выготский умер в 1934г. Однако между 1936 и 1956 годами о Выготском мало говорили; его, в отличие от многих, даже не пробовали "разоблачать". Его просто не издавали и как будто не вспоминали. Положение кардинально изменилось в период расцвета структурной лингвистики и семиотики в СССР, т.е. с начала 60-х годов.

Именно тогда Выготский окончательно входит в ряд основных культуротворческих фигур. Заметим, что в ближайшей временной перспективе в этот "знаковый набор" попадают совершенно разные персонажи: Пропп со структурно-функциональным анализом и "Морфологией сказки"; Тынянов и другие "старшие" формалисты с их девизом "Как это сделано?"; Бахтин с его диалогом и карнавализацией; мистик Флоренский - вначале преимущественно с "Иконостасом"; Эйзенштейн, в котором отныне следовало видеть не столько крупнейшего кинорежиссера, сколько оригинального теоретика-гуманитария, и Выготский с его вполне марксистски ориентированной исторической психологией. Глядя на эту "карусель" из сегодняшнего дня, поколение начинающих гуманитариев не может понять, откуда взялось соположение исследователей со столь разными и часто противоположными позициями.

Приходится напоминать, что в начале 60-х это были, прежде всего, "возвращенные имена" и носители иной ментальности. Вдаваться в нюансы и конкретику тогда было как бы "не с руки". Но, действительно, в 60-70-е годы рецепция идейного богатства 20-30-х годов проходила столь поспешно, что многое усваивалось, если обыграть термины известной оппозиции Леви-Стросса, скорее "сырым", нежели "вареным". Когда же вышеупомянутые лица (как, впрочем, и многие другие) окончательно стали "культовыми фигурами", подлинная приобщенность к их теориям понемногу стала заменяться сначала избыточным цитированием их работ, а позднее и авторитарными, а то и чисто ритуальными ссылками. Поэтому и стоит заново осмыслить некоторые подробности жизни и трудов Л.С. Выготского и А.Р. Лурия, тем более, что их биографии скорее мифологизированы, чем поняты.3. Учитель и ученик

В 1924 г. на II психоневрологическом съезде в Ленинграде Лурия познакомился с Л.С. Выготским, где последний выступил с поразившим Лурия докладом. Через много лет Лурия писал, что эта встреча была решающей для его жизни и что всю свою жизнь он делит на два периода, где встреча с Выготским открывает второй, безусловно главный. За этим высказыванием стоит, помимо человеческой привязанности, очень многое. Некоторые аспекты этого "многого" мы сможем понять, если прервем наш рассказ о А.Р. Лурия и обратимся к моменту, когда Выготский в том же 1924 г. при непосредственном содействии Лурия переезжает в Москву из Гомеля.

Переезд Выготского в Москву принято считать началом его научной деятельности. Это верно лишь отчасти - просто до этого он выступал преимущественно как исследователь литературы. Как и Лурия, Выготский сформировался рано и в Москву приехал человеком вполне сложившимся, разделявшим устремления как своей эпохи, так и своей интеллектуальной среды Выготский всегда работал крайне напряженно и писал много и быстро. Уже в 1925 г. была готова "Психология искусства". В 1926-1927 годах в туберкулезном санатории, приговоренный врачами к близкому концу, Выготский пишет фундаментальный труд "Исторический смысл психологического кризиса", который увидит свет только в 1982 г. Выготскому было отпущено еще восемь лет жизни - их он прожил на пределе усилий, выступая, организуя, рецензируя и не прекращая писать новые книги. Закончив в 1931 г. огромную теоретическую работу "История развития высших психических функций", он и ее не увидел изданной (она вышла через 30 лет).

Неудивительно, что на всех крупных трудах Выготского лежит отсвет лихорадочного напряжения. Нередко текст не отжат и не вполне структурирован. Впоследствии то, что в многостраничной рукописи было набросками, попало под твердый переплет и стало источником ригоризма и авторитарного цитирования, столь типичного для истории нашей науки. (Эти обстоятельства, кстати, заставляют еще раз задуматься о социальном бытии науки, о ее месте в социальном пространстве, и более всего - о необходимости иметь в виду характер ментальности ее "созидателей" и "потребителей".) По складу ума Л.С. Выготский несомненно был прирожденным теоретиком. Свою жизненную задачу он видел не столько в конкретных исследованиях, сколько в перестройке психологии как науки. И, разумеется, в перестройке общества: недаром такое место в его короткой жизни занимают практические педагогические инициативы - здесь была его страсть. Разделяя ментальность своей эпохи, Выготский был убежден в необходимости возможно полнее использовать достижения психологии для осуществления социальных преобразований - тогда это называлось переплавкой.

Не случайно столько времени и сил Выготский отдал педологии (педологией до ее официального разгрома в 1936 г. называлась совокупность подходов практической педагогики и психологии развития, где широко применялись тесты). А.Р. Лурия безусловно разделял социальные устремления Выготского. При этом, в отличие от Выготского, Лурия обладал умом скорее практическим, а кроме того - особой хваткой человека, великолепно чувствующего материал. Сила Выготского была в способности к полету и абстракции; сила Лурия - в том, что он был необычайно проницателен в своих конкретных наблюдениях. Со всем блеском это проявилось в его более поздних работах в области нейропсихологии - в исследованиях афазий и других нарушений у больных с очаговыми поражениями мозга. В течение десяти лет сотрудничества Выготского и Лурия именно Выготскому отводилась роль лидера-теоретика, который выдвигал глобальные задачи. При этом гипотезы Выготского в большинстве случаев носили достаточно умозрительный характер, так что между ними и экспериментальными данными учеников Выготского остается существенный зазор: гипотезы Выготского, как правило, глобальны, а фактическая база выводов - локальна и подчас недостаточна.

Можно предложить два мотива, объясняющие этот зазор. Во-первых, Выготский знал, что он обречен, и спешил выразить себя, работая "крупными мазками" и оставляя ученикам детали и конкретику. Во-вторых, интуиции Выготского существенно опережали уровень владения экспериментальными методиками, характерный для русской психологии не только того времени, но и времени куда более к нам близкого. И все-таки один культурно важный "посыл" Выготского мог быть вполне адекватно осуществлен, если бы не сугубо политическая кампания, помешавшая работе Лурия и других учеников Выготского, которые провели в полевых условиях в Узбекистане в 1931-1932 годах ряд экспериментов, опередивших свое время. В качестве иллюстрации упомяну два типа экспериментов Лурия, которые дали особенно удачные результаты, остающиеся бесспорными и сегодня Первый эксперимент касался идентификации геометрических форм, второй - классификации объектов.

Принципиальная схема экспериментов в обоих случаях была одинакова: вначале испытуемыми были лица, не получившие школьного образования; их показания сравнивались с показаниями и самоотчетами других испытуемых, выполнявших в точности то же экспериментальное задание, но имевших определенное образование. Лурия показал, что не получившие школьного образования узбекские крестьяне понимали абстрактные геометрические фигуры - треугольник, круг, дугу и прочие - как конкретные предметы, отвечая "это гора, колесо, месяц" и т.п. В задаче на категоризацию объектов большинство испытуемых исходило из сугубо практической ситуации, в которой предъявленные им объекты встречались или функционировали вместе. Например, топор объединялся с бревном, а не с лопатой и другими инструментами, как "нужный для рубки дерева". Даже при подсказке не удавалось получить так называемую категориальную классификацию типа "это инструменты", "это растения" и т.п. Совсем иную картину Лурия наблюдал у тех испытуемых, которые хотя бы недолго учились в школе или на курсах.

Они обнаруживали знакомство с геометрическими фигурами, предлагали категориальную классификацию, то есть основанную на использовании обобщающих понятий. В целом ценность книги Лурия прежде всего в том, что в ней приведены подробные самоотчеты испытуемых при выполнении разных экспериментальных заданий. Слабое место книги - теория, в частности, увязка экспериментальных данных с гипотезами Выготского. Я думаю, однако, что сегодня это следует считать скорее плюсом книги: строго говоря, данные Лурия говорят сами за себя и как таковые они не устарели.4. Концепция Выготского.

Действительно ли Выготский разработал концепцию, которая могла послужить не только лозунгом, но и основанием для конкретных исследований? В какой мере концепция Выготского была уникальна, т.е. кардинально отличалась от прочих концепций, целью которых были ответы на те же вопросы?

По мнению Тульвисте, современная Выготскому экспериментальная психология преуспела потому, что она ограничивалась изучением "психических процессов, общих у крысы и у человека, а те процессы, которых у крысы нет, до сих пор плохо поддаются объяснению. Эти последние обязаны своим появлением культуре и истории (которых у крыс тоже нет). Следовательно, они и должны быть объяснены через культуру и историю, через факты не биологии и физиологии, а истории, социологии, культурологии, семиотики, этнографии, культурной антропологии. Основанием для обращения к этим данным служит не неприменимость при изучении высших процессов эксперимента, как полагал Вундт, а то простое обстоятельство, что всякое явление должно было быть объяснено через причины, его породившие" В СССР во времена самого Выготского, т.е. между 1925 и 1934 годами, содержание слов "культурно- историческое развитие" понималось в контексте примитивизированного марксизма. Именно это обеспечивало тогдашнюю популярность идей Выготского и вдохновляло его соратников. Совсем иной характер имела рецепция идей Выготского в американской психологии в 60-е годы и последующие десятилетия, куда, как мы уже сказали, эти идеи были транслированы благодаря Лурия.

Возвращаясь в мир науки 20-х годов, зададимся вопросом: нужно ли было тогда для понимания роли культуры и истории в развитии мышления непременно быть ретивым марксистом? Сам Выготский разделял марксистские подходы, а вовсе не "прикрывался" нужными цитатами, как могут сегодня подумать его молодые читатели. Но было бы странно, если бы в 20-30-е годы он думал иначе: если роль социальной среды определяет человеческую психику исчерпывающим образом, то необходимо, во-первых, детально исследовать сам этот процесс, а во-вторых, - создать психологию и педагогику, которая решала бы задачу активного формирования нового человека. Как мы видим, совершенно не случайно именно педагогике Выготский посвятил значительную часть тех немногих лет, что отпустила ему судьба; не случайно формирование речи и мышления были излюбленным предметом его штудий.

Понятен и его особый интерес к работам Ж.Пиаже, хотя Выготский отнюдь не видел себя именно "детским психологом". "Сокрытым двигателем" его педагогических идей были характерные для того времени достаточно спрямленные представления о влиянии социокультурных условий на развитие и формирование личности. Но признание роли культуры в историческом развитии интеллекта и тогда вовсе не было прерогативой исключительно ученых- марксистов. Еще Дюрктейм настаивал на том, что психику исторического человека надо объяснять, исходя из того, что он является членом социума и субъектом культуры. Социум при этом не сводим к сумме составляющих его индивидов. Л. Леви-Брюль, изучавший мышление представителей архаических сообществ, также предложил социокультурное объяснение особенностей этого мышления: он показал, что мышление адекватно тем практическим задачам, которые решает индивид в рамках такой культуры. Если в культуре нет форм деятельности, требующих абстрактного мышления, то последнее и не формируется; но на уровне повседневной жизни логическое мышление равно эффективно у жителя Экваториальной Африки и у европейца. П. Жане - другой представитель французской школы - полагал, что развитие умственной деятельности и усложнение форм мышления происходит под влиянием практических задач, которые решает индивид в процессе своего сотрудничества с другими индивидами. Ж. Пиаже, учившийся у Жане, акцентировал роль общения и языка, полагая, что развитие речи идет от диалога с другими и с самим собой (так называемая эгоцентрическая речь) к интериоризации, то есть перемещению этого диалога вовнутрь. Итак, по крайней мере представители французской школы в известной мере логично объясняли "те процессы, которых у крысы нет", и Выготский, таким образом, думал и писал вполне в русле главных идей определенной части своих современников и непосредственных предшественников.

Однако не все современники Выготского были готовы принять сказанное выше в качестве объяснений. В частности, для американской школы и во многом - немецкой (и не только Вундта, но и последователей гештальтпсихологии) отправной точкой для любых выводов мог быть только эксперимент. Но ведь действительно трудно найти экспериментальную парадигму, позволяющую достоверно изучать именно мышление!

Отсюда характерные как раз для американской психологии попытки экспериментального моделирования высших психических функций с помощью более элементарных, доступных для экспериментального изучения. Это и дало основания для остроумного замечания Тульвисте, что, в отличие от человека, у крыс нет ни культуры, ни истории. Я думаю, что главным в концепции Выготского было не просто осознание роли культуры и истории в развитии психики - это понимали и другие, а придание исключительного места и особой роли развитию операций со знаками. Особый мир, мир знаков - вот материал, которым оперирует мышление. В осознании важности мира знаков Выготский стоит рядом с Волошиновым (Бахтиным). Из марксизма Выготский "взял" представление о том, что знак аналогичен орудию - скорее всего, для его времени такой ход мысли был закономерен. Замечательным свойством Выготского было, как можно думать, не одно лишь желание внедрить в изучение операций со знаками экспериментальные методики, но еще и стремление сделать это так, чтобы методы остались адекватными объекту. И в этом Выготский фактически тоже был членом научного сообщества, которое в 20-е и даже в начале 30-х годов еще было открыто миру. Этот контекст сегодня можно только реконструировать. Несмотря на голод, казни и ссылки Россия еще оставалась ареной общеевропейских культурных процессов.

Видимо, к тому времени еще не иссякла инерция, накопленная в начале века. Высылка из страны лучших ее умов в 1922 г. при всем трагизме для дальнейших судеб русской культуры еще не породила окончательной изоляции, которая будет возрастать, начиная с 30-х годов. 20-е же годы в России - это годы активной рецепции разных идей западной психологии. Существовал живой обмен результатами, мнениями и научной литературой с немецкими психологами и философами. Б.В. Зейгарник (позднее - глава советской патопсихологии) работала в Германии в лаборатории "самого" Курта Левина.

Побывал в этой лаборатории и Лурия - в 1925 и 1929 г. В том же 1929г. Лурия участвовал в IX Международном психологическом конгрессе в США. Выготский черпал свои идеи из общего для своей эпохи багажа. Неудивительно, что Выготский предложил своему ученику Л. Сахарову воспользоваться методикой Аха, а для опытов в Узбекистане Лурия модифицировал классификационную методику, следуя разработкам немецкого психолога и психиатра К. Гольдштейна. Сама идея отправиться в Узбекистан опиралась на накопленный к тому времени в мире опыт полевых исследований традиционных культур. Леви-Брюль в книге 1930 г. резюмировал описательные данные, которые ранее получили другие исследователи, складывалась школа культурной антропологии Малиновского, были известны труды Боаса. В смежных с психологией науках о человеке - в культурной антропологии и межкультурных исследованиях, работавших иными, нежели экспериментальный, методами, был достигнут весьма высокий уровень. Перспектива показать в эксперименте, как меняется мышление людей в социуме, где, выражаясь языком того времени, совершался грандиозный скачок в другую историческую формацию, - это была задача, достойная теоретического кругозора Выготского и сокрушительной энергии Лурия. Чтобы понять, что значили результаты Лурия для Выготского, достаточно прочесть несколько восторженных писем, которые Выготский послал Лурия в Среднюю Азию. Результаты первой узбекской экспедиции лета 1931г. были столь впечатляющими, что уже зимой 1931г. Лурия написал письмо знаменитому немецкому психологу Вольфгангу Келеру с кратким описанием результатов и предложением принять участие в запланированной на лето 1932г. следующей экспедиции в Среднюю Азию. А ведь уже шла "дискуссия" о концепции Выготского. Как и прочие организованные "сверху" дискуссии того времени, она переросла в травлю.

Экспедиция лета 1932г. все же состоялась, но непосредственно после нее травля Выготского и его школы достигла пика. О культурно-исторической теории стали писать в кавычках; для Лурия и Выготского в Москве фактически не было места. Лурия все же был тогда молод и полон сил, Выготский - стоял на краю могилы. Когда в конце 50-х в СССР имя Выготского было возвращено из относительного забвения, подлинный пафос его работ был забыт. После публикации "Психологии искусства" в 1965г. Выготского еще раз "открыли" - но уже в контексте набиравшей силы семиотики. Результаты Лурия продолжали оставаться невостребованными в его личном архиве вплоть до 1967г. Александр Романович снял эти архивные папки с полок, будучи уже совершенно другим человеком - это был маститый ученый с мировой славой, который знал, в какой ряд теперь попадет его книга - к тому времени знаменитый американский психолог Дж. Брунер уже издал фундаментальную работу на близкую тему. Через два года (т.е. в 1969) новая книга была готова. Английская версия ее - кстати, куда более тщательно исполненная, увидит свет лишь в 1976 г.5. Оглядываясь назад

Научные устремления и инновации, как и книги, имеют разную судьбу. И судьба эта часто обусловлена не одним лишь содержанием научных идей, а совокупностью внутринаучных и вненаучных факторов. Понятно, что любые переломные эпохи создают особый климат, благоприятный для рецепции одних идей и губительный для других, не менее важных. Разумеется, зерно не всегда падает на благоприятную почву; иногда при громе пушек музы молчат, а иногда и наоборот, и т.д. При всем том бесспорно, что рецепция научных и, шире говоря, культурообразующих идей - достойный внимания предмет.

Остается лишь сожалеть, что в русской культурной традиции рецепция идей как таковая очень редко является объектом специального внимания. Исследование жизни идей всегда связано с эволюцией ментальностей как фактора культуры и культурной памяти. К сожалению, оно нередко сводится к констатациям, глубина которых пребывает на уровне фразы "декабристы разбудили Герцена". И еще меньше интереса вызывают Авторы или Глашатаи научных идей в качестве субъектов и гарантов рецепции. Поэтому ученый, которого современные историки и писатели представляют как культурного героя нашего времени, редко изучается как герой своего времени. Но ведь даже для того, кто опередил свое время, оно было, тем не менее, своим, и личные жизненные коллизии ученого могут быть содержательно соотнесены с его творчеством не в меньшей мере, чем обстоятельства жизни литератора. Я думаю, что именно из книги Лурия "Cognitive development: its cultural and social foundations" мы лучше всего можем понять, что потеряла наша наука в результате разгрома школы Выготского и чем на самом деле была замечательна его теория. Быть может, рукописи и в самом деле не горят, но в пламени эпохи сгорают те, кому они некогда были адресованы.6. Список используемой литературы.

1. Л.С.Выготский. Проблема культурного развития ребенка (1928)// Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1991. N 4. С. 5-18.

2. Журнал "Человек" №3, 1999г. Идеи и время.

nashaucheba.ru

Лев Семенович Выготский и его вклад в психологию — реферат

Министерство образования  и науки  Республики Марий Эл

Государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования Республики Марий Эл

«Оршанский  педагогический колледж им. И.К. Глушкова»

Предметно –  цикловая комиссия

преподавателей   дисциплин  

Лев Семенович Выготский

Реферат

                                            Студентки

                                                                                             Рыжовой Анастасии   

                                                                                                 Курс:3                                                                                           

                                                                                                Группа «ИН»

                                                                                                Специальность –050303

                                                                                                Иностранный язык

                                                                                                Научный руководитель:

                                                                                                Летова Светлана Васильевна

                                                                                                преподаватель

                                                                                                Дата  ________________

                                                                                                Оценка   _____________

                                                                                 Руководитель _________

Оршанка

2012

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

1. Биография Л.С Выготского…………………………………………………...4

2.Научный вклад………………………………………………………………….7

     2.1. Культурно-историческая теория Л.С Выготского……………………..8

     2.2.Мышление и речь…………………………………………………………8

     2.3Уровни становления мысли в слове……………………………………...9

3. Десятилетний период в Москве (начало карьеры)………………………….9

    3.1. Первый период  (1924-1927).………………………………………….. 10

   3.2. Второй период (1927-1931) …………………………………………….11

    3.3. Третий период(1931-1934 гг.)…………………………………………..12

 4.Оглядываясь назад…………………………………………………………....14

Заключение……………………………………………………………………....16

Список использованной литературы…………………………………………...17

Введение

        Выготский Лев Семенович - выдающийся отечественный психолог, педагог, создатель концепции развития высших психических функций. Библиография трудов Л.С. Выготского насчитывает 191 работу. Идеи Выготского получили широкий резонанс во всех науках, исследующих человека, в том числе в лингвистике, психиатрии, этнографии, социологии. Они определили целый этап в развитии гуманитарного знания в России и поныне сохраняют свой эвристический потенциал. Выготский в широком объеме занимался педагогикой, консультационной и исследовательской деятельностью. Он был членом многих редколлегий, и сам много писал. Льва Семеновича Выготского называют Моцартом психологии, а между тем можно сказать, что этот человек пришел в психологию со стороны. Лев Семенович не имел специального психологического образования, и вполне возможно, именно этот факт и позволил ему взглянуть по-новому, с другой точки зрения на проблемы, стоящие перед психологической наукой.  Его во многом новаторский подход объясняется тем, что над ним не тяготели традиции эмпирической академической психологии.

                  Общепризнанные научные заслуги Л.С. Выготского в том, что он ввел новый, экспериментально-генетический, метод исследования психических явлений; разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития; предложил новое понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. Благодаря его исследовательской деятельности многие малыши с проблемами развития смогли почувствовать себя полноценными людьми. Основоположник дефектологии – психолог и педагог Лев Семенович Выготский. Большое внимание ученый уделял детям с  дефектами зрения, слуха  и умственной отсталостью. Он разработал теорию эффективной учебы, чтобы предвосхищать возможности ребенка и его развития. «Зарождаясь в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, высшие функции затем "вращиваются" в его сознании»  – на основе этой идеи Выготский создал новое направление в исследовании детской психологии. Научные труды ученого лежат в основе современной образовательной психологии Соединенных Штатов.

  Актуальность: Льву Семёновичу исполняется 116лет со дня рождения.

Цель: узнать о  Льве Семёновиче Выготском и его  вкладе в психологию.

Для того чтобы  достигнуть цели, нами поставлены следующие  задачи:

1) Изучить биографию  Льва Семеновича Выготского.

2) Изучить учёного  как психолога.

3) Узнать о заслугах Льва Семёновича.

1. Биография

Родился Лев Семенович  в белорусском  городке Орше, но уже через год  Выгодские переехали  в Гомель и надолго  обосновались там. Его  отец, Семен Львович  Выгодский закончил Коммерческий институт в Харькове и был  банковским служащим и страховым агентом. Мать, Цецилия Моисеевна, почти всю жизнь посвятила воспитанию своих восьми детей (Лев был вторым ребенком). Семья считалась своеобразным культурным центром города. Например, есть сведения, что Выгодский-отец основал в городе публичную библиотеку. В доме любили и знали литературу, совсем не случайно из семьи Выгодских вышло так много известных филологов. Кроме Льва Семеновича, это его сестры Зинаида и Клавдия; двоюродный брат Давид Исаакович, один из видных представителей "русского формализма" (где-то в начале 20-х годов он стал публиковаться, а поскольку оба они занимались поэтикой, естественно стремление "размежеваться", чтобы их не путали, и поэтому Лев Семенович Выгодский букву "д" в своей фамилии заменил на "т"). Юный Лев Семенович увлекался литературой и философией. Его любимым философом стал и оставался до конца жизни Бенедикт Спиноза. Юный Выготский учился в основном дома. Лишь два последних класса он проучился в частной гомельской гимназии Ратнера. По всем предметам он проявлял незаурядные способности. В гимназии он изучал немецкий, французский, латинский языки, дома, кроме того, английский, древнегреческий и древнееврейский. Окончив гимназию, Л.С.Выготский поступил в Московский университет, где обучался на юридическом факультете в период первой мировой войны (1914-1917 гг.). Тогда же он увлекся литературной критикой, и в нескольких журналах появились его рецензии на книги писателей-символистов - властителей душ тогдашней интеллигенции: А.Белого, В.Иванова, Д.Мережковского. В эти студенческие годы он пишет свое первое произведение - трактат "Трагедия о Гамлете Датском У.Шекспира". После победы революции Выготский возвратился в Гомель и принял активное участие в строительстве новой школы. На этот период падает начало его научной карьеры в качестве психолога, так как в 1917 г. он начал заниматься исследовательской работой и организовал психологический кабинет при педтехникуме, где и вел исследования. В 1922-1923 гг. он провел пять исследований, три из которых он потом доложил на II Всероссийском съезде по психоневрологии. Это были: "Методика рефлексологического исследования в применении к изучению психики", "Как надо сейчас преподавать психологию" и "Результаты анкеты о настроениях учащихся в выпускных классах гомельских школ в 1923 г.". В гомельский период Выготскому представлялось, что будущее психологии - в приложении к причинному объяснению явлений сознания рефлексологических методик, достоинство которых в их объективности и естественнонаучной строгости. Содержание и стиль выступлений Выготского, а также его личность буквально потрясли одного из участников съезда - А.Р.Лурия. Новый директор Московского института психологии Н.К.Корнилов принял предложение Лурия о приглашении Выготского в Москву. Так в 1924 г. начался десятилетний московский этап творчества Выготского. Это десятилетие может быть разделено на три периода. Первый период (1924-1927). Только-только приехав в Москву и сдав экзамены на звание научного сотрудника 2-го разряда, Выготский за полгода выступил с тремя докладами. В плане дальнейшего развития задуманной в Гомеле новой психологической концепции он строит модель поведения, в основу которой легло понятие о речевой реакции. Термин "реакция" вводился с целью отграничить психологический подход от физиологического. Он вносит в нее признаки, позволяющие соотнести регулируемое сознанием поведение организма с формами культуры - языком и искусством. С переездом в Москву его привлекает особая сфера практики - работа с детьми, страдающими различными умственными и физическими дефектами. По существу, весь его первый московский год можно назвать "дефектологическим". Занятия в Институте психологии он совмещает с активной деятельностью в Народном комиссариате просвещения. Проявив блестящие организаторские способности, он заложил основы дефектологической службы, и в дальнейшем стал научным руководителем существующего поныне специального научно-практического института. Важнейшим направлением исследований Выготского в первые годы московского периода стал анализ ситуации в мировой психологии. Он пишет предисловие к русским переводам работ лидеров психоанализа, бихевиоризма, гештальтизма, стремясь определить значимость каждого из направлений для разработки новой картины психической регуляции. Еще в 1920 г. Выготский заболел туберкулезом, и с тех пор вспышки болезни не один раз ввергали его в "пограничную ситуацию" между жизнью и смертью. Одна из самых тяжелых вспышек обрушилась на него в конце 1926 г. Тогда он, попав в больницу, принялся за одно из главных своих исследований, которому дал имя "Смысл психологического кризиса". Эпиграфом к трактату стояли библейские слова: "Камень, который презрели строители, стал во главу угла". Этим камнем он назвал практику и философию. Второй период творчества Выготского (1927-1931) в его московское десятилетие - инструментальная психология. Он вводит понятие о знаке, выступающем особым психологическим инструментом, применение которого, ничего не меняя в веществе природы, служит могучим средством превращения психики из природной (биологической) в культурную (историческую). Тем самым отвергалась принятая как субъективной, так и объективной психологией дидактическая схема "стимул-реакция". Она заменялась триадической - "стимул - стимул - реакция", где в качестве посредника между внешним объектом (стимулом) и ответным действием организма (психической реакцией) выступает особый стимул - знак. Этот знак представляет собой своего рода инструмент, при оперировании которым у индивида из его первичных природных психических процессов (памяти, внимания, ассоциированного мышления) возникает особая, присущая только человеку система функций второго социокультурного порядка. Выготский назвал их высшими психическими функциями. Наиболее значимое из достигнутого в этот период Выготским и его группой было сведено в пространную рукопись "История развития высших психических функций". Среди публикаций, предваривших указанную обобщающую рукопись, отметим "Инструментальный метод в педологии" (1928 г.), "Проблему культурного развития ребенка" (1928), "Инструментальный метод в психологии" (1930), "Орудие и знак в развитии ребенка" (1931). Во всех случаях в центре была проблема развития детской психики, трактуемая под одним и тем же углом зрения: созидание из ее биопсихического природного "материала" новых культурных форм. Выготский становится одним из главных педологов страны. Выходит из печати "Педология школьного возраста" (1928), "Педология юношеского возраста" (1929), "Педология подростка" (1930-1931). Выготский стремиться воссоздать общую картину развития психического мира. Он перешел от изучения знаков как детерминант инструментальных актов к изучению эволюции значений этих знаков, прежде всего речевых, в умственной жизни ребенка. Новая исследовательская программа стала главной в его третьем, последнем московском периоде (1931-1934 гг.). Итоги ее разработки запечатлела монография "Мышление и речь". Занявшись глобальными вопросами о соотношении между обучением и воспитанием, Выготский придал ему новаторскую трактовку во введенной им концепции о "зоне ближайшего развития", согласно которой только то обучение является действенным, которое "забегает вперед" развития. В последний период творчества лейтмотивом исканий Выготского, связывающих в общий узел различные ветви его работы (историю учения об аффектах, изучение возрастной динамики сознания, смыслового подтекста слова), стала проблема взаимосвязи мотивации и познавательных процессов. Выготский работал на пределе человеческих возможностей. С рассвета допоздна его дни были перенасыщены несчетными лекциями, клинической и лабораторной работой. Он выступал со множеством докладов на различных совещаниях и конференциях, писал тезисы, статьи, введения к материалам, собранным его сотрудниками. Когда Выготского увозили в больницу, он взял с собой любимого "Гамлета". В одной из записей о шекспировской трагедии было помечено, что главное состояние Гамлета - это готовность. "Я готов" - таковы, по свидетельству медицинской сестры, были последние слова Выготского. Хотя ранняя смерть не позволила Выготскому реализовать многие перспективные программы, его идеи, раскрывшие механизмы и законы культурного развития личности, развития ее психических функций (внимания, речи, мышления, аффектов), наметили принципиально новый подход к коренным вопросам формирования личности. Библиография трудов Л.С. Выготского насчитывает 191 работу. Идеи Выготского получили широкий резонанс во всех науках, исследующих человека, в том числе в лингвистике, психиатрии, этнографии, социологии. Они определили целый этап в развитии гуманитарного знания в России и поныне сохраняют свой эвристический потенциал. [1,112с]

2. Научный вклад

Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки в которой он принял активное участие. В поисках методов  объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», рукопись, показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.[2]

Исследуя Выготский  по-новому решает проблему локализации  высших психических функций как  структурных единиц деятельности Изучая развитие и распад высших психических  функций на материале детской  Выготский приходит к выводу, что  структура— это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных волевых и интеллектуальных процессов. В работах Выготского подробно рассмотрена проблема соотношения роли созревания и обучения в развитии высших психических функций ребёнка. Им был сформулирован важнейший принцип, согласно которому сохранность и своевременное созревание структур мозга есть необходимое, но недостаточное условие развития высших психических функций. Главным же источником для этого развития является изменяющаяся социальная среда, для описания которой Выготским введён термин социальная ситуация развития, определяемая как «своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Именно это отношение определяет ход развития психики ребёнка на определённом возрастном этапе.[5,26с.]

Таким образом, Л.С Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», рукопись, показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.

2.1. Культурно-историческая теория

  В книге «История  развития высших психических  функций» развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать низшие и высшие психические функции, и соответственно два плана поведения — натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения  низших (элементарных) и высших психических  функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, то есть натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, люди могут сознательно управлять. Выготский пришёл к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или

Отличие от орудий, также опосредующих высшие психические функции, культурное поведение, состоит в том, что орудия направлены «вовне», на преобразование действительности, а знаки «вовнутрь», сначала на преобразование других людей, затем — на управление собственным поведением. Слово — средство произвольного направления внимания, абстрагирования свойств и синтеза их в значение (произвольного контроля собственных психических операций.[3,45с.]

Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических  функций, — «ситуация Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Бросая жребий, человек «искусственно вводит в ситуацию, изменяя её, не связанные ничем с ней новые Таким образом, брошенный жребий становится, по Выготскому, средством преобразования и разрешения ситуации.[2]

Итак, гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности.

2.2. Мышление и речь

В последние годы жизни  Выготский основное внимание уделял изучению отношения мысли и слова  в структуре Его работа «Мышление и речь» (1934), посвященная исследованию этой проблемы. Согласно Выготскому, генетические корни мышления и речи различны.

Так, например, эксперименты, обнаружившие способности шимпанзе к решению  сложных задач, показали, что человекоподобный интеллект и экспрессивная речь (отсутствующая у обезьян) функционируют независимо.

Отношение мышления и речи как в — величина переменная. Существует доречевая стадия в развитии интеллекта и доинтеллектуальная — в развитии речи. Лишь потом мышление и речь пересекаются и сливаются.

Возникающее в результате такого слияния речевое мышление — не природная, а общественно-историческая форма поведения. Оно обладает специфическими (по сравнению с природными формами мышления и речи) свойствами. С возникновением речевого мышления биологический тип развития сменяется общественно-историческим.[1,23с.]

Таким образом,Л.С Выготский  очень много времени уделял своей  работе и исследованиям и одна из них-«Мышление и речь».

             2.3. Уровни становления мысли в слове

Отношение мысли к  слову непостоянно; это процесс, движение от мысли к слову и обратно, становление мысли в слове. Выготский описывает «сложное строение всякого реального мыслительного процесса и связанное с ним его сложное течение от первого, самого смутного момента зарождения мысли до её окончательного завершения в словесной формулировке» выделяя следующие уровни:

yaneuch.ru

Реферат Становление Выготского

Научный вклад

Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга. Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии, Выготский приходит к выводу, что структура сознания — это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных волевых и интеллектуальных процессов.

Культурно-историческая теория

Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, то есть натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять. Выготский пришёл к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак.

Отличие знаков от орудий, также опосредующих высшие психические функции, культурное поведение, состоит в том, что орудия направлены «вовне», на преобразование действительности, а знаки «вовнутрь», сначала на преобразование других людей, затем — на управление собственным поведением. Слово — средство произвольного направления внимания, абстрагирования свойств и синтеза их в значение (формирования понятий), произвольного контроля собственных психических операций.

Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, — «ситуация буриданова осла». Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Бросая жребий, человек «искусственно вводит в ситуацию, изменяя ее, не связанные ничем с ней новые вспомогательные стимулы». Таким образом, брошенный жребий становится, по Выготскому, средством преобразования и разрешения ситуации.

Мышление и речь

Генетические корни мышления и речи

Так, например, эксперименты Кёлера, обнаружившие способности шимпанзе к решению сложных задач, показали, что человекоподобный интеллект и экспрессивная речь (отсутствующая у обезьян) функционируют независимо.

Отношение мышления и речи как в фило-, так и в онтогенезе — величина переменная. Существует доречевая стадия в развитии интеллекта и доинтеллектуальная — в развитии речи. Лишь потом мышление и речь пересекаются и сливаются.

Возникающее в результате такого слияния речевое мышление — не природная, а общественно-историческая форма поведения. Оно обладает специфическими (по сравнению с природными формами мышления и речи) свойствами. С возникновением речевого мышления биологический тип развития сменяется общественно-историческим.

Метод исследования

Уровни становления мысли в слове

1. Мотивация мысли.
2. Мысль.
3. Внутренняя речь.
4. Семантический план (т. е. значения внешних слов).
5. Внешняя речь.

Эгоцентрическая речь: против Пиаже

Исследование Выготского — Сахарова

Житейские и научные понятия

Житейские понятия — приобретаемые и используемые в быту, в повседневном общении слова вроде «стол», «кошка», «дом». Научные понятия — это слова, которые ребёнок узнаёт в школе, термины, встроенные в систему знаний, связанные с другими терминами.

При использовании спонтанных понятий ребёнок долгое время (до 11-12 лет) осознаёт только предмет, на который они указывают, но не сами понятия, не их значение. Это выражается в отсутствии способности «к словесному определению понятия, к возможности в других словах дать его словесную формулировку, к произвольному употреблению этого понятия при установлении сложных логических отношений между понятиями».

Выготский предположил, что развитие спонтанных и научных понятий идёт в противоположных направлениях: спонтанных — к постепенному осознанию их значения, научных — в обратном направлении, ибо «как раз в той сфере, где понятие „брат“ оказывается сильным понятием, то есть в сфере спонтанного употребления, применения его к бесчисленному множеству конкретных ситуаций, богатства его эмпирического содержания и связи с личным опытом, научное понятие школьника обнаруживает свою слабость. Анализ спонтанного понятия ребёнка убеждает нас, что ребёнок в гораздо большей степени осознал предмет, чем самоё понятие. Анализ научного понятия убеждает нас, что ребёнок в самом начале гораздо лучше осознаёт самоё понятие, чем представленный в нём предмет».

Приходящее с возрастом осознание значений глубоко связано с рождающейся систематичностью понятий, то есть с появлением, с проступанием логических отношений между ними. Спонтанное понятие связано лишь с предметом, на который указывает. Напротив, зрелое понятие погружено в иерархическую систему, где логические отношения связывают его (уже как носитель значения) с множеством других понятий разного — по отношению к данному — уровня обобщённости. Это совершенно меняет возможности слова как познавательного инструмента. Вне системы, пишет Выготский, в понятиях (в предложениях) могут выражаться лишь эмпирические связи, то есть отношения между предметами. «Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредствованное отношение понятий к объектам через их отношение к другим понятиям, возникает вообще иное отношение понятий к объекту: в понятиях становятся возможными надэмпирические связи». Это находит выражение, в частности, в том, что понятие определяется уже не через связи определяемого предмета с другими предметами («собака охраняет дом»), а через отношение определяемого понятия к другим понятиям («собака — это животное»).

Ну а так как научные понятия, которые ребёнок усваивает в процессе обучения, принципиально отличаются от житейских понятий именно тем, что по самой своей природе они должны быть организованы в систему, то — полагает Выготский — их значения и осознаются первыми. Осознанность же значений научных понятий постепенно распространяется и на житейские.

Возрастная и педагогическая психология

Выготский предложил новую периодизацию жизненного цикла человека, в основу которой легло чередование стабильных периодов развития и кризисов. Кризисы характеризуются революционными изменениями, критерием которых является появление новообразований. Причина психологического кризиса, по Выготскому, кроется в растущем несоответствии между развивающейся психикой ребёнка и неизменной социальной ситуацией развития, и именно на перестройку этой ситуации направлен нормальный кризис.

Таким образом, каждый этап жизни открывается кризисом (сопровождающимся появлением тех или иных новообразований), за которым следует период стабильного развития, когда происходит освоение новообразований.

• Кризис новорожденности (0—2 месяца).

• Кризис одного года.

• Кризис трех лет.

• Кризис семи лет.

• Кризис тринадцати лет.

• Кризис семнадцати лет.

Позже появился несколько иной вариант этой периодизации, разработанный в рамках деятельностного подхода учеником Выготского Д. Б. Элькониным. В основу её было положено понятие ведущей деятельности и представление о смене ведущей деятельности при переходе на новый возрастной этап. При этом Элькониным выделялись те же периоды и кризисы, что и в периодизации Выготского, но при более детальном рассмотрении механизмов, работающих на каждом этапе.

Выготский, по всей видимости, первым в психологии подошёл к рассмотрению психологического кризиса как необходимой стадии развития психики человека, раскрыв его позитивный смысл.

Существенным вкладом в педагогическую психологию является введённое Выготским понятие зона ближайшего развития. Зона ближайшего развития — «область не созревших, но созревающих процессов», объемлющая задачи, с которыми ребёнок на данном уровне развития не может справиться сам, но которые способен решить с помощью взрослого; это уровень, достигаемый ребёнком пока лишь в ходе совместной деятельности с взрослым.

Влияние Выготского

В 1970-е годы теории Выготского стали вызывать интерес в американской психологии. В последующее десятилетие все основные труды Выготского были переведены и легли, наряду с Пиаже, в основу современной образовательной психологии США. В европейской психологии Ласло Гараи разрабатывал проблематику также социальной психологии (социальная идентичность) и экономической психологии (вторая модернизация) в рамках теории Выготского.

Культурно-историческая теория развития психики Л.С. Выготского. Понятие о высших психических функциях

Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Выготский изложил в работе «Развитие ВПФ». В этой работе была представлена схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.

В механизмах мозговой деятельности Л.С. Выготский усматривал динамические функциональные комплексы («Развитие высших психических функций», 1931).

"Человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения: так в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения".

У человека есть 2 линии развития: 1) натуральная; 2) культурная (историческая).

Натуральная линия развития - это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.

При появлении общения с окружающим миром возникает культурная линия развития.

1. НПФ - натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.

2. ВПФ - культурные, социальные; - результат исторического развития: абстрактное .мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

ВПФ – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность.

Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

ВПФ возникли при помощи знака. Знак - орудие психической деятельности. Это искусственно созданный человеком стимул, средство для управления СВОИМ поведением и поведением других.

Знак, как чисто культурное средство возник и употребляется в культуре.

История развития человечества - это история развития знака- Чем более мощное развитие знаков в поколениях, тем более развита ВПФ.

Живопись имеет знаковую систему, т.к. она, как знак, отражает видение мира (пример: наскальный рисунок, пиктографическое письмо - условный образ названного слова).

Знаком можно назвать жесты, речь, ноты, живопись. Слово, как устная и письменная речь - тоже знак. Маленькие дети уже начинают осваивать знаки, которые выражены рисунком. Ребенок присваивает себе все, что было выработано человеком (психику). История развития ребенка напоминает историю развития человечества. Присвоение психики идет через посредника.

Выготский пытается соединить натуральную и историческую линии.

Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явления. Все современные ему теории трактовали детское развитие с биологизаторской точки зрения (переход от социального к индивидуальному).

ВПФ возможны первоначально как форма сотрудничества с другими людьми, и в последствии становятся индивидуальными (пример: речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию)

У человека нет врожденной формы поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Выготский постулировал структурную аналогию между предметной и внутренней умственной деятельностью. Внутренний план сознания стал пониматься в отечественной психологии как деятельностно освоенный внешний мир.

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков - искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением.

Говоря о существовании натуральных и высших психических функций, Выготский приходит к выводу о том, что главное различие между ними состоит в уровне произвольности. Иными словами, в отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять.

Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит так

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Таким образом, знак появляется сначала во внешнем плане, в плане общения, а затем, переходит во внутренний план, план сознания. Выготский писал, что каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз как внешняя – интерпсихическая, а второй – как внутренняя – интрапсихическая.

При этом знаки, будучи продуктом общественного развития несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь. Иными словами, интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

Сознание необходимо изучать экспериментальным путем, следовательно надо сблизить ВПФ, культурное развитие поведения, овладение собственными процессами поведения.

Одной из важнейших их характеристик является опосредствованность, т. е. наличие средства, при помощи которого они организуются.

Для высших психических функций принципиально наличие внутреннего средства. Основной путь возникновения высших психических функций - интериоризация (перенос во внутренний план, «вращивание») социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим.

Высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и социального общения – и они же развиваются из примитивных корней на основе низших.

Социогенез высших психических функций и есть их естественная история.

Центральный момент – возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул.

Высшая психическая функция в своем развитии проходит две стадии. Первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми, и лишь позже – как полностью внутренний процесс. Это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому.

При этом, процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры. Овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоционально - мотивационные компоненты).

Выготский утверждал, что психическое развитие идет не вслед за созреванием, а обусловлено активным взаимодействием индивида со средой в зоне его ближайшего психического развития. На этих основоположениях формировалась отечественная психологическая школа.

Движущая сила психического развития - обучение. Развитие и обучение - это разные процессы. Развитие - процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств. Обучение - внутренне необходимый момент в процессе развитая у ребенка исторических особенностей человечества.

Он считает, что обучение должно «вести за собой» развитие, это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Общение ребенка со взрослым, отнюдь, не формальный момент в концепции Выготского. Более того, путь через другого оказывается в развитии центральным.

Обучение же представляет, по сути, особым образом организованное общение. Общение со взрослым, овладение способами интеллектуальной деятельности под его руководством, как бы задают ближайшую перспективу развития ребенка: она и называется зоной ближайшего развития, в отличие от актуального уровня развития. Действенным оказывается то обучение, которое «забегает вперед» развития.

bukvasha.ru

Смотрите также

• 
  Реферат некрасов
• 
  Реферат сыры
• 
  Реферат гистология
• 
  Реферат уис
• 
  Прически реферат
• 
  Реферат лондон
• 
  Реферат геодезия
• 
  Реферат компетенции
• 
  Укр реферат
• 
  Реферат укр
• 
  Кант реферат