Введение
Актуальность темы исследования. Понятию личности традиционно отводится важная роль в формировании социального знания. Известно, что личность представляет собой предельно персонифицированного индивида, социальную, психологическую и духовную индивидуальность. Но эта индивидуальность не начало, а итог процесса формирования, становления личности, который называется адаптацией.
В настоящее время в нашей стране происходят существенные изменения во всех сферах. Каждому человеку как личности приходится претерпевать эти изменения и адаптироваться к ним. И от того, как личность адаптировалась к окружающей среде, зависит очень многое, ведь адаптация – это только начальный этап социализации, т.е. процесса включения и интеграции индивида в социальную, образовательную, профессиональную среду, основанный на реальном, повседневном, регулярном взаимодействии с ним. Делаем вывод – тема исследования действительно актуальна.
Целью нашего исследования является изучение особенностей адаптации личности в меняющихся социальных условиях. В соответствии с целью вытекают следующие задачи:
1. Рассмотреть основные понятия темы: адаптация, личность.
2. Изучить особенности адаптации личности в современных условиях.
Объектом является процесс адаптации личности. Предметом – особенности адаптации личности в современном российском обществе.
Теоретическая база. В данной работе были рассмотрены взгляды различных ученых на процесс адаптации. Так, например, Э.Гидденс[1] рассматривает социальную адаптацию как процесс социализации или приспособления к выполнению определенной роли.
Учения Р.Мертона1 наиболее широко раскрывают понятие социальной адаптации и его виды. Теория социальной аномии — социологическая теория причин преступности в современном обществе, предложенная Р.Мертоном. Мертон использует два понятия: «аномия» и «социальная структура» общества: при этом первое явление (аномия) выступает как следствие процессов, происходящих в рамках второго явления (социальная структура).
Психоаналитическое понимание адаптации опирается на представления З. Фрейда2 о структуре психической сферы личности, в которой выделяются три инстанции: Id, Ego и Super-Ego. Id (Оно) включает инстинкты, Super-Ego представляет собой систему интернализованной морали, а в Ego включаются в основном рациональные познавательные процессы личности.
В структуру работы входит введение, два раздела, заключение и список литературы.
Раздел 1. Адаптация как социальный феномен
Понятие «адаптация» мы прежде всего связываем с понятием «личность». Рассматривая понятие личности, один из ведущих отечественных социологов, автор первой крупной работы по социологии личности в нашей стране И.С. Кон[2] отмечает, что оно содержит в себе два аспекта. Во-первых, это человеческий индивид как субъект отношений и сознательной деятельности (в широком смысле слова лицо). Во-вторых, это устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности. По мнению Кона, человек не рождается личностью, а становится ею в процессе развития. При этом каждый индивид как личность является продуктом не только существующих отношений, но и всей предшествующей истории, а также своего собственного развития и самосознания.
Личность является объектом изучения ряда гуманитарных наук, прежде всего, философии, психологии и социологии. Философия рассматривает личность с точки зрения ее положения в мире как субъекта деятельности, познания и творчества. Психология изучает личность в качестве устойчивой целостности психических процессов, свойств и отношений: темперамента, характера, способностей, волевых качеств и т.д.
Социологический же подход выделяет в личности социально-типическое. Основная проблематика социологической теории личности связана с процессом формирования личности и развития ее потребностей в неразрывной связи с функционированием и развитием социальных общностей, изучением закономерной связи личности и общества, личности и группы, регуляции и саморегуляции социального поведения личности. Социология в целом содержит множество теорий личности, которые отличаются друг от друга кардинальными методологическими установками.
Личность как субъект социальных отношений, прежде всего, характеризуется автономностью, определенной степенью независимости от общества, способной противопоставить себя обществу. Личная независимость сопряжена с умением властвовать над собой, а это, в свою очередь, предполагает наличие у личности самосознания, т.е. не просто сознания, мышления и воли, а способность к самоанализу, самооценке, самоконтролю.
Самосознание личности трансформируется в жизненную позицию. Жизненная позиция представляет собой принцип поведения, основанный на мировоззренческих установках, социальных ценностях, идеалах и нормах личности, готовности к действию. Значение мировоззренческих и ценностно-нормативных факторов в жизни личности разъясняет диспозиционная теория саморегуляции социального поведения личности. Зачинателями этой теории были американские социологи Ф. Знанецкий1 и Ч. Томас2, в советской социологии эту теорию активно разрабатывал В. А. Ядов3. Диспозиционная теория позволяет установить связи между социологическим и социально-психологическим поведением личности. Диспозиция личности означает предрасположенность личности к определенному восприятию условий деятельности и к определенному поведению в этих условиях. Диспозиции делят на высшие и низшие. Высшие регулируют общую направленность поведения. Они включают в себя:
1) концепцию жизни и ценностные ориентации;
2) обобщенные социальные установки на типичные социальные объекты и ситуации;
3) ситуативные социальные установки как предрасположенность к восприятию и поведению в данных конкретных условиях, в данной предметной и социальной среде.
Низшие – поведение в определенных сферах деятельности, направленности поступков в типичных ситуациях. Высшие личностные диспозиции, будучи продуктом общих социальных условий и отвечая наиболее важным потребностям личности, потребностям гармонии с обществом, активно воздействуют на низшие диспозиции.
Проблема изучения личности в социологии является одной из центральных, поскольку каждый социолог для понимания сущности социальных явлений, системы взаимосвязей людей в обществе обязан понять, что движет поступками каждого конкретного человека. Индивидуальное поведение, таким образом, представляет собой основу понимания жизни всей социальной группы или общества.
В отличие от психологии социология сразу пытается дать ответы на вопросы о социальном поведении личности, представить личность во всем многообразии социальных связей. В связи с этим в ходе изучения личности в контексте социальных связей необходимо дать ответы на вопросы о формировании личности в социальном окружении, месте, занимаемом личностью в социальном пространстве, включенности личности в социальные группы, восприятии личностью культурных норм, отклонениях от этих культурных норм.
Личность является одним из тех феноменов, которые редко истолковываются одинаково двумя разными авторами. Все определения личности, так или иначе обусловливаются двумя противоположными взглядами на ее развитие. С точки зрения одних, каждая личность формируется и развивается в соответствии с ее врожденными качествами и способностями, а социальное окружение при этом играет весьма незначительную роль. Представители другой точки зрения полностью отвергают врожденные внутренние черты и способности личности, считая, что личность – это некоторый продукт, полностью формируемый в ходе социального опыта. Очевидно, что это крайние точки зрения на процесс формирования личности. В своем анализе мы, конечно, должны учитывать как биологические особенности личности, так и ее социальный опыт. Вместе с тем практика показывает, что социальные фактора формирования личности более весомы. Представляется удовлетворительным определение личности, данное В. Ядовым1: “Личность – это целостность социальных свойств человека, продукт общественного развития и включения индивида в систему социальные отношений посредством активной деятельности и общения”1. В соответствии с этим взглядом личность развивается из биологического организма исключительно благодаря различным видам социального и культурного опыта. При этом не отрицается наличие у нее врожденных способностей, темперамента и предрасположенности, значительно влияющих на процесс формирования личностных черт.
Основные факторы, оказывающие влияние на формирование личности, делятся на следующие типы:
1) биологическая наследственность;
2) физическое окружение;
3) культура;
4) групповой опыт;
5) уникальный индивидуальной опыт.
На формирование личности определенное влияние оказывают биологические факторы, а также факторы физического окружения и общие культурные образцы поведения в отдельной социальной группе. Однако главными факторами, определяющими процесс формирования личности, безусловно, являются групповой опыт и субъективный, уникальный личностный опыт. Эти факторы в полной мере проявляются в процессе социализации личности.
Социализация – общенаучный термин, обозначающий процесс приобщения индивида к социуму, включения в общественную жизнь, обучения поведению в коллективах, утверждению себя и выполнению социальных ролей. Понятие социализации предельно широкое, оно включает процессы и результаты становления, формирования и развития личности (на протяжении всей жизни). Социализация — это процесс и результат диалектического взаимодействия личности и общества, вхождение, «внедрение» индивида в общественные структуры посредством социально необходимых качеств.
Согласно Т.Парсонсу1, социализация индивида осуществляется с помощью трех основных механизмов:
а) познавательных механизмов;
б)защитных психических механизмов, с помощью которых принимаются решения в тех случаях, когда между потребностями личности возникают конфликты;
в) механизмов приспособления, которые тесно связаны с защитными механизмами. Механизмы приспособления, согласно Т.Парсонсу, сублимируют те конфликты, которые связаны с внешними объектами. Такое приспособление приводит к интернализации элементов социального контроля и в этом смысле имеют сходство с функционированием сверх-Я. Здесь по существу утверждается мысль о том, что в процессе социализации личности, после когнитивных механизмов, важнейшую роль играют психические механизмы адаптации, причем сублимацию Т.Парсонс, по-видимому, не считает механизмом защитного характера.
Как отмечает известный социолог, кандидат философских наук К.В. Рубчевский2, основными формами социализации личности являются интериоризация и социальная адаптация. Интериоризацию следует понимать как процесс заимствования из внешней среды определенных сведений и их усвоение в качестве знаний, умений, норм, образцов поведения, ценностей. Гораздо большую трудность, по мнению ученого, представляет анализ явления, нашедшего свое отражение в понятии адаптации личности.
Понятие адаптации употребляется в значении приспосабливать, прилаживать, устраивать. Исследователи, имея различные мировоззренческие позиции, используют данное понятие с теми или иными смысловыми оттенками, под углом зрения определенной науки.
Необихевиорист Г. Айзенк1 и его сотрудники определяют адаптацию следующим образом. Во-первых, это состояние, в котором потребности индивида, с одной стороны, и требования среды — с другой, полностью удовлетворены, т.е. состояние гармонии между индивидом и природной или социальной средой. Во-вторых, что процесс, посредством которого данное гармоничное состояние достигается. Существенно, что состояние адаптации можно описать только в общих теоретических понятиях, ибо на практике достижима лишь относительная адаптация в смысле оптимального удовлетворения индивидуальных потребностей и ненарушенных отношений со средой.
Более интересно интеракционистское определение адаптации личности. Так, Л. Филипс2 полагает, что все разновидности обусловлены как внутрипсихическими, так и средовыми факторами. Адаптацию, при достижении которой личность удовлетворяет минимальным требованиям и ожиданиям общества, он называет «эффективной адаптацией личности». По мере взросления все более сложными становятся ожидания, которые предъявляются к социализируемой личности. Малыша защищают от всех опасностей, удовлетворяют все его потребности, опекают, с ростом и становлением его личности опека становится меньше и меньше, а требования окружающих все более усложняются. Предполагается, что личность должна перейти от состояния полной зависимости к независимости и принятию ответственности за благополучие других.
По Л. Филипсу, адаптированность выражается двумя типами ответов на воздействие среды. Первый предполагает принятие социальных норм и эффективное приспособление к тем социальным ожиданиям, с которыми встречается каждый в соответствии со своими возрастом и полом (например, посещение школы и овладение учебными предметами или установление дружеских отношений со сверстниками). Во втором, более специфическом смысле, адаптация не сводится просто к принятию социальных норм: она означает гибкость и эффективность при встрече с новыми потенциально опасными условиями, а также способность придавать событиям желательное для себя направление. В этом смысле адаптация означает, что человек успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей и стремлений. Адаптивному поведению присущи успешное принятие решений, инициатива, определение собственного будущего.
Первое значение понятия адаптации, согласно Филипсу, достаточно близко по содержанию понятию социализации в том смысле, что личность принимает (во всяком случае внешне) нормы, требования, которые предлагает и предъявляет к ней общество. Второе значение представляет существенный интерес в связи с тем, что в нем содержится идея целеустремленного и преобразующего характера личностной активности. Личность, таким образом адаптированная, не уклоняется, не бежит от трудностей, проблем, а преобразует эти ситуации, использует их для осуществления своих целей, стремлений, не особенно ожидая помощи и советов от других.
Представители интеракционистского направления социальной психологии различают адаптацию (adaptation) и приспособление (adjustment). В частности, Т. Шибутани1 отмечает, что каждая личность характеризуется комбинацией приемов, позволяющих справляться с затруднениями, и эти приемы могут рассматриваться как формы адаптации (adaptation). Адаптация относится к более стабильным решениям хорошо организованным способам справляться с типическими проблемами, к приемам, которые кристаллизуются путем последовательного ряда приспособлений. Такой подход, во-первых, выгодно отличается от бихевиористского тем, что в нем проводится различие между адаптацией и приспособлением, тогда как бихевиористы для всех случаев используют термин «приспособление», что является выражением их биологизаторского подхода к психической активности человека. Это объединяет концептуальный аппарат социальной психологии личности и теории социально-психической адаптации. Во-вторых, подход интеракционистов, как он представлен в книге Т. Шибутани, ясно указывает на то, что следует провести различие между ситуативной адаптацией и общей адаптацией к типичным проблемным ситуациям. Здесь просматривается также очень полезная идея, согласно которой общая адаптация (и адаптированность) является результатом последовательного ряда ситуативных адаптаций к повторяющимся ситуациям, имеющим общие определяющие черты.
Психоаналитическое понимание адаптации опирается на представления З. Фрейда1 о структуре психической сферы личности, в которой выделяются три инстанции: Id, Ego и Super-Ego. Id (Оно) включает инстинкты, Super-Ego представляет собой систему интернализованной морали, а в Ego включаются в основном рациональные познавательные процессы личности. Id руководствуется принципом удовольствия, Ego – принципом реальности. Ego «ведет войну» против Id, против Super-Ego и внешней реальности.
Г. Гартманн2 считает, что только психоанализ не может разрешить проблему адаптации, так как последняя является также предметом биологии и социологии. Однако без открытий психоанализа эта проблема, по его мнению, не может быть решена.
Г. Гартманн признает большое значение конфликтов в развитии личности. Но он отмечает, что не всякая адаптация к среде, не всякий процесс научения и созревания являются конфликтными. Адаптация, согласно Г. Гартманну, включает как процессы, связанные с конфликтными ситуациями, так и те процессы, которые входят в свободную от конфликтов сферу Id.
Г. Гартманн и др. психоаналитики проводят различие между адаптацией как процессом и адаптированностью как результатом этого процесса. Хорошо адаптированным психоаналитики считают того человека, у которого продуктивность, способность наслаждаться жизнью и психическое равновесие не нарушены.
Современные психоаналитики различают две разновидности адаптации:
а) аллопластическая адаптация — изменение мира «под себя»;
б) аутопластическая адаптация — изменение себя «под мир».
К этим двум собственно психическим разновидностям адаптации он добавляет еще один: поиск индивидом такой среды, которая благоприятна для функционирования организма. Психоаналитики придают большое значение социальной адаптации личности. Г. Гартманн отмечает, что задача адаптации к другим людям встает перед человеком со дня его рождения. Он адаптируется также к той социальной среде, которая частично является результатом активности предыдущих поколений и его самого. Человек не только участвует в жизни общества, но и активно создает те условия, к которым должен адаптироваться. Все в большей степени свою среду человек создает сам.
В целом психоаналитическая теория адаптации человека является в настоящее время самой разработанной. Психоаналитики создали широкую систему понятий и открыли ряд тонких процессов, с помощью которых человек адаптируется к социальной среде. Однако в целом психоаналитическая теория адаптации носит печать биологизаторских тенденций психоанализа, она опирается на фрейдовские представления о структуре психики, ее инстанциях (Оно, Я, Сверх-Я) и их взаимодействиях, поэтому для нас неприемлема. Но не следует забывать, что многие вопросы психологии адаптации личности впервые сформулированы представителями психоанализа и ряд достижений психоаналитиков в этой области (например, открытие и довольно подробное описание целой системы защитных механизмов) представляет непреходящую ценность для психологии.
Бихевиористская, интеракционистская и особенно психоаналитическая интерпретации психической адаптации являются наиболее распространенными и содержат много полезных идей, удачных формулировок проблем и указания путей дальнейших эмпирических и теоретических исследований. Однако, приведенные определения только частично отражают существенные особенности социально-психической адаптации личности. Выработка же полноценного научного определения социально-психической адаптации личности возможна только на основе идеи онтогенетической социализации.
Онтогенетическую социализацию1 можно определить как такой процесс взаимодействия индивида и социальной среды, в ходе которого, оказываясь в различных проблемных ситуациях, возникающих в сфере межличностных отношений, индивид приобретает механизмы и нормы социального поведения, установки, черты характера и их комплексы и другие особенности и подструктуры, которые в целом имеют адаптивное значение.
Учения Р. Мертона2 наиболее широко раскрывают понятие социальной адаптации и его виды. Теория социальной аномии — социологическая теория причин преступности в современном обществе, предложенная Р.Мертоном. Эта теория противопоставляется тем представлениям, которые приписывают неудовлетворительное функционирование социальной структуры, прежде всего повелительным биологическим влечениям человека, недостаточно сдерживаемым социальным контролем.Согласно теории социальной аномии асоциальное поведение ощутимо возрастает в случае, когда в обществе превыше всего превозносятся определенные символы успеха, якобы общие для населения в целом, в то время как социальная структура этого общества ограничивает или полностью устраняет доступ к законным средствам завладения этими символами для значительной части этого же самого населения.
Следовательно, полноценное исследование адаптации человека возможно лишь при реализации комплексного подхода к изучению всех уровней организации человека: от психосоциального до биологического с учетом их взаимосвязей и взаимовлияний.
Раздел 2. Механизмы адаптации ребенка
Поскольку ребенок должен приобрести адаптивные навыки, резонно предположить, что обычаи по уходу за детьми в стабильных и растущих обществах являются продуктом адаптационного процесса. То есть одним из главнейших факторов успешной адаптации и, в конечном итоге, социализации, является семья. Семья обеспечивает не только опеку, защиту и социальную безопасность, но и эмоциональную поддержку отца и матери в тот период жизни, когда никто другой подобной защиты и поддержки им не предлагает. По сравнению с другими институтами общества семья обладает максимальными возможностями в процессе приобщения детей к социальным ценностям и ролям.
Эффективность семьи как агента социализации во многом определяется следующими факторами1 :
1. нравственно-психологическим микроклиматом в семье;
2. материальным и социальным статусом семьи;
3. ролью отца и матери в общении с детьми и т.д.
Именно в семье пересекаются силы общества, фокусируются социальные ценности и интересы. И это особо актуально в период детства, когда родителями закладывается в ребенка ориентация на нормы и ценности.
Также очень важную роль играет воспитание. От того, как воспитают ребенка родители и педагоги, зависит дальнейшее поведение ребенка в обществе.
Воспитание имеет, как минимум, два варианта толкования — узкое иширокое1. В первом под ним принято понимать практическую деятельность педагогов по отношению к учащимся, состоящую в целенаправленном и организованном процессе формирования у них позитивных качеств и свойств. В соответствии с новыми трактовками воспитание более не рассматривается как процесс субъект-обьектных отношений, а характеризуется как двустороннее социальное взаимодействие воспитателей и воспитуемых, педагогов и учащихся, в ходе которого происходит обогащение, развитие и тех и других. Воспитание в этом плане рассматривается как взаимно активный процесс, в противоположность прежнему пониманию, предполагавшему активную роль педагога и пассивную — воспитуемого. Собственно, в рамках новой интерпретации воспитания сам термин «воспитуемый» часто теряет свой смысл, поскольку предполагает, что человека специально «воспитывают».
В широком варианте толкования воспитание рассматривается как функция общества и его социальных институтов по передаче, переводу накопленной старшими поколениями культуры и усвоения ее младшими поколениями — через систему знаний, умений, навыков, норм, отношений, способов деятельности и т.д. В связи с активностью второго субъекта воспитательного процесса (воспитуемых) особое значение в последнее время приобретает самовоспитание. Такая трактовка воспитания имеет немало общего с пониманием социализации.
Мы рассмотрим адаптацию детей возраста 3-7 лет, то есть период детства. В этом возрасте основной формой деятельности становится игра, причем прежде всего ролевая. Ребенок учится, «примеривает» на себя различные социальные роли — мамы, папы, воспитательницы детского сада, продавца магазина и многие другие. Наряду с семьей возникает новый социальный институт социализации — дошкольное образовательное учреждение.
Переход от моноинституциональной к полиинституциональной социализации бывает весьма трудным и мучительным для ребенка. Немало детей так и не могут ощутить в полной мере благоприятного характера этого перехода, прежде всего чисто психологически. Для некоторых посещение детского сада — настоящая драма, со слезами, с просьбами к родителям не отдавать их в садик, потому что «там плохо, а дома хорошо».
В первые дни пребывания ребенка в детском саду у него наблюдается постоянное нервно-психическое напряжение, не прекращающееся ни на минуту. Он на грани стресса или в полной мере ощущает стресс.
Если выраженность стресса у ребенка минимальна, это говорит о легкой или же благоприятной адаптации. Если выраженность стресса велика, у ребенка, очевидно, будет срыв. Срыв, как правило, является почвой для неблагоприятной или же тяжелой адаптации у ребенка.
На сегодняшний день разработан ряд необходимых показателей, достаточно информативно характеризующих особенности поведения и проявление эмоций у ребенка, адаптирующегося к новому организационному коллективу, и создан эмоциональный профиль (ЭП) ребенка, впервые поступившего в обычный детский сад. Он включает в себя следующие показатели:
1. Отрицательные эмоции — как правило, важнейший компонент ЭП, встречающийся, в основном, у каждого ребенка, впервые адаптирующегося к новому организационному коллективу.
2. Страх — обычный компонент отрицательных эмоций. Во время адаптации к детскому саду страх испытывают практически все дети. Ведь ребенок, впервые придя в детский коллектив, во всем лишь видит скрытую угрозу для своего существования на свете. Поэтому он многого боится, и страх преследует его повсюду. Ребенок боится неизвестной обстановки и встречи с незнакомыми детьми, новых воспитателей. И этот страх — источник стресса, а приступы его можно расценивать как пусковые механизмы стрессовых реакций.
3. Гнев. Порой на фоне стресса у ребенка вспыхивает гнев, который прорывается наружу. В такой момент ребенок любыми способами готов отстаивать свою правоту.
4. Положительные эмоции — противовес всем отрицательным эмоциям. Обычно в первые дни адаптации они не проявляются совсем или выражены в очень малой степени. Чем легче адаптируется ребенок, тем раньше проявляются положительные эмоции.
5. Социальные контакты. Уже в три года ребенок обычно любит контактировать с людьми, сам выбирая повод для контакта.
6. Коммуникабельность ребенка – хороший показатель для успешного исхода адаптационного процесса.
7. Познавательная деятельность — снижается и угасает на фоне стрессовых реакций. В три года эта деятельность тесно связана с игрой. Поэтому ребенок, впервые придя в детский сад, нередко не интересуется игрушками и не желает интересоваться ими. Ему не хочется знакомиться со сверстниками, понять, что происходит рядом с ним.
8. Социальные навыки. Под прессом стресса ребенок обычно изменяется настолько, что может «растерять» почти все навыки самообслуживания, которые уже давно усвоил и которыми успешно пользовался дома. Однако же по мере адаптации ребенка к условиям организованного коллектива, он «вспоминает» вдруг забытые им навыки, в придачу к ним легко усваивая новые.
9. Особенности речи. У некоторых детей на фоне стресса меняется и речь, не прогрессируя, а в сторону регресса. Словарный запас ребенка скудеет, и он на несколько ступенек словно опускается вдруг вниз, при разговоре лишь употребляя младенческие или облегченные слова. Почти совсем нет существительных и прилагательных. Встречаются одни глаголы. И предложения из многосложных стали односложными. Однако в это время в любом случае затруднено необходимое для возраста ребенка пополнение его активного словарного запаса. Двигательная активность. Во время адаптационного процесса довольно редко сохраняется в пределах нормы. Ребенок сильно заторможен или неуправляемо гиперактивен.
10. Сон. Вначале сон отсутствует совсем, и в тихий час ребенок обычно не спит, часто плачет. По мере привыкания к детсаду ребенок начинает засыпать. И только лишь когда ребенок адаптируется к саду, он в самом деле сможет тихо провести свой тихий час и спать спокойно.
11. Аппетит. Чем менее благоприятно адаптируется ребенок, тем хуже его аппетит, отсутствующий иногда совсем. Гораздо реже ребенок наоборот начинает есть в больших количествах, пытаясь аппетитом хоть как-то удовлетворить свои неудовлетворенные потребности. Нормализация пониженного или же повышенного аппетита, как правило, сигнализирует всем нам о том, что отрицательные сдвиги адаптационного процесса не нарастают, а пошли на убыль, и в скором времени нормализуются и все другие показатели описанного нами выше эмоционального профиля.
На фоне стресса ребенок может похудеть, но, адаптировавшись, он легко и быстро не только восстановит свой первоначальный вес, но и начнет в дальнейшем поправляться.
Поступление ребенка в школу – это принципиально новый этап его жизни. Наиболее трудным для него является период адаптации к школе. Период адаптации может затянуться на несколько месяцев. Ребенку нужна помощь и, в первую очередь, он нуждается в поддержке самых близких ему людей – родителей.
Часто первый день является самым трудным день в жизни ребенка, т.к. ажиотаж вокруг этого дня будоражит и пугает его. В результате «счастливый день» может обернуться капризами, тошнотой, вялостью или необузданной активностью. Все это результат перенапряжения ребенка. Учитывая такие последствия, родители должны заранее спланировать этот день, выделив время отдыха, как психического, так и физического. Массовые мероприятия (гости, парки и т.д.) желательно отложить до ближайших выходных дней: ведь завтра ребенку опять идти в школу и второй день для него снова будет напряженным.
Первая неделя проходит на эмоциональном подъеме. Ребенок может не собрать вечером портфель, не приготовить одежду. Ведь он еще не привык этого делать.
Вчерашний дошкольник при поступлении в школу очень хочет соответствовать ее требованиям, быть хорошим, доказать взрослым, что он справляется со всеми требованиями. У него высокая мотивация к обучению. Очень важно, чтобы родители поддержали ребенка на самом старте обучения. Новое окружение, новые требования на первых порах делают ребенка одиноким и беззащитным. Вот почему важно, чтобы в первые несколько месяцев, близкие ему взрослые помогли с объяснением правил поведения в школе, разбирали с ним различные школьные ситуации, приучили бы к новому режиму дня, объясняли о том, как ведутся тетради, как выполняются домашние задания. Важно объяснить ребенку, что ошибка – это не преступление, что дети должны делать ошибки, иначе они рождались бы взрослыми. Детство и дано природой для усвоения норм поведения и культуры в обществе.
Режим взрослого в этапе адаптации ребенка к школе должен быть подчинен режиму школьника, он своим примером показывает, как организовать учебный день. Желательно, чтобы в это время в семье один человек контролировал ребенка, с тем, чтобы у ребенка не рассеивалось внимание на разные требования.
Если ребенок чувствует помощь и поддержку дома, то к концу года у него должно сформироваться ответственное отношение к учебе, пунктуальность, обязательность, познавательный интерес и т.д. Только после этого от ребенка можно требовать выполнения тех или иных правил, когда он им обучен, и они стали его повседневной нормой жизни.
Справедлива заповедь В.А. Сухомлинского1 о том, что детям надо дать радость труда, радость успеха в учении, пробудить в их сердцах чувство гордости, собственного достоинства. В.А. Сухомлинский отмечает: «От того, как ученик относится в годы детства и отрочества к самому себе, каким он видит себя в мире труда, в огромной мере зависит его моральный облик».
Существуют следующие уровни приспособления ребенка к школе:
1. Адаптированный. Дети с высоким уровнем развития мотиваций и произвольности при отличной, хорошей, удовлетворительной успеваемости и адекватной самооценке.
2. Средний. Дети с высоким уровнем развития произвольности, недостаточной мотивацией (индифферентное отношение к школе) при отличной, хорошей и удовлетворительной успеваемости, адекватной самооценке.
3. Низкий. При внешней сформированности учебной деятельности, при хорошей и отличной успеваемости отсутствие интереса к школе, недостаточный уровень регуляции собственного поведения (произвольности), высокий уровень тревожности, связанный с неудовлетворенностью своим образом – Я, неадекватная самооценка, трудности в общении с окружающими.
4. Дезадаптированный. Дети с явными признаками сформированности школьной дезадаптации, с очень низким уровнем развития произвольности и отсутствием мотивации при наличии удовлетворительных и неудовлетворительных отметок, с неадекватной самооценкой.
Пусковым механизмом процесса адаптации является резкое изменение условий жизни или привычной среды, приводящее к рассогласованности внешних социальных условий и внутреннего отношения. Новые требования школьного обучения подчас превосходят возможности ребенка, изменяется состояние эмоциональной сферы, вызывая «неспецифическую» стрессовую реакцию организма.
К негативным факторам относятся различные варианты авторитарного стиля педагогического руководства, неправильная нерациональная организация образовательного процесса и учебной деятельности.
Ученые еще не раскрыли все защитные механизмы, используемые детьми с целью адаптации. Одной из причин этого мы считаем то обстоятельство, что данной проблемой до последнего времени занимались в основном только психоаналитики, которые ограничены своими теоретическими взглядами на природу психики и адаптации личности. При других подходах возможно открытие новых механизмов защитной адаптации.
Главная причина школьной дезадаптации1 связана с характером семейного воспитания. Наиболее трудно адаптироваться детям, которые не чувствовали переживание «мы». Другая причина в том, что трудности в учебе и поведении осознаются детьми в основном через отношение к ним и его учебе учителей и взрослых дома. Возникшая в начальной школе дезадаптация не исчезает с возрастом, а превращается в комплексы, которые позже становятся не лучшими чертами характера. Своевременное их преодоление требует активного взаимодействия школы, родителей и ребенка, определенного мужества от взрослых вовремя признать свои ошибки во благо своего ребенка.
Начальное обучение – это старт сознательной жизни в мир взрослых, и от его успешности зависит, кем станет ребенок и каким он станет.
Заключение
В данной работе нами были изложены взгляды на адаптацию личности различных ученых, таких как Р. Мертона, Э. Гидденса, Г. Гартманна, Т. Шибутани, Л. Филипса, Г. Айзенка и др.
Мы рассмотрели различные точки зрения на проблему адаптации, как то: небихевиористское, интеракционистское определение адаптации, психоаналитическая концепции. Также здесь было отмечено определение социально-психической адаптации личности на основе идеи онтогенетической социализации.
Были рассмотрены различные виды социальной адаптации: физиологическая адаптация, управленческая адаптация, экономическая адаптация, педагогическая адаптация, психологическая и профессиональная адаптация.
В работе были выявлены различия между социальной адаптацией и адаптированностью. Одним из главнейших институтов адаптации является семья, так как только в семье ребенок получает первичные знания об окружающем социальном мире. Именно в семье пересекаются силы общества, фокусируются социальные ценности и интересы. И это особо актуально в период детства, когда родителями закладывается в ребенка ориентация на нормы и ценности.
На основе всего изложенного можно сделать вывод: адаптация ребенка – это важнейший этап социализации, на котором закладывается фундамент для дальнейшего развития и вхождения ребенка в социум. Успешная адаптация – залог нормального развития ребенка, приобщения его к нормам и ценностям, принятым в обществе.
Список литературы
1. Айзенк, Г. Как измерить личность / Г. Айзенк, Г. Вильсон; пер. с англ. — М.: Когито-центр, 2000. – 427 с.
2. Волков, Ю.Г. Социология: Учебник / Ю.Г. Волков [и др.]. — 3-е изд. – М.: Гардарики, 2005. – 512 с.
3. Гидденс, Э. Социология / Э. Гидденс. — М., 1999. – 456 с.
4. Добреньков, В.И. Современная американская социология / В.И Добреньков. — М.: МГУ, 1994. – 296 с.
5. Зборовский, Г.Е. Общая социология: Учебник / Г.Е. Зборовский. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Гардарики, 2004. – 592 с.
6. Кон, И.С.Социология личности / И.С. Кон. — М., 1967. – 543 с.
7. Краткий словарь по социолoгии. — М., 1989. – 852 с.
8. Мертон, Р. Социальная структура и аномия / Р. Мертон. – М.: Прогресс, 1966. – 664 с.
9. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / C.Л. Рубинштейн. — М., 1940. – 332 с.
10. Рубчевский, К.В. Социализация личности: интериоризация и социальная адаптация / К.В. Рубчевский // Общественные науки и современность. — 2003. — № 3. — С. 147-151.
11. Сухомлинский, В.А. Сборник работ по педагогике. Избранное / В.А. Сухомлинский. — М.: Прогресс, 1988. — 318 с.
12. Фрейд, З. Я и Оно / З. Фрейд. — М.: Наука, 1980. – 487 с.
13. Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани. — Ростов-на-Дону, 1998. – 390 с.
14. Ядов, В.А. Социальная психология личности / В.А. Ядов. — М., 1998. – 658 с.
15. Philips, L. Human adaptation and his failures / L. Philips. — N-Y&London, 1968.
16. Znaniecki, F. The laws of social psychology / F.Znaniecki. — Warsz., 1925.
17. deti.countries.ru/node/26
18. www.sql.ru/forum/actualthread.aspx?tid=554035
[1] Гидденс, Э. Социология / Э. Гидденс. — М., 1999. Гл. 3.
1 Мертон, Р. Социальная структура и аномия / Р. Мертон. – М.: Прогресс, 1966. — С. 267.
2 Фрейд, З. Я и Оно / З. Фрейд. — М.: Наука, 1980. – С. 187.
[2] Кон, И.С.Социология личности / И.С. Кон. — М., 1967. — Гл.2.
1 Znaniecki, F. The laws of social psychology / F.Znaniecki. — Warsz., 1925.
2 Там же.
3 Ядов, В.А. Социальная психология личности / В.А. Ядов. — М., 1998. – С. 216.
1 Там же. С. 364.
1 Добреньков, В.И. Современная американская социология / В.И Добреньков. — М.: МГУ, 1994. С. 186.
2 Рубчевский, К.В. Социализация личности: интериоризация и социальная адаптация / К.В. Рубчевский // Общественные науки и современность. — 2003. — № 3. — С. 147-151.
1 Айзенк, Г. Как измерить личность / Г. Айзенк, Г. Вильсон; пер. с англ. — М.: Когито-центр, 2000. — С. 325.
2 Philips, L. Human adaptation and his failures / L. Philips. — N-Y&London, 1968.
1 Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани. — Ростов-на-Дону, 1998. — С. 299.
1 Фрейд, З. Я и Оно / З. Фрейд. — М.: Наука, 1980. — С. 98.
2 Добреньков, В.И. Современная американская социология / В.И Добреньков. — М.: МГУ, 1994. — С. 157.
1 Краткий словарь по социолoгии. — М., 1989. — С. 512.
2 Мертон, Р. Социальная структура и аномия / Р. Мертон. – М.: Прогресс, 1966. — С. 267.
1 www.sql.ru/forum/actualthread.aspx?tid=554035
1 Волков, Ю.Г. Социология: Учебник / Ю.Г. Волков [и др.]. — 3-е изд. – М.: Гардарики, 2005. – С. 314.
1 Зборовский, Г.Е. Общая социология: Учебник / Г.Е. Зборовский. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Гардарики, 2004. – С. 245.
1 Сухомлинский, В.А. Сборник работ по педагогике. Избранное / В.А. Сухомлинский. — М.: Прогресс, 1988. — С. 24, 172.
1 deti.countries.ru/node/26
www.ronl.ru
Введение
Актуальность темы исследования. Понятию личности традиционно отводится важная роль в формировании социального знания. Известно, что личность представляет собой предельно персонифицированного индивида, социальную, психологическую и духовную индивидуальность. Но эта индивидуальность не начало, а итог процесса формирования, становления личности, который называется адаптацией.
В настоящее время в нашей стране происходят существенные изменения во всех сферах. Каждому человеку как личности приходится претерпевать эти изменения и адаптироваться к ним. И от того, как личность адаптировалась к окружающей среде, зависит очень многое, ведь адаптация – это только начальный этап социализации, т.е. процесса включения и интеграции индивида в социальную, образовательную, профессиональную среду, основанный на реальном, повседневном, регулярном взаимодействии с ним. Делаем вывод – тема исследования действительно актуальна.
Целью нашего исследования является изучение особенностей адаптации личности в меняющихся социальных условиях. В соответствии с целью вытекают следующие задачи:
1. Рассмотреть основные понятия темы: адаптация, личность.
2. Изучить особенности адаптации личности в современных условиях.
Объектом является процесс адаптации личности. Предметом – особенности адаптации личности в современном российском обществе.
Теоретическая база. В данной работе были рассмотрены взгляды различных ученых на процесс адаптации. Так, например, Э.Гидденс[1] рассматривает социальную адаптацию как процесс социализации или приспособления к выполнению определенной роли.
Учения Р.Мертона1 наиболее широко раскрывают понятие социальной адаптации и его виды. Теория социальной аномии — социологическая теория причин преступности в современном обществе, предложенная Р.Мертоном. Мертон использует два понятия: «аномия» и «социальная структура» общества: при этом первое явление (аномия) выступает как следствие процессов, происходящих в рамках второго явления (социальная структура).
Психоаналитическое понимание адаптации опирается на представления З. Фрейда2 о структуре психической сферы личности, в которой выделяются три инстанции: Id, Ego и Super-Ego. Id (Оно) включает инстинкты, Super-Ego представляет собой систему интернализованной морали, а в Ego включаются в основном рациональные познавательные процессы личности.
В структуру работы входит введение, два раздела, заключение и список литературы.
Раздел 1. Адаптация как социальный феномен
Понятие «адаптация» мы прежде всего связываем с понятием «личность». Рассматривая понятие личности, один из ведущих отечественных социологов, автор первой крупной работы по социологии личности в нашей стране И.С. Кон[2] отмечает, что оно содержит в себе два аспекта. Во-первых, это человеческий индивид как субъект отношений и сознательной деятельности (в широком смысле слова лицо). Во-вторых, это устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности. По мнению Кона, человек не рождается личностью, а становится ею в процессе развития. При этом каждый индивид как личность является продуктом не только существующих отношений, но и всей предшествующей истории, а также своего собственного развития и самосознания.
Личность является объектом изучения ряда гуманитарных наук, прежде всего, философии, психологии и социологии. Философия рассматривает личность с точки зрения ее положения в мире как субъекта деятельности, познания и творчества. Психология изучает личность в качестве устойчивой целостности психических процессов, свойств и отношений: темперамента, характера, способностей, волевых качеств и т.д.
Социологический же подход выделяет в личности социально-типическое. Основная проблематика социологической теории личности связана с процессом формирования личности и развития ее потребностей в неразрывной связи с функционированием и развитием социальных общностей, изучением закономерной связи личности и общества, личности и группы, регуляции и саморегуляции социального поведения личности. Социология в целом содержит множество теорий личности, которые отличаются друг от друга кардинальными методологическими установками.
Личность как субъект социальных отношений, прежде всего, характеризуется автономностью, определенной степенью независимости от общества, способной противопоставить себя обществу. Личная независимость сопряжена с умением властвовать над собой, а это, в свою очередь, предполагает наличие у личности самосознания, т.е. не просто сознания, мышления и воли, а способность к самоанализу, самооценке, самоконтролю.
Самосознание личности трансформируется в жизненную позицию. Жизненная позиция представляет собой принцип поведения, основанный на мировоззренческих установках, социальных ценностях, идеалах и нормах личности, готовности к действию. Значение мировоззренческих и ценностно-нормативных факторов в жизни личности разъясняет диспозиционная теория саморегуляции социального поведения личности. Зачинателями этой теории были американские социологи Ф. Знанецкий1 и Ч. Томас2, в советской социологии эту теорию активно разрабатывал В. А. Ядов3. Диспозиционная теория позволяет установить связи между социологическим и социально-психологическим поведением личности. Диспозиция личности означает предрасположенность личности к определенному восприятию условий деятельности и к определенному поведению в этих условиях. Диспозиции делят на высшие и низшие. Высшие регулируют общую направленность поведения. Они включают в себя:
1) концепцию жизни и ценностные ориентации;
2) обобщенные социальные установки на типичные социальные объекты и ситуации;
3) ситуативные социальные установки как предрасположенность к восприятию и поведению в данных конкретных условиях, в данной предметной и социальной среде.
Низшие – поведение в определенных сферах деятельности, направленности поступков в типичных ситуациях. Высшие личностные диспозиции, будучи продуктом общих социальных условий и отвечая наиболее важным потребностям личности, потребностям гармонии с обществом, активно воздействуют на низшие диспозиции.
Проблема изучения личности в социологии является одной из центральных, поскольку каждый социолог для понимания сущности социальных явлений, системы взаимосвязей людей в обществе обязан понять, что движет поступками каждого конкретного человека. Индивидуальное поведение, таким образом, представляет собой основу понимания жизни всей социальной группы или общества.
В отличие от психологии социология сразу пытается дать ответы на вопросы о социальном поведении личности, представить личность во всем многообразии социальных связей. В связи с этим в ходе изучения личности в контексте социальных связей необходимо дать ответы на вопросы о формировании личности в социальном окружении, месте, занимаемом личностью в социальном пространстве, включенности личности в социальные группы, восприятии личностью культурных норм, отклонениях от этих культурных норм.
Личность является одним из тех феноменов, которые редко истолковываются одинаково двумя разными авторами. Все определения личности, так или иначе обусловливаются двумя противоположными взглядами на ее развитие. С точки зрения одних, каждая личность формируется и развивается в соответствии с ее врожденными качествами и способностями, а социальное окружение при этом играет весьма незначительную роль. Представители другой точки зрения полностью отвергают врожденные внутренние черты и способности личности, считая, что личность – это некоторый продукт, полностью формируемый в ходе социального опыта. Очевидно, что это крайние точки зрения на процесс формирования личности. В своем анализе мы, конечно, должны учитывать как биологические особенности личности, так и ее социальный опыт. Вместе с тем практика показывает, что социальные фактора формирования личности более весомы. Представляется удовлетворительным определение личности, данное В. Ядовым1: “Личность – это целостность социальных свойств человека, продукт общественного развития и включения индивида в систему социальные отношений посредством активной деятельности и общения”1. В соответствии с этим взглядом личность развивается из биологического организма исключительно благодаря различным видам социального и культурного опыта. При этом не отрицается наличие у нее врожденных способностей, темперамента и предрасположенности, значительно влияющих на процесс формирования личностных черт.
Основные факторы, оказывающие влияние на формирование личности, делятся на следующие типы:
1) биологическая наследственность;
2) физическое окружение;
3) культура;
4) групповой опыт;
5) уникальный индивидуальной опыт.
На формирование личности определенное влияние оказывают биологические факторы, а также факторы физического окружения и общие культурные образцы поведения в отдельной социальной группе. Однако главными факторами, определяющими процесс формирования личности, безусловно, являются групповой опыт и субъективный, уникальный личностный опыт. Эти факторы в полной мере проявляются в процессе социализации личности.
Социализация – общенаучный термин, обозначающий процесс приобщения индивида к социуму, включения в общественную жизнь, обучения поведению в коллективах, утверждению себя и выполнению социальных ролей. Понятие социализации предельно широкое, оно включает процессы и результаты становления, формирования и развития личности (на протяжении всей жизни). Социализация — это процесс и результат диалектического взаимодействия личности и общества, вхождение, «внедрение» индивида в общественные структуры посредством социально необходимых качеств.
Согласно Т.Парсонсу1, социализация индивида осуществляется с помощью трех основных механизмов:
а) познавательных механизмов;
б)защитных психических механизмов, с помощью которых принимаются решения в тех случаях, когда между потребностями личности возникают конфликты;
в) механизмов приспособления, которые тесно связаны с защитными механизмами. Механизмы приспособления, согласно Т.Парсонсу, сублимируют те конфликты, которые связаны с внешними объектами. Такое приспособление приводит к интернализации элементов социального контроля и в этом смысле имеют сходство с функционированием сверх-Я. Здесь по существу утверждается мысль о том, что в процессе социализации личности, после когнитивных механизмов, важнейшую роль играют психические механизмы адаптации, причем сублимацию Т.Парсонс, по-видимому, не считает механизмом защитного характера.
Как отмечает известный социолог, кандидат философских наук К.В. Рубчевский2, основными формами социализации личности являются интериоризация и социальная адаптация. Интериоризацию следует понимать как процесс заимствования из внешней среды определенных сведений и их усвоение в качестве знаний, умений, норм, образцов поведения, ценностей. Гораздо большую трудность, по мнению ученого, представляет анализ явления, нашедшего свое отражение в понятии адаптации личности.
Понятие адаптации употребляется в значении приспосабливать, прилаживать, устраивать. Исследователи, имея различные мировоззренческие позиции, используют данное понятие с теми или иными смысловыми оттенками, под углом зрения определенной науки.
Необихевиорист Г. Айзенк1 и его сотрудники определяют адаптацию следующим образом. Во-первых, это состояние, в котором потребности индивида, с одной стороны, и требования среды — с другой, полностью удовлетворены, т.е. состояние гармонии между индивидом и природной или социальной средой. Во-вторых, что процесс, посредством которого данное гармоничное состояние достигается. Существенно, что состояние адаптации можно описать только в общих теоретических понятиях, ибо на практике достижима лишь относительная адаптация в смысле оптимального удовлетворения индивидуальных потребностей и ненарушенных отношений со средой.
Более интересно интеракционистское определение адаптации личности. Так, Л. Филипс2 полагает, что все разновидности обусловлены как внутрипсихическими, так и средовыми факторами. Адаптацию, при достижении которой личность удовлетворяет минимальным требованиям и ожиданиям общества, он называет «эффективной адаптацией личности». По мере взросления все более сложными становятся ожидания, которые предъявляются к социализируемой личности. Малыша защищают от всех опасностей, удовлетворяют все его потребности, опекают, с ростом и становлением его личности опека становится меньше и меньше, а требования окружающих все более усложняются. Предполагается, что личность должна перейти от состояния полной зависимости к независимости и принятию ответственности за благополучие других.
По Л. Филипсу, адаптированность выражается двумя типами ответов на воздействие среды. Первый предполагает принятие социальных норм и эффективное приспособление к тем социальным ожиданиям, с которыми встречается каждый в соответствии со своими возрастом и полом (например, посещение школы и овладение учебными предметами или установление дружеских отношений со сверстниками). Во втором, более специфическом смысле, адаптация не сводится просто к принятию социальных норм: она означает гибкость и эффективность при встрече с новыми потенциально опасными условиями, а также способность придавать событиям желательное для себя направление. В этом смысле адаптация означает, что человек успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей и стремлений. Адаптивному поведению присущи успешное принятие решений, инициатива, определение собственного будущего.
Первое значение понятия адаптации, согласно Филипсу, достаточно близко по содержанию понятию социализации в том смысле, что личность принимает (во всяком случае внешне) нормы, требования, которые предлагает и предъявляет к ней общество. Второе значение представляет существенный интерес в связи с тем, что в нем содержится идея целеустремленного и преобразующего характера личностной активности. Личность, таким образом адаптированная, не уклоняется, не бежит от трудностей, проблем, а преобразует эти ситуации, использует их для осуществления своих целей, стремлений, не особенно ожидая помощи и советов от других.
Представители интеракционистского направления социальной психологии различают адаптацию (adaptation) и приспособление (adjustment). В частности, Т. Шибутани1 отмечает, что каждая личность характеризуется комбинацией приемов, позволяющих справляться с затруднениями, и эти приемы могут рассматриваться как формы адаптации (adaptation). Адаптация относится к более стабильным решениям хорошо организованным способам справляться с типическими проблемами, к приемам, которые кристаллизуются путем последовательного ряда приспособлений. Такой подход, во-первых, выгодно отличается от бихевиористского тем, что в нем проводится различие между адаптацией и приспособлением, тогда как бихевиористы для всех случаев используют термин «приспособление», что является выражением их биологизаторского подхода к психической активности человека. Это объединяет концептуальный аппарат социальной психологии личности и теории социально-психической адаптации. Во-вторых, подход интеракционистов, как он представлен в книге Т. Шибутани, ясно указывает на то, что следует провести различие между ситуативной адаптацией и общей адаптацией к типичным проблемным ситуациям. Здесь просматривается также очень полезная идея, согласно которой общая адаптация (и адаптированность) является результатом последовательного ряда ситуативных адаптаций к повторяющимся ситуациям, имеющим общие определяющие черты.
Психоаналитическое понимание адаптации опирается на представления З. Фрейда1 о структуре психической сферы личности, в которой выделяются три инстанции: Id, Ego и Super-Ego. Id (Оно) включает инстинкты, Super-Ego представляет собой систему интернализованной морали, а в Ego включаются в основном рациональные познавательные процессы личности. Id руководствуется принципом удовольствия, Ego – принципом реальности. Ego «ведет войну» против Id, против Super-Ego и внешней реальности.
Г. Гартманн2 считает, что только психоанализ не может разрешить проблему адаптации, так как последняя является также предметом биологии и социологии. Однако без открытий психоанализа эта проблема, по его мнению, не может быть решена.
Г. Гартманн признает большое значение конфликтов в развитии личности. Но он отмечает, что не всякая адаптация к среде, не всякий процесс научения и созревания являются конфликтными. Адаптация, согласно Г. Гартманну, включает как процессы, связанные с конфликтными ситуациями, так и те процессы, которые входят в свободную от конфликтов сферу Id.
Г. Гартманн и др. психоаналитики проводят различие между адаптацией как процессом и адаптированностью как результатом этого процесса. Хорошо адаптированным психоаналитики считают того человека, у которого продуктивность, способность наслаждаться жизнью и психическое равновесие не нарушены.
Современные психоаналитики различают две разновидности адаптации:
а) аллопластическая адаптация — изменение мира «под себя»;
б) аутопластическая адаптация — изменение себя «под мир».
К этим двум собственно психическим разновидностям адаптации он добавляет еще один: поиск индивидом такой среды, которая благоприятна для функционирования организма. Психоаналитики придают большое значение социальной адаптации личности. Г. Гартманн отмечает, что задача адаптации к другим людям встает перед человеком со дня его рождения. Он адаптируется также к той социальной среде, которая частично является результатом активности предыдущих поколений и его самого. Человек не только участвует в жизни общества, но и активно создает те условия, к которым должен адаптироваться. Все в большей степени свою среду человек создает сам.
В целом психоаналитическая теория адаптации человека является в настоящее время самой разработанной. Психоаналитики создали широкую систему понятий и открыли ряд тонких процессов, с помощью которых человек адаптируется к социальной среде. Однако в целом психоаналитическая теория адаптации носит печать биологизаторских тенденций психоанализа, она опирается на фрейдовские представления о структуре психики, ее инстанциях (Оно, Я, Сверх-Я) и их взаимодействиях, поэтому для нас неприемлема. Но не следует забывать, что многие вопросы психологии адаптации личности впервые сформулированы представителями психоанализа и ряд достижений психоаналитиков в этой области (например, открытие и довольно подробное описание целой системы защитных механизмов) представляет непреходящую ценность для психологии.
Бихевиористская, интеракционистская и особенно психоаналитическая интерпретации психической адаптации являются наиболее распространенными и содержат много полезных идей, удачных формулировок проблем и указания путей дальнейших эмпирических и теоретических исследований. Однако, приведенные определения только частично отражают существенные особенности социально-психической адаптации личности. Выработка же полноценного научного определения социально-психической адаптации личности возможна только на основе идеи онтогенетической социализации.
Онтогенетическую социализацию1 можно определить как такой процесс взаимодействия индивида и социальной среды, в ходе которого, оказываясь в различных проблемных ситуациях, возникающих в сфере межличностных отношений, индивид приобретает механизмы и нормы социального поведения, установки, черты характера и их комплексы и другие особенности и подструктуры, которые в целом имеют адаптивное значение.
Учения Р. Мертона2 наиболее широко раскрывают понятие социальной адаптации и его виды. Теория социальной аномии — социологическая теория причин преступности в современном обществе, предложенная Р.Мертоном. Эта теория противопоставляется тем представлениям, которые приписывают неудовлетворительное функционирование социальной структуры, прежде всего повелительным биологическим влечениям человека, недостаточно сдерживаемым социальным контролем.Согласно теории социальной аномии асоциальное поведение ощутимо возрастает в случае, когда в обществе превыше всего превозносятся определенные символы успеха, якобы общие для населения в целом, в то время как социальная структура этого общества ограничивает или полностью устраняет доступ к законным средствам завладения этими символами для значительной части этого же самого населения.
Следовательно, полноценное исследование адаптации человека возможно лишь при реализации комплексного подхода к изучению всех уровней организации человека: от психосоциального до биологического с учетом их взаимосвязей и взаимовлияний.
Раздел 2. Механизмы адаптации ребенка
Поскольку ребенок должен приобрести адаптивные навыки, резонно предположить, что обычаи по уходу за детьми в стабильных и растущих обществах являются продуктом адаптационного процесса. То есть одним из главнейших факторов успешной адаптации и, в конечном итоге, социализации, является семья. Семья обеспечивает не только опеку, защиту и социальную безопасность, но и эмоциональную поддержку отца и матери в тот период жизни, когда никто другой подобной защиты и поддержки им не предлагает. По сравнению с другими институтами общества семья обладает максимальными возможностями в процессе приобщения детей к социальным ценностям и ролям.
Эффективность семьи как агента социализации во многом определяется следующими факторами1 :
1. нравственно-психологическим микроклиматом в семье;
2. материальным и социальным статусом семьи;
3. ролью отца и матери в общении с детьми и т.д.
Именно в семье пересекаются силы общества, фокусируются социальные ценности и интересы. И это особо актуально в период детства, когда родителями закладывается в ребенка ориентация на нормы и ценности.
Также очень важную роль играет воспитание. От того, как воспитают ребенка родители и педагоги, зависит дальнейшее поведение ребенка в обществе.
Воспитание имеет, как минимум, два варианта толкования — узкое иширокое1. В первом под ним принято понимать практическую деятельность педагогов по отношению к учащимся, состоящую в целенаправленном и организованном процессе формирования у них позитивных качеств и свойств. В соответствии с новыми трактовками воспитание более не рассматривается как процесс субъект-обьектных отношений, а характеризуется как двустороннее социальное взаимодействие воспитателей и воспитуемых, педагогов и учащихся, в ходе которого происходит обогащение, развитие и тех и других. Воспитание в этом плане рассматривается как взаимно активный процесс, в противоположность прежнему пониманию, предполагавшему активную роль педагога и пассивную — воспитуемого. Собственно, в рамках новой интерпретации воспитания сам термин «воспитуемый» часто теряет свой смысл, поскольку предполагает, что человека специально «воспитывают».
В широком варианте толкования воспитание рассматривается как функция общества и его социальных институтов по передаче, переводу накопленной старшими поколениями культуры и усвоения ее младшими поколениями — через систему знаний, умений, навыков, норм, отношений, способов деятельности и т.д. В связи с активностью второго субъекта воспитательного процесса (воспитуемых) особое значение в последнее время приобретает самовоспитание. Такая трактовка воспитания имеет немало общего с пониманием социализации.
Мы рассмотрим адаптацию детей возраста 3-7 лет, то есть период детства. В этом возрасте основной формой деятельности становится игра, причем прежде всего ролевая. Ребенок учится, «примеривает» на себя различные социальные роли — мамы, папы, воспитательницы детского сада, продавца магазина и многие другие. Наряду с семьей возникает новый социальный институт социализации — дошкольное образовательное учреждение.
Переход от моноинституциональной к полиинституциональной социализации бывает весьма трудным и мучительным для ребенка. Немало детей так и не могут ощутить в полной мере благоприятного характера этого перехода, прежде всего чисто психологически. Для некоторых посещение детского сада — настоящая драма, со слезами, с просьбами к родителям не отдавать их в садик, потому что «там плохо, а дома хорошо».
В первые дни пребывания ребенка в детском саду у него наблюдается постоянное нервно-психическое напряжение, не прекращающееся ни на минуту. Он на грани стресса или в полной мере ощущает стресс.
Если выраженность стресса у ребенка минимальна, это говорит о легкой или же благоприятной адаптации. Если выраженность стресса велика, у ребенка, очевидно, будет срыв. Срыв, как правило, является почвой для неблагоприятной или же тяжелой адаптации у ребенка.
На сегодняшний день разработан ряд необходимых показателей, достаточно информативно характеризующих особенности поведения и проявление эмоций у ребенка, адаптирующегося к новому организационному коллективу, и создан эмоциональный профиль (ЭП) ребенка, впервые поступившего в обычный детский сад. Он включает в себя следующие показатели:
1. Отрицательные эмоции — как правило, важнейший компонент ЭП, встречающийся, в основном, у каждого ребенка, впервые адаптирующегося к новому организационному коллективу.
2. Страх — обычный компонент отрицательных эмоций. Во время адаптации к детскому саду страх испытывают практически все дети. Ведь ребенок, впервые придя в детский коллектив, во всем лишь видит скрытую угрозу для своего существования на свете. Поэтому он многого боится, и страх преследует его повсюду. Ребенок боится неизвестной обстановки и встречи с незнакомыми детьми, новых воспитателей. И этот страх — источник стресса, а приступы его можно расценивать как пусковые механизмы стрессовых реакций.
3. Гнев. Порой на фоне стресса у ребенка вспыхивает гнев, который прорывается наружу. В такой момент ребенок любыми способами готов отстаивать свою правоту.
4. Положительные эмоции — противовес всем отрицательным эмоциям. Обычно в первые дни адаптации они не проявляются совсем или выражены в очень малой степени. Чем легче адаптируется ребенок, тем раньше проявляются положительные эмоции.
5. Социальные контакты. Уже в три года ребенок обычно любит контактировать с людьми, сам выбирая повод для контакта.
6. Коммуникабельность ребенка – хороший показатель для успешного исхода адаптационного процесса.
7. Познавательная деятельность — снижается и угасает на фоне стрессовых реакций. В три года эта деятельность тесно связана с игрой. Поэтому ребенок, впервые придя в детский сад, нередко не интересуется игрушками и не желает интересоваться ими. Ему не хочется знакомиться со сверстниками, понять, что происходит рядом с ним.
8. Социальные навыки. Под прессом стресса ребенок обычно изменяется настолько, что может «растерять» почти все навыки самообслуживания, которые уже давно усвоил и которыми успешно пользовался дома. Однако же по мере адаптации ребенка к условиям организованного коллектива, он «вспоминает» вдруг забытые им навыки, в придачу к ним легко усваивая новые.
9. Особенности речи. У некоторых детей на фоне стресса меняется и речь, не прогрессируя, а в сторону регресса. Словарный запас ребенка скудеет, и он на несколько ступенек словно опускается вдруг вниз, при разговоре лишь употребляя младенческие или облегченные слова. Почти совсем нет существительных и прилагательных. Встречаются одни глаголы. И предложения из многосложных стали односложными. Однако в это время в любом случае затруднено необходимое для возраста ребенка пополнение его активного словарного запаса. Двигательная активность. Во время адаптационного процесса довольно редко сохраняется в пределах нормы. Ребенок сильно заторможен или неуправляемо гиперактивен.
10. Сон. Вначале сон отсутствует совсем, и в тихий час ребенок обычно не спит, часто плачет. По мере привыкания к детсаду ребенок начинает засыпать. И только лишь когда ребенок адаптируется к саду, он в самом деле сможет тихо провести свой тихий час и спать спокойно.
11. Аппетит. Чем менее благоприятно адаптируется ребенок, тем хуже его аппетит, отсутствующий иногда совсем. Гораздо реже ребенок наоборот начинает есть в больших количествах, пытаясь аппетитом хоть как-то удовлетворить свои неудовлетворенные потребности. Нормализация пониженного или же повышенного аппетита, как правило, сигнализирует всем нам о том, что отрицательные сдвиги адаптационного процесса не нарастают, а пошли на убыль, и в скором времени нормализуются и все другие показатели описанного нами выше эмоционального профиля.
На фоне стресса ребенок может похудеть, но, адаптировавшись, он легко и быстро не только восстановит свой первоначальный вес, но и начнет в дальнейшем поправляться.
Поступление ребенка в школу – это принципиально новый этап его жизни. Наиболее трудным для него является период адаптации к школе. Период адаптации может затянуться на несколько месяцев. Ребенку нужна помощь и, в первую очередь, он нуждается в поддержке самых близких ему людей – родителей.
Часто первый день является самым трудным день в жизни ребенка, т.к. ажиотаж вокруг этого дня будоражит и пугает его. В результате «счастливый день» может обернуться капризами, тошнотой, вялостью или необузданной активностью. Все это результат перенапряжения ребенка. Учитывая такие последствия, родители должны заранее спланировать этот день, выделив время отдыха, как психического, так и физического. Массовые мероприятия (гости, парки и т.д.) желательно отложить до ближайших выходных дней: ведь завтра ребенку опять идти в школу и второй день для него снова будет напряженным.
Первая неделя проходит на эмоциональном подъеме. Ребенок может не собрать вечером портфель, не приготовить одежду. Ведь он еще не привык этого делать.
Вчерашний дошкольник при поступлении в школу очень хочет соответствовать ее требованиям, быть хорошим, доказать взрослым, что он справляется со всеми требованиями. У него высокая мотивация к обучению. Очень важно, чтобы родители поддержали ребенка на самом старте обучения. Новое окружение, новые требования на первых порах делают ребенка одиноким и беззащитным. Вот почему важно, чтобы в первые несколько месяцев, близкие ему взрослые помогли с объяснением правил поведения в школе, разбирали с ним различные школьные ситуации, приучили бы к новому режиму дня, объясняли о том, как ведутся тетради, как выполняются домашние задания. Важно объяснить ребенку, что ошибка – это не преступление, что дети должны делать ошибки, иначе они рождались бы взрослыми. Детство и дано природой для усвоения норм поведения и культуры в обществе.
Режим взрослого в этапе адаптации ребенка к школе должен быть подчинен режиму школьника, он своим примером показывает, как организовать учебный день. Желательно, чтобы в это время в семье один человек контролировал ребенка, с тем, чтобы у ребенка не рассеивалось внимание на разные требования.
Если ребенок чувствует помощь и поддержку дома, то к концу года у него должно сформироваться ответственное отношение к учебе, пунктуальность, обязательность, познавательный интерес и т.д. Только после этого от ребенка можно требовать выполнения тех или иных правил, когда он им обучен, и они стали его повседневной нормой жизни.
Справедлива заповедь В.А. Сухомлинского1 о том, что детям надо дать радость труда, радость успеха в учении, пробудить в их сердцах чувство гордости, собственного достоинства. В.А. Сухомлинский отмечает: «От того, как ученик относится в годы детства и отрочества к самому себе, каким он видит себя в мире труда, в огромной мере зависит его моральный облик».
Существуют следующие уровни приспособления ребенка к школе:
1. Адаптированный. Дети с высоким уровнем развития мотиваций и произвольности при отличной, хорошей, удовлетворительной успеваемости и адекватной самооценке.
2. Средний. Дети с высоким уровнем развития произвольности, недостаточной мотивацией (индифферентное отношение к школе) при отличной, хорошей и удовлетворительной успеваемости, адекватной самооценке.
3. Низкий. При внешней сформированности учебной деятельности, при хорошей и отличной успеваемости отсутствие интереса к школе, недостаточный уровень регуляции собственного поведения (произвольности), высокий уровень тревожности, связанный с неудовлетворенностью своим образом – Я, неадекватная самооценка, трудности в общении с окружающими.
4. Дезадаптированный. Дети с явными признаками сформированности школьной дезадаптации, с очень низким уровнем развития произвольности и отсутствием мотивации при наличии удовлетворительных и неудовлетворительных отметок, с неадекватной самооценкой.
Пусковым механизмом процесса адаптации является резкое изменение условий жизни или привычной среды, приводящее к рассогласованности внешних социальных условий и внутреннего отношения. Новые требования школьного обучения подчас превосходят возможности ребенка, изменяется состояние эмоциональной сферы, вызывая «неспецифическую» стрессовую реакцию организма.
К негативным факторам относятся различные варианты авторитарного стиля педагогического руководства, неправильная нерациональная организация образовательного процесса и учебной деятельности.
Ученые еще не раскрыли все защитные механизмы, используемые детьми с целью адаптации. Одной из причин этого мы считаем то обстоятельство, что данной проблемой до последнего времени занимались в основном только психоаналитики, которые ограничены своими теоретическими взглядами на природу психики и адаптации личности. При других подходах возможно открытие новых механизмов защитной адаптации.
Главная причина школьной дезадаптации1 связана с характером семейного воспитания. Наиболее трудно адаптироваться детям, которые не чувствовали переживание «мы». Другая причина в том, что трудности в учебе и поведении осознаются детьми в основном через отношение к ним и его учебе учителей и взрослых дома. Возникшая в начальной школе дезадаптация не исчезает с возрастом, а превращается в комплексы, которые позже становятся не лучшими чертами характера. Своевременное их преодоление требует активного взаимодействия школы, родителей и ребенка, определенного мужества от взрослых вовремя признать свои ошибки во благо своего ребенка.
Начальное обучение – это старт сознательной жизни в мир взрослых, и от его успешности зависит, кем станет ребенок и каким он станет.
Заключение
В данной работе нами были изложены взгляды на адаптацию личности различных ученых, таких как Р. Мертона, Э. Гидденса, Г. Гартманна, Т. Шибутани, Л. Филипса, Г. Айзенка и др.
Мы рассмотрели различные точки зрения на проблему адаптации, как то: небихевиористское, интеракционистское определение адаптации, психоаналитическая концепции. Также здесь было отмечено определение социально-психической адаптации личности на основе идеи онтогенетической социализации.
Были рассмотрены различные виды социальной адаптации: физиологическая адаптация, управленческая адаптация, экономическая адаптация, педагогическая адаптация, психологическая и профессиональная адаптация.
В работе были выявлены различия между социальной адаптацией и адаптированностью. Одним из главнейших институтов адаптации является семья, так как только в семье ребенок получает первичные знания об окружающем социальном мире. Именно в семье пересекаются силы общества, фокусируются социальные ценности и интересы. И это особо актуально в период детства, когда родителями закладывается в ребенка ориентация на нормы и ценности.
На основе всего изложенного можно сделать вывод: адаптация ребенка – это важнейший этап социализации, на котором закладывается фундамент для дальнейшего развития и вхождения ребенка в социум. Успешная адаптация – залог нормального развития ребенка, приобщения его к нормам и ценностям, принятым в обществе.
Список литературы
1. Айзенк, Г. Как измерить личность / Г. Айзенк, Г. Вильсон; пер. с англ. — М.: Когито-центр, 2000. – 427 с.
2. Волков, Ю.Г. Социология: Учебник / Ю.Г. Волков [и др.]. — 3-е изд. – М.: Гардарики, 2005. – 512 с.
3. Гидденс, Э. Социология / Э. Гидденс. — М., 1999. – 456 с.
4. Добреньков, В.И. Современная американская социология / В.И Добреньков. — М.: МГУ, 1994. – 296 с.
5. Зборовский, Г.Е. Общая социология: Учебник / Г.Е. Зборовский. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Гардарики, 2004. – 592 с.
6. Кон, И.С.Социология личности / И.С. Кон. — М., 1967. – 543 с.
7. Краткий словарь по социолoгии. — М., 1989. – 852 с.
8. Мертон, Р. Социальная структура и аномия / Р. Мертон. – М.: Прогресс, 1966. – 664 с.
9. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / C.Л. Рубинштейн. — М., 1940. – 332 с.
10. Рубчевский, К.В. Социализация личности: интериоризация и социальная адаптация / К.В. Рубчевский // Общественные науки и современность. — 2003. — № 3. — С. 147-151.
11. Сухомлинский, В.А. Сборник работ по педагогике. Избранное / В.А. Сухомлинский. — М.: Прогресс, 1988. — 318 с.
12. Фрейд, З. Я и Оно / З. Фрейд. — М.: Наука, 1980. – 487 с.
13. Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани. — Ростов-на-Дону, 1998. – 390 с.
14. Ядов, В.А. Социальная психология личности / В.А. Ядов. — М., 1998. – 658 с.
15. Philips, L. Human adaptation and his failures / L. Philips. — N-Y&London, 1968.
16. Znaniecki, F. The laws of social psychology / F.Znaniecki. — Warsz., 1925.
17. deti.countries.ru/node/26
18. www.sql.ru/forum/actualthread.aspx?tid=554035
[1] Гидденс, Э. Социология / Э. Гидденс. — М., 1999. Гл. 3.
1 Мертон, Р. Социальная структура и аномия / Р. Мертон. – М.: Прогресс, 1966. — С. 267.
2 Фрейд, З. Я и Оно / З. Фрейд. — М.: Наука, 1980. – С. 187.
[2] Кон, И.С.Социология личности / И.С. Кон. — М., 1967. — Гл.2.
1 Znaniecki, F. The laws of social psychology / F.Znaniecki. — Warsz., 1925.
2 Там же.
3 Ядов, В.А. Социальная психология личности / В.А. Ядов. — М., 1998. – С. 216.
1 Там же. С. 364.
1 Добреньков, В.И. Современная американская социология / В.И Добреньков. — М.: МГУ, 1994. С. 186.
2 Рубчевский, К.В. Социализация личности: интериоризация и социальная адаптация / К.В. Рубчевский // Общественные науки и современность. — 2003. — № 3. — С. 147-151.
1 Айзенк, Г. Как измерить личность / Г. Айзенк, Г. Вильсон; пер. с англ. — М.: Когито-центр, 2000. — С. 325.
2 Philips, L. Human adaptation and his failures / L. Philips. — N-Y&London, 1968.
1 Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани. — Ростов-на-Дону, 1998. — С. 299.
1 Фрейд, З. Я и Оно / З. Фрейд. — М.: Наука, 1980. — С. 98.
2 Добреньков, В.И. Современная американская социология / В.И Добреньков. — М.: МГУ, 1994. — С. 157.
1 Краткий словарь по социолoгии. — М., 1989. — С. 512.
2 Мертон, Р. Социальная структура и аномия / Р. Мертон. – М.: Прогресс, 1966. — С. 267.
1 www.sql.ru/forum/actualthread.aspx?tid=554035
1 Волков, Ю.Г. Социология: Учебник / Ю.Г. Волков [и др.]. — 3-е изд. – М.: Гардарики, 2005. – С. 314.
1 Зборовский, Г.Е. Общая социология: Учебник / Г.Е. Зборовский. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Гардарики, 2004. – С. 245.
1 Сухомлинский, В.А. Сборник работ по педагогике. Избранное / В.А. Сухомлинский. — М.: Прогресс, 1988. — С. 24, 172.
1 deti.countries.ru/node/26
www.ronl.ru
«Социальная адаптация личности школьников»
30.03.2009 г.
Цель:
Способствование формированию теоретических представлений педагогов о возможностях и условиях использования системного подхода в социализации учащихся;
Поддержка и развитие школьных ученических объединений;
Обсуждение актуальных школьных проблем демократизации школы, социальной адаптации школьников, обмен мнениями, изучение и распространение педагогического опыта по данному направлению;
Определение путей и способов овладения педагогами технологий проектирования и создания воспитательной системы социализации учащихся;
Вовлечение участников педсовета в активную продуктивную деятельность, сотрудничество.
^ Формы работы: «дерево ожиданий», «лаборатория перелетных проблем», регламентированная дискуссия, работа в микрогруппах.
Своеобразие современного этапа развития нашего общества, противоречивость социальных отношений – все это требует глубокого переосмысления функций социальных институтов, работающих с детьми и создания условий для их нормального социального развития.
В Национальной доктрине образования в Российской Федерации определена следующая цель образования: формирование разносторонне развитой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и интересах общества.
Согласно Стратегии государственной молодежной политики в Российской Федерации, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации (от 18.12.2006г. № 1760-р) приоритетным направлением государственной молодежной политики является вовлечение молодежи в общественную жизнь и ее информирование о потенциальных возможностях развития в России.
Поэтому задачей педагога является объединение разных по уровню развития, интересам, способностям детей в коллектив, в котором свободное развитие каждого является условием свободного развития коллектива. Педагогическим инструментом этого развития является социальное творчество учащихся.
Почитайте газеты, посмотрите новости, просто оглянитесь вокруг себя, и вы увидите, что кругом идет конкурентная борьба за власть, за обладание местом в обществе, за территорию, за свободу. Кажется, так было всегда, но в период глобальной реформации общества острота этой борьбы возрастает многократно. Растут требования к выпускникам, которые должны быть подготовлены к новым рыночным отношениям. Сегодня выпускник должен быть:
- социально защищенным, нравственно стойким, социально закаленным, против всякого рода соблазна, имеющего знания на уровне современной науки и техники, физически и психически здоров, а главное, иметь социальный опыт самостоятельного принятия решений, выбора поведения, профессии, партнеров, ценностей и т.д.
В настоящее время положение детей и подростков тревожно: самоустранение родителей от воспитания, сиротство, бродяжничество, проблема трудоустройства, распространение детского алкоголизма, наркомании, преступности…
Стало очевидным, что решить возникшую проблему мы можем только в программно-целевом объединении усилий семьи, школы и общественных организаций. И главным социальным институтом для ребенка в этом трио составляет школа.
Прежде чем продолжить нашу работу дальше я дам вам некоторые понятия по данной теме, так нам будет легче работать.
^ Общественная жизнь школы – деятельность различных детских организаций в рамках школы, клубная, кружковая деятельность, взаимодействие детей, педагогов, родителей в процессе подготовки и реализации школьных событий.
Сотрудничество - отношения, возникшие в процессе совместной деятельности взрослых и детей, становящиеся основой развития всех участников деятельности.
^ Демократизация школы - специальная деятельность, поиск гуманистических, демократических отношений в различных видах и формах совместной деятельности детей и взрослых.
Демократизация школы, сотрудничество учащихся, педагогов, родителей в совместной деятельности способствует самоопределению школьников, т.е. их социализации.
^ Самоопределение личности – процесс и результат сознательного выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни. Социальное самоопределение человека – это выбор и утверждение человеком своей позиции в проблемных ситуациях в соответствии с его потребностями, мотивами, идеалами, убеждениями, субъективными оценками происходящего.
^ Социальное самоопределение
Социальное самоопределение Профессиональное самоопределение
Это определение себя относительно выработанных в обществе критериев (и принятых данным человеком) становления личности и дальнейшая реализация себя на основе этих критериев
Это осознанный выбор индивидом профессиональной деятельности на основе самооценки своих качеств и в соответствии со своими интересами и потребностями, определение себя относительно выработанных в социуме критериев профессионализма.
Самоопределение включает осознание ребенком иерархии собственных потребностей (что для меня важнее всего) и осознание собственных возможностей и ограничений.
Условия социально-профессионального самоопределения
Обеспечение включенности детей в реальные социальные отношения, что вызывает возникновение у них личностного отношения к деятельности.
Самореализация детей в процессе социального взаимодействия, что предполагает предоставление возможности ребенку более полно раскрыть себя в отношениях с окружающими.
^ При этом важно: осознание цели и значения деятельности для личностного саморазвития; осознанность ребенком своего «Я»; наличие четких и ясных перспектив (ближних и дальних) деятельности.
В ходе аналитической работы по реализации программы республиканской опорно-методической площадки по теме «ДОО как фактор успешного социально-профессионального самоопределения школьников» было выделено четыре уровня
социально-профессионального самоопределения в зависимости от возрастного этапа становления школьников.
Возрастные этапы становления
социально-профессионального самоопределения
^ Уровни
самоопределения
Возраст
детей
Характеристика этапа
социально-профессионального
самоопределения
Уровень
пассивного
самоопределения
6-11 лет
(пропедевтический этап)
1-3(4) классы
Пробуждение любви и добросовестного отношения к труду. Формирование умелости и трудолюбия как качеств, благодаря которым происходит приспособление человека к жизни. Возникает понимание роли труда в жизни человека и общества. Проявляется интерес к профессии ближайшего окружения. Формируется нравственная установка выбора профессии, интерес к наиболее распространенным.
Начинается осознание своих социальных возможностей.
Уровень
зависимого
самоопределения
12 –14(15) лет
5-7 классы
Этап носит поисковую направленность: у подростков возникают профессиональные намерения, они постепенно осознают свои интересы, способности, общественные ценности, связанные с выбором профессии и своего места в обществе. Сознательное планирование и выбор социального и профессионального пути.
Уровень
сознательного
самоопределения
15-16 лет
8-10 классы
Период развития профессионального самосознания. У школьников появляется личностный смысл выбора профессии, приобретается опыт соотнесения общественных целей со своими идеалами, представлениями о ценностях, происходит познание реальных возможностей.
Уровень
осознанного
самоопределения
старше 16 лет
10-11 классы
Происходит уточнение социально-профессионального статуса. Осуществляется углубленное изучение учебных предметов, к которым проявился устойчивый интерес и способности. Формирование профессионально важных качеств в избранном виде труда, контроль и коррекция профессиональных планов. Уделяется внимание способам оценки результатов, достижений в избранной деятельности. Осуществление проб в различных видах трудовой и учебной деятельности, определение жизненной перспективы (представление о том, что хотелось бы сделать в жизни).
Умение правильно организовать работу по социально-профессиональному самоопределению школьников с учетом их возрастных и психических особенностей способствует социальной адаптации выпускников в обществе, т.е. их социальной адаптации.
Что же такое социальная адаптация?
^ Социальный – от лат. cлова socialis – общественный, связанный с жизнью и отношениями людей в обществе.
Адаптация – биологический термин – приспособление организма к условиям существования.
Социальная адаптация – проведение индивидуального и группового поведения в соответствии с господствующей в данном обществе, классе, социальной группе системой норм и ценностей, осуществляется в процессе социализации.
Выделяют первичную и вторичную социализацию. Первичная социализация связана с формированием обобщенного образа действительности. Вторичная – представляет собой приобретение специфически-ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разделением труда.
В процессе социализации и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность. Процесс социализации не завершается по достижении человеком взрослости. Это означает, что социализация никогда не завершается и никогда не бывает полной.
Социализация осуществляется через следующие механизмы:
Социальные нормы – общепринятые образцы поведения, регламентирующие взаимоотношения людей в обществе;
Социальный контроль – обеспечивает выполнение социальных норм;
Социальные роли – одобряемые образцы поведения, которые общество ожидает от человека;
Социальный статус – место личности в данной конкретной системе социальных взаимосвязей;
Такт – умение человека чутко относится к другим людям;
Бестактность – неумение человека в общении с другими людьми проявлять уважение к их потребности и желаниям
Социальная адаптация возрастает в связи с ускорением темпов социальных изменений, в условиях, когда эти изменения затрагивают важные стороны жизни. Такие изменения происходят сегодня в нашем обществе. Поэтому наша задача создать все необходимые условия для успешной социализации обучающихся. Но прежде, мы сами должны четко знать и понимать, что мы хотим и можем дать ребенку для его безболезненного вхождения во взрослую жизнь, какими качествами личности он должен для этого обладать.
Педагог как садовник. Он не в силах изменить породу дерева, но он может и должен улучшать плоды своего сада. Какими бы вы хотели видеть плоды своего труда и партнеров?
В каждой группе продолжите выражения:
Мой ученик - ……
Родители моих учеников - …..
Мой коллега - …..
Свои ожидания запишите на этих символических «яблоках», разместите их на «дереве ожиданий» и озвучьте полученный результат. (2 мин.)
Подведем итог.
- Начнем с родителей, ведь именно с семьи начинается воспитание личности.
- Важный фактор в социализации личности школьников играет педагогический коллектив. Каким, по-вашему мнению, он должен быть?
- А теперь ученик. Каким бы вы хотели его видеть?
В основном, мы услышали наш достижимый, но все же идеал. Все мы хотим видеть ученика знающего, умеющего, ……. – т.е. социально зрелого. А как же реально сегодня обстоит дело с формированием социальной зрелости у ребят нашей школы?
Готовясь к нашей встрече, мы совместно с психологом школы провели анкетирование учащихся 2-11 классов по выявлению уровня социальной зрелости. О результатах анкетирования вам расскажет психолог школы Сивенкова Е.М.
- выступление
Сегодня содержание и методы среднего образования не отвечают требованиям современной социализации:
Содержание страдает технократизмом, преобладанием умственного компонента над этическим и эстетическим, низким уровнем физподготовки, содержательной перегрузкой программ и учебников;
Среди методов обучения преобладают вербальные, репродуктивные, многие основаны на принуждении – ты должен…
Ребенок в такой среде лишен выбора самому планировать свою деятельность.
К чести нашего коллектива многое эти проблемы решаются через демократизацию школы: школьные традиции, нетрадиционные формы проведения уроков, классные и общешкольные мероприятия, коллективную творческую деятельность различных школьных и классных объединений и детских школьных организаций, общественную жизнь школы и ее сотрудничество с различными городскими и республиканскими детскими объединениями. Именно детские общественные объединения дают возможность каждому ребенку, подростку проявить себя в полной мере, самоопределиться в выборе жизненной траектории, самоутвердиться. Участвуя в деятельности детских общественных объединений, они получают реальную возможность включения в систему общественных отношений, защиты прав и свобод личности от негативных влияний среды, возможность организации жизнедеятельности, удовлетворяющей потребности в развитии, отвечающей эмоционально-нравственному состоянию, возрастным особенностям.
Согласно статье 5 Федерального закона «Об общественных объединениях» под общественным объединением понимают «добровольное, самоуправляемое, некоммерческое формирование, созданное по инициативе граждан, объединившихся на основе общности интересов для реализации общих целей, указанных в уставе общественного объединения».
В нашей школе достаточно много общественных объединений детей и подростков: классные коллективы, клубные, кружковые коллективы, но самыми деятельными являются школьные детские организации «ШАГ», «Солнечный город» и Совет старшеклассников. Мы поговорим об одном из видов детского объединения - детской общественной организации и ее роли в социальной адаптации школьников. И здесь главную роль играет социально-профессиональное самоопределение учащихся.. К разговору приглашаем старшую вожатую школы, президента ДОО «Солнечный город» и помощника президента ДОО «ШАГ» Шевченко Л.А.
- выступление
Формы работы ДОО – это формы воспитательной работы, но отличающиеся деятельностным характером и социальной направленностью. Любые формы работы в ДОО могут иметь успех только в том случае, если вызывают эмоциональный отклик у ребят. Появление у детей и подростков интереса, успеха в том или ином виде и форме деятельности будет способствовать не только раскрытию и развитию творческих и организаторских способностей ребят, но и их самоопределению.
Произошедшие в последние годы изменения в практике отечественного образования не оставили без изменений ни одну сторону школьного дела. Пробивающие себе дорогу новые принципы личностно ориентированного образования, индивидуального подхода, субъектности в обучении потребовали в первую очередь новых методов обучения. Ведущее место среди таких методов принадлежит сегодня методу проектов.
В «Методических рекомендациях по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся», разработанных Департаментом образования г.Москвы, заявлено:«Педагогическая общественность должна осознать проектную и исследовательскую деятельность обучающихся как неотъемлемую часть образования, отдельную систему в образовании, одним из направлений модернизации современного образования, развития концепции профильной школы». Метод проектов позволяет наименее ресурснозатратным способом создать условия для формирования компетентностей учащихся, их социальной адаптации в обществе.
Под проектом мы подразумеваем специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий по разрешению значимой для учащегося проблемы; под методом проектов – технологию организации образовательных ситуаций, в которых учащийся ставит и разрешает собственные проблемы, и технологию сопровождения самостоятельной деятельности учащегося по разрешению проблем.
Реализация метода проектов является наиболее органичной по отношению к психолого-педагогическим особенностям возраста деятельностью. Расширяется поле самореализации учащегося: через общение, получение собственного продукта деятельности и признание его значения, происходит расширение и достаточно быстрая смена интересов и предпочтений, которая способствует самоопределению и социализации ребенка. Активно использует метод проектов в соей деятельности заведующий школьной библиотеки, куратор Книгограда и руководитель клуба «Почемучка» Мамонова Н.И. Ей слово.
- выступление
Важным этапом в социализации личности школьника является его нравственное и правовое воспитание. Слово предоставляется старшему школьному инспектору ОпДН ОВД г.Инты Титовой Е.А.
- выступление
На каждом возрастном этапе свои формы и методы социальной адаптации и социализации школьников. Но единой программы нет. Предлагаю вам, уважаемые коллеги, разработать основные направления, формы и методы школьной программы «Социализация школьников» по возрастным этапам: начальное звено, среднее и старшее.
- работа в микрогруппах, оглашение результатов работы
Спасибо. Плодотворно поработали все группы и ваши предложения, разработки войдут в новую школьную программу «Социализация школьников».
^ Подводя итог нашего педсовета можно сделать следующие выводы:
Работа по социальной адаптации и социализации школьников ведется планомерно и эффективно;
В деятельность школьных объединений активно внедряются новые формы и методы работы с детьми и подростками в соответствии с возрастными особенностями и их темпераментом, что способствует социальному и профессиональному самоопределению выпускников;
Выпускники и бывшие горожане ШАГа активно включаются в общественную жизнь других учебных заведений в разных городах России, им легко общаться, они умеют отстаивать свою точку зрения, защищать свои интересы, т.е. успешно социально адаптируются в обществе.
^ Решение педагогического совета:
Признать работу школы по социальной адаптации и социализации школьников системной и эффективной.
Одобрить работу ДОО «ШАГ», ДОО «Солнечный город», Совета старшеклассников по социализации личности учащихся, их социально-профессиональному самоопределению.
Разработать программу «Социализация школьников» как наиболее отвечающую требованиям сегодняшнего дня и рекомендовать для безусловного внедрения в практику работы классных руководителей и кураторов школьных детских общественных организаций. Срок до 01.09.2009г. Ответственные: Корягина С.В., Шевченко Л.А.
Ввести с 2009-2010 учебного года мониторинг по уровню социализации и «социальной зрелости» учащихся 8-11 классов. Ответственные: Корягина С.В., Сивенкова Е.М.
Рекомендовать классным руководителям, кураторам ДОО активнее применять метод проектов в работе с детьми разного школьного возраста.
Одобрить опыт работы педагогов школы Корягиной С.В., Злобиной Л.В., Мамоновой Н.И., Шевченко Л.А., Семериковой С.А. по внедрению методов проектов в образовательный процесс школы.
www.ronl.ru
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Проблемы адаптации личности в группе
Содержание
Введение
ГЛАВА 1. Социальная адаптация личности
1.1 Изучение социальной адаптации личности в психологии
1.2 Процесс социальной адаптации личности
1.3 Адаптивные характеристики личности
ГЛАВА 2. Анализ и интерпретация результатов экспериментально – психологического исследования
2.1 Методы и организация исследования
2.2 Методики исследования адаптационного потенциала личности
2.3 Результаты исследования и их психологическая интерпретация
Заключение
Библиография
Приложение №1. График
Введение
Повышение интереса к проблеме социальной адаптации и все более активное изучение данной темы в русле социальной психологии обусловлено интенсивными изменениями, происходящими в современном обществе. Неустойчивость и часто непредсказуемость социальных процессов предъявляет повышенные требования к личности, которой необходимо, с одной стороны, соответствовать социальным требованиям, с другой, — сохранять внутреннюю стабильность и равновесие.
Актуальность проблемы определяется значением, которое приобретает в настоящее время исследование целостного развития человека в единой жизненной среде и его социальном пространстве, недостаточность разработки вопросов социальных взаимодействий, истоков и причин плохой социальной адаптации личности в группе.
Различными теоретическими аспектами проблемы социальной адаптации личности занимались: Г. Селье, Ю.А. Александровский, X. Хартман, Л. Филипс, Ж. Пиаже и др.
Достаточно четко ставит теоретические вопросы и проблемы понятия социальной адаптации личности в своих работах Д.А. Андреева. Вопросы классификации социальной адаптации личности хорошо рассмотрены в работах A.A. Налчаджян, в которых представлены ее основные виды и типы. Теоретическая модель социальной адаптации личности в рамках системно-деятельностного подхода описана в работах М.В. Ромма. Процесс социальной адаптации личности исследовали: Ф.З. Меерсон, Л.Д. Столяренко. Вопросы факторов социальной адаптации личности в своих работах рассматривали: Л.В. Корель, Б.Г. Ананьев, И.К. Кряжева. Вопросы критериев эффективности процесса социальной адаптации личности изучали: О.И. Зотова, И.К. Кряжева, Т.А. Немчин, В.А. Лабунская, Ф.Б. Березин.
Но, несмотря на то, что в последнее время к вопросу о приспособлении человека к окружающей среде приковано пристальное внимание, анализ литературы свидетельствует о недостаточной изученности проблемы адаптации. Так, до сих пор нет четкого и однозначного определения понятия «социальной адаптации», которое бы учитывало всю сложность и противоречивость этого явления. Чаще всего специфика «социальной адаптации» связывается лишь с социальным характером факторов, воздействующих на человека. Мы считаем, что нельзя однозначно решить эту проблему, необходимо изучить какие именно личностные качества влияют на успешную адаптацию в группе и как меняется уровень адаптированности на протяжении проффесиональной жизнедеятельности личности.
Исходя из этого, целями нашего исследования явилось:
Определить влияние индивидуально – личностных характеристик на уровень адаптированности личности в группе.
Выявить временную динамику адаптационного потенциала личности в группе.
Задачи нашего исследования:
Выявить взаимосвязь психологических характеристик (локус контроль, коммуникативный контроль) и уровня адаптированности личности.
Выявить влияние эмоциональной устойчивости личности на уровень ее социальной адаптации.
Выявить уровень адаптационного потенциала личности на разных этапах профессиональной деятельности.
Выявить зависимость адаптационного потенциала личности в группе от возраста испытуемых.
Предметом исследования выступает адаптационный потенциал личности в группе.
Объектом исследования является выявление уровня адаптации у людей из разных возрастных групп.
Гипотезы:
Адаптированность личности в группе может быть связана с такими индивидуально – личностными характеристиками как локус контроль, коммуникативный контроль и уровнем эмоциональной устойчивости.
Адаптационный потенциал личности претерпевает изменения с течением времени и может быть обусловлен такими факторами как возраст и профессиональный стаж.
Методы нашего исследования:
Изучение научной литературы
Наблюдение
Сбор анкетных данных
Проведение констатирующих экспериментов
Сравнительный анализ полученных данных
Теоретическая значимостьдипломной работы заключается в рассмотрении возможных причин как успешной, так и плохой социальной адаптации личности в группе. А так же в рассмотрении и сравнении адаптационных особенностей различных социальных и возрастных групп.
Практическая значимостьданной работы определяется тем, что материал исследования положен в основу создания социально – психологического тренинга, направленного улучшение социальной адаптации учителей внутри данной группы.
Глава 1. Социальная адаптация личности
1.1 Изучение социальной адаптации личности в психологии
Адаптация как явление свойственно всему живому, поэтому приспособление организма к условиям существования издавна привлекало к себе внимание человечества. Разработка понятия «адаптация» и его сущности принадлежит биологии и в большей мере связанно с эволюционной идеей. В общей форме явление адаптации в живой природе рассматривалось как выражение целесообразности в устройстве и функционировании организмов, как прямое (адекватное) приспособление (Ж. Бюфорон, Ж.Б. Ломарк, Ж. Сент-Имер). Дальнейшее развитие проблемы адаптации связано с концепцией Ч. Дарвина. Он показал, что адаптация, как и любое другое средство выживания животного, формируется исторически, то есть является опосредованным во времени и пространстве. Приспособление, полезное в одних условиях, станет бесполезным или вредным в других. Изучение адаптации в российской науке связано с именами таких ученных как: И.М. Сеченов, И.П. Павлов, А.Н. Ухтомский. Основой в понимании явления адаптации стало положение о единстве организма и среды, выдвинутое И.М. Сеченовым. В результате исследований А.Н. Ухтомский дал понятие организма, как целостности его активности во взаимоотношениях со средой в процессе адаптации, что дало толчок к поиску психологических механизмов адаптации. М.Г. Ярошевский (1971) указывает, что проблема социальной адаптации возникла в западной психологии на рубеже 30-40х годов XX столетия на базе необихевиоризма и психоанализа
Необихевиористское определение адаптации. В зарубежной психологии значительное распространение получило необихевиористское определение адаптации, которое используется, например, в работах Г. Айзенка и его последователей.
Адаптацию (adjustment) они определяют двояко: а) как состояние, в котором потребности индивида, с одной стороны, и требования среды – с другой полностью удовлетворены. Это состояние гармонии между индивидом и природной или социальной средой; б) процесс, посредством которого это гармоничное состояние достигается.
Такое состояние адаптации можно описать только в общих теоретических понятиях, поскольку на практике достижима только относительная гармония между средой и индивидом. Адаптация как процесс, согласно Р. Хэнки, принимает форму изменения среды и изменений в организме путём применения действий (реакций, ответов), соответствующих данной ситуации. Эти изменения являются биологическими. Об изменениях психики и использования собственно психических механизмов адаптации в этом сугубо бихевиористском определении нет речи. Это обстоятельство является основным недостатком бихевиористского подхода к проблеме адаптации личности.
Социальную адаптацию бихевиористы понимают как процесс физических, социально-экономических или организационных изменений в специфически-групповом поведении, социальных отношениях или в культуре. Следует отметить, что в таком определении социальной адаптации речь идет преимущественно об адаптации групп, а не индивида, о личностных изменениях, происходящих в процессе адаптации индивида, нет никакой речи.
Отмечается, что термин «социальная адаптация» используется также для обозначения процесса, посредством которого индивид или группа достигают состояния социального равновесия в смысле отсутствия переживания конфликта со средой
Таким образом, в бихевиористических определениях социальной адаптации имеются элементы, которые можно использовать для выработки адекватного определения социально-психической адаптации личности.
Интеракционистское определение адаптации. Согласно интеракционистской концепции адаптации, которую развивает, в частности, Л. Филипс, все разновидности адаптации обусловлены как внутрипсихическими, так и средовыми факторами
Согласно Л. Филипсу, адаптированность выражается двумя типами ответов на воздействия среды: а) принятие и эффективный ответ на те социальные ожидания, с которыми встречается каждый в соответствии со своим возрастом и полом (посещение школы, овладение школьными предметами, установление дружеских отношений со сверстниками, ухаживание, брак). Такую адаптированность Л. Филипс считает выражением конформности к тем требованиям, которые общество предъявляет к поведению личности; б) в более специфическом смысле адаптация не сводится просто к принятию социальных норм: она означает гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально опасными условиями, а также способность придавать событиям желательное для себя направление. В этом смысле адаптация означает, что человек успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей, ценностей и стремлений. Такая адаптированность может наблюдаться в любой сфере деятельности. Адаптивное поведение характеризуется успешным принятием решений, проявлением инициативы и ясным определением собственного будущего. Личность, которая осуществляет преимущественно эту форму адаптации, не уходит от проблемных ситуаций, а использует эти ситуации для реализации своих стремлений, целей, основных притязаний
--PAGE_BREAK--Основными признаками эффективной адаптированности, согласно интеракционистам, являются следующие:
а) адаптированность в сфере «внеличностной» социально-экономической активности, где индивид приобретает знания, умения и навыки, добивается компетентности и мастерства;
б) адаптированность в сфере личных отношений, где устанавливаются интимные, эмоционально насыщенные связи с другими людьми, а для успешной адаптации требуются чувствительность, знание мотивов человеческого поведения, способность тонкого и точного отражения изменений взаимоотношений.
Следует отметить еще одну важную особенность интеракционистского понимания адаптации: представители этого направления социальной психологии проводят различие между адаптацией (adaptation) и приспособлением (adjustment). Так, например, Т. Шибутани пишет: «Итак, каждая личность характеризуется комбинацией приемов, позволяющих справляться с затруднениями, и эти приемы могут рассматриваться как формы адаптации. В отличие от понятия „приспособление“, которое относится к тому, как организм приспосабливается к требованиям специфических ситуаций, адаптация относится к более стабильным решениям – хорошо организованным способам справляться с типическими проблемами, к приемам, которые кристаллизируются путем последовательного ряда приспособлений»
Такой подход, во-первых, выгодно отличается от бихевиористского тем, что в нем проводится различие между адаптацией и приспособлением, тогда как бихевиористы для всех случаев используют термин «приспособление», что является выражением их биологизаторского подхода к психической активности человека. Это объединяет концептуальный аппарат социальной психологии личности и теории социально-психической адаптации.
Во-вторых, подход интеракционистов ясно указывает на то, что следует провести различие между ситуативной адаптацией и общей адаптацией к типичным проблемным ситуациям. Здесь просматривается также очень полезная идея, согласно которой общая адаптация (и адаптированность) является результатом последовательного ряда ситуативных адаптаций к повторяющимся ситуациям, имеющим общие определяющие черты.
Психоаналитическая концепция адаптации личности специально разработана немецким психоаналитиком Г. Гартманом, а механизмы и процессы защитной адаптации рассмотрены в работе Анны Фрейд.
Психоаналитическое понимание адаптации опирается на представления З. Фрейда о структуре психической сферы личности, в которой выделяются три инстанции: Id, Ego и Super-Ego. Id (Оно) включает инстинкты, Super-Ego представляет собой систему интернализованной морали, а в Ego включаются в основном рациональные познавательные процессы личности. Id руководствуется принципом удовольствия, Ego – принципом реальности. Ego «ведет войну» против Id, против Super-Ego и внешней реальности
1.2 Процесс социальной адаптации личности
Изучая становление личности в процессе взаимодействия человека и его окружения, его социализацию, психологи обращают все больше внимания на те аспекты активности личности, которые направлены на ее адаптацию к той социальной среде (группа, организация, общество в целом), в которой протекает эта активность.
Задача адаптации к другим людям встает перед человеком со дня его рождения. Адаптация к группе является одним из важнейших условий успешного становления личности. Социально-психическую адаптированность можно охарактеризовать как такое состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социальные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживает состояние самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей.
Традиционно процесс социальной адаптации рассматривался психологами как два противоположных уровня: адаптация максимальная и дезадаптация. Но недостаточность такого подхода явилась шагом к углублению понимания данной проблемы, следствием чего был поиск промежуточных вариантов степени адаптированности.
Процесс адаптации разворачивается во времени, проходя несколько этапов и затрагивая практически все компоненты личности.
Изменения, происходящие в личности, можно отследить на трёх уровнях: эмоциональном, когнитивном и поведенческом.
Эмоциональный компонент, включающий в себя различные моральные чувства и эмоциональные состояния. Он описывает общее эмоциональное состояние человека и его отношение к изменившейся ситуации.
Когнитивный компонент определяет степень информированности личности о ситуации, степень ориентировки в возникающих проблемных ситуациях. Он включает в себя все психические процессы, связанные с познанием: ощущения, восприятие, представление, память, мышление, воображение и т.д.
Поведенческий или практический компонент, предлагающий определенную направленную деятельность человека в социальной практике. На этом уровне рассматривается активность индивида, направленнаяна преобразование ситуации. При этом активность может выражаться в виде внешнего поведения, а может выступать в форме внутренней активности, направленной на преобразование собственной личности.
В процессе социальной адаптации, при последовательном переходе с одного этапа на другой различные компоненты (эмоциональный, когнитивный и поведенческий) приобретают неодинаковую значимость. Нагрузка как бы переносится с одного уровня на другой в зависимости от тех задач, которые приходится решать личности в процессе построения новой системы взаимодействия со средой. Хотя грани между последовательными стадиями процесса могут быть достаточно размыты, однако компонент, который несет наибольшую нагрузку на определённом этапе, как правило, более ярко выражен. По распределению внутренних ресурсов личности между эмоциональным, когнитивным и поведенческим компонентами можно определить этап процесса адаптации личности в конкретный момент.
В едином процессе социальной адаптации выделяются пять взаимосвязанных этапов:
1) первичная реакция на изменения;
2)ориентировка;
3) внутренняя переработка и осмысление;
4) действия, направленные на изменение;
5) продуктивное взаимодействие.
Остановимся на кратком описании названных этапов.
1. Первичная реакция на изменения
Необходимость в адаптации возникает в том случае, когда в жизненной ситуации личности происходят достаточно существенные изменения. Новая ситуация часто предъявляет к личности такие требования, к которым она ещё не готова:
требования к профессиональным качествам, умениям и навыкам, необходимость применения новых моделей поведения, требования изменить ранее сформировавшееся отношение к известным явлениям или объектам. Если человек не имеет ресурсов справиться с вновь возникшими проблемными ситуациями, он переживает более или менее выраженное состояние фрустрации.
Обычно первый этап процесса адаптации к новым требованиям среды эмоционально насыщен. Как правило, преобладают отрицательные эмоции, хотя в отдельных случаях изменения могут сопровождаться и положительными, даже эйфорическими переживаниями. Ориентация в ситуации слабая, новые требования незнакомы, не хватает знаний и опыта для того, чтобы справиться с возникшей проблемной ситуацией. Поведенческая активность может быть достаточно бурной, может проявляться слабо. Но в любом случае поведение характеризуется спонтанностью и, скорее, реактивностью, чем целенаправленной произвольной активностью. Действия направлены, прежде всего, на восстановление былого равновесия, на возвращение системы взаимодействия в прежнее состояние.
Основная нагрузка на первом этапе ложится на эмоциональный компонент, который выражен наиболее ярко. Эмоциональная реакция на этом этапе является своеобразным сигналом, сообщающим о нарушении равновесия, об изменениях, произошедших в системе организм-среда. Если изменения кратковременны и поверхностны, индивиду скоро удаётся восстановить потерянное равновесие, и система возвращается к своему первоначальному состоянию, В этом случае адаптивный процесс не разворачивается, а действия, производимые индивидом, можно, скорее, назвать координационными, чем адаптационными. Если же изменения необратимы, реактивное поведение индивида, как правило, не приводит к желаемому результату, прежнее состояние не удается восстановить. Чтобы достичь равновесия, должны произойти определенные качественные изменения, для чего необходимо строить новую систему взаимодействия. Тогда начинает разворачиваться собственно процесс адаптации, который может идти в двух направлениях. Обычно выделяют защитную и незащитную адаптации. Если нарушения взаимодействия слишком болезненны, могут включиться психологические защитные механизмы, когда произошедшие изменения будут искажены или игнорированы. В этом случае процесс адаптации запускается на бессознательном уровне, становится неконтролируемым и не чувствительным к дальнейшим изменениям ситуации, что, обеспечивая временный положительный эффект, часто приводит к еще большему нарушению взаимодействия.
Условием нормального протекания процесса адаптации является принятие изменившейся ситуации, точнее, самого факта изменений. Тогда интенсивность эмоциональной реакции снижается и происходит переход ко второму этапу процесса,
2.Ориентировка
На втором этапе ещё остается общее состояние дискомфорта, часто отмечаются проявления тревоги. Отношение к происходящему обычно неоднозначное, амбивалентное, подвержено колебаниям. Такое состояние побуждает индивида к активному целенаправленному поиску, сканированию и анализу ситуации. Значение поисковой активности для адаптации общепризнано и отражено в ряде работ. Наличие этапа ориентировки дает преимущество живым системам, способным к активным поведенческим проявлениям и обладающимнеким запасом поведенческих реакций, которые могут целенаправленно отбираться в зависимости от особенностей ситуации.
Основной задачей второго этапа процесса адаптации является адекватная ориентация в ситуации. Человек начинает активно собирать информацию, позволяющую прояснить ситуацию. Резко повышается чувствительность к релевантной информации. Человек пытается выяснить требования, предъявляемые к нему со стороны среды, способы поведения и реагирования, адекватные ситуации, анализирует свои возможности сквозь призму возникших требований. На этом этапе информированность, осведомленность личности прогрессивно возрастают. Если этап пройден удачно, человек становится обладателем знаний, которые дают возможность подойти к решению возникших проблемных ситуаций.
При нормальном течении процесса общая преобразующая активность на втором этапе существенно снижается. Спонтанное реактивное поведение, не приведшее к положительным результатам на первом этапе, приостановлено, для планомерной активности ещё не хватает готовности и знаний: человек как бы «затаился».
Таким образом, основная нагрузка на втором этапе ложится на когнитивный компонент, который призван обеспечить личности запас знаний, необходимых для налаживания взаимодействия. Когда собрано достаточное количество информации, ситуация прояснилась, изучены требования среды и собственные возможности, индивид вступает на третий этап процесса адаптации.
3. Внутренняя переработка и осмысление
Третий этан приобретает особое значение именно для процесса социальной адаптации человека. Это определяется спецификой самой социальной среды, а также особенностями социального взаимодействия.
продолжение --PAGE_BREAK--Социальная среда более подвижна и неустойчива, чем биологическая. Чтобы взаимодействовать с такой средой, индивид должен быть способен так же быстро изменять свое поведение. Неустойчивость происходящих социальных изменений определяет следующее требование: приспособительные реакции индивида не должны жёстко фиксироваться, оставляя возможность для последующей перестройки поведения. Интенсивность социальных изменений делает непродуктивным поиск способов взаимодействия методом проб и ошибок, закрепляя полезные приобретения с помощью естественного отбора, как и в биологических системах. Еще одной особенностью социального взаимодействия является большая ценность отдельного индивида по сравнению с биологическими системами. Существование социума невозможно без человека, и сами характеристики взаимодействия во многом определяются особенностями личности, контактирующей с социальной средой. В последнее время считается общепризнанным, что динамика социального прогресса зависит от успешной реализации внутреннего потенциала каждой личности. Проблема социальной адаптации все чаще связывается с проблемой самореализации личности. В данном контексте заметим, что целью социальной адаптации является не слепое приспособление к изменениям среды или изменение среды в соответствии со своими потребностями, а поиск такого пути, который позволил бы сохранить индивидуальное «Я» и целостность личности, реализовать внутренний потенциал, не разрушая окружающей реальности, а, наоборот, содействуя её прогрессу.
Следовательно, третий этап — этап внутренней переработки и осмысления — можно назвать центральным звеном процесса социальной адаптации личности, отражающим именно специфику взаимодействия сознательной личности и социальной среды (Характерно, что в процессе биологической адаптации подобный (аналогичный) этап полностью отсутствует).
Данный этап служит связующим звеном между этапом ориентировки, который играет подготовительную роль и этапом собственно преобразующих действий. Основная задача личности состоит в том, чтобы, проанализировав собранную информацию, сознательно выбрать правильную стратегию поведения, позволяющую создать новую систему взаимодействия. Именно серьезные изменения во внутриличностном плане обеспечивают быструю перестройку внешнего поведения. Часто это связано с переоценкой ценностей, определением своего места во взаимодействующей системе. На третьем этапе должно произойти окончательное принятие изменившейся ситуации.
Для данного этапа характерен высокий уровень внутренней активности: устанавливается внутренняя позиция личности, определяется стратегия поведения, начинают формироваться новые поведенческие стереотипы. Это тот момент духовного и личностного развития, когда человек временно стремится ограничить контакт со средой, концентрируя усилия на внутренней работе, та стадия, которая не раз отмечалась в терапевтической практике, как необходимый этап для разрешения личностного кризиса и как толчок к изменению всей системы взаимоотношений с миром. В зависимости от характера и степени первоначального изменения ситуации взаимодействия внутренняя работа может быть более или менее глубокой и интенсивной
Говоря о роли сознания и самосознания на третьем этапе социальной адаптации, следует отметить, что именно при условии сознательного контроля изменения сохраняют вариативность и допускаютсмену стратегии поведения, именно сознательный анализ позволяет избежать лишних неудачных проб при столкновении с действительностью и избавляет личностьот случайных ошибок .
В целом, характеризуя особенности третьего этапа, можно отметить, что наличие полезной информации снижает эмоциональную напряженность, обычно общее состояние характеризуется умеренной комфортностью. Отношение достаточно устойчиво, хорошо дифференцированы положительные и отрицательные стороны ситуации. Имеющаяся информация также характеризуется детальностью и дифференцированностыо. На третьем этапе когнитивная обработка заключается в интерпретации собранной информации, в результате которой она укладывается в систему внутреннего опыта. Основная нагрузка как бы распределена между двумя уровнями, позитивным и поведенческим:на основе когнитивной обработки и внутреннего осмысления формируются стратегии будущего адаптивного поведения.
Когда позиция определена, стратегия сформирована, происходит переход на четвертый этап.
4. Действия, направленные на изменение
На четвертом этапе индивид приступает к реальным действиям, направленным на преобразование ситуации. Анализ способов поведения, которые использует индивид в процессе адаптации, не раз становился предметом исследований. Еще 3. Фрейд выделил два типа адаптивного поведения личности, поведение, направленное на преобразование среды (партнера) или на изменение себя самого. Эти противоположные стратегии получили названия аллопластической и аутопластической адаптации. Позже к двум названным была добавлена стратегия избегания травмирующей среды, особо изучалось адаптивное значение конформного типа поведения. Установлено, что выбор адаптивной стратегии зависит как от индивидуальных особенностей личности, так и от характеристик среды. Не ставя цели в данной работе подробно останавливаться на классификации возможных поведенческих стратегий, отметим только, что наиболее успешной является такая стратегия, которая способствует взаимоизменениям: человек одновременно меняется сам и способствует изменениям, происходящим в среде.
Таким образом, наибольший вес на четвёртом этапе приобретает поведенческий компонент, и основное значение здесь отводится активным преобразовательным действиям. Успешность прохождения этапа во многом зависит как отадекватности избранной стратегии поведения, так и от самой способности личности к произвольной целенаправленной активности.
Для данного этапа характерно избирательное восприятие информации: информация, не соответствующая сложившемуся ранее представлению о ситуации, преимущественно игнорируется. Закрепляются стереотипы восприятия и поведения. Общее состояние может колебаться, окрашиваясь то в позитивные, то в негативные тона в зависимости от успешности предпринимаемых действий.
Если стратегия выбрана правильно и ее удалось реализовать, ситуация взаимодействия уравновешивается, приобретая новые качества, и процесс адаптации переходит на свой завершающий, пятый этап.
5. Продуктивное взаимодействие
Пятый этап характеризуется собственно состоянием адаптированности индивида. Для него характерно состояние комфорта, эмоциональной стабильности и уравновешенности. Общий тон эмоциональных переживаний положительный и не отличается экстремальным характером. Отношение к ситуации также устойчиво и позитивно. Адаптационный процесс завершает свой цикл, и основной вес опять переносится на эмоциональный компонент. Действительно, чаще всего состояние адаптированности связывают с общим позитивным состоянием индивида: ощущением комфорта и удовлетворенности.
Однако эмоциональное благополучие является не единственным критерием адаптированности. Называя данный этап этапом продуктивного взаимодействия, необходимо отметить, что на самом деле процесс адаптации может иметь два отличающихся друг от друга исхода. Мы выходим на одну из самых острых проблем теории адаптации: проблему противоречия между гомеостатическим идеалом адаптированной системы, стремлением к покою и равновесию и идеалом вечного движения как условия жизни, стремлением живой системы к новой информации, изменению и развитию. Широко распространённая гомеостатическая модель ставит целью адаптации оптимальное приспособление к среде и состояние покоя для индивида; модель развития (или системная социальная адаптация,) — построение новой, более совершенной системы взаимодействия со средой и самореализация для индивида в продуктивной творческой деятельности.
На пятом, заключительном этапе социальной адаптации могут реализоваться обе модели взаимодействия. Итог во многом зависит от первоначальной установки индивида на приспособление (равноценно индивида к среде или среды к индивиду) или установки на оптимизацию самого взаимодействия, достижение более высокого уровня функционирования в контакте со средой
Охарактеризуем особенности заключительного этапа адаптации для той и другой модели.
Несмотря на общий положительный эмоциональный фон, характерный для заключительного этапа процесса, при реализации разных моделей имеют место существенные различия на уровне когнитивных и поведенческих характеристик. В первом случае достижение состояния покоя и умиротворенности приводит к общему снижению степени функционирования личности. Внешняя поведенческая активность, как правило, умеренная и направлена преимущественно на поддержание достигнутого равновесия. То есть опять, как и на первом этапе, характеризуется реактивностью. Хотя общая информированность хорошая, однако, чувствительность к новой информации снижается, возникает риск формирования жестких стереотипов восприятия и поведения.
Несмотря на комфортность, индивид не застрахован от риска новой дезадаптации. Это может произойти в случае жёсткого фиксирования стереотипов и потери контакта с реальностью, которая непрерывно меняется. Если активность индивида будет направлена только на поддержание достигнутого равновесия, а поведение будет лишь реактивным ответом на колебания среды, то новая дезадаптация возникнет неизбежно, так как в этом случае игнорируется сам процесс дальнейшего развития личности и естественного изменения среды. Риск новой дезадаптации особенно высок в такой подвижной среде, как социальная. Новые изменения вызовут реакцию отторжения, которая поменяет положительное эмоциональное состояние на противоположное, имеющаяся информация станет неактуальной, и человек вновь окажется на первом этапе процесса. Таким образом, гомеостатическая модель адаптации, которая достаточно успешно работает в малоподвижных системах, таких как физическая и, частично, биологическая, приводит процесс социальной адаптации к замкнутому кругу, а личность — к постоянно возобновляющимся дезадаптациям.
При реализации второй модели удаётся так преобразовать изначальную неудовлетворительную ситуацию взаимодействия, что индивид и среда (или партнер) образуют теперь новую систему, где каждый занимаем свое место, и общее функционирование системы имеет некоторый положительный эффект ни сравнению с изолированным функционированием индивида и противостоящей ему среды. При оптимальном построении системы взаимодействия человек реализуется в продуктивной деятельности, которая одновременно приветствуется средой (или партнером). Как правило, этот процесс сопровождается усложнением организации обеих сторон. Все приобретения, актуализированные на предыдущих этапах, закрепляются в активном арсенале личности, повышая её общую адаптивность. Характерно, что идея постепенного накопления адаптивных ресурсов в результате последовательного ряда адаптации уже не раз излагалась в контексте теории адаптации.
Поддержание активности личности на достаточно высоком уровне дает возможность адекватного и своевременного реагирования на новые изменения. Поведенческая гибкость иоткрытость опыту являются необходимыми качествами, способными поддерживать состояние адаптированности, несмотря на определенные колебания среды. Творческая продуктивная активность предполагает постоянный приток новой информации. Поэтому в отличие от предыдущей модели у индивида сохраняется чувствительность к новой информации. Установка на оптимальное взаимодействие и самореализацию в продуктивной деятельности обеспечивает непрерывной развитие и самосовершенствование личности, которое только стимулируется новыми изменениями, происходящими во внешней среде или во внутреннем мире человека. В этом случае изменения ситуации взаимодействия служат не фрустрирующим фактором, а толчком к дальнейшему развитию. (Не случайно адаптация исторически рассматривалась в связи с теорией эволюции. Однако в случае социальной адаптации движущей силой развития служит не естественный отбор, а прогрессивные изменения в результате построения новых систем взаимодействия).
При оптимальном разрешении каждый новый адаптивный процесс повышает общий уровень функционирования личности и, совершенствуя ее внутреннюю организацию, делает личность всё более независимой от колебаний внешней среды. Если итогом адаптивного процесса является лишь подстройка к новым условиям среды, обусловленная тенденцией к покою, человек обречен на постоянные реадаптации. Таким образом, гомеостатическая модель способна обеспечить лишь ситуативную адаптацию к ограниченной среде, в то время как системная повышает адаптивный потенциал личности, способствуя общей адаптации .
В целом особенности протекания и длительность каждого этапа могут быть различными и зависят:
1) от характеристик среды, с которой необходимо взаимодействовать;
2) от интенсивности изменений,
3) от общей адаптивности личности;
продолжение --PAGE_BREAK--4) от особенностей личности, позволяющих наиболее успешно функционировать на определённых этапах процесса.
А так протекание процесса социальной адаптации зависит от того, какой тип адаптационного процесса будет использовать человек. Выделяют четыре основных типа:
1. направленности вектора активности «наружу» соответствует один тип адаптации. Он характеризуется активным влиянием личности на среду, ее освоение и приспособление к себе.
2. Направленности вектора активности «внутрь» соответствует другой тип адаптационного процесса. Он связан с активным изменением личностью себя, коррекцией своих социальных установок и привычных инструментальных, поведенческих стереотипов. Это тип активного самоизменения и активного самоприспособления к среде.
И, в общем-то, неизвестно, какой тип дается легче с энергетической (физической) и с эмоциональной (психологической) точки зрения: изменение среды или себя.
3. В случае неприемлемости для личности, по каким – либо причинам двух рассмотренных вариантов, адаптационный процесс протекает по типу активного поиска в социальном пространстве новой среды с высоким адаптационным потенциалом для данной личности. Последнее обстоятельство (для данной личности) является принципиально важным. Потому, что понятие «адаптационный потенциал среды» всегда должно рассматриваться в субъективном контексте.
4. В действительности существует еще один тип адаптационного процесса. Причем, он как раз и является наиболее распространенным и наиболее эффективным с точки зрения адаптации. Этот тип называется вероятно-комбинированным. Он основан на использовании всех вариантов «чистых» типов.
Выбор того или иного варианта осуществляется в результате оценки личности успешности адаптации при разных типах адаптационной стратегии. При выборе стратегии личностью оцениваются:
1. требования социальной среды – их сила, степень враждебности, степень ограничения потребностей личности, степень дестабилизирующего влияния и т.п.
2. потенциал личности в плане изменения, приспособления среды к себе.
3. цена физических и психологических усилий при выборе стратегии изменения среды или изменения себя.
Оценка этих параметров часто происходит в свернутом виде или даже на неосознанном, интуитивном уровне.
Типы адаптационного процесса формируются в зависимости от индивидуально – психологических особенностей личности.
1.3 Адаптивные характеристики личности
Детальное описание процесса социальной адаптации позволяет внести некоторую определённость в проблему изучения адаптивных свойств личности. Понятие адаптивного потенциала широко использовалось как в психоаналитических, так и в интеракционистских концепциях психической адаптации. Так Адлер связывает проблемы адаптации индивида в обществе с «невротическим стилем жизни», который является следствием «трудного» детства и характеризуется такими особенностями как эгоцентризм, отсутствие сотрудничества, нереалестичность. Этот «невротический» стиль жизни постоянно сопровождается ощущением угрозы самооценки, неуверенности в себе, обостренной чувствительностью, что неизбежно приводит к проблемам в отношениях с окружающими.
В концепции фундаментальной ориентации межличностных отношений В. Шутца, социальная адаптация взрослого человека рассматривается как предопределенная опытом детства, формирующим фундаментальные межличностные потребности и соответствующий личностный тип, который либо задает адекватную интеграцию в отношениях с другими, либо создает проблемы в сфере межличностных конфликтов.
В современной психологии проблемы адаптированности личности занимают немаловажное место. Под адаптивностью обычно понимают наличие некоторых способностей, позволяющих личности наиболее быстро и адекватно разрешать проблемные ситуации и нормализовать свое взаимодействие со средой. Существует огромное разнообразие мнений по поводу того, что именно входит в это понятие, и какие свойства следует считать адаптивными. Здесь можно встретить описание достаточно обобщённых личностных качеств, таких как осознанность, гибкость поведения, способность к внутриличностным изменениям, социально-психологическая терпимость. Наряду с этим используется простое перечисление особенностей поведения, присущих достаточно адаптированным индивидам: дружелюбность, ответственность, соответствие поведения этическим нормам. Если адаптивность рассматривается как система способов, позволяющих справляться с типичнымипроблемными ситуациями, то отмечаютсятакие качества, как способность принимать адекватные решения, наличие соответствующих знаний, умений.
Так же об уровне адаптированности личности в группе можно судить по характеристикам фрустрационных реакций. Фрустрация— это особое психическое состояние, выражающееся в характерных особенностях переживания и поведения, вызываемых объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению поставленной цели. Важной характеристикой поведения в таких ситуациях является фрустрационная толерантность, то есть способность противостоять различным жизненным трудностям, способность переживать неудачи.
Ответы людей на воздействие фрустрирующих ситуаций имеют ряд важных особенностей. В частности, есть такие реакции, которые непосредственны, но имеются также отсроченные адаптивные ответы, механизмы и процессы. Для формирования, выработки таких ответов психике требуется определенное время. К их числу относится, например, сублимация. Отсроченныемеханизмы, по нашему мнению, генетически и в структурно-функциональном отношении более сложны и служат для осуществления более фундаментальных адаптивных процессов.
Другие же реакции, например, агрессия, являются преимущественно непосредственными реакциями на фрустрирующую ситуацию.
Таким образом, любая защитная реакция, особенно если она уже оформлена и автоматизирована, может быть как непосредственной, так и отсроченной. Но некоторые из них по природе своей являются отсроченными (особенно когда первые формируются), а другие большой отсрочки для формирования и использования не требуют.
Фрустрационные ситуации бывают двух видов: внешние и внутренние. По этому критерию различаются:
1) защитные механизмы, направленные против внешних фрустраторов;
2) защитные механизмы, используемые для защиты от внутренних фрустраторов.
Психология еще не раскрыла все защитные механизмы, используемые людьми с целью адаптации. Но в целом и тип защиты, и интенсивность, и длительность защитно-адаптивных процессов зависят от смысла фрустрирующей ситуации для личности, а индивидуализированное осмысление фрустраторов зависит от мотивационной структуры личности.
Мотивация и адаптация личности
Влияние мотивации на адаптационную деятельность очень велико. Чем выше сила мотивации, тем успешнее проходит адаптация личности в группе. Однако мотив может характеризоваться не только как количественная величина (сильный — слабый), но и как качественная. В этом плане обычно выделяют мотивы внутренние и внешние. Внутренние мотивы имеют прямое отношение к деятельности, которой занимается человек. Это может быть удовлетворение познавательной потребности, потребности в общении в процессе обучения, работы. Если же значение имеют другие потребности, такие как социальный престиж, заработная плата, то говорят о внешних мотивах.
Так же следует отметить, что деление мотивов на внутренние и внешние является недостаточным. Сами внешние мотивы могут быть положительными, такими как мотивация успеха, достижения, и отрицательными. Очевидно, что внешние положительные мотивы более эффективны для успешной адаптации личности, чем внешние отрицательные, даже если по силе они равны.
Анализируя экспериментальные исследования можно создать обобщенный портрет личности, доминирующей мотивацией которой является надежда на успех, и личности, доминирующей мотивацией которой является боязнь и ожидание неудачи в процессе адаптации в группе.
Личности, мотивированные на успех в деятельности обычно активны, инициативны. Если встречают препятствия – ищут способы их преодоления. Отличаются настойчивостью в достижении цели. Предпочитают выбирать средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели, а нереалистически высокие, отклоняют. То есть предпочитают рисковать расчетливо. Но такая расчетливость ведет к суммарному успеху, поскольку не связана ни с незначительными успехами при заниженных целях, ни с вероятными случайными успехами при завышенных. В случае чередования успехов и неудач, склонны к переоцениванию своих неудач. Склонны к восприятию и переживанию времени как «целенаправленно быстрого», а не бесцельно текущего.
Личности, мотивированные на неудачу в деятельности менее инициативны. При выполнении ответственных заданий ищут причины отказа от них. Предпочитают выбирать крайние цели: либо заниженно легкие, либо нереально сложные для выполнения. При выполнении деятельности проблемного характера, в условиях дефицита времени, результативность деятельности снижается. Отличаются меньшей настойчивостью в достижении цели. Склонны к восприятию времени как «бесцельно текущего». Планируют свое будущее на менее отдаленный промежуток времени.
Наряду с вышеперечисленными свойствами мы бы хотели выделить несколько индивидуально – личностных характеристик, которые, как мы полагаем, могут оказывать влияние на уровень адаптации. Это локус контроль и коммуникативный контроль и эмоциональная устойчивость личности.
Локус контроль
Появление этого понятия в психологической литературе связано с работами американского специалиста в области психодиагностики Дж. Роттера (1982). Роттер вывел идею локуса контроля из своей концепции социального научения, в которой контроль определяется как стабильная склонность личности определенным образом оценивать причинность жизненных событий.
Центральное место в концепции Роттера отводится формированию в процессе социализации системы обобщенных ожиданий того, что определенное поведение приведет к вознаграждению и это вознаграждение имеет психологическую ценность в конкретной ситуации. В соответствии с особенностями ожиданий человек может формировать два типа стратегий взаимодействия с окружением, два типа локализации, или локуса контроля: интернальный и экстерналъный. В первом случае, планируя свою деятельность, принимая определенные решения, человек оценивает, насколько достижение поставленных им целей зависит от него лично, от его усилий и умений и являются закономерным результатом его собственной деятельности. Во втором случае, человек убежден, что его успехи или неудачи являются результатом таких внешних сил как везение, случайность, другие люди, то есть от неконтролируемых им сил. Любой индивид занимает определенную позицию на континууме, задаваемом этими полярными типами локуса контроля.
Необходимо отметить, что теория локуса контроля позволила сформулировать положение о локусе контроля как о характеристике независимой от конкретных событий и ситуаций, с которыми приходится сталкиваться человеку.
Коммуникативный контроль
Этот социально-психологический термин определяет поведение личности в ситуации социального взаимодействия. Высокий коммуникативный контроль, по Снайдеру, означает, что человек постоянно следит за собой, управляет выражением своих эмоций, гибко реагирует на изменение ситуации в общении.
продолжение --PAGE_BREAK--Средний коммуникативный контроль означает, что в общении человек непосредственен, искренне относится к другим, но сдержан в эмоциональных проявлениях, соотносит свои реакции с поведением окружающих его людей.
Низкий коммуникативный контроль означает высокую импульсивность в общении, открытость, раскованность, когда поведение мало подвержено изменениям в зависимости от ситуации общения и не всегда соотносится с поведением других людей.
Нейротизм.
Айзенк использовал нейротизм в качестве показателя одного из основных свойств личности. Это свойство генетически детерминировано. Его выраженность связана со скорость выработки условных рефлексов и их прочностью, балансом процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе и уровнем активации коры головного мозга со стороны ретикулярной формации.
Нейротизм характеризует эмоциональную устойчивость или неустойчивость личности. Эмоциональная устойчивость – черта, выражающая сохранение организованного поведения, ситуативной целенаправленности в обычных и стрессовых ситуациях.
Нейротизм выражается в чрезвычайной нервности, неустойчивости, склонности к быстрой смене настроения, чувстве виновности и беспокойства, озабоченности, депрессивных реакциях, рассеянности внимания в стрессовых ситуациях.
Подводя итог теоретическому обзору вопроса, необходимо отметить, что, несмотря на большое количество исследований в области социальной адаптации, взаимосвязь психологических характеристик и адаптационного потенциала личности в группе недостаточно изучена. Этому и посвящено наше исследование.
Глава 2. Анализ и интерпретация результатов экспериментально – психологического исследования
2.1 Методы и организация исследования
Исследовательские интересы данной дипломной работы направлены на изучение потенциальной адаптированности личности в группе. Которая в течение жизнедеятельности играет немаловажную роль и наряду с профессионально важными качествами определяет успешность личности.
Для проверки гипотез нами был проведен констатирующий эксперимент с использованием следующих методик:
1. Методика рисуночной фрустрации С. Розенцвейга.
2. Методика определения локуса контроля поведения.
3. Тест — опросник коммуникативного контроля М. Снайдера.
4. Опросник EPQ – методика Айзенка.
Для сравнительного анализа данных были использованы методы прикладной статистики:
F – критерий Фишера
Коэффициент ранговой корреляции Спирмена.
В эксперименте приняли участие 60 человек. Из них 30 – учителя средней школы № 46 (с различным стажем работы) и 30 – студенты КТУ им. Раззакова (в возрасте 18 – 19 лет)
Исследование проводилось в группах и индивидуально. Студенты получали бланк для ответов, в которых было необходимо указать анкетные данные (пол, возраст, образование). Далее экспериментатор зачитывал инструкцию к методикам, давая пояснения и убедившись, что инструкция понята верно, приступая к зачитыванию вопросов или утверждений, поясняя то, что вызывает затруднения. Так проводились методики определения локуса контроля, тест — опросник коммуникативного контроля М. Снайдера и методика Айзенка.
Затем каждому испытуемому выдавалась брошюра с рисунками (методика рисуночной фрустрации С. Розенцвейга) и давалась устная инструкция экспериментатором и разъяснялись возникающие вопросы, в том числе и возникающие по ходу выполнения методики. Ответы испытуемые фиксировали в бланке ответов.
Испытуемые из группы учителей проходили исследование индивидуально. Как и в группе студентов были разъяснены инструкции и уточнялись вопросы в процессе исследования. Результаты фиксировались на бланке ответов, по желанию испытуемого, либо самим испытуемым, либо экспериментатором. Также были собраны анкетные данные (пол, возраст, образование, стаж) и проводилась беседа с целью выяснения частоты и характера конфликтов, происходящих с испытуемым.
Методики исследования адаптационного потенциала личности
Экспериментально — психологическая методика изучения фрустрационных реакций.
Для исследования данная методика дает возможность определить «коэффициент групповой адаптации» (КГА), который является важным показателем методики. Так, если испытуемый имеет низкий процент КГА, то можно предполагать, что у него часто бывают конфликты с окружающими его лицами, что он недостаточно адаптирован к своему социальному окружению и наоборот. Также методика позволяет выявить тип и направление реакции испытуемых на фрустрационные ситуации. В целом, на основании протокола обследования, можно сделать выводы относительно аспектов адаптации испытуемого к своей социальной группе и с большей долей вероятности прогнозировать эмоциональные реакции испытуемого на различные трудности или помехи, которые встают на пути к удовлетворению потребностей, к достижению цели.
Настоящая методика впервые описана в 1944 г. С. Розенцвейгом под названием «Методика рисуночной фрустрации» (PF— Study). Стимулирующая ситуация этого метода заключается в схематическом контурном рисунке, на котором изображены два человека и более, занятые еще не законченным разговором. Изображенные персонажи могут различаться по полу, возрасту и прочим характеристикам. Общим же для всех рисунков является нахождение персонажа во фрустрационной ситуации. Нами использовалась модификация методики С. Розенцвейга, разработанная в Научно — исследовательском институте им. В.М. Бехтерева. (Экспериментально — психологическая методика изучения фрустрационных реакций. Л., 1984.)
Методика состоит из 24 рисунков, на которых изображены лица, находящиеся во фрустрационной ситуации.
Ситуации, представленные в тексте, можно разделить на две основные группы.
1. Ситуации «препятствия». В этих случаях какое-либо препятствие, персонаж или предмет, обескураживает, сбивает с толку словом или еще каким-либо способом. Сюда относятся 16 ситуаций — рисунки № 1, 3, 4, 6, 8, 9,11,12,13, 14, 15,18, 20,22, 23, 24.
2. Ситуации «обвинения». Субъект при этом служит объектом обвинения. Их восемь: рисунки № 2, 5, 7, 10, 16, 17, 19,21.
Между этими типами имеется связь, так как ситуация «обвинения» предполагает, что ей предшествовала ситуация «препятствия», где фрустратор был, в свою очередь, фрустрирован. Иногда испытуемый может интерпретировать ситуацию «обвинения» как ситуацию «препятствия» или наоборот.
Оценка теста. Каждый ответ оценивается с точки зрения двух критериев: направления реакции и типа реакции.
1. Экстрапунитивные реакции (реакция направлена на живое или неживое окружение в форме подчеркивания степени фрустрирующей ситуации, в форме осуждения внешней причины фрустрации, или вменяется в обязанность другому лицу разрешить данную ситуацию).
2.Интропунитивные реакции (реакция направлена субъектом на самого себя; испытуемый принимает фрустрирующую ситуацию как благоприятную для себя, принимает вину на себя или берет на себя ответственность за исправление данной ситуации).
3.Импунитивные реакции (фрустрирующая ситуация рассматривается испытуемым как малозначащая, как отсутствие чьей-либо вины или как нечто такое, что может быть исправлено само собой, стоит только подождать или подумать).
Реакции различаются также с точки зрения их типов:
1. Тип реакции «с фиксацией на препятствии » (в ответе испытуемого препятствие, вызвавшее фрустрацию, всячески подчеркивается, щит интерпретируется как своего рода благо, а не препятствие, или описывается как не имеющее серьезного значения).
2. Тип реакции «с фиксацией на самозащите» (главную роль в ответе испытуемого играет защита себя, своего «Я», и субъект или порицает кого-то, или признает свою вину, или же отмечает, что ответственность за фрустрацию никому не может быть приписана).
3. Тип реакции «с фиксацией на удовлетворении потребности» (ответ направлен на разрешение проблемы; реакция принимает форму требования помощи от других лиц для решения ситуации; субъект сам берется за разрешение ситуации или же считает, что время и ход событий приведут к ее исправлению).
В соответствующей таблице содержатся способы оценок ответов испытуемых. Оценки заносятся в регистрационный лист для дальнейшей обработки. Она предполагает вычисление показателя КГА, который может быть обозначен как «коэффициент групповой адаптации». Данный показатель вычисляется путем сопоставления ответов конкретного испытуемого со «стандартными», среднестатистическими.
Количественная величина КГА (измеряется в %) может рассматриваться в качестве меры индивидуальной адаптации субъекта к своему социальному окружению.
Методика определения локуса контроля поведения.
Одной из важных интегральных характеристик готовности к социальной активности является качество личности, получившее название локуса контроля. Появление этого понятия в психологической литературе связано с работами американского специалиста в области психодиагностики Дж. Роттера (1982). Роттер вывел идею локуса контроля из своей концепции социального научения, в которой контроль определяется как стабильная склонность личности определенным образом оценивать причинность жизненных событий. Центральное место в концепции Роттера отводится формированию в процессе социализации (социального научения) системы обобщенных ожиданий того, что определенное поведение приведет к вознаграждению и это вознаграждение имеет психологическую ценность в конкретной ситуации. В соответствии с особенностями ожиданий человек может формировать два типа стратегий взаимодействия с окружением, два типа локализации, или локуса контроля: интернальный и экстерналъный. В первом случае, планируя свою деятельность, принимая определенные решения, человек оценивает, насколько достижение поставленных им целей зависит от него лично, от его усилий и умений и являются закономерным результатом его собственной деятельности. Во втором случае, человек убежден, что его успехи или неудачи являются результатом таких внешних сил как везение, случайность, другие люди, то есть от неконтролируемых им сил. Любой индивид занимает определенную позицию на континууме, задаваемом этими полярными типами локуса контроля.
продолжение --PAGE_BREAK--Необходимо отметить, что теория локуса контроля позволила сформулировать положение о локусе контроля как о характеристике независимой от конкретных событий и ситуаций, с которыми приходится сталкиваться человеку.
С целью определения локуса контроля в исследовании использовался анкетный опросник определения локуса контроля и самоконтроля поведения.
Для нашего исследования данная методика позволяет дифференцировать испытуемых по уровню их субъективного контроля, т.е. выделить группу лиц с высоким уровнем локуса контроля (интернальность) и с низким уровнем локуса контроля (экстернальность).
Инструкция.Вам предлагается ряд высказываний. Если Вы с ними согласны, ставьте знак " + ", если не согласны — знак " — ". Если у Вас нет определенного ответа ставьте знак " 0 ".
В опроснике 26 высказываний. Просуммировав все ответы, совпадающие с ключом, определяем локус контроля испытуемых. Если сумма больше 14, можно говорить о высоком уровне самоконтроля (интернальности). Такие люди считают, что большинство важных событий в их жизни было результатом их собственных действий. Они могут ими управлять и чувствуют свою ответственность за события и за то, как складывается их жизнь в целом. Если сумма меньше 12, то можно говорить о низком уровне самоконтроля (экстернальности). Такие испытуемые не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями их жизни. Не считают себя способными контролировать их, считают, что они являются результатом случая или действия других людей.
Тест — опросник коммуникативного контроля М. Снайдера.
Для исследования методика М. Снайдера дозволяет выявить способности испытуемых к контролю собственного поведения и реакции на действия других людей непосредственно в ситуации общения, а именно выделить три группы лиц с высоким, средним и низким коммуникативным контролем.
Инструкция.Внимательно прочтите 10 предложений, описывающих реакции на некоторые ситуации общения. Каждое из них оцените как верное (В) или неверное (Н) применительно к себе, поставив рядом с каждым пунктом соответствующую букву.
Обработка данных. По 1 баллу начисляется за ответ Н на 1, 5, 7 вопросы и за В на все остальные. Подсчитывайте сумму баллов.
0-3 балла — низкий коммуникативный контроль;
4-6 баллов — средний коммуникативный контроль;
7-10 баллов — высокий коммуникативный контроль.
Высокий коммуникативный контроль,по Снайдеру, означает, что человек постоянно следит за собой, управляет выражением своих эмоции, гибко реагирует на изменение ситуации в общении.
Средний коммуникативный контрольозначает, что в общении человек непосредственен, искренне относится к другим, но сдержан в эмоциональных проявлениях, соотносит свои реакции с поведением окружающих его людей.
Низкий коммуникативный контрольозначает высокую импульсивность в общении, открытость, раскованность, когда поведение мало подвержено изменениям в зависимости от ситуации общения и не всегда соотносится с поведением других людей.
Методика Айзенка
Опросник предназначен для изучения индивидуально – психологических черт личности с целью диагностики степени выраженности свойств, выдвигаемых в качестве существенных компонентов личности: нейротизма, экстраверсии – интроверсии.
Использованный нами опросник содержит 57 вопросов, из которых 24 связаны со шкалой экстраверсии – интроверсии, еще 24 со шкалой нейротизма, а остальные 9 представляют шкалу лжи.
Согласно выдвинутой нами гипотезе мы использовали только данные по шкале нейротизма., По одному баллу начисляется испытуемым за положительные ответы, на вопросы, относящиеся к этой шкале – 2, 4, 7, 11, 14, 16, 19, 21, 23, 26, 28, 31, 33, 35,38, 40, 43, 45, 47, 50, 52, 55, 57. Затем подсчитываем сумму баллов.
Низкие показатели нейротизма (Конкордантность) – 1-7 баллов.
Средние показатели нейротизма (Нормостения) – 8-16 баллов.
Высокие показатели нейротизма (Дискордантность) – 17-24 балла.
Конкордантность характеризуется эмоциональной стабильностью, зрелостью, отсутствием большой напряженности, склонностью к лидерству, общительностью.
Дискордантность характеризуется эмоциональностью, импульсивностью, нервностью в контактах с людьми, изменчивостью интересов, склонностью к раздражительности. А так же неадекватно сильными реакциями по отношению к вызывающим их стимулам.
2.3 Результаты исследования и их психологическая интерпретация
С целью определения уровня адаптированности личности нами был использован «коэффициент групповой адаптации», полученный по методике С. Розенцвейга. Количественная величина коэффициента групповой адаптации может рассматриваться в качестве меры индивидуальной адаптации субъекта к своему социальному окружению. Так, если испытуемый имеет низкий процент коэффициента групповой адаптации (КГА) (ниже 30 %), это означает недостаточную адаптированность к своему социальному окружению. Высокий уровень коэффициента групповой адаптации (КГА) (выше 60 %) соответствует. хорошей адаптации в группе.
Результаты исследования представлены в таблицах.
Табл. №1 Процентное соотношение данных по уровню групповой адаптации.
КГА
Студенты
Учителя
F– критерий Фишера
%
%
f
p
Высокий
30
10
1,99
P<0,05
Средний
66,6
66,6
Низкий
3,3
23,3
2,48
P<0,02
Из полученных данных (Таблица №1) видно, что большинство испытуемых как из группы студентов(66,6%), так и из группы учителей (66,6%) показали средние показатели по уровню групповой адаптации, что соответствует закону нормального распределения.
Значительное количество испытуемых в группе студентов(30%) обладают высоким коэффициентом групповой адаптации, то есть хорошо адаптированы к своему социальному окружению. Это может объясняться высокой социальной пластичностью, мобильностью личности данных испытуемых. А так же сформированностью общих целей и интересов внутри данной группы, что способствует выработке поведения, отвечающего социальным ожиданиям.
Преобладающий тип реакции этих испытуемых — «с фиксацией на удовлетворении потребности», т.е. их действия направлены на разрешение проблемы, что является признаком адекватного реагирования на фрустрационные ситуации. Это снижает возможность возникновения конфликтов в данной группе.
Всего 3,3% студентов показали низкий коэффициент групповой адаптации. На наш взгляд, это может быть связано с личностными особенностями этих испытуемых. Они могут проявлять определенную степень враждебности. Данным испытуемым чаще присущи экстрапунитивные реакции, которые характеризуются агрессией, направленной во внешний мир и могут быть признаком неадекватной самооценки.
В группе преподавателей 23,3 % испытуемых показали низкий коэффициент групповой адаптации. Мы полагаем, это может быть связано с авторитарностью учителей, следствием которой является нежелание принимать чужую точку зрения. Это может приводить к частому возникновению конфликтных ситуаций, что не может не влиять на уровень адаптированности членов данной группы.
Учителям с низким коэффициентом групповой адаптации присущи экстрапунитивные направления реакции и тип реакции «с фиксацией на самозащите». Таким образом, эти испытуемые предъявляют повышенные требования к окружающим, и всячески защищая свое «Я» готовы всю ответственность за случившееся переложить на других.
При анализе результатов исследования, нами были получены данные, свидетельствующие о том, что уровень групповой адаптации зависит от стажа работы педагога (таблица №2).
продолжение --PAGE_BREAK--Табл. №2 Данные по уровню групповой адаптации в зависимости от стажа работы.
Стаж работы
Уровень КГА в %
Высокий
Низкий
3 — 5 лет
17
40
6 — 10 лет
70
12
11 – 15 лет
13
48
Мы полагаем, что низкий уровень адаптации к группе у значительной части педагогов(40%) со стажем работы 3 – 5 лет может быть связан с тем, что молодые учителя еще не обладают достаточным умением строить отношения в трудовом коллективе, решать педагогические задачи и разрешать возникающие проблемные ситуации.
Повышение коэффициента групповой адаптации у группы учителей (70%) со стажем работы 6 – 10 лет, возможно связано с началом продуктивной деятельности, где каждый из них может максимально реализовать свои возможности.
Так же, мы можем констатировать, что для большинства (48%) учителей со стажем 11 – 15 лет характерен низкий уровень групповой адаптации. На наш взгляд, это может быть связано со сформированностью определенных способов общения и устоявшихся норм поведения, которые не претерпевают изменений при изменяющихся ситуациях.
При сравнении коэффициентов групповой адаптации группы студентов с теми же показателями в группе учителей с разным стажем работы было выявлено превосходство первых испытуемых (30% и 10% соответственно, при p<0,05). Это означает, что уровень коэффициента групповой адаптации в выборке студентов выше, чем в выборке педагогов.
Анализируя полученные данные, можно констатировать, что адаптационный потенциал личности имеет временную динамику. Группа студентов демонстрирует высокие значения коэффициента групповой адаптации, затем в начале профессиональной деятельности при прохождении адаптации к социальному окружению, ее уровень снижается, но приблизительно к 6 годам уровень адаптации к своему окружению возрастает и остается стабильным на протяжении еще 5 лет профессиональной деятельности. У испытуемых со стажем работы 11 — 15 лет, по данным исследования, происходит снижение адаптации в группе. Временная динамика адаптационного потенциала личности представлена в графике. (см. приложение №2)
Табл.№3 Процентное соотношение данных по уровню коммуникативного контроля
Коммуникативный
контроль
Студенты
Учителя
F— критерий Фишера
%
%
f
p
Высокий
56,6
3,3
2,75
P<0,01
Средний
36,6
63,3
2,09
P<0,05
Низкий
6,6
33,3
5,18
P<0,001
Из полученных данных, представленных в таблице №3, видно, что всего 3,3% учителей имеют высокий уровень коммуникативного контроля, заключающийся в гибком реагировании на изменение ситуации. Возможно, это связано с личностными особенностями этих испытуемых.
Низкий коммуникативный контроль, то есть малая подверженность изменениям в зависимости от ситуации общения, выявлен у 33,3% учителей, что значительно больше по высоким показателям коммуникативного контроля (3,3%) в данной группе. Это дает основание предположить, что у каждого третьего из педагогов сформированы определенные приемы общения и поведения, не претерпевающие изменения в зависимости от ситуации. Это подтверждается отрицательными ответами большинства испытуемых на вопрос №6 (В разных ситуациях и в общении с разными людьми я часто веду себя совершенно по- разному)
В группе студентов значительное количество испытуемых показали высокий (56,6%) и средний (36,6%) уровень коммуникативного контроля. Мы полагаем, это может объясняться высокой значимостью общения для данной возрастной группы. А так же потребностью в самоутверждении в кругу значимых для них лиц. Поэтому студенты чутко реагируют на поведение окружающих и соотносят с ним свои действия. Примером могут служить положительные ответы на вопросы №8 и №9.(№8 Что бы преуспеть в делах и в отношениях с людьми, я стараюсь быть таким, каким меня ожидают увидеть. №9 Я могу быть дружелюбным с людьми, которых не выношу.)
Наличие незначительного количества людей (6,6%) в группе студентов с низкими показателями по уровню коммуникативного контроля, на наш взгляд, объясняется тем, что некоторые респонденты стремятся доказать свою правоту, не считаясь с мнением других людей, отличным от собственного и могут проявлять излишнюю импульсивность и несдержанность в общении. Например, испытуемые В.Е. и А.П. которые дали положительный ответ на утверждение №7 (я могу отстаивать только то, в чем я искренне убежден)
C помощью F – критерия Фишера нами были выявлены достоверные статистические различия между процентными долями двух выборок.
Высокий уровень коммуникативного контроля в группе студентов(56,6%) по сравнению с группой преподавателей(56,6% и 3,3% соответственно, при p<0,01) возможно объясняется тем, что для студентов является важным быть принятыми своим социальным окружением. Поэтому они стремятся быстро реагировать на изменения в ситуациях общения и легко входят в любую роль, заранее предвидя, какое впечатление они произведут на окружающих и будут ли их действия соответствовать социальным ожиданиям.
Низким коммуникативным контролем обладают 33,3% учителей, в группе студентов этот показатель значительно ниже((6,6%) Причем, различия значимы на уровне p<0,001). На наш взгляд, это может объясняться, с одной стороны, снижением значимости общения для группы преподавателей, по сравнению со студентами, а с другой стороны, устойчивостью поведения и выработкой определенных стилей общения, и отсюда слабой зависимостью собственных действий от поведения окружающих.
Анализируя полученные результаты, мы видим, что в течение жизни человек вырабатывает определенные способы общения и реагирования на изменяющиеся обстоятельства, что приводит к снижению уровня коммуникативного контроля.
Табл. №4 Процентное соотношение данных по уровню субъективного контроля.
Локус контроль
Студенты
Учителя
F– критерий Фишера
%
%
f
P
Интернальный
96,6
50
продолжение --PAGE_BREAK--4,29
P<0,001
Экстернальный
3,3
50
4,73
P<0,001
Как видно из полученных данных (Таблица №4), в группе студентов большинство испытуемых (96,6%) показали интернальный локус контроля. Это значит, что они, планируя свою деятельность, принимая определенные решения, оценивают, насколько достижение поставленных ими целей зависит лично от них. Мы полагаем, это может быть связано с тем, что эти испытуемые, в силу данных им родителями и учителями социальных установок, верят, что все в их силах и многого в жизни можно добиться, стоит лишь приложить определенные усилия. Это может подтверждаться положительными ответами большинства испытуемых на высказывание №11 (Я верю, что сумею осуществить свои планы), а так же на высказывание №14 (Мои успехи зависят прежде всего от меня).
Очень небольшой процент испытуемых с экстернальной локализацией(3,3%), возможно, объясняется тем, что среди студентов есть люди, которые не способны нести ответственность за свои поступки и готовы, в случае чего, переложить свою вину на других. Об этом говорят положительные ответы данных испытуемых на вопрос №10 (за поступки детей, прежде всего отвечают родители). А так же считают, что неблагоприятные обстоятельства могут помешать осуществлению их планов и не прилагают усилий для их устранения. Примером могут служить положительные ответы на вопрос №16 (Как правило, неудачное стечение обстоятельств мешает успеху).
В группе учителей процент с интернальной и экстернальной локализацией разделился поровну(50% и 50%).
То есть, половина людей из числа педагогов, являются экстернантами, и полагают, что их успехи и неудачи являются результатом действия внешних, неконтролируемых ими сил, таких как везение, случайность и др. Подтверждением этому могут быть отрицательные ответы, которые дали испытуемые на вопрос №3 (То, что со стороны кажется удачей, есть результат усилий)
Учителя с экстернальной локализацией уверены, что большинство важных событий в жизни было результатом их собственных действий. Они чувствуют свою ответственность за то, как складываются события и их жизнь в целом. Наша интерпретация может подтверждаться положительными ответами этих испытуемых на вопрос №20 (Кто не смог ничего добиться, виноват прежде всего сам).
С помощью F – критерия Фишера, нами были выявлены статистически достоверные различия между процентными долями двух выборок.
В группе студентов показатель интернальности значительно выше, чем в группе учителей (96,6% и 50% соответственно, при p<0,001). То есть, в данном случае, очевидно, что в возрасте 18 – 19 лет больше испытуемых, по сравнению со средним возрастом, уверены, что успешное осуществление поставленных целей является закономерным результатом их собственной продуктивной деятельности.
Экстернальный локус контроля больше присущ учителям, нежели студентам (50% и 3,3% соответственно; p<0,001). Мы полагаем, это может быть связано с тем, что они оценивают причинность происходящих в жизни событий сквозь призму своего прошлого опыта, который показывает, что не всегда определяющее значение имеют способности, усилия человека, и иногда обстоятельства все меняют.
Опираясь на результаты исследования, можно предположить, что такая личностная характеристика как локус контроль по мере того, как накапливается жизненный опыт личности, имеет тенденцию к изменению в сторону экстернальности.
Табл. №5 Процентное соотношение данных по уровню нейротизма.
Уровень нейротизма
Студенты
Учителя
F– Критерий Фишера
%
%
f
p
Конкордантность
46,6
23,3
1,89
p<,1
Нормостения
50
66,6
1,26
p< 0,4
Дискордантность
6,6
10
0,57
p< 0,5
Как видно из полученных данных (Табл. №5), у большинства испытуемых как из группы студентов, так из группы учителей выявлены низкие (46,6% и 23,3% соответственно) и средние (50% и 66,6%) показатели по уровню нейротизма.
С помощью F – критерия Фишера нами было выявлено, что статистически достоверных различий между процентными долями двух выборок нет.
Исходя из этого, мы можем заключить, что большинство испытуемых из обеих групп имеют высокий и средний уровень эмоциональной устойчивости. Они характеризуются отсутствием большой напряженности, раздражительности, впечатлительности. Так же можно отметить их уверенность в себе и сохранение организованного поведения в стрессовых и обычных ситуациях.
И лишь незначительное количество испытуемых являются дискордантами, то есть имеют высокие показатели по уровню нейротизма. Они эмоциональны, чувствительны, проявляют неровность в контактах с людьми, а так же склонность к раздражительности.
Корреляционный анализ данных
Табл. №6 Корреляционный анализ между коэффициентом групповой адаптации и индивидуально – личностными характеристиками.
Индивидуально –
личностные характеристики
Коэффициент групповой адаптации
Студенты
Учителя.
Коммуникативный контроль
rs= 0,73; p<0,01
rs= 0,76; p<0,01
Локус контроль
____________
rs= 0,78; p<0,01
Нейротизм
rs= — 0,57; p<0,05
rs= — 0,32;p>0,05
Корреляционные связи коэффициента групповой адаптации и уровня коммуникативного контроля.
продолжение --PAGE_BREAK--Как видно из полученных данных, представленных в таблице №6, корреляционные связи коэффициента групповой адаптации с уровнем коммуникативного контроля статистически значимы. (В группе профессионалов rs= 0,76, в группе студентов rs= 0,73; при р <0,01). Зависимость переменных – прямая. То есть, испытуемые с высоким коэффициентом групповой адаптации демонстрируют высокие показатели по уровню коммуникативного контроля. Эти данные подтверждают нашу гипотезу о том, что такая личностная характеристика, как коммуникативный контроль, может оказывать влияние на уровень адаптированности личности в группе.
Выявленные взаимосвязи между коэффициентом групповой адаптации и коммуникативным контролем можно интерпретировать следующим образом:
поскольку коэффициент групповой адаптации взят нами как уровень индивидуальной адаптированности в группе, то, как мы полагаем, адаптационный потенциал личности зависит от того, насколько чутко реагирует испытуемый на действия и поведение окружающих, отвечая социальным ожиданиям группы. Если человек действует импульсивно, открыто, раскованно, что не всегда соответствует социальным ожиданиям, это способствует возникновению конфликтов, которые, в свою очередь, снижают уровень адаптированности личности в группе. И, напротив, чем больше личность контролирует себя, свое поведение, выражение эмоций в ситуациях социального взаимодействия, тем выше уровень ее индивидуальной адаптации, как показывают наши исследования.
Следовательно, уровень коммуникативного контроля и связанный с ним коэффициент групповой адаптации играют важную роль в процессе адаптации личности. Таким образом, наличие высокого коммуникативного контроля повышает адаптационный потенциал личности в группе.
Корреляционные связи коэффициента групповой адаптации и локуса контроля
Как показывают результаты (таблица №6) коэффициент групповой адаптации значимо коррелирует с локусом контроля личности в группе учителей (rs= 0,78; р<0,01). Зависимость переменных – прямая. Это говорит о том, что испытуемые с высоким уровнем самоконтроля (интернанты) имеют высокие показатели коэффициента групповой адаптации.
В группе студентов эти связи трудно проследить из-за локализации данных (95%) в области высоких значений (интернальности) (см. табл.№4).
Испытуемые с высоким коэффициентом групповой адаптации, как правило, обнаруживают интернальный локус контроля. Возможно, это объясняется тем, что наряду с формирующимся в результате опыта человека определенной системы ожиданий подкрепления или реакции окружающих на его действия, параллельно складываются определенные принципы поведения в группе. Если индивид считает и получает подтверждение тому, что его действия влияют на события, происходящие с ним, т.е. чувствует ответственность за все и ищет причины неудачи в себе, это ведет к чуткости по отношению к ситуации общения, снижению конфликтности. В противном случае, когда личность исходя из собственного опыта, не видит связи между собственными действиями и событиями жизни (формируется экстернальный локус контроля), полагается на случай или судьбу, то и не считает необходимым, возможно неосознанно, как-то следить за своим поведением и соотносить его с ожиданиями группы. У таких испытуемых снижен уровень индивидуальной адаптированности к своему социальному окружению.
Это прослеживается, по данным исследования, у испытуемых из группы педагогов. Что свидетельствует, по нашему мнению, о сформированности в этой выборке и локуса контроля и приемов групповой адаптации. В выборке студентов значения локуса контроля сконцентрированы в области интернальности, как отмечалось ранее. Эти испытуемые надеются, что все в их силах, и они всего смогут добиться в жизни, нужно лишь приложить усилия и т.д. Но на этом этапе, на наш взгляд, у большинства студентов еще формируются определенные способы поведения и регуляции своих реакций в зависимости от ситуации общения. Поэтому экстерналъный локус контроля не всегда соответствует низкому уровню адаптированности, как мы это видим у учителей.
Анализ результатов показывает, что наличие у испытуемых интернального локуса контроля оказывает влияние на уровень групповой адаптации, повышая потенциальную адаптированность личности к группе.
Но, как показывают результаты нашего исследования, в процессе профессиональной деятельности локус контроля может обнаруживать тенденцию к изменению в сторону экстернальности. Следовательно, временная динамика такой индивидуально – личностной характеристики, как локус контроль может менять уровень адаптированности человека к своему социальному окружению на всех этапах его профессионального становления.
Корреляционные связи коэффициента групповой адаптации и нейротизма.
Из полученных данных, представленных в таблице №6, видно, что корреляционные связи между коэффициентом групповой адаптации и уровнем нейротизма статистически значимы только в группе студентов(rs= — 0,57; при p<0,05). Зависимость переменных – обратная. Это говорит о том, что испытуемые с низким уровнем нейротизма имеют высокие показатели по уровню групповой адаптации. В выборке учителей взаимосвязь нейротизма и уровня адаптированности статистически не значима(rs= — 0,32; p > 0,05).
Интерпретируя полученные данные, можно сказать следующее:
Такие личностные свойства, как эмоциональная стабильность, целенаправленность, отсутствие напряженности, беспокойства, присущие людям с низким уровнем нейротизма помогают им хорошо адаптироваться к своему социальному окружению. Такие качества, как эмоциональная неустойчивость, импульсивность, изменчивость интересов, неуверенность в себе присущи дискордантам и могут служить показателями плохой адаптации личности в группе, но они не являются ее основной причиной.
Как показало наше исследование, гораздо большее влияние на уровень адаптированности личности влияют такие характеристики как локус контроль и коммуникативный контроль.
Заключение
Данная работа посвящена рассмотрению причин хорошей и плохой адаптации личности в группе.
В ходе исследования были выделены такие психологические характеристики личности, как коммуникативный контроль, локус контроль и эмоциональная стабильность – нестабильность (нейротизм) которые могут оказывать влияние на процесс ее социальной адаптации.
В результате экспериментального исследования установлены взаимосвязи между психологическими характеристиками и уровнем адаптации личности. Количественная величина коэффициента групповой адаптации может рассматриваться в качестве меры индивидуальной адаптации субъекта к своему социальному окружению. Так, если испытуемый имеет низкий коэффициент групповой адаптации (ниже 30 %), это означает недостаточную адаптированность к своему социальному окружению. Высокий коэффициент групповой адаптации (выше 60 %) свидетельствует о хорошей адаптированности личности к группе.
Нами были выявлены взаимосвязи между такими личностными характеристиками как локус контроль, коммуникативный контроль, нейротизм и индивидуальной адаптированностью личности к группе. А так же рассмотрены особенности адаптации у различных социальных и возрастных групп.
На основе результатов проведенного исследования можно сделать выводы:
1. В соответствии с полученными данными можно констатировать, что в каждой группе количество испытуемых с низким коэффициентом групповой адаптации различно, и группе учителей оно наибольшее, что дает возможность говорить о снижении адаптации к социальному окружению в процессе профессиональной деятельности.
2. Адаптационный потенциал личности значимо коррелирует с уровнем коммуникативного контроля. При высоких значениях коммуникативного контроля уровень адаптации личности повышается. Эта зависимость в нашем исследовании выявлена у всех групп испытуемых.
3.Значительная взаимосвязь коэффициента групповой адаптации личности и локуса контроля обнаружена только в группе педагогов. Для испытуемых этой группы, с интернальным локусом контроля, характерна хорошая адаптация к своему социальному окружению.
В группе студентов эту связь сложно проследить из-за локализации данных в области интернальности.
4. Уровень нейротизма значимо коррелирует с коэффициентом групповой адаптации в выборке студентов. Испытуемые этой группы с низким уровнем нейротизма хорошо адаптированы к своему социальному окружению.
В группе учителей эти связи статистически не значимы.
Таким образом, адаптированность личности в группе связана с такими характеристиками как локус контроль, коммуникативный контроль и уровень нейротизма. Следовательно, первая гипотеза нашего исследования подтверждена.
5. Обнаружена тенденция к изменению локуса контроля от интернальности к экстернальности. Следовательно, временная динамика такой индивидуально – личностной характеристики, как локус контроль может менять уровень адаптированности человека к своему социальному окружению на всех этапах его профессионального становления.
6. Выявлена временная динамика адаптационного потенциала личности. Группа студентов демонстрирует высокие показатели коэффициента групповой адаптации, затем в начале профессиональной деятельности при прохождении адаптации к социальному окружению, ее уровень снижается, но приблизительно к 6 годам уровень адаптации к своему окружению возрастает и остается стабильным на протяжении еще 5 лет профессиональной деятельности. У испытуемых со стажем работы 11 — 15 лет, по данным исследования, происходит снижение адаптации в группе.
Таким образом, адаптационный потенциал личности имеет временную динамику и может быть обусловлен такими факторами как возраст и профессиональный стаж. Следовательно, вторая гипотеза нашего исследования подтверждена.
Библиография
Абульханова К.А., О субъекте психической деятельности. М., 1973
Андреева Г.М., Социальная психология. М., 2001.
Андриенко Е.В., Социальная психология. М. 2001
Беккер Г. И Босков А., Современная социологическая теория. М.,1961
Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А., Социальная психология личности. М. 2001
Берне Р., Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986.
Бехтерев В.М. Сознание и его границы, СПб., 1888
Гришина Н. В. Психология конфликта, СПб.,2000
Жмыриков А.И., Диагностика социально – психологической адаптированности личности в новых условиях деятельности и общения. Автореф. Канд. дисс. М., 1989.
Калайков И., Цивилизация и адаптация. М.,1984
Кон И.С., Психология юношеского возраста. М., 1979
Кон И.С., Социология личности. М., 1967
Краткий психологический словарь. Под общ.ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошенко. М., 1985
Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М., 1983
Налчаджян А.А., Личность, групповая социализация и психическая адаптация. Ереван, 1986
Налчаджян А.А., Социально-психологическая адаптация личности. Ереван, 1988
Петровский А.А., Личность, деятельность, коллектив. М.,1982
Практическая психология в тестах. Сост. Р. Римская, С. Римский. М., 2005.
Психологические тесты. Под ред. А. А. Карелина. Том 2. М.,2003.
Реан А. А., Кудашев А. Р., Баранов А. А., Психология адаптации личности. СПб., 2006
Реан А. А., К проблеме социальной адаптации личности. Вестник СпбГУ. Сер. 6-1995, — вып.3-№20
Ротенберг В. С., Аршавский В. В. Поисковая активность и адаптация. М., 1984.
Философская энциклопедия, М.,1970
Философский энциклопедический словарь, М.,1983
Философские проблемы теории адаптации. Под ред. Царегородцева. М., 1975
Фрейд З., Психопатология обыденной жизни. М., 1925
Шибутани Т., Социальная психология. Ростов-на-Дону, 1998
Шорохова Е. В., Проблема сознания в философии и естествознании. М., 1961.
Приложение № 1
Временная динамика КГА.
/>
www.ronl.ru
Введение
Актуальность темы исследования. Понятию личности традиционно отводится важная роль в формировании социального знания. Известно, что личность представляет собой предельно персонифицированного индивида, социальную, психологическую и духовную индивидуальность. Но эта индивидуальность не начало, а итог процесса формирования, становления личности, который называется адаптацией.
В настоящее время в нашей стране происходят существенные изменения во всех сферах. Каждому человеку как личности приходится претерпевать эти изменения и адаптироваться к ним. И от того, как личность адаптировалась к окружающей среде, зависит очень многое, ведь адаптация – это только начальный этап социализации, т.е. процесса включения и интеграции индивида в социальную, образовательную, профессиональную среду, основанный на реальном, повседневном, регулярном взаимодействии с ним. Делаем вывод – тема исследования действительно актуальна.
Целью нашего исследования является изучение особенностей адаптации личности в меняющихся социальных условиях. В соответствии с целью вытекают следующие задачи:
1. Рассмотреть основные понятия темы: адаптация, личность.
2. Изучить особенности адаптации личности в современных условиях.
Объектом является процесс адаптации личности. Предметом – особенности адаптации личности в современном российском обществе.
Теоретическая база. В данной работе были рассмотрены взгляды различных ученых на процесс адаптации. Так, например, Э.Гидденс[1] рассматривает социальную адаптацию как процесс социализации или приспособления к выполнению определенной роли.
Учения Р.Мертона1 наиболее широко раскрывают понятие социальной адаптации и его виды. Теория социальной аномии — социологическая теория причин преступности в современном обществе, предложенная Р.Мертоном. Мертон использует два понятия: «аномия» и «социальная структура» общества: при этом первое явление (аномия) выступает как следствие процессов, происходящих в рамках второго явления (социальная структура).
Психоаналитическое понимание адаптации опирается на представления З. Фрейда2 о структуре психической сферы личности, в которой выделяются три инстанции: Id, Ego и Super-Ego. Id (Оно) включает инстинкты, Super-Ego представляет собой систему интернализованной морали, а в Ego включаются в основном рациональные познавательные процессы личности.
В структуру работы входит введение, два раздела, заключение и список литературы.
Раздел 1. Адаптация как социальный феномен
Понятие «адаптация» мы прежде всего связываем с понятием «личность». Рассматривая понятие личности, один из ведущих отечественных социологов, автор первой крупной работы по социологии личности в нашей стране И.С. Кон[2] отмечает, что оно содержит в себе два аспекта. Во-первых, это человеческий индивид как субъект отношений и сознательной деятельности (в широком смысле слова лицо). Во-вторых, это устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности. По мнению Кона, человек не рождается личностью, а становится ею в процессе развития. При этом каждый индивид как личность является продуктом не только существующих отношений, но и всей предшествующей истории, а также своего собственного развития и самосознания.
Личность является объектом изучения ряда гуманитарных наук, прежде всего, философии, психологии и социологии. Философия рассматривает личность с точки зрения ее положения в мире как субъекта деятельности, познания и творчества. Психология изучает личность в качестве устойчивой целостности психических процессов, свойств и отношений: темперамента, характера, способностей, волевых качеств и т.д.
Социологический же подход выделяет в личности социально-типическое. Основная проблематика социологической теории личности связана с процессом формирования личности и развития ее потребностей в неразрывной связи с функционированием и развитием социальных общностей, изучением закономерной связи личности и общества, личности и группы, регуляции и саморегуляции социального поведения личности. Социология в целом содержит множество теорий личности, которые отличаются друг от друга кардинальными методологическими установками.
Личность как субъект социальных отношений, прежде всего, характеризуется автономностью, определенной степенью независимости от общества, способной противопоставить себя обществу. Личная независимость сопряжена с умением властвовать над собой, а это, в свою очередь, предполагает наличие у личности самосознания, т.е. не просто сознания, мышления и воли, а способность к самоанализу, самооценке, самоконтролю.
Самосознание личности трансформируется в жизненную позицию. Жизненная позиция представляет собой принцип поведения, основанный на мировоззренческих установках, социальных ценностях, идеалах и нормах личности, готовности к действию. Значение мировоззренческих и ценностно-нормативных факторов в жизни личности разъясняет диспозиционная теория саморегуляции социального поведения личности. Зачинателями этой теории были американские социологи Ф. Знанецкий1 и Ч. Томас2, в советской социологии эту теорию активно разрабатывал В. А. Ядов3. Диспозиционная теория позволяет установить связи между социологическим и социально-психологическим поведением личности. Диспозиция личности означает предрасположенность личности к определенному восприятию условий деятельности и к определенному поведению в этих условиях. Диспозиции делят на высшие и низшие. Высшие регулируют общую направленность поведения. Они включают в себя:
1) концепцию жизни и ценностные ориентации;
2) обобщенные социальные установки на типичные социальные объекты и ситуации;
3) ситуативные социальные установки как предрасположенность к восприятию и поведению в данных конкретных условиях, в данной предметной и социальной среде.
Низшие – поведение в определенных сферах деятельности, направленности поступков в типичных ситуациях. Высшие личностные диспозиции, будучи продуктом общих социальных условий и отвечая наиболее важным потребностям личности, потребностям гармонии с обществом, активно воздействуют на низшие диспозиции.
Проблема изучения личности в социологии является одной из центральных, поскольку каждый социолог для понимания сущности социальных явлений, системы взаимосвязей людей в обществе обязан понять, что движет поступками каждого конкретного человека. Индивидуальное поведение, таким образом, представляет собой основу понимания жизни всей социальной группы или общества.
В отличие от психологии социология сразу пытается дать ответы на вопросы о социальном поведении личности, представить личность во всем многообразии социальных связей. В связи с этим в ходе изучения личности в контексте социальных связей необходимо дать ответы на вопросы о формировании личности в социальном окружении, месте, занимаемом личностью в социальном пространстве, включенности личности в социальные группы, восприятии личностью культурных норм, отклонениях от этих культурных норм.
Личность является одним из тех феноменов, которые редко истолковываются одинаково двумя разными авторами. Все определения личности, так или иначе обусловливаются двумя противоположными взглядами на ее развитие. С точки зрения одних, каждая личность формируется и развивается в соответствии с ее врожденными качествами и способностями, а социальное окружение при этом играет весьма незначительную роль. Представители другой точки зрения полностью отвергают врожденные внутренние черты и способности личности, считая, что личность – это некоторый продукт, полностью формируемый в ходе социального опыта. Очевидно, что это крайние точки зрения на процесс формирования личности. В своем анализе мы, конечно, должны учитывать как биологические особенности личности, так и ее социальный опыт. Вместе с тем практика показывает, что социальные фактора формирования личности более весомы. Представляется удовлетворительным определение личности, данное В. Ядовым1: “Личность – это целостность социальных свойств человека, продукт общественного развития и включения индивида в систему социальные отношений посредством активной деятельности и общения”1. В соответствии с этим взглядом личность развивается из биологического организма исключительно благодаря различным видам социального и культурного опыта. При этом не отрицается наличие у нее врожденных способностей, темперамента и предрасположенности, значительно влияющих на процесс формирования личностных черт.
Основные факторы, оказывающие влияние на формирование личности, делятся на следующие типы:
1) биологическая наследственность;
2) физическое окружение;
3) культура;
4) групповой опыт;
5) уникальный индивидуальной опыт.
На формирование личности определенное влияние оказывают биологические факторы, а также факторы физического окружения и общие культурные образцы поведения в отдельной социальной группе. Однако главными факторами, определяющими процесс формирования личности, безусловно, являются групповой опыт и субъективный, уникальный личностный опыт. Эти факторы в полной мере проявляются в процессе социализации личности.
Социализация – общенаучный термин, обозначающий процесс приобщения индивида к социуму, включения в общественную жизнь, обучения поведению в коллективах, утверждению себя и выполнению социальных ролей. Понятие социализации предельно широкое, оно включает процессы и результаты становления, формирования и развития личности (на протяжении всей жизни). Социализация — это процесс и результат диалектического взаимодействия личности и общества, вхождение, «внедрение» индивида в общественные структуры посредством социально необходимых качеств.
Согласно Т.Парсонсу1, социализация индивида осуществляется с помощью трех основных механизмов:
а) познавательных механизмов;
б)защитных психических механизмов, с помощью которых принимаются решения в тех случаях, когда между потребностями личности возникают конфликты;
в) механизмов приспособления, которые тесно связаны с защитными механизмами. Механизмы приспособления, согласно Т.Парсонсу, сублимируют те конфликты, которые связаны с внешними объектами. Такое приспособление приводит к интернализации элементов социального контроля и в этом смысле имеют сходство с функционированием сверх-Я. Здесь по существу утверждается мысль о том, что в процессе социализации личности, после когнитивных механизмов, важнейшую роль играют психические механизмы адаптации, причем сублимацию Т.Парсонс, по-видимому, не считает механизмом защитного характера.
Как отмечает известный социолог, кандидат философских наук К.В. Рубчевский2, основными формами социализации личности являются интериоризация и социальная адаптация. Интериоризацию следует понимать как процесс заимствования из внешней среды определенных сведений и их усвоение в качестве знаний, умений, норм, образцов поведения, ценностей. Гораздо большую трудность, по мнению ученого, представляет анализ явления, нашедшего свое отражение в понятии адаптации личности.
Понятие адаптации употребляется в значении приспосабливать, прилаживать, устраивать. Исследователи, имея различные мировоззренческие позиции, используют данное понятие с теми или иными смысловыми оттенками, под углом зрения определенной науки.
Необихевиорист Г. Айзенк1 и его сотрудники определяют адаптацию следующим образом. Во-первых, это состояние, в котором потребности индивида, с одной стороны, и требования среды — с другой, полностью удовлетворены, т.е. состояние гармонии между индивидом и природной или социальной средой. Во-вторых, что процесс, посредством которого данное гармоничное состояние достигается. Существенно, что состояние адаптации можно описать только в общих теоретических понятиях, ибо на практике достижима лишь относительная адаптация в смысле оптимального удовлетворения индивидуальных потребностей и ненарушенных отношений со средой.
Более интересно интеракционистское определение адаптации личности. Так, Л. Филипс2 полагает, что все разновидности обусловлены как внутрипсихическими, так и средовыми факторами. Адаптацию, при достижении которой личность удовлетворяет минимальным требованиям и ожиданиям общества, он называет «эффективной адаптацией личности». По мере взросления все более сложными становятся ожидания, которые предъявляются к социализируемой личности. Малыша защищают от всех опасностей, удовлетворяют все его потребности, опекают, с ростом и становлением его личности опека становится меньше и меньше, а требования окружающих все более усложняются. Предполагается, что личность должна перейти от состояния полной зависимости к независимости и принятию ответственности за благополучие других.
По Л. Филипсу, адаптированность выражается двумя типами ответов на воздействие среды. Первый предполагает принятие социальных норм и эффективное приспособление к тем социальным ожиданиям, с которыми встречается каждый в соответствии со своими возрастом и полом (например, посещение школы и овладение учебными предметами или установление дружеских отношений со сверстниками). Во втором, более специфическом смысле, адаптация не сводится просто к принятию социальных норм: она означает гибкость и эффективность при встрече с новыми потенциально опасными условиями, а также способность придавать событиям желательное для себя направление. В этом смысле адаптация означает, что человек успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей и стремлений. Адаптивному поведению присущи успешное принятие решений, инициатива, определение собственного будущего.
Первое значение понятия адаптации, согласно Филипсу, достаточно близко по содержанию понятию социализации в том смысле, что личность принимает (во всяком случае внешне) нормы, требования, которые предлагает и предъявляет к ней общество. Второе значение представляет существенный интерес в связи с тем, что в нем содержится идея целеустремленного и преобразующего характера личностной активности. Личность, таким образом адаптированная, не уклоняется, не бежит от трудностей, проблем, а преобразует эти ситуации, использует их для осуществления своих целей, стремлений, не особенно ожидая помощи и советов от других.
Представители интеракционистского направления социальной психологии различают адаптацию (adaptation) и приспособление (adjustment). В частности, Т. Шибутани1 отмечает, что каждая личность характеризуется комбинацией приемов, позволяющих справляться с затруднениями, и эти приемы могут рассматриваться как формы адаптации (adaptation). Адаптация относится к более стабильным решениям хорошо организованным способам справляться с типическими проблемами, к приемам, которые кристаллизуются путем последовательного ряда приспособлений. Такой подход, во-первых, выгодно отличается от бихевиористского тем, что в нем проводится различие между адаптацией и приспособлением, тогда как бихевиористы для всех случаев используют термин «приспособление», что является выражением их биологизаторского подхода к психической активности человека. Это объединяет концептуальный аппарат социальной психологии личности и теории социально-психической адаптации. Во-вторых, подход интеракционистов, как он представлен в книге Т. Шибутани, ясно указывает на то, что следует провести различие между ситуативной адаптацией и общей адаптацией к типичным проблемным ситуациям. Здесь просматривается также очень полезная идея, согласно которой общая адаптация (и адаптированность) является результатом последовательного ряда ситуативных адаптаций к повторяющимся ситуациям, имеющим общие определяющие черты.
Психоаналитическое понимание адаптации опирается на представления З. Фрейда1 о структуре психической сферы личности, в которой выделяются три инстанции: Id, Ego и Super-Ego. Id (Оно) включает инстинкты, Super-Ego представляет собой систему интернализованной морали, а в Ego включаются в основном рациональные познавательные процессы личности. Id руководствуется принципом удовольствия, Ego – принципом реальности. Ego «ведет войну» против Id, против Super-Ego и внешней реальности.
Г. Гартманн2 считает, что только психоанализ не может разрешить проблему адаптации, так как последняя является также предметом биологии и социологии. Однако без открытий психоанализа эта проблема, по его мнению, не может быть решена.
Г. Гартманн признает большое значение конфликтов в развитии личности. Но он отмечает, что не всякая адаптация к среде, не всякий процесс научения и созревания являются конфликтными. Адаптация, согласно Г. Гартманну, включает как процессы, связанные с конфликтными ситуациями, так и те процессы, которые входят в свободную от конфликтов сферу Id.
Г. Гартманн и др. психоаналитики проводят различие между адаптацией как процессом и адаптированностью как результатом этого процесса. Хорошо адаптированным психоаналитики считают того человека, у которого продуктивность, способность наслаждаться жизнью и психическое равновесие не нарушены.
Современные психоаналитики различают две разновидности адаптации:
а) аллопластическая адаптация — изменение мира «под себя»;
б) аутопластическая адаптация — изменение себя «под мир».
К этим двум собственно психическим разновидностям адаптации он добавляет еще один: поиск индивидом такой среды, которая благоприятна для функционирования организма. Психоаналитики придают большое значение социальной адаптации личности. Г. Гартманн отмечает, что задача адаптации к другим людям встает перед человеком со дня его рождения. Он адаптируется также к той социальной среде, которая частично является результатом активности предыдущих поколений и его самого. Человек не только участвует в жизни общества, но и активно создает те условия, к которым должен адаптироваться. Все в большей степени свою среду человек создает сам.
В целом психоаналитическая теория адаптации человека является в настоящее время самой разработанной. Психоаналитики создали широкую систему понятий и открыли ряд тонких процессов, с помощью которых человек адаптируется к социальной среде. Однако в целом психоаналитическая теория адаптации носит печать биологизаторских тенденций психоанализа, она опирается на фрейдовские представления о структуре психики, ее инстанциях (Оно, Я, Сверх-Я) и их взаимодействиях, поэтому для нас неприемлема. Но не следует забывать, что многие вопросы психологии адаптации личности впервые сформулированы представителями психоанализа и ряд достижений психоаналитиков в этой области (например, открытие и довольно подробное описание целой системы защитных механизмов) представляет непреходящую ценность для психологии.
Бихевиористская, интеракционистская и особенно психоаналитическая интерпретации психической адаптации являются наиболее распространенными и содержат много полезных идей, удачных формулировок проблем и указания путей дальнейших эмпирических и теоретических исследований. Однако, приведенные определения только частично отражают существенные особенности социально-психической адаптации личности. Выработка же полноценного научного определения социально-психической адаптации личности возможна только на основе идеи онтогенетической социализации.
Онтогенетическую социализацию1 можно определить как такой процесс взаимодействия индивида и социальной среды, в ходе которого, оказываясь в различных проблемных ситуациях, возникающих в сфере межличностных отношений, индивид приобретает механизмы и нормы социального поведения, установки, черты характера и их комплексы и другие особенности и подструктуры, которые в целом имеют адаптивное значение.
Учения Р. Мертона2 наиболее широко раскрывают понятие социальной адаптации и его виды. Теория социальной аномии — социологическая теория причин преступности в современном обществе, предложенная Р.Мертоном. Эта теория противопоставляется тем представлениям, которые приписывают неудовлетворительное функционирование социальной структуры, прежде всего повелительным биологическим влечениям человека, недостаточно сдерживаемым социальным контролем.Согласно теории социальной аномии асоциальное поведение ощутимо возрастает в случае, когда в обществе превыше всего превозносятся определенные символы успеха, якобы общие для населения в целом, в то время как социальная структура этого общества ограничивает или полностью устраняет доступ к законным средствам завладения этими символами для значительной части этого же самого населения.
Следовательно, полноценное исследование адаптации человека возможно лишь при реализации комплексного подхода к изучению всех уровней организации человека: от психосоциального до биологического с учетом их взаимосвязей и взаимовлияний.
Раздел 2. Механизмы адаптации ребенка
Поскольку ребенок должен приобрести адаптивные навыки, резонно предположить, что обычаи по уходу за детьми в стабильных и растущих обществах являются продуктом адаптационного процесса. То есть одним из главнейших факторов успешной адаптации и, в конечном итоге, социализации, является семья. Семья обеспечивает не только опеку, защиту и социальную безопасность, но и эмоциональную поддержку отца и матери в тот период жизни, когда никто другой подобной защиты и поддержки им не предлагает. По сравнению с другими институтами общества семья обладает максимальными возможностями в процессе приобщения детей к социальным ценностям и ролям.
Эффективность семьи как агента социализации во многом определяется следующими факторами1 :
1. нравственно-психологическим микроклиматом в семье;
2. материальным и социальным статусом семьи;
3. ролью отца и матери в общении с детьми и т.д.
Именно в семье пересекаются силы общества, фокусируются социальные ценности и интересы. И это особо актуально в период детства, когда родителями закладывается в ребенка ориентация на нормы и ценности.
Также очень важную роль играет воспитание. От того, как воспитают ребенка родители и педагоги, зависит дальнейшее поведение ребенка в обществе.
Воспитание имеет, как минимум, два варианта толкования — узкое иширокое1. В первом под ним принято понимать практическую деятельность педагогов по отношению к учащимся, состоящую в целенаправленном и организованном процессе формирования у них позитивных качеств и свойств. В соответствии с новыми трактовками воспитание более не рассматривается как процесс субъект-обьектных отношений, а характеризуется как двустороннее социальное взаимодействие воспитателей и воспитуемых, педагогов и учащихся, в ходе которого происходит обогащение, развитие и тех и других. Воспитание в этом плане рассматривается как взаимно активный процесс, в противоположность прежнему пониманию, предполагавшему активную роль педагога и пассивную — воспитуемого. Собственно, в рамках новой интерпретации воспитания сам термин «воспитуемый» часто теряет свой смысл, поскольку предполагает, что человека специально «воспитывают».
В широком варианте толкования воспитание рассматривается как функция общества и его социальных институтов по передаче, переводу накопленной старшими поколениями культуры и усвоения ее младшими поколениями — через систему знаний, умений, навыков, норм, отношений, способов деятельности и т.д. В связи с активностью второго субъекта воспитательного процесса (воспитуемых) особое значение в последнее время приобретает самовоспитание. Такая трактовка воспитания имеет немало общего с пониманием социализации.
Мы рассмотрим адаптацию детей возраста 3-7 лет, то есть период детства. В этом возрасте основной формой деятельности становится игра, причем прежде всего ролевая. Ребенок учится, «примеривает» на себя различные социальные роли — мамы, папы, воспитательницы детского сада, продавца магазина и многие другие. Наряду с семьей возникает новый социальный институт социализации — дошкольное образовательное учреждение.
Переход от моноинституциональной к полиинституциональной социализации бывает весьма трудным и мучительным для ребенка. Немало детей так и не могут ощутить в полной мере благоприятного характера этого перехода, прежде всего чисто психологически. Для некоторых посещение детского сада — настоящая драма, со слезами, с просьбами к родителям не отдавать их в садик, потому что «там плохо, а дома хорошо».
В первые дни пребывания ребенка в детском саду у него наблюдается постоянное нервно-психическое напряжение, не прекращающееся ни на минуту. Он на грани стресса или в полной мере ощущает стресс.
Если выраженность стресса у ребенка минимальна, это говорит о легкой или же благоприятной адаптации. Если выраженность стресса велика, у ребенка, очевидно, будет срыв. Срыв, как правило, является почвой для неблагоприятной или же тяжелой адаптации у ребенка.
На сегодняшний день разработан ряд необходимых показателей, достаточно информативно характеризующих особенности поведения и проявление эмоций у ребенка, адаптирующегося к новому организационному коллективу, и создан эмоциональный профиль (ЭП) ребенка, впервые поступившего в обычный детский сад. Он включает в себя следующие показатели:
1. Отрицательные эмоции — как правило, важнейший компонент ЭП, встречающийся, в основном, у каждого ребенка, впервые адаптирующегося к новому организационному коллективу.
2. Страх — обычный компонент отрицательных эмоций. Во время адаптации к детскому саду страх испытывают практически все дети. Ведь ребенок, впервые придя в детский коллектив, во всем лишь видит скрытую угрозу для своего существования на свете. Поэтому он многого боится, и страх преследует его повсюду. Ребенок боится неизвестной обстановки и встречи с незнакомыми детьми, новых воспитателей. И этот страх — источник стресса, а приступы его можно расценивать как пусковые механизмы стрессовых реакций.
3. Гнев. Порой на фоне стресса у ребенка вспыхивает гнев, который прорывается наружу. В такой момент ребенок любыми способами готов отстаивать свою правоту.
4. Положительные эмоции — противовес всем отрицательным эмоциям. Обычно в первые дни адаптации они не проявляются совсем или выражены в очень малой степени. Чем легче адаптируется ребенок, тем раньше проявляются положительные эмоции.
5. Социальные контакты. Уже в три года ребенок обычно любит контактировать с людьми, сам выбирая повод для контакта.
6. Коммуникабельность ребенка – хороший показатель для успешного исхода адаптационного процесса.
7. Познавательная деятельность — снижается и угасает на фоне стрессовых реакций. В три года эта деятельность тесно связана с игрой. Поэтому ребенок, впервые придя в детский сад, нередко не интересуется игрушками и не желает интересоваться ими. Ему не хочется знакомиться со сверстниками, понять, что происходит рядом с ним.
8. Социальные навыки. Под прессом стресса ребенок обычно изменяется настолько, что может «растерять» почти все навыки самообслуживания, которые уже давно усвоил и которыми успешно пользовался дома. Однако же по мере адаптации ребенка к условиям организованного коллектива, он «вспоминает» вдруг забытые им навыки, в придачу к ним легко усваивая новые.
9. Особенности речи. У некоторых детей на фоне стресса меняется и речь, не прогрессируя, а в сторону регресса. Словарный запас ребенка скудеет, и он на несколько ступенек словно опускается вдруг вниз, при разговоре лишь употребляя младенческие или облегченные слова. Почти совсем нет существительных и прилагательных. Встречаются одни глаголы. И предложения из многосложных стали односложными. Однако в это время в любом случае затруднено необходимое для возраста ребенка пополнение его активного словарного запаса. Двигательная активность. Во время адаптационного процесса довольно редко сохраняется в пределах нормы. Ребенок сильно заторможен или неуправляемо гиперактивен.
10. Сон. Вначале сон отсутствует совсем, и в тихий час ребенок обычно не спит, часто плачет. По мере привыкания к детсаду ребенок начинает засыпать. И только лишь когда ребенок адаптируется к саду, он в самом деле сможет тихо провести свой тихий час и спать спокойно.
11. Аппетит. Чем менее благоприятно адаптируется ребенок, тем хуже его аппетит, отсутствующий иногда совсем. Гораздо реже ребенок наоборот начинает есть в больших количествах, пытаясь аппетитом хоть как-то удовлетворить свои неудовлетворенные потребности. Нормализация пониженного или же повышенного аппетита, как правило, сигнализирует всем нам о том, что отрицательные сдвиги адаптационного процесса не нарастают, а пошли на убыль, и в скором времени нормализуются и все другие показатели описанного нами выше эмоционального профиля.
На фоне стресса ребенок может похудеть, но, адаптировавшись, он легко и быстро не только восстановит свой первоначальный вес, но и начнет в дальнейшем поправляться.
Поступление ребенка в школу – это принципиально новый этап его жизни. Наиболее трудным для него является период адаптации к школе. Период адаптации может затянуться на несколько месяцев. Ребенку нужна помощь и, в первую очередь, он нуждается в поддержке самых близких ему людей – родителей.
Часто первый день является самым трудным день в жизни ребенка, т.к. ажиотаж вокруг этого дня будоражит и пугает его. В результате «счастливый день» может обернуться капризами, тошнотой, вялостью или необузданной активностью. Все это результат перенапряжения ребенка. Учитывая такие последствия, родители должны заранее спланировать этот день, выделив время отдыха, как психического, так и физического. Массовые мероприятия (гости, парки и т.д.) желательно отложить до ближайших выходных дней: ведь завтра ребенку опять идти в школу и второй день для него снова будет напряженным.
Первая неделя проходит на эмоциональном подъеме. Ребенок может не собрать вечером портфель, не приготовить одежду. Ведь он еще не привык этого делать.
Вчерашний дошкольник при поступлении в школу очень хочет соответствовать ее требованиям, быть хорошим, доказать взрослым, что он справляется со всеми требованиями. У него высокая мотивация к обучению. Очень важно, чтобы родители поддержали ребенка на самом старте обучения. Новое окружение, новые требования на первых порах делают ребенка одиноким и беззащитным. Вот почему важно, чтобы в первые несколько месяцев, близкие ему взрослые помогли с объяснением правил поведения в школе, разбирали с ним различные школьные ситуации, приучили бы к новому режиму дня, объясняли о том, как ведутся тетради, как выполняются домашние задания. Важно объяснить ребенку, что ошибка – это не преступление, что дети должны делать ошибки, иначе они рождались бы взрослыми. Детство и дано природой для усвоения норм поведения и культуры в обществе.
Режим взрослого в этапе адаптации ребенка к школе должен быть подчинен режиму школьника, он своим примером показывает, как организовать учебный день. Желательно, чтобы в это время в семье один человек контролировал ребенка, с тем, чтобы у ребенка не рассеивалось внимание на разные требования.
Если ребенок чувствует помощь и поддержку дома, то к концу года у него должно сформироваться ответственное отношение к учебе, пунктуальность, обязательность, познавательный интерес и т.д. Только после этого от ребенка можно требовать выполнения тех или иных правил, когда он им обучен, и они стали его повседневной нормой жизни.
Справедлива заповедь В.А. Сухомлинского1 о том, что детям надо дать радость труда, радость успеха в учении, пробудить в их сердцах чувство гордости, собственного достоинства. В.А. Сухомлинский отмечает: «От того, как ученик относится в годы детства и отрочества к самому себе, каким он видит себя в мире труда, в огромной мере зависит его моральный облик».
Существуют следующие уровни приспособления ребенка к школе:
1. Адаптированный. Дети с высоким уровнем развития мотиваций и произвольности при отличной, хорошей, удовлетворительной успеваемости и адекватной самооценке.
2. Средний. Дети с высоким уровнем развития произвольности, недостаточной мотивацией (индифферентное отношение к школе) при отличной, хорошей и удовлетворительной успеваемости, адекватной самооценке.
3. Низкий. При внешней сформированности учебной деятельности, при хорошей и отличной успеваемости отсутствие интереса к школе, недостаточный уровень регуляции собственного поведения (произвольности), высокий уровень тревожности, связанный с неудовлетворенностью своим образом – Я, неадекватная самооценка, трудности в общении с окружающими.
4. Дезадаптированный. Дети с явными признаками сформированности школьной дезадаптации, с очень низким уровнем развития произвольности и отсутствием мотивации при наличии удовлетворительных и неудовлетворительных отметок, с неадекватной самооценкой.
Пусковым механизмом процесса адаптации является резкое изменение условий жизни или привычной среды, приводящее к рассогласованности внешних социальных условий и внутреннего отношения. Новые требования школьного обучения подчас превосходят возможности ребенка, изменяется состояние эмоциональной сферы, вызывая «неспецифическую» стрессовую реакцию организма.
К негативным факторам относятся различные варианты авторитарного стиля педагогического руководства, неправильная нерациональная организация образовательного процесса и учебной деятельности.
Ученые еще не раскрыли все защитные механизмы, используемые детьми с целью адаптации. Одной из причин этого мы считаем то обстоятельство, что данной проблемой до последнего времени занимались в основном только психоаналитики, которые ограничены своими теоретическими взглядами на природу психики и адаптации личности. При других подходах возможно открытие новых механизмов защитной адаптации.
Главная причина школьной дезадаптации1 связана с характером семейного воспитания. Наиболее трудно адаптироваться детям, которые не чувствовали переживание «мы». Другая причина в том, что трудности в учебе и поведении осознаются детьми в основном через отношение к ним и его учебе учителей и взрослых дома. Возникшая в начальной школе дезадаптация не исчезает с возрастом, а превращается в комплексы, которые позже становятся не лучшими чертами характера. Своевременное их преодоление требует активного взаимодействия школы, родителей и ребенка, определенного мужества от взрослых вовремя признать свои ошибки во благо своего ребенка.
Начальное обучение – это старт сознательной жизни в мир взрослых, и от его успешности зависит, кем станет ребенок и каким он станет.
Заключение
В данной работе нами были изложены взгляды на адаптацию личности различных ученых, таких как Р. Мертона, Э. Гидденса, Г. Гартманна, Т. Шибутани, Л. Филипса, Г. Айзенка и др.
Мы рассмотрели различные точки зрения на проблему адаптации, как то: небихевиористское, интеракционистское определение адаптации, психоаналитическая концепции. Также здесь было отмечено определение социально-психической адаптации личности на основе идеи онтогенетической социализации.
Были рассмотрены различные виды социальной адаптации: физиологическая адаптация, управленческая адаптация, экономическая адаптация, педагогическая адаптация, психологическая и профессиональная адаптация.
В работе были выявлены различия между социальной адаптацией и адаптированностью. Одним из главнейших институтов адаптации является семья, так как только в семье ребенок получает первичные знания об окружающем социальном мире. Именно в семье пересекаются силы общества, фокусируются социальные ценности и интересы. И это особо актуально в период детства, когда родителями закладывается в ребенка ориентация на нормы и ценности.
На основе всего изложенного можно сделать вывод: адаптация ребенка – это важнейший этап социализации, на котором закладывается фундамент для дальнейшего развития и вхождения ребенка в социум. Успешная адаптация – залог нормального развития ребенка, приобщения его к нормам и ценностям, принятым в обществе.
Список литературы
1. Айзенк, Г. Как измерить личность / Г. Айзенк, Г. Вильсон; пер. с англ. — М.: Когито-центр, 2000. – 427 с.
2. Волков, Ю.Г. Социология: Учебник / Ю.Г. Волков [и др.]. — 3-е изд. – М.: Гардарики, 2005. – 512 с.
3. Гидденс, Э. Социология / Э. Гидденс. — М., 1999. – 456 с.
4. Добреньков, В.И. Современная американская социология / В.И Добреньков. — М.: МГУ, 1994. – 296 с.
5. Зборовский, Г.Е. Общая социология: Учебник / Г.Е. Зборовский. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Гардарики, 2004. – 592 с.
6. Кон, И.С.Социология личности / И.С. Кон. — М., 1967. – 543 с.
7. Краткий словарь по социолoгии. — М., 1989. – 852 с.
8. Мертон, Р. Социальная структура и аномия / Р. Мертон. – М.: Прогресс, 1966. – 664 с.
9. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / C.Л. Рубинштейн. — М., 1940. – 332 с.
10. Рубчевский, К.В. Социализация личности: интериоризация и социальная адаптация / К.В. Рубчевский // Общественные науки и современность. — 2003. — № 3. — С. 147-151.
11. Сухомлинский, В.А. Сборник работ по педагогике. Избранное / В.А. Сухомлинский. — М.: Прогресс, 1988. — 318 с.
12. Фрейд, З. Я и Оно / З. Фрейд. — М.: Наука, 1980. – 487 с.
13. Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани. — Ростов-на-Дону, 1998. – 390 с.
14. Ядов, В.А. Социальная психология личности / В.А. Ядов. — М., 1998. – 658 с.
15. Philips, L. Human adaptation and his failures / L. Philips. — N-Y&London, 1968.
16. Znaniecki, F. The laws of social psychology / F.Znaniecki. — Warsz., 1925.
17. deti.countries.ru/node/26
18. www.sql.ru/forum/actualthread.aspx?tid=554035
[1] Гидденс, Э. Социология / Э. Гидденс. — М., 1999. Гл. 3.
1 Мертон, Р. Социальная структура и аномия / Р. Мертон. – М.: Прогресс, 1966. — С. 267.
2 Фрейд, З. Я и Оно / З. Фрейд. — М.: Наука, 1980. – С. 187.
[2] Кон, И.С.Социология личности / И.С. Кон. — М., 1967. — Гл.2.
1 Znaniecki, F. The laws of social psychology / F.Znaniecki. — Warsz., 1925.
2 Там же.
3 Ядов, В.А. Социальная психология личности / В.А. Ядов. — М., 1998. – С. 216.
1 Там же. С. 364.
1 Добреньков, В.И. Современная американская социология / В.И Добреньков. — М.: МГУ, 1994. С. 186.
2 Рубчевский, К.В. Социализация личности: интериоризация и социальная адаптация / К.В. Рубчевский // Общественные науки и современность. — 2003. — № 3. — С. 147-151.
1 Айзенк, Г. Как измерить личность / Г. Айзенк, Г. Вильсон; пер. с англ. — М.: Когито-центр, 2000. — С. 325.
2 Philips, L. Human adaptation and his failures / L. Philips. — N-Y&London, 1968.
1 Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани. — Ростов-на-Дону, 1998. — С. 299.
1 Фрейд, З. Я и Оно / З. Фрейд. — М.: Наука, 1980. — С. 98.
2 Добреньков, В.И. Современная американская социология / В.И Добреньков. — М.: МГУ, 1994. — С. 157.
1 Краткий словарь по социолoгии. — М., 1989. — С. 512.
2 Мертон, Р. Социальная структура и аномия / Р. Мертон. – М.: Прогресс, 1966. — С. 267.
1 www.sql.ru/forum/actualthread.aspx?tid=554035
1 Волков, Ю.Г. Социология: Учебник / Ю.Г. Волков [и др.]. — 3-е изд. – М.: Гардарики, 2005. – С. 314.
1 Зборовский, Г.Е. Общая социология: Учебник / Г.Е. Зборовский. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Гардарики, 2004. – С. 245.
1 Сухомлинский, В.А. Сборник работ по педагогике. Избранное / В.А. Сухомлинский. — М.: Прогресс, 1988. — С. 24, 172.
1 deti.countries.ru/node/26
www.ronl.ru
