Курсовая работа на тему "Методика преподавания истории в начальной школе". Реферат по методике преподавания истории

Реферат "Методика преподавания истории"

«Методика преподавания истории»

Содержание

II. Базовые параметры школьного исторического образования………………………………………………………………………..

III. Тенденции развития исторического образования в России в контексте мирового опыта…………………………………………………………………..

Литература………………………………………………………………………..

3

12

16

26

I. Историческая наука и историческое образование в контексте развития общества и наук об обществе

1.Как вы понимаете слова ученого Х. Агнес?

Х.Агнес отмечала, что «История (История с большой буквы) не есть прошлое, это – прошлое и будущее в настоящем». Автор в свое высказывание вкладывает следующий смысл: изучая прошлое, мы как бы реконструируем его в настоящем, чтобы понять происходящие события в настоящем и предугадать в будущем. Современные знания о человечестве сформированы именно с помощью истории прошлого, современные традиции и обычаи разных стран уходят своими корнями в исторический опыт.

Например, празднование Нового года. Раньше на Руси праздновали Новый год 1 сентября, а в 1699 году Петр I издал указ о перенесении гуляний на 1 января. Или празднование Масленицы. Масленица уходит своими корнями далеко в древность. Наши предки, как и мы сейчас, пекли в этот день блины. Почему? На Масленицу люди прощались с суровой зимой и встречали долгожданную весну. Весна ассоциировалась с солнышком, началом новой счастливой жизни. Вот и пекли именно блины, так как они очень похожи на солнце. Блины круглые и желтенькие, золотистые как солнышко. Съев его, человек как бы получает кусочек энергии солнца, тепла и здоровья. Ведь солнце дает жизнь всему живому.

Историческое объяснение событий настоящего и будущего – это общественная необходимость, составляющая не только познавательных процессов, но и ориентации людей в окружающем мире, осуществления ценностного выбора, любой процедуры принятия решений и выработки стратегий поведения, в том числе в повседневной жизни, поскольку мы постоянно обращаемся к прошлому, когда осуществляем свой выбор на будущее. [8]

Таким образом, без знания прошлого мы не поймем ни настоящего, ни будущего.

2. Каким образом они связаны с проблемами верификации и критики результатов исторических исследований, репрезентативности и корректности методов исторических исследований?

Слова Х.Агнеса связаны с проблемами верификации и критики результатов исторических исследований, репрезентативности и корректности методов исторических исследований. Общество в развитии и изменении - большая часть историков считает объектом исторической науки. Т.е., история как наука исследует социальную реальность, которая перестала или перестает быть настоящим. Заметим, что историк не имеет возможности наблюдать объект воочию, так как историческое событие отделено от исследователя тысячелетиями. Поэтому в исторической науке всегда была актуальной проблема верификации результатов исторического исследования, установления их истинности, проблема корректности и репрезентативности методов исторического анализа. [6]

Таким образом, мы видим, прошлое не всегда может быть абсолютно истинным, так как мы не являлись его участниками. Т.Е., могут существовать разные версии восприятия произошедшего, происходящего и того, что произойдет, проявляется проблема установления истинности событий. И корректны ли методы изучения истории, которые используют исследователи?

3. В чем выражается историографический переворот в теории и методологии истории в начале XXI века?

В начале XXI века в теории и методологии истории изменились парадигмы и концепции, российская наука перестала быть изолированной, был разработан целый ряд обоснованных моделей объяснения исторических явлений. Совершенствование исследовательской проблематики расширило диапазон исторического анализа, а главное - развивается антропологический подход, позволяющий относиться к людям как творцам истории. [15]

Школьное историческое образование в настоящее время — один из наиболее сложных и противоречивых элементов федеральной системы общего образования. Эволюционный процесс развития современной системы школьного исторического образования происходил поэтапно:

Первый этап - процесс распада системы образования СССР, поиск новых подходов в историческом образовании.

Во время второго этапа стали появляться разработки стандартов исторического образования, попытка перехода на концентрическую систему образования, постепенное принятие педагогическим сообществом идеи вариативного образования и связанной с ним идеи стандарта как фактора обеспечения целостности федерального образовательного пространства и создания условий для его развития. Были приняты документы, заложившие основу для реализации стратегии развития исторического и обществоведческого образования.

Третий этап характерезиуется продолжением поиска национального (общефедерального) консенсуса в отношении модели стандарта исторического образования, постепенным принятием концентрической структуры исторического образования и постепенным вовлечением всё более широкого круга педагогов в разнообразные формы международного сотрудничества в области исторического образования.

Четвёртый этап определяется более чётким формулированием государственной стратегии развития образования. Были приняты правительством РФ основополагающие государственные документы - «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция модернизации российского образования», Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001—2005 годы».

Пятый этап характеризуется освоением педагогами и учащимися современных технологий исторического образования на основе ресурсов Интернета, мультимедийных носителей исторической информации, развитием и расширением спектра электронных учебных пособий; отработкой процедуры проведения ЕГЭ и совершенствованием качества контрольно-измерительных материалов ЕГЭ по истории; постепенным освоением ресурсов нового базисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ и федерального компонента государственного стандарта общего образования, накоплением в субъектах Российской Федерации опыта реализации ресурсов регионального компонента стандарта общего образования, постепенным переходом к предпрофильной подготовке и профильному обучению. [15 ]

3. Назовите основные идеи нового научного направления в истории ("новой исторической науки"), которые связаны с именем Питера Берка?

Английский историк Питер Берк в своей книге «Историческая антропология Италии начала нового времени» (1987) с подзаголовком «Очерки [по истории] восприятия и общения» дал характеристику направлению, которое получило название историческая антропология.

Историческая антропология (anthropology) (антропологически ориентированная история) – область современного исторического знания, зародившаяся и существующая в рамках «новой исторической науки», объединяющая ряд дисциплин, которая изучает человека во всех проявлениях конкретных форм его существования, в конкретное время и конкретном месте, во взаимосвязи с элементами и сторонами социальной системы. Различные секторы исследовательского поля исторической антропологии следует рассматривать как самостоятельные дисциплины, которые одновременно являются отдельными направлениями исторического знания. Предметные поля этих дисциплин перекрывают друг друга, могут быть шире, чем предметное поле исторической антропологии.

 Современные ученые относят в состав исторической антропологии историю следующие дисциплины: история ментальностей, «микроистория», я, историческая психология, интеллектуальная история, «народная религиозность» (религиозная антропология) и многие другие. Деление на данные дисциплины условно, так как их сближает предметная область, обновленный теоретико-методологический арсенал, принцип междисциплинарности в исследованиях.

Таким образом, историческая антропология – это взаимосвязь не имеющих четких границ, зависящих друг от друга научных направлений. [17]

3. Сделайте прогноз влияния идей "новой исторической науки" на историческое образование в России.

Для «Новой исторической науки» характерны исследовательские стратегии, которые влияют и на развитие исторического образования в России.

Это прежде всего новый подход к историческому источнику, критика общепринятых трактовок различных исторических памятников, фактов истории, отсутствие позитивистского историографического опыта с присущими ему представлениями об истории, пересказывающей содержание источников, реконструкция скрытых в источниках представлений, стереотипов поведения и социально-психологических установок. Ученые могут интерпретировать то или иное событие истории, высказывая свою точку зрения. А соглашаться или нет, это уже наше решение.

Будет создана тотальная история, объединяющая в себе все аспекты активности человеческих обществ, ставящей в центр исторической реконструкции «рядового» человека и мультикультурность мира. Глобализация современных наук, в частности истории, процесс необратимый. В истории появился термин геополитика – связь исторических событий всех стран на мировой арене.

Проявляется междисциплинарная практика  исторического исследования. Т.е., в своих исследованиях мы используем понятия и методы, которые применяются в социальных и гуманитарных науках, учитывая определяющую роль истории и междисциплинарную связь.

Вполне возможно, что будут использоваться новые методологические базы, расширенные комплексы в исследованиях (например, «математизация» истории с использованием компьютеров для обработки серийных источников и т.д.).

Появятся новые дисциплины, такие как экономическая история, новая социальная история и другие, которые будут изучать « человека в обществе». [19]

3. Насколько вероятна подготовка единых учебников истории для школьников стран СНГ? Обоснуйте свою позицию.

В 2010 году на первом съезде работников образования стран СНГ была предложена идея создания единого учебника. Это было предложено для того, чтобы учителя точно имели общее представление об истории стран СНГ.

Создание такого единого учебника маловероятно.

Главный вопрос - содержание учебников. Например, А.Фурсенко предлагал в учебнике представить разные точки зрения на общую историю. В свою очередь, Ю.Соловьев считал, что нужны конкретные факты и их интерпретация. [11]

Как было отмечено выступающими, содержание учебника по истории разных стран в той или иной мере политизировано. Так, в период советского времени в российских учебниках отрицательно были представлены буржуазия и капиталисты, а главная цель общества – построение коммунизма. В современной же России упор делается на рыночные отношения. Так что, каждая из стран попытается выгодно представить историю своей страны. Например, после событий 2015 года Украина вряд ли будет показывать Россию в истории с хорошей стороны.

3. Какие проблемы возникают в связи с многозначностью значений понятия "история" в теории и практике обучения истории?

Педагогический энциклопедический словарь даёт следующее определение истории как школьного учебного предмета: история – это учебный предмет, содержание которого составляют основы исторических знаний. [4]

Главной целью изучения истории является воспитание социально-активной личности, с высокими идейно-нравственными качествами, чётко выраженным национально-культурным самосознанием, приобщившейся к общечеловеческим ценностям, усвоившей гуманистические идеалы. С теоретической точки зрения, данное определение можно посчитать неполным и в какой то степени спорным.

Российская педагогическая энциклопедия дает более полное определение истории как учебного предмета. История в школе определяется как учебный предмет, содержание которого составляют основы исторических знаний, умения и навыки, необходимые учащимся для их прочного усвоения и позволяющие их применять в различных жизненных ситуациях. [4]

Наряду с классическими определениями истории как учебного предмета, приоритетным в современном образовании является и нравственно-патриотическое воспитание личности.

Современное понимание истории как учебного предмета базируется на определении образования как сложного социокультурного явления, назначение которого состоит в актуализации, реализации и самореализации сущностного потенциала человека.

Анализ соотношения истории как науки и учебного предмета позволяет сделать вывод, что в настоящее время одним из ключевых является вопрос о методологии исторического познания. Важная роль при этом отдается профессиональной компетентности учителя истории как гражданина и специалиста.

3. Устраивает ли вас классическое определение истории как учебного предмета, данное в Российской педагогической энциклопедии и энциклопедическом словаре? Считаете ли вы, что это определение полностью соответствует современному уровню развития педагогической науки? Как, с вашей точки зрения, можно дополнить это определение?

Педагогический энциклопедический словарь: история – это учебный предмет, содержание которого составляют основы исторических знаний.

Российская педагогическая энциклопедия: история в школе определяется как учебный предмет, содержание которого составляют основы исторических знаний, умения и навыки, необходимые учащимся для их прочного усвоения и позволяющие их применять в различных жизненных ситуациях. [3]

Первое определение неполное. Историческое образование – это не только знание истории, но и нравственное воспитание учащихся.

Второе определение более полное, но опять же здесь не прослеживается воспитание духовно-нравственного начала личности. Оно не соответствует полностью современному уровню развития педагогической науки, так как в нем нет речи о ценностно-смысловой сфере учащегося.

В данное определение можно добавить: история – учебный предмет, содержание которого составляют основы исторических знаний, умений и навыков, позволяющие воспитать духовно-нравственную, политически грамотную личность, гражданина и патриота своей страны.

3. В каком из своих значений "история" интересна для учащихся разных ступеней и уровней образования, школьных педагогов, вузовских преподавателей, профессиональных историков, общественности, политикам и др.?

История интересна людям всех возрастов, но в разных значениях. Для учащихся начальных ступеней историю лучше представить в виде рассказов о событиях прошлого. В средней школе учащиеся осознанно изучают историю как процесс развития природы и общества. В старших классах это наука, изучающая появление различных цивилизаций. Школьные педагоги и вузовские преподаватели смотрят на историю как на комплекс общественных наук (историческая наука), изучающих прошлое человечества во всей его конкретности и многообразии. Профессиональные историки, что история как наука изучает конкретные, ограниченные определенными пространственно-временными рамками закономерности общественного развития, связанные с деятельностью людей. Политики изучают историю политических теорий и институтов, политических событий и их взаимосвязи в историческом аспекте.

II. Базовые параметры школьного исторического образования

1. Почему цели можно рассматривать как базовые параметры системы исторического образования?

В современной сфере исторического образования в России дискуссионным остается вопрос о целях и задачах исторического образования.

Обобщая все точки зрения, представленных по данному вопросу, исследователи выделяют два основных подхода.

Первый подход: цель (сверхзадача) изучения истории – знать «факты, факты, и прежде всего факты» (под фактами в данном случае обобщённо понимаются события, даты, персоналии и т.д.). В этом случае школьная история выступает как некая сверхзадача, как самоцель образования, как область научного знания/компонент содержания образования, как «то», что учащиеся «должны выучить», а учителя должны «дать» (научить школьников). Отсюда в нашей стране наблюдается и устойчивая традиция построения выпускного/вступительного экзамена, направленная на выявление уровня знаний, и соответствующая традиция подготовки контрольно-измерительных материалов единого государственного экзамена (имеется в виду первая часть ЕГЭ).

Второй подход: история в школе изучается для того, чтобы помочь молодому человеку понять себя, свои корни, интегрироваться в гражданское, культурное/поликультурное и конфессиональное сообщество, научиться понимать язык культуры. В этом случае школьная история выступает как средство (инструмент) ценностного самоопределения, фактор нравственного становления личности. Разумеется, при этом понимании определить конкретные цели и задачи истории как учебного предмета и конкретного учебного курса несравненно сложнее. Что при таком подходе можно спросить на выпускном или вступительном экзамене? [2]

Таким образом, мы видим, результат будет зависеть от того, какую цель мы поставили перед собой.

2. Какая из названных точек зрения на цели исторического образования близка Вашей педагогической позиции? Каковы ваши представления о целях изучения истории в школе? Обоснуйте вашу точку зрения в отношении целей исторического образования.

Моей педагогической позиции близки оба подхода. Необходима их интеграция: и знание фактов, и воспитание личности.

Современные методы и формы обучения должны ориентироваться не только на получение учащимися знаний, но, прежде всего, на формирование компетенций – способности исторические знания применять в реальной ситуации. Учащиеся должны усвоить основные понятия как общеисторические, так и социологические, без использования которых в речи современного человека нельзя отнести к категории образованных людей.

Основной целью преподавания истории в школе является развитие личности ученика на основе знания прошлого и умения ориентироваться в важнейших достижениях мировой культуры. Развитие личности предполагает, прежде всего, формирование творческого мышления, способности критически анализировать прошлое и настоящее, делать собственные выводы на основе самостоятельного изучения исторических источников. История должна ставить учеников перед проблемами нравственного выбора. Ученик получает право на субъективность и пристрастность, на обоснование своих решений нравственных проблем истории. [16]

3. Какие аспекты совершенствования общего исторического образования актуализируются в контексте трехуровневого подхода? Объясните вашу точку зрения на этот вопрос.

Школьное историческое образование представляют в виде трех уровней: предметный, институционально-образовательный и уровень внешних факторов. [5]

Первый уровень — предметный (история как школьный учебный предмет) - «ядро» системы школьного исторического образования, его дидактико-методическую подсистему. Цели и задачи предметного уровня фиксируются в ФГОС, а конкретизируются в зависимости от региона РФ (национально-регионального компонента). На этом уровне решаются прикладные задачи исторического образования. Субъектами выступаю педагоги, ученые, методисты.

Второй уровень — институционально-образовательная среда исторического образования, динамичная подсистема, определяющая взаимосвязи и взаимовлияния на систему школьного исторического образования «внутренних» по отношению к системе образования факторов. Цели и задачи исторического образования зависят от деятельности федеральных и региональных органов управления системы образования, от социального заказа и запроса граждан. Субъект развития образования – педагогическое сообщество.

Третий уровень – «внешняя» по отношению к историческому образованию среда, подсистема внешних условий и факторов, являющихся важным ресурсом непрерывного исторического образования. Эта подсистема определяет воздействия на систему исторического образования внешних факторов, которые по своему характеру подразделяются на факторы российские и международные. Цели и задачи исторического образования на этом уровне зависят от развития российского общества в условиях глобализации. Происходит формирование приоритетных направлений школьного исторического образования, прогнозируются перспективы развития образования в России в условиях «информационной революции», аккумулируются интеллектуальные ресурсы для развития образования за счёт привлечения специалистов из разных областей науки и культуры, включая философов, социологов, политологов и др. Субъектом развития образования в данном случае выступает широкое экспертное сообщество. На этом уровне определяется воздействие социума на систему образования, прогнозируются перспективные направления развития образования. [5]

По моему мнению, данная структура исторического образования вполне уместна. Содержание предмета – это основа, то с чем мы работаем, в данном случае преподаем. Институционально-образовательная среда позволяет нам выполняем заказ общества. Используя различные методы и приемы, преподносим историю как одно из средств формирования личности. На разных этапах развития общества будут происходить изменения в зависимости от того, какие изменения происходят в мире. Это проявление внешних факторов. В зависимости от них формируется представление о том, что нас ожидает в будущем, что нам нужно изменить в системе образования.

III. Тенденции развития исторического образования в России в контексте мирового опыта.

1. Дайте определение модели исторического образования. Какая модель исторического образования наиболее распространена в российских школах?

Под структурой или моделью исторического образования понимается порядок преподавания курсов отечественной и всеобщей (всемирной) истории в учебных заведениях. [ 7]

В современном мире существует две модели исторического образования: линейная и концентрическая.

Линейная система предполагает последовательное изучение материала, как правило, без возвращения к изученной теме. Такое построение логично и экономно, но не дает в должной мере обеспечить глубину проработки, особенно в младших классах. Линейные программы используются главным образом в небольших (по объему понятий) и коротких (по времени) курсах, вмещающихся в один учебный год.

В концентрических программах курс реализуется в виде двух или более концентров. Концентры, каждый из которых представляет собой относительно автономный полный курс, строятся для нескольких возрастных контингентов школьников, последовательно изучающих единую систему концентрических курсов, постепенно расширяя их кругозор в изучаемой предметной области. В каждом концентре учащийся возвращается к базовым понятиям и основным законoмерностям этой предметной области.

В современных российских школах используют концентрическую модель исторического образования.

Среди преимуществ данной модели ученые отмечают [8]:

• историческое образование превращается в постоянный, последовательно усложняющийся процесс;

• более четкая синхронизация курсов отечественной и всеобщей истории;

• в старших классах события ранней истории рассматриваются на более высоком проблемно-теоретическом уровне;

• возможность систематизации и обобщения исторического материала во втором концентре;

• профильное и модульное обучение во втором концентре, ориентированное на интересы и профориентацию старшеклассников.

2. Назовите и объясните две основные тенденции построение содержания образования в современном мире, включая Россию.

Мировой опыт свидетельствует - в формировании содержания исторического образования в демократических странах Запада происходит столкновение двух разнонаправленных тенденций и двух моделей построения исторического образования.

Первая тенденция – стремление построить содержание образования в каждой стране на основе традиционной «национальной» версии истории, которую условно назвать государственнообразующей. В традиционной версии истории преобладают политические аспекты прошлого, история «господствующего» большинства. Цель этого подхода к содержанию образования – консолидация общества или нации на основе «единого» исторического прошлого и его мобилизация на решение новых социально-политических задач и планов.

Вторая тенденция конструирования содержания образования сформировалась на основе вызовов глобализации и мультикультурализма. (Multicultural education – образование, учитывающее многообразие культурных традиций населения страны). [15]

Сторонники отражения в содержании исторического образования запросов многокультурного общества утверждают, что каждой группе населения в политэничном государстве принадлежит право на построение собственной версии прошлого. Цели многокультурного образования простираются от «исторической реабилитации» тех, кто долгое время находился за рамками национального нарратива (этнические и религиозные меньшинства / женщины и дети / определенные социальные слои и т.д.), до создания условий для многокультурной самоидентификации школьников и обретения ими опыта межкультурного взаимодействия в открытом и поликультурном мире.

Противоречие между двумя этими методологическими подходами весьма трудно, а, может быть, даже фактически и невозможно полностью преодолеть в рамках единой методологии и построенной на её основе единой модели школьного исторического образования. В нашей стране этот конфликт двух методологических подходов к построению содержания исторического образования пока еще не достиг остроты. Тем не менее, начальные признаки столкновения этих подходов были отмечены нами в национально-государственных и административных субъектах Российской Федерации в предшествующие годы в процессе реализации разных моделей регионального (национально-регионального) компонента исторического образования. В этой связи подчеркнем, что разработка ФГОС на основе однокомпонентной модели содержания общего образования, упразднение регионального (национально-регионального) компонента должны быть компенсировано другими инструментами, которые позволят удовлетворить этнокультурные запросы субъектов Российской Федерации. Таковыми инструментами в существующей модели образования является вариативная часть базисного образовательного плана и программы внеурочной работы по основным направлениям развития личности. [15]

3. Как средствами исторического образования обеспечить условия для воспитания российской гражданской идентичности? Какие изменения в этой связи должны произойти в содержании и формах исторического образования?

В современных условиях проблема воспитания гражданской идентичности стоит особенно остро. При выборе жизненных ориентиров ребенку необходима помощь педагога, так как стремление к самостоятельности не всегда подкреплено устойчиво сложившимися социальными мотивами, интересами и достаточным опытом.

Исходя из этого, были сформулированы стратегические цели системы образования, которые направлены на обеспечение единства, национального согласия и гражданской консолидации нации, её конкурентоспособности и безопасности. Государственный образовательный стандарт второго поколения – инструмент реализации этих целей. [9]

 Формированию той или иной идентичности способствуют главным образом гуманитарные предметы, история в том числе.  

Средства исторического образования – это совокупность содержания образования, организационных форм, методов и приемов обучения, в узком смысле как предметная поддержка учебного процесса.

Содержание системы воспитания гражданской идентичности обучающихся как на уроках истории должно включать в себя следующие направления реализации воспитательных задач [15]:

1.Духовно-нравственное ценностно-смысловое воспитание - формирование приоритетных ценностей гражданственности, общенациональности; лояльности к основам государственного и общественного строя; патриотизма; гуманизма и нравственности, чувства собственного достоинства; социальной активности, ответственности.

2. Историческое воспитание на основе героической истории России, своего края, своей семьи. Региональный компонент обладает огромным воспитательным потенциалом. Понимание политических, экономических, культурных особенностей региона способствует становлению гражданской позиции. Подготовка к выполнению своего воинского долга начинается с изучения примеров служения Отечеству известных государственных деятелей. Необходимо привлекать внимание не только к подвигам ратных героев, но и труду на благо страны.

3.Политико-правовое воспитание - осведомленность и ориентация школьников в Конституции РФ, привлечение к анализу СМИ, участие в работе институтов гражданского общества. Гражданин должен быть инициативным, деятельным, уметь применять свои знания и умения в жизни.

4. Патриотическое воспитание - организация усвоения ценностей гражданственности и любви к Родине, культурно-исторических ценностей российского общества, формирование национального самосознания личности; формирование интереса к национальной культуре.

На мой взгляд, при формировании гражданской идентичности, необходимо использовать своей работе уроки разных форм: дискуссии, круглые столы, конференции и т.д.; включить изучение дополнительного исторического материала. Для развития у учащихся интереса истории, педагог вместе с учащимися проводит работу с публицистикой, мемуарами, энциклопедиями и другими источниками. Историковедческий метод направлен на формирование у обучающихся навыков самостоятельного изучения различных исторических источников, углублению знаний по предмету. Результаты воспитания в процессе обучения зависят от научности, содержания преподаваемых знаний, организации и методов учебной работы. Необходимо обратить внимание на связь обучения учащихся с личным опытом, учитывая особенности индивидуального и возрастного развития ребенка.

4. Как в содержании и структуре исторического образования наиболее эффективно представить общенациональные интересы своей страны?

Национально-государственные интересы России, как и любой страны, объективный фактор, обусловленный всей совокупностью ее жизненных потребностей. Общенациональные интересы страны обуславливают, какой должна быть политика государства, чтобы его целостность и благополучие были надежно обеспечены и защищены, ее граждане жили в уважаемом во всем мире государстве. [18]

Территориальная целостность страны, независимость и свобода, благополучие ее граждан и обеспечение высокого их жизненного уровня, защита жизни, собственности и конституционных прав - главные и постоянные интересы в политике Российской Федерации. Данные факторы могут быть выгодно представлены в содержании и структуре исторического образования.

Например, одной из приоритетных направлений внешней политики является отношения России с Германией, как с центром Европы. Однако опыт XX века с его двумя мировыми войнами, огромными жертвами и разрушениями с обеих сторон, казалось, говорит о непримиримости жизненных интересов двух стран. Правда, в промежутке между двумя войнами оказалась целая полоса взаимовыгодного сотрудничества, экономического и даже военно-технического. [18]

Также основой восточноазиатской и тихоокеанской политики стали отношения с Китаем, который является одним из главных партнёров России. Важнейшим фактором российско-китайского взаимодействия является заинтересованность обеих стран в сохранении целостности друг друга. Сложность проблемы объединения корейского государства также побуждает и Китай, и Россию к единому подходу к сохранению незыблемости итогов второй мировой войны на дальнем Востоке. Обе страны - надежные партнеры в деле неукоснительного соблюдения решений Ялтинской конференции по Дальнему Востоку, то есть подтверждение статуса Внешней Монголии и принадлежности России Курильских островов и Южного Сахалина.

Стоит обратить внимание на то, что становление российской государственности будет проходить тем быстрее, чем меньше сил будет отвлекаться вовне. В условиях углубляющейся взаимозависимости мира такие условия могут сложиться в том случае, если на протяжении ряда лет международная обстановка будет оставаться стабильной, без вооруженных конфликтов, способных расшатать эту стабильность.

В интересах России, чтобы возникающие в мире локальные конфликты устранялись политическими средствами и в возможно короткий срок. Поэтому Российская Федерация должна всемерно поддерживать политические миротворческие возможности других международных организаций и участвовать в них.

В наших интересах совместно с другими державами идти по пути возможно более глубокого сокращения вооружений и вооруженных сил, ориентируясь на принцип достаточности для обороны. Разумные сокращения российских Вооруженных Сил и вооружений не только несколько облегчат экономическое бремя, но и позволят использовать высокий технологический потенциал оборонных предприятий для оздоровления российской экономики. Определяя численность вооруженных сил, необходимых России, следует учитывать также ее обязательства по поддержанию всеобщего мира. [18]

Для формирования общенациональных идей у обучающихся, необходимо использовать историческое образование, которое является одним из главных факторов воспитания современного общества.

5. Как в структуре и содержании исторического образования отразить национально-региональные запросы субъектов РФ, не нарушая принципа целостности федерального образовательного пространства?

Одной из актуальных проблем в настоящее время является экспертная оценка достижений и возникших проблем в связи с процессом регионализации системы общего образования в многонациональном Российском государстве и поликультурном российском обществе. В данном случае нас интересует аспект этой проблемы, связанный с разработкой эффективной модели содержания и структуры Р(НР)К ГОС. [2]      В процессе государственного строительства в РФ ряд теоретических вопросов, связанных с особенностями России как многонационального государства, постепенно переосмысливается: усиливается понимание значимости проблемы формирования в Российской Федерации гражданского общества, общих для страны культурных ценностей и символов, российской гражданской идентичности, которая не противоречит многообразию культур.

Для российской федерально-региональной системы общего образования актуально не стимулирование этнокультурных различий между народами России, а укрепление педагогическими средствами консолидирующей идеи формирования российской гражданской идентичности. Разумеется, речь не идет о том, чтобы искусственно утверждать, формировать в общественном мнении понятия «россияне», «российский народ» как гражданская нация. [2]

В системе общего образования существуют педагогические возможности и средства для утверждения идеи российской идентичности, которая не противоречит принципу этнокультурного многообразия в гражданском единстве. Одним из таких средств является разработка и реализация такой модели Р(НР)К общего исторического образования, которая будет способствовать формированию российской гражданской идентичности молодежи. При этом авторы прогнозируют и учитывают, что в РФ будет введена однокомпонентная модель государственного образовательного стандарта общего образования, что абсолютно не исключает необходимости теоретической разработки основ построения Р(НР)К общего исторического образования и его практической реализации в общеобразовательных учреждениях субъектов РФ. [2]

6. Как вы понимаете личностно - деятельностный подход в системе образования? Какие подходы в системе образования альтернативны этому подходу?

Деятельностный компонент ЛДП подразумевает, что педагог и ученик являются субъектами соответственно педагогической и учебной деятельности. Это значит, что каждый из них сам осуществляет свою деятельность и одновременно развивается благодаря ей. В отечественной психологии наибольший вклад в разработку общей теории деятельности внесли А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн. Согласно их подходам деятельность представляет собой активное целенаправленное взаимодействие человека с окружающим миром, включая и других людей, и самого себя, вызванное определенной потребностью. [21]

Личностно-ориентированное обучение основывается на понятии того, что личность являет собой совокупность всех её психических свойств, которые составляют её индивидуальность. В наше время отдано предпочтение этой технологии обучения, т. к. личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей образовательной системы личность обучаемого, обеспечение комфортных, бесконфликтных условий её развития, реализацию её природных способностей. Во-вторых, учащийся в рамках этой технологии не просто субъект приоритетный, он - цель образовательной системы, а не средство достижения чего-либо отвлечённого.

Сегодня необходимо работать над задачей вдумчивого анализа накопленного теоретического и практического опыта в этой области, над созданием на уроках творческой обстановки, направленной на личностно - ориентированную модель обучения, утверждающую ценность личности ребенка.

Изучение истории связано с определенной интенцией сознания и мышления, с особого рода тренировкой и развитием интеллекта, памяти, воображения и нравственного чувства. Она дает школьникам возможность ознакомления с другими точками зрения и другими культурными парадигмами посредством усвоения и осмысления достаточно строгого в своей конкретности и энциклопедически обширного компендиума знаний. аспект исторического образования должен охватывать такие вопросы, как влияние истории на личностное развитие, развитие социальных, коммуникативных и общеучебных умений и навыков, патриотическое, гражданское и экологическое воспитание, воспитание толерантности и уважения к другим культурам.

Таким образом, под термином «личностно – ориентированный подход в обучении» понимается такой подход, при котором учитель предоставляет каждому ученику возможность изучить учебный материал на различных уровнях (но не ниже базового), в зависимости от интеллектуальных способностей и индивидуальных предпочтений. [21]

В системе современного образования альтернативными данному подходу могут быть системно - деятельностный подход, развивающее обучение, коммуникативно-деятельностный подход, разно уровневый подход и другие.

Литература

1. Алексеев В.В. Теория и методология истории: учебник для вузов/ Отв. ред. В. В. Алексеев, Н. Н. Крадин, А. В. Коротаев, Л. Е. Гринин. – Волгоград: Учитель, 2014. – 504 с.

2. Вяземский Е.Е. Школьное историческое образование в России в начале XXI века: основные тенденции и проблемы / История. – 2010. -№6. – с. 34-38.

3. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как преподавать историю в современной школе: теория и методика / История. – 2006. - №17. – с. 41-47.

4. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как преподавать историю в современной школе: теория и методика / История. – 2006. - №18. – с. 52-58.

5. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как преподавать историю в современной школе: теория и методика / История. – 2006. - №19. – с. 43-49.

6. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории. Учебник для студентов высших учебных заведений-М.: Владос. 2003г.

7. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем.-М.: Просвещение, 2012г.

8. Диалоги со временем: память о прошлом в контексте истории /Под редакцией Л.П. Репиной.-М.; Кругъ, 2008г.

9. Модели и структуры содержания общего среднего образования: отечественный и зарубежный опыт: Монография / Под ред. М.В. Рыжакова, А.А. Журина.-М.; Спб.: Нестор-История, 2012г.

10. Про двенадцать уроков по истории -М.: Дрофа, 2004.

11. Репина Л.П. История исторического знания: Пособие для вузов/Л.П. Репина, В.В. Зверев, М.Ю. Парамонова - М.: Дрофа, 2004.

12. Репина Л.П. " Новая историческая наука" и социальная история.-М.: Издательство ЛКИ. 2009.

13. Репина Л.П. Историческая наука на рубеже XX-XXI вв.: социальные теории и историографическая практика.-М.: Кругъ, 2011.

14. Савельева И.М. и Полетаев А.В. Социальные представления о прошлом или знают ли американцы историю. - М.: Издательство: Новое литературное обозрение, 2008г.

15. Смагина С.М. Российский политический процесс XX-XXI веков: актуальные проблемы методологии и историографии: курс лекций / С.М. Смагина. – Ростов на Дону: Изд-во ЮФУ, 2008. – с. 21-23.

16. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе: Учеб. для студ. высш. учеб. Заведений. – М.: 2002. - 240 с.

17. Историческая антропология. http://lomonosov-fund.ru/enc/ru/encyclopedia:01416:article

18. Национальные интересы России. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://old.nasledie.ru/politvnt/19_6/article.php?art=49

19. Новая историческая наука. http://lomonosov-fund.ru/enc/ru/encyclopedia:0130248

20. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://methodological_terms.academic.ru

21. Педагогическая психология [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://uchebnik.biz/book/180-pedagogicheskaya-psixologiya/13--3-lichnostno-deyatelnostnyj-podxod-kak-osnova-organizacii-obrazovatelnogo-processa.html

infourok.ru

Курсовая работа на тему "Методика преподавания истории в начальной школе"

ФГАО ВПО «КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИУТ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ, ИСТОРИИ И ВОСТОКОВЕДЕНИЯ

ОТДЕЛЕНИЕ «ИНСТИТУТ ИСТОРИИ»

КАФЕДРА ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Работу выполнила:

студентка IV курса,

гр. 04.2-004

Ядгарова Светлана Владимировна

Проверила:

доцент, к.п.н.

Резида Ильгизовна Хораськина

Казань, 2013

Оглавление

Введение …………………………………………………………………………3

Глава I. Историческое образование и методика преподавания истории в начальной школе…………………………………………………………………7

§1. Преподавание истории в начальной школе в советский период……… . 7

§2. История в современной начальной школе………………………………. 12

Глава II. Пропедевтический курс истории в современной начальной школе……………………………………………………………………………..15

§1. Анализ Федерального государственного образовательного стандарта по истории для начальной школы…………………………………………………15

§2. Пропедевтический курс истории в современной начальной школе ……18

Глава III. Урок истории в современной начальной школе………………….. 25

§1. Методы обучения истории в современной начальной школе…………….25

§2. Конспект урока………………………………………………………………30

Заключение ………………………………………………………………………35

Список литературы………………………………………………………………38

Введение

История есть прошлое человечества, многовековой опыт, передающийся из поколения в поколение. Мы знакомимся с историей с раннего детства в виде мифов и былин, позднее изучаем её в школе уже более осмысленно. История - это совокупность наук, изучающих прошлое человеческого общества.

Актуальность темы. Для современной системы образования характерна гуманизация - обращение к личности учащегося, и гуманиторизация - максимальное использование образовательных, развивающих и воспитательных возможностей гуманитарных предметов. Изучение истории имеет большие образовательные особенности, а также способствует общему культурному росту личности, формированию системных знаний. Изучение исторической пропедевтики является новым явлением в отечественной системе образования, поэтому требуется теоретическая разработка и накопление практического опыта. Сегодня стало очевидным, что именно гуманитарные науки формируют личность, социализируют её, т.е. подготавливают к жизни в обществе, развивают способность и умения осваивать информацию. Основы этих способностей и умений закладываются в младшем школьном возрасте.

Начальная школа является той базой, на которой впоследствии основывается обучение школьников на последующих образовательных ступенях, подготавливает детей к систематическому изучению курса истории. Младший школьный возраст - это тот сензитивный период, в котором формируются те необходимые знания, умения и навыки, которые в дальнейшем будут обеспечивать эффективное усвоение учебного материала и интерес к тому или иному школьному предмету, в частности к истории. Поэтому главной задачей учителя начальных классов является формирование этих знаний, умений и навыков, интереса к предмету, что в свою очередь зависит от той методики преподавания, которая будет применяться педагогом в процессе обучения.

Объект – пропедевтический курс истории в современной начальной школе.

Предмет – методы обучения истории в начальной школе.

Цель работы состоит в том, чтобы раскрыть суть методики преподавания истории в современной начальной школе.

В соответствии с целью можно выделить следующие задачи:

1. Рассмотреть и сравнить методику преподавания истории в советской и современной школах;

2. Раскрыть сoдержание пропедевтического курса истории в современной начальной школе;

3. Дать анализ Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования по истории;

4. Охарактеризовать современные методы обучения истории в начальной школе;

5. Проанализировать содержание учебников по истории для начальных классов входящих в программы «Начальная школа XXI века и «РИТМ»;

6. Составить урок – конспект.

Гипотеза. Идея о необходимости и значимости пропедевтического курса истории в современной начальной школе.

Методы исследования. Для раскрытия темы работы были применены такие методы как анализ и сравнение. Анализ средств и приемов, используемых в преподавании истории, позволили подобрать наиболее подходящие и продуктивные для обучения детей младшего школьного возраста, способствующих не только хорошему пониманию и усвоению исторических знаний, но и мотивирующих к изучению истории своих предков. Сравнение советской и современной методик в совокупности с методом анализа дает возможность синтезировать их, отобрав те методы, средства и приемы обучения истории, отвечающие запросам современного образования. Анализ современных учебников по истории для начальных классов дает возможность сделать вывод о том, что учебно-методический комплекс для начального общего образования соответствует требованиям ФГОС второго поколения.

В ходе исследования были использованы различные учебные пособия по методике преподавания истории и педагогике:

1. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе: Практ. Пособие. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 176 с.1 Авторы рассматривают концептуально – методические подходы к преподаванию истории в современной школе, современные формы развивающего обучения, а также дается подробный анализ учебной и методической литературы по истории;

2. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 240 с.2 Данный учебник был использован для раскрытия развития исторического образования в советской России, методики преподавания истории в начальной школе и ее специфики. В учебнике содержится теоретический и практический материалы по общему курсу «Методика преподавания истории в школе».

3. Берельковский И.В., Павлов Л.С. Методика преподавания истории в общеобразовательной школе. – М.: Поматур, 2001. – 336 с.3 В пособии раскрываются актуальные проблемы методики обучения истории, задачи и содержание исторического образования в современной общеобразовательной школе.

4. Савин Н.В. Педагогика. - М.: Просвещение, 1985. – 365 с.4 В данной работе содержится описание основных методов обучения в школе, раскрытых как с педагогической, так и с методической точки зрения.

В качестве дополнительного материала использовался журнал «Преподавание истории в школе» и интернет – ресурсы с сайтов:

1. Российское образование. Федеральный образовательный портал [Электронный ресурс] / [М.], – Режим доступа: http://www.edu.ru/ 5

2. Школьный гид. [Электронный ресурс] / [М], - Режим доступа: http://www.schoolguide.ru/6

На данных сайтах размещена информация о ФГОС и его реализации, учебно-методических комплексах для начального общего образования, развитии исторического образования в современной школе.

Структура курсовой работы включает в себя введение, три главы по два параграфа в каждой, заключение и список использованной литературы.

Глава I. Историческое образование и методика преподавание истории в начальной школе

"Методика в переводе с древнегреческого - "способ познания", "путь исследования". Методика - описание конкретных приёмов, способов, техник педагогической деятельности в отдельных образовательных процессах. Методика обучения истории - это педагогическая наука о задачах, содержании и методах обучения истории". 7

§1. Преподавание истории в начальной школе в советский период

В период существования Советского союза вместе с системой управления государства эволюционирует и система школьного образования, в том числе и методика преподавания истории в школе.

В начале 1930-х годов происходят существенные изменения в системе школьного образования в целом, а также и отношение к истории как к школьному предмету. Прежде всего, это было вызвано появлением двух постановлений ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» (25 августа 1931 г.) и «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (25 августа 1932 г.). Важным изменением для того времени был отказ от лабораторно-бригадного метода и возврат к такой форме организации школьной работы как урок, а история восстановилась как самостоятельный школьный предмет. Все это требовало новой подготовки учителей и с этой целью в вузах воссоздавались исторические факультеты и появляются кафедры методики.8

1930-е годы это и время возврата Народного комиссариата просвещения к предметному построению программ. В основу курса истории был положен принцип хронологии и последовательности в изложении материала. Приоритет был отдан линейному изучению истории и вводились самостоятельные курсы отечественной и всеобщей истории. Именно с этого времени историю начали изучать на начальных ступенях образования, т.е. в 3-4 классах, где преподавался так называемый элементарный курс истории СССР. В основу школьной программы по истории была положена марксистко-ленинская теория об общественно-экономических формациях с соответствующей периодизацией исторического процесса. Внимание акцентировалось не на отечественной истории, а на формах общественной жизни, сложные понятия не объяснялись, отсутствовала самостоятельная работа учащихся вследствие отсутствия заданий и вопросов в учебниках, преобладал рассказ учителя, место ученика и вовсе не было определено.9

Не обошли стороной изменения и учебный материал, который также эволюционировал на основании двух постановлений от 3 марта 1936 г. «Об учебниках по истории» и «Об организации конкурса на лучший учебник для начальной школы по элементарному курсу истории СССР с краткими сведениями по всеобщей истории». Так появляется «Краткий курс истории СССР». Постепенно увеличивалось количество часов отводимых на изучение истории. В 1939 г. вновь обновляется учебная программа.10 В 1940-е годы на первый план выдвигается воспитательная цель, а именно воспитание патриотизма и интернационального единства. Все это было связано с начавшейся Великой Отечественной войной и поэтому основной акцент при изложении исторического материала делался на фактах героизма русского народа в российской истории.11

Новая волна эволюции в методике преподавания истории происходит в конце 1950-х гг. в учебники начинаю включаться документы, появляются контурные карты и рабочие тетради по истории, а, следовательно, это предполагало привлечение дополнительного материала на уроках истории, появление и развитие самостоятельной работы школьников. Линейный принцип уступает место концентрическому. Теперь историю начинают изучать с 4 класса как эпизодический курс истории СССР, материал излагается с использование наглядного материала в виде карт, но место ученика по-прежнему не было определено.12

Анализ научных исследований 60-70-х гг. свидетельствует о значительном развитии педагогической мысли. Именно в этот период зародилась дискуссия по вопросу о классификации методов преподавания истории, в которой участвовали такие методисты, как Кравцов В.Г., Стражев А.И., Андреевская Н.В., Вагин А.А., Лейбенгруб П.С. Эти имена и сегодня фигурируют в учебниках по методике преподавания истории, а классификацию методов Горы П.В., разработанную в 60-70-е гг. в основу которой были положены способы обучения, активно используют сегодня в преподавании истории, считая ее наиболее последовательной.13 «В 1960 - 1964 гг. в образовательной политике продолжался прежний курс, взятый 24 декабря 1958 года с принятием Верховным Советом СССР закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы образования», направленный на укрепление трудового обучения школьников, производственной практики старшеклассников и увеличение доли политехнических знаний в содержании образования».14

В результате нового постановления ЦК КПСС и Совета Министров «Об изменении преподавания истории в школах» 1965г. школа вновь вернулась к линейной структуре изучения истории. В программах и учебниках увеличился объем и удельный вес учебного материала, способствующего формированию коммунистического мировоззрения, интернациональному, патриотическому и трудовому воспитанию учащихся. Сегодня отношение к программам по истории в советский период негативное. Методисты не видят ничего общего между современностью и тем периодом.15 Е.Е Вяземский указывал: «В советские годы официальное положение программы не допускало никаких вольностей в обращении с ней. Учитель был обязан четко выполнять указанные в ней нормативы: выдавать запланированный в объем фактического и теоретического материала, строго соблюдать последовательность тем и количество часов на их изучение, формулировать подсказанные программой мировоззренческие идеи и формировать соответствующие умения».16 В первой половине 1960-х гг. в 4 классе изучался эпизодические рассказы из истории СССР. Устанавливался обязательный минимум знаний по истории Родины, наличие, которого давало возможность подготовить учеников к изучению на втором этапе среднего образования.17

С конца 60-х гг. начались поиски таких организационных форм обучения, которые сочетали бы коллективные и индивидуальные виды работы на уроке, развивали активность и познавательную самостоятельность учащихся. Более детально эти поиски проводились в 70-е гг. Указывалось, что организация на уроках коллективной деятельности учащихся способствовала преодолению индивидуализма, формированию творческого ученического коллектива. 18

В воспитательной работе применялись разнообразные методы и формы организации учебно-воспитательного процесса, с целью развития познавательной активности и самостоятельности. Ведущее место в развитии творческого мышления учащихся отводилось исследовательскому методу. Внедрялись различные формы групповой работы на уроке, которые формировали у учащихся способность к саморегуляции, чувство коллективизма. Учителя создавали проблемные ситуации, учащимися предлагались различные познавательные задачи, учащиеся привлекались к комментированию устных ответов своих товарищей, к рецензированию письменных работ с последующим их обсуждением. Изучение истории продолжалось и в прочесе внеурочного обучения, где формировались интересы детей и развивались их творческие способности. Однако внеклассная работа не была распространена.19

60-70-е гг. ХХ века – это также изменения в структуре исторического образования, которые сохранялись до 1993 года: отменялось изучение истории в начальной школе, эпизодические рассказы по отечественной истории стали проходить в 5 классе.20

Таким образом, в советский период огромное влияние на образование в целом и на историческое в частности оказывало государство и идеология. С начала 1930-х гг. и до 1967 г. имел место быть пропедевтический курс истории. Изначально методика преподавания истории была недостаточно развита из-за разобщенности действий методистов и ученых-историков, в связи с чем преподавание истории соответствовало тому времени. Основной формой изложения материала был рассказ учителя, полностью отсутствовала самостоятельная работа учеников, не активизировалась их познавательная деятельность. Прежде всего, это было связано с содержанием учебников по истории. Эволюция учебников, произошедшая в конце 1950-х гг. внесла существенные изменения в учебный процесс. Появившиеся в учебниках документы позволили разнообразить познавательную деятельность учеников и организовать их самостоятельную работу. Появляются рабочие тетради и контурные карты, на уроках истории стали использоваться картины и метод беседы. Несмотря на существовавшую регламентацию в преподавании истории, учителя использовали различные приемы и методы обучения, которые позволяли повысить активность учащихся на уроках и эффективность самой методики преподавания истории, как в начальной, так и в средней школе.

§2. История в современной начальной школе

В 1992 г. был принят Закон Российской Федерации «Об образовании», благодаря чему было осуществлено освобождение исторического образования от влияния на него государственной идеологии. Вводимая структура исторического образования должна была обеспечить становление целостной системы знаний о человеке и обществе. В соответствии с этим законом школы вновь перешли на концентрическую структуру образования. Изучение истории стало осуществляться в два этапа, для начальной школы предусматривалось введение пропедевтических курсов отечественной истории и обществознания.21 Это в свою очередь способствовало появлению альтернативных программ и возникновению различных типов учебных заведений – гимназий, лицеев и т.д. В гимназиях обучение могло начинаться с 1 или с 5 класса. В начальной школе уроки истории интегрированы с литературой, художественным творчеством, в 1-2 классе изучается в курсе «Окружающий мир».22

С 1990-х гг. происходят дальнейшие изменения в преподавании истории в школе. Освобождение от идеологии принесло ряд положительных результатов. Теперь на уроках истории учитель открывает своим ученикам различные аспекты многообразия прошлого и рассказывает им не только о классовой борьбе, но и уделяет большое внимание культурно - бытовому развитию людей. Учителя могут сами разрабатывать собственную концепцию преподавания истории, определять структуру урока, опираясь при этом на Государственный стандарт по истории. 23

Школьное историческое образование направлено на воспитание чувства патриотизма и гражданственности, формированию национального самосознания и уважения к истории своей страны и своего народа, а также к культурному наследию страны. Пропедевтические знания о человеке и обществе, истории России и мира в начальной школе направлены на формирование элементарных знаний о человеке и его правах, о демократии. Недостатком данного курса является фрагментарный характер знаний о человеке и обществе, их недостаточность.24

Учителя современной начальной школы имеют возможность обобщить опыт прошлых поколений и активно использовать широкий круг методических пособий и рекомендаций в преподавании истории, проявлять сове творчество. Ученик становится активным субъектом учебного процесса, стоит в центре познавательной активности. В настоящее время учителя не ограничены в выборе форм, методов, приемов и средств обучения, что позволяет им излагать исторический материал для учеников начальной школы более красочно и ярко, и тем самым обусловить его хорошее понимание и усвоение.25

Преподавать историю в начальной школе задача не из легких, к тому же в нашей стране данная практика не получила широкого распространения, как в других странах и не является нормой. «Обучая истории в начальной школе, нужно знать, как развивается детское мышление с самых ранних стадий до достижения зрелости и в каких формах оно проявляется. Обучение в начальной школе, содержание, методы и формы организации должны быть прямо ориентированы на закономерности психического развития».26 Для успешного обучения детей необходимо вызвать у них интерес к новому, желание и стремление овладеть этими знаниями, помочь осознать для чего им это нужно.

История в начальной школе – это предмет, при изучении которого активно развиваются учебно-познавательные мотивы. История – это необычное «путешествие в прошлое на машине времени». Мотивация обуславливается не только тем, что история для учеников начальной школы является новым предметом, заимствованным из средней ступени образования, но заключатся, прежде всего, в методике преподавания этого предмета, то, как учитель излагает материал. Важную роль здесь играют методы и средства, привлекаемые на уроки истории. Поэтому учитывая возрастные особенности младших школьников, учебный материал по истории излагается красочно и ярко с применением различных средств наглядности.

Основная задача начального этапа обучения истории - ввести учащихся в контекст предмета и помочь детям ориентироваться в информации вообще и в исторической информации в частности. На этом этапе важнее всего научить работать с текстами, в том числе с такими их разновидностями, как карты, таблицы (хронологические, генеалогические и т.п.).27

Для развития исторического образования в России характерно одно противоречие: пропедевтический курс истории для начальной школы не является обязательным, однако существуют целые учебно-методические комплексы для 3-4 классов, которые отражают требования действующего образовательного стандарта и направлены на всестороннее и гармоничное развитие личности, а также являются хорошими пособиями для формирования у младших школьников основных знаний, умений и навыков, необходимых для успешного обучения в средней и старшей школе.

Глава II. Пропедевтический курс истории в начальной школе

Пропедевтика (греч. propaideio - предваряю) - сокращенное изложение какой-либо науки в систематизированном виде, т.е. подготовительный, вводный курс в какую-либо науку, предшествующий более глубокому и детальному изучению соответствующей дисциплины.28

1. Анализ Федерального государственного образовательного стандарта по истории для начальной школы

В соответствии с решением Правительства Российской Федерации в 2005 году был разработан стандарт общего образования второго поколения. Федеральный государственный образовательный стандарты второго поколения для начального общего образования (1-4 классы) был утвержден приказом Министерством образования и науки России от 6 октября 2009 г. № 373; приказов от 26 ноября 2010 г. №1241, от 22 сентября 2011г. № 2357.29

«Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования является совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию».30

Стандарт включает в себя три группы требований, учитывающих как возрастные, так и индивидуальные особенности обучающихся на ступени начального общего образования, самоценность ступени начального общего образования как фундамента всего последующего образования:

1. К результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования;

2. К структуре основной образовательной программы начального общего образования;

3. К условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования

ФГОС также разработан с учетом региональных, национальных и этнокультурных потребностей народов Российской Федерации, обеспечивает преемственность всех ступеней обучения, в частности связь начальной школы со средней и старшей.

В начальной школе в процессе обучения происходит не только дальнейшая социализация школьника, но и формируются основы умения учиться, способности организовывать, планировать и контролировать свою деятельность, происходит становление его гражданской идентичности. В процессе обучения истории у школьников развивается не только интеллектуальная сфера, но и духовно-нравственная, приобщение к общекультурным и национальным ценностям. Все это отражено в требованиях стандарта.

ФГОС также определяет "портрет выпускника начальной школы". Согласно стандарту младший школьник должен любить свой народ и свою Родину, уважать и принимать ценности семьи и общества, быть любознательным и активно познавать окружающий мир; владеть основами умения учиться, уметь организовывать собственную деятельность, планировать и контролировать ее.

К  личностным результатам освоения основной образовательной программы НОО относятся:

1) формирование основ российской гражданской идентичности, чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности; формирование ценностей многонационального российского общества; становление гуманистических и демократических ценностных ориентаций;

2) формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий;

3) формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов;

4) формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств;

5) развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей;

6) развитие навыков сотрудничества с взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;31

В начальных школах России изучение истории начинается с интегрированного курса «Окружающий мир», в состав которого входят обществознание и естествознание. Как правило, в практике не получило широкого распространения изучение отдельного пропедевтического курса истории и соответственно в ФГОС отражено содержание только по интегрированному курсу. Итак, в процессе освоения знаний по обществознанию у учеников начальной школы должны сформироваться:

1) понимание особой роли России в мировой истории, воспитание чувства гордости за национальные свершения, открытия, победы;

2) уважительного отношения к России, родному краю, своей семье, истории, культуре, природе нашей страны, ее современной жизни;

3) освоение элементарных правил нравственного поведения в мире природы и людей;

4) развитие навыков устанавливать и выявлять причинно-следственные связи.32 Эти результаты по своему содержанию одновременно являются и задачами, установленные ФГОС для данного курса, которые реализуются по мере освоения учениками знаний по предмету. Помимо этого вся программа так начального, так и обществоведческого образования направлена и на духовно-нравственное развитие личности ребенка, приобщению ребенка к культурным ценностям в первую очередь своего народа, своей национальности.

Таким образом, исторический курс для начальной школы, в составе интегрированного курса «Окружающий мир», в стандарте второго поколения содержит в себе многие умения и компетенции, которые формируются на базе исторической пропедевтики. На основе анализа ФГОС для начальной школы можно отметить тенденцию к появлению обязательного пропедевтического курса истории, в процессе изучения которого у учеников начальной ступени образования. Особенность нового ФГОС начальной школы – деятельностный характер стандарта, главной целью которого является развитие личности учащегося. В стандарте сформулированы знания, умения и навыки, которыми должен овладеть учащийся по окончанию начальной школы.

§2. Пропедевтический курс истории в современной начальной школе

История является, пожалуй, одним из главных гуманитарных предметов в школе. Однако в последнее время в современной системе образования история как предмет утрачивает свою значимость. С изменениями, происходящими в системе образования, меняются требования к выпускникам школы и соответственно сама школа в целом, и методика преподавания истории в частности. "В связи с переходом школьной системы образования к гуманизации и гуманитаризации изучение истории сегодня начинается в начальной школе".33

Начальная школа представляет собой основу, на которой базируется все школьное обучение и воспитание. Главная задача начальной школы состоит в том, чтобы воспитать гармоничную и всестороннеразвитую личность и это воспитание должно соответствовать стандартам второго поколения.

Систематическое изучение истории начинается с 5 класса, но оно не будет таким успешным, если у ребенка не будут сформированы основные навыки и умения работы с картой или хронологией, творческой деятельности и воображения, которые в свою очередь невозможны без соответствующих знаний. На формирование таких знаний, умений и навыков и направлен предварительный или пропедевтический курс истории. У учеников начальной школы еще нет исторических знаний о прошлом, поэтому задачей пропедевтики является наделение ученика этими знаниями и научить основным методам исторического познания, специфической познавательной деятельности, подготовить к систематическому изучению истории в средней школе.

Пропедевтический курс истории также как и любой другой школьный предмет должен учитывать возрастные особенности школьников и их уровень психического развития. "Ученые выделяют в жизни ребенка несколько этапов, которым соответствует то или иное осознание окружающей реальности: уровень детского сказочно-мифологического мира, уровень объектных знаний о вещи самой по себе, уровень осознания мира как объекта действительности".34 Таким образом, содержание пропедевтического курса должно соответствовать ряду критериев.

Преподавание истории начинается с первого класса в составе курса "Окружающий мир", который включает в себя знания о природе, человеке и обществе, то есть объединяет в себе две области - естествознание и обществознание. И здесь в изучении истории возможна вариация: в виде интегрированного курса "Окружающий мир" в 1-4 классах либо разделение курса на две части (в 1-2 классах изучается "Окружающий мир", а затем в 3-4 классах "Природоведение" и "Пропедевтический курс истории").35

Предметную основу курса должны составлять такие знания по истории, которые ребенок может связать со своим личным жизненным опытом, для лучшего понимания истории. При этом следует учитывать, что этот опыт еще совсем мал. "При формировании исторических знаний следует опираться на то, что ученикам близко и знакомо: историю своей семьи, историю родного края. Еще русский педагог К.Д. Ушинский писал, что "русская семья со всеми своими элементами, добрыми и дурными, со всей своей внутренней жизнью, дающей целебные и ядовитые плоды, есть создание истории".36

Не маловажным критерием в отборе исторических знаний для начальной школы является и тот факт, что вместе с ребенком растут и его знания. В этом возрасте все события дети воспринимают через свое "Я" и в соответствии с этим выделяют три ступени изучения истории:37

1. "Я и моя семья", "Я и вещи, которые меня окружают";

2. "Место, где я живу", "Город, страна, символы";

3. "История моей страны".

При учете всех этих критериев в процессе пропедевтического курса истории формируется ряд умений: умение работать с хронологией, устанавливать продолжительность и длительность исторических событий, соотносить год с веком и тысячелетием; умение работать с исторической картой; умение использовать в рассказе свои исторические знания, а также устанавливать связь между текстом и иллюстрацией. Иными словами данный курс закладывает основы тех умений, которые не только необходимы школьникам на следующих ступенях получения образования, но и будут развиваться вместе с ребенком.

В настоящее время существует несколько программ для начального образования, обеспеченные всем учебно-методическим комплексом, рекомендованным и утвержденным Министерством образования и науки Российской Федерации: «Начальная школа XXI века», «РИТМ», «Школа России» и другие. Учебники данных программ проходят Государственную экспертизу и входят в "Федеральные перечни учебников, рекомендованных или допущенных Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях".

1. Система учебников «Развитие. Индивидуальность. Творчество. Мышление» («РИТМ») – это комплексное обучение младших школьников, направленное на  формирование определенного ФГОС начального общего образования портрета выпускника в условиях классно-урочной системы. Авторы учебников – известные ученые и методисты, оказывающие серьезное влияние на становление современного начального образования. Программа основана на принципах того, что каждый ребенок должен быть успешным в своей учебной деятельности, активно включаться в учебно-познавательную деятельность, уметь мыслить творчески и самостоятельно, а также быть толерантным.38

«Введение в историю. 3 – 4 классы» Авторы: Е.В. Саплина, А.И. Саплин. Задача программы – научить учеников самостоятельно задавать вопросы и выдвигать проблемы. Поэтому в основе курса лежит принцип развивающей беседы и диспута. К Программе прилагаются следующие учебники, в которых историческое содержание образовательной области реализуется следующим образом: 7

1. Саплина Е.В., Саплин А.И. Введение в историю. 3 кл.: Учеб. для общелобразоват. учеб. заведений. – 5-е изд. – стереотип. / Е.В. Саплина., А.И. Саплин. – М.: Дрофа, 2001. - 168 с.

Школьники познают мир истории посредством вещественно - материальной среды, учатся видеть историю «вокруг себя», то есть учитываются не только возрастные особенности, но и личный опыт детей. Авторы считают, что это помогает детям в усвоении исторического материала.39

К учебнику прилагаются дополнительные пособия: тетрадь творческих заданий. В ней содержатся игры для закрепления изученного материала, большое количество разных заданий для самостоятельной работы.

2. Саплина Е.В., Саплин А.И. Введение в историю. 4 кл.: Учеб. для общелобразоват. учеб. заведений. – 5-е изд. – стереотип. / Е.В. Саплина., А.И. Саплин. – М.: Дрофа, 2001. - 212 с.

События истории показываются через призму деятельности государственных правителей, полководцев, изобретателей, художников, музыкантов и других деятелей. Дети знакомятся с событиями истории, памятниками культуры, традициями. К учебнику прилагается тетрадь творческих заданий по каждой теме с учетом возрастных особенностей учеников, которые направлены на развитие мышления.40

2. «Начальная школа XXI века» - это система учебников (учебно-методический комплект) для 1-4 классов общеобразовательных учреждений, которая обеспечивает достижение требований к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования. Принципы построения программы:

1. Личностно-ориентированное обучение;

2. Природосообразность обучения;

3.  Принцип педоцентризма:

4. Принцип культуросообразности;

5. Организация процесса обучения в форме учебного диалога;

6. Преемственность и перспективность обучения. 41

В этой системе учебников можно выделить курс «Наша Родина и современный мир. Прошлое и настоящее» (3 – 4 кл.) Авторы: Н.И. Ворожейкина, Н.Ф. Виноградов.

В этом курсе ученикам даются представления об истории, историческом времени и пространстве, исторических источниках. Дети погружаются в мир истории Отечества и родного края через представления об образе жизни людей в разные исторические эпохи, описание памятников архитектуры, рассказы о конкретных событиях и участниках. Школьники знакомятся и с современной Россией (народы, хозяйство, Конституция). Наблюдается связь человека и природы: животный и растительный мир страны, родного края, работа с картой и глобусом. Курс также обеспечен учебниками и тетрадями:

1. Ворожейкина Н.И., Виноградова Н.Ф.. Наша Родина в прошлом. Беседы по истории России / с древнейших времен до 1917 г.: Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. / Н.И. Ворожейкина, Н.Ф. Виноградова. – Смоленск: «Ассоциация XXI века», 2006. – 168 с.

Учебник формирует у младших школьников представления о важнейших событиях истории Российского государства с древнейших времен до 1917 года. Материал учебника адаптирован в соответствии с возрастными особенностями младших школьников и представлен в доступной для детей форме - небольших беседах. В учебнике используются отрывки из исторических документов, научно-познавательной литературы, воспоминаний современников, летописей и др. Эти материалы дают возможность развивать культуру и эрудицию школьника.42

2. Ворожейкина Н.И., Виноградова Н.Ф.. Наша Родина в прошлом. Беседы по истории России / с 1917 г. и по 1990-е гг.: Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы. / Н.И. Ворожейкина, Н.Ф. Виноградова. – Смоленск: «Ассоциация XXI века», 2006. – 197 с.

Учебник формирует представления младших школьников о важнейших событиях в истории нашей страны с 1917 года до начала 90-х годов XX века; современной России и окружающем ее мире. Это продолжение учебника за третий класс поэтому вес материал также представлен в виде небольших бесед. Здесь также как и в предыдущем учебнике использованы фрагменты исторических документов и воспоминаний современников, отрывки из научно-популярной литературы43

Учебники для начальных классов направлены на развитие учащегося как личности и как индивидуальности. С помощью учебника ученик может вырабатывать свою позицию, являться активным участником учебного процесса. В текстах учебника и рабочей тетради имеются исторические понятия и термины, которыми ученик будет пользоваться в дальнейшем изучении истории.

Таким образом, пропедевтический курс истории должен научить школьников по собственной инициативе выдвигать проблемы и задавать вопросы, тем самым способствовать развитию мышления. Наличие дополнительных пособий к учебнику помогает учителю вызвать интерес к истории.

Глава III. Урок истории в современной начальной школе

Урок – форма организации обучения с целью овладения учащимися изучаемым материалом (знаниями, умениями, навыками).44

§1. Методы обучения в современной начальной школе

Метод (от древнегреческого — путь исследования  или познания)— систематизированная совокупность шагов, действий, которые необходимо предпринять, чтобы решить определённую задачу или достичь определённой цели.45 При этом назначение метода обучения заключается не в простой передаче знаний, а в том, чтобы у школьника вызвать интерес к решению определенной задачи и пробудить его потребность в получении новых знаний. О важности методов обучения писал А.В. Луначарский: «От метода преподавания зависит, будет ли оно возбуждать в ребенке скуку, будет ли преподавание скользить по поверхности детского мозга, не оставляя на нем почти никакого следа, или, наоборот, это преподавание будет восприниматься радостно, как часть детской игры, как часть детской жизни, сольется с психикой ребенка, станет его плотью и кровью. От метода преподавания зависит, будет ли класс смотреть на занятия как на каторгу и противопоставлять им свою детскую живость в виде шалостей и каверз или класс этот будет спаян единством интересной работы и проникнут благородной дружбой к своему руководителю. Незаметно методы преподавания переходят в методы воспитания. Одно и другое связано теснейшим образом. А воспитание еще более чем преподавание, должно базироваться на знании психологии ребенка, на живом усвоении новейших методов».46

Методы и средства обучения по своей сути отличаются друг от друга. Метод тесно связан с учебным процессом и не существует вне его. В качестве различных средств обучения обычно используются учебники, наглядные пособия, книги, справочники, словари, технические средства и так далее. Эти средства могут  использоваться для совершенно различных целей, и они дают возможность изменять сам процесс обучения. То есть при использовании в процессе обучения различных средств, возможно, изменять и сами методы обучения.

Если рассматривать методы и средства обучения во взаимосвязи, то, прежде всего можно все методы разделить на три группы:

1. Словесные методы обучения являются наиболее распространенными в обучении.

Для учителя слово является наиболее доступным и распространенным инструментом обучения. С помощью своего слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, прекрасного будущего человечества, строения вселенной и тем самым развивает воображение и образное мышление, активизируется память и чувства учащихся. На первом этапе обучения, пока дети не научились пользоваться книгой, слово является почти единственным инструментом познания мира. При использовании словесных методов следует учитывать темп и тон изложения материала.47

1.1 Объяснение – устное логическое и последовательное изложение учебного материала сочетающееся. Обязательным элементом урока, на котором использовалось объяснение, является проверка качества усвоения материала, анализ фактов и примеров, приведенных детьми.48

1.2 Рассказ учителя - это живое, образное, эмоциональное изложение событий, содержащее преимущественно фактический материал. Учитель, хорошо владеющий мастерством рассказа, обеспечивает усвоение учащимися знаний в определенной системе, развивает их мышление, показывает учащимся, как нужно умело пользоваться словом. Рассказ учителя обязательно должен быть эмоционально окрашен с целью воздействия на чувственный мир учеников и более лучшего усвоения материала. 49

Применяя метод объяснения и рассказа в начальной школе, учителя широко используют средства образной речи (отрывки из художественной литературы), различные средства наглядности (картины, карты, схемы). Все это в совокупности позволяет учителю создать у учащихся полные и многосторонние представления о событиях прошлого, о людях, их характерах, их жизни, погрузиться в атмосферу изучаемого времени. Успешность воздействия на учеников эмоциональным рассказом зависит прежде всего от того насколько учитель сам проникся материалом.

1. 3. Беседа - это такой метод обучения, при котором основное место занимают вопросы учителя и ответы учащихся или, наоборот (что бывает значительно реже), вопросы учащихся и ответы учителя.50 В ходе беседы открывается широкий простор для самостоятельных высказываний и рассуждений учащихся. Такой метод обучения необходимо использовать и в начальной школе с целью развития у младших школьников коммуникативных способностей, умения излагать свои мысли и отстаивать свою позицию. В процессе беседы учитель может выявить уровень и качество подготовки и степень усвoения учебнoго мaтериала, а также и изучить способности каждого ученика. Для сообщения новых знаний может использоваться сообщающая беседа.51

   4. Работа с помощью учебника или книги.

Учебник станет главным источником знаний учащихся, если учитель научит учащихся правильно пользоваться им. Как правило, к третьему классу дети уже хорошо осваивают технику чтения, поэтому задачей учителя преподающего пропедевтический курс истории состоит в том, чтобы научить детей не просто читать текст, но и понимать его, ориентировать в содержащейся в тексте информации. Эффективность обучения учащихся в средних классах во многом будет зависеть от того, насколько прочными будут навыки сознательного и вдумчивого чтения и воспроизведения прочитанного, осознания текста и разбора его трудных мест, логического разбора текста в связи с заданиями учителя и учебными потребностями детей, уяснение идейного смысла читаемых статей, рассказов. Работа с книгами и учебниками не ограничивается временем урока и может осуществляться и во внеклассное время, где эта работа будет направлена на дальнейшее развитие и совершенствование навыков работы с текстовой информацией в различных источниках. 52

2. Наглядные методы обучения применяются в учебном процессе по всем предметам, во всех классах и в разных организационных формах обучения, широко используются в связи со словесными методами и методами практической деятельности. В последнее время в качестве наглядных широко стали применяться компьютеры и информационные технологии, которые дают возможность выполнять массу действий, в том числе и моделировать изучаемые процессы и явления. В связи с этим во многих школах уже созданы компьютерные классы.

2.1 Демонстрация наглядных пособий - это наглядный показ различных предметов, материалов, пособий. Широкое использование демонстраций обеспечивает включение первой сигнальной системы учащихся на начальном этапе восприятия учебного материала и помогает ликвидировать разрыв между словом и представлением в сознании. Многие учителя с успехом используют разнообразные самодельные наглядные пособия.53

2.2 Наблюдение является, пожалуй, одним из самых распространенных наглядных методов; это самостоятельная работа учеников по заданию и под руководством учителя. Благодаря использованию данного метода осуществляется такая важная задача всего процесса обучения как связь теории с практикой. Необходимость широкого применения метода наблюдения вытекает из учета процесса познания детьми окружающей действительности. На основе наблюдений формируются новые и укрепляются уже имеющиеся представления учащихся, их знания становятся глубже и достовернее.54

2.3 Показ обучающих видеофильмов. Для начальной школы созданы самые разнообразные диафильмы, которые широко вовлекаются в учебную работу. Применение такого метода должно сопровождать поясняющим рассказом учителя, а также должен соответствовать уровню подготовленности учащихся, их интересам, потребностям и возрастным особенностям.55

3.Практические методы обучения включает в себя действия с учебными предметами. На уроках истории этот метод представлен изготовлениями макетов, моделей и составления схем.

3.1 Письменные и устные упражнения. Характер и методика упражнений зависят от особенностей и специфики изучаемой темы, ее информационного содержания, изучаемого вопроса и возраста учащихся. В начальных классах следует давать много разнообразных письменных упражнений, развивая при этом навыки письма. Они должны выполняться особенно тщательно и быть хорошо оформлены. Устные упражнения также важны для младших школьников, так как развивают речь, навыки диалога и умения вести беседу.56

3.2 Лабораторные работы, т.е. проведение школьниками опытов по заданию и под руководством учителя. Порой в школах большое внимание уделяют изучению края, в связи с этим ученики посещают краеведческие музеи и т.п. Лабораторная работа может проходить в рамках урока или выходить за его пределы.57

Современные технические средства обучения помогают учителю совершенствовать наглядные и практические методы. Они помогают школьникам  младших классов лучше усваивать материал и пробуждают его неподдельный интерес к процессу обучения. Например, если включить в рассказ учителя фрагмент видеофильм, то участие учителя и учеников в процессе обучения становится значительно активнее.

Таким образом, при всех методах обучения используется устное слово, а так как мы говорим о начальной школе то, как правило, ни один метод не может применяться в чистом виде. Рассказ или объяснение учителя должны обязательно сопровождаться наглядным материалом логически связанным с излагаемой информацией. Все более широкое распространение в современной начальной школе применяются развивающие методы обучения, игры и проблемный метод. Все это свидетельствует о развитии и совершенствовании методики преподавания истории в школе.

. Конспект урока

1. Цели урока:

1. Образовательная.

   1. Познакомить учеников с достояниями культуры своей страны;

   2. Научить ориентироваться в искусствоведческой терминологии;

   3. Помочь учащимся определить свой вкус в живописи;

   4. Расширить кругозор.

2. Воспитательная.

   1. Воспитать гордость за историческое прошлое своего народа;

   2. Сформировать уважительное отношение к продуктам культуры и культурным ценностям.

3. Развивающая.

   1. Развить у учащихся интерес к культурному наследию своего народа и своей страны, е традициям;

   2. Развивать воображение и образное мышление с помощью познавательных заданий.

2. Тип урока – урок изложения нового материала.

3. Методы.

1. Устный.

   1. Изложение материала с элементами повествования сочетающихся с применением наглядного материала в виде репродукций картин, иллюстраций;

   2. Портретное описание художников.

   3. Стихотворение о покорении Сибири Ермаком;

2. Наглядный.

   1. Портреты К.П. Брюллова, В.И. Сурикова;

   2. Иллюстрации картин «Последний день Помпеи», «Покорение Сибири Ермаком» в учебнике и их репродукции;

   3. Презентация на тему «В мастерской у художника».

3. Практический.

   1. Работа с учебником – поиск ответов на вопросы учителя.

4. Оборудование урока.

1. Проектор для просмотра презентации;

2. Иллюстрации в учебнике;

3. Учебник Саплина Е.В., Саплин А.И. Введение в историю. 4кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. 5-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2001. – 128 с.: ил.

Репродукция картины

«Последний день Помпеи»

В мастерской художника

Репродукция картины

«Переход Суворова через Альпы»

5. Оформление доски.

   1. Организационные моменты. (1-2 мин).

   2. Актуализация знаний. (30 сек.).

На предыдущих занятиях мы с вами отправились в большое путешествие под названием «В гости к мастеру», побывали в гостях у «Каменных дел мастера» и у древнерусских иконописцев, а сегодня мы останавливаемся в

1. 3. Объяснение нового материала. (35 мин.)

Живопись развивалась вместе с человеком и зародилась очень давно ещё в первобытном обществе. Как Вы думаете, на чем рисовали первобытные люди?

Ответ: на скалах, на земле.

Совершенно верно, первобытные люди рисовали на скалах в пещерах, об этом свидетельствует открытие испанского археолога в 1868г. эти наскальные рисунки изображены в ваших учебниках на странице 71.

Итак, живопись развивалась, и со временем появлялись различные жанры. Назовите их.

Ответ: портрет – это изображение человека; натюрморт – изображение неодушевленных предметов; пейзаж – изображение природы.

Правильно, а сегодня мы с вами познакомимся с такими картинами, в которых исторические события оживают. Такой жанр называется историческим. Одним из мастеров исторического жанра является Карл Павлович Брюллов. В 1824 г. Брюллов поехал в Италию совершенствоваться живописи и очень часто посещал музей, где были размещены вещи древнего города Помпеи.

(Задание: посмотрите на картину Брюллова К.П. «Последний день Помпеи» и опишите что Вы на ней видите).

Художник лично посетил раскопки этого города и в его воображении начала воссоздаваться картина цветущего города, в котором кипит жизнь, слышен звук рукоплесканий в театре, а ремесленные мастерские распахнули свои лавки. В один из августовских вечеров люди отправились домой, не подозревая что их ожидает. Вулкан Везувий открыл свои огнедышащие недра и люди выбегали из своих домов, а сверху на город летели камни и пепел. Молнии раскалывали небо. Вся эта картина гибнущего города пронеслась перед глазами художника. Вскоре работа была готова.

Еще одним мастером исторического жанра, с которым мы с вами познакомимся, является Суриков Василий Иванович. Когда мы смотрим на его картину «Покорение Сибири Ермаком», перед нами как будто оживают страницы героического прошлого русского народа.

Отрывок из стихотворения на тему покорение Сибири Ермаком:

Кучум отказался платить нам ясак, но сам оказался попал он впросак,

Заступаясь за русский доход, казаки пошли в поход

Во главе идет казак по прозванию Ермак.

Создавая образ Ермака, Суриков опирался на народные представления о народном герое, это собирательный образ.

(Задание: каким, по Вашему мнению, был облик Ермака?)

Интерес к славному прошлому своей Родины стал ведущим в творчестве художника. В 1899 г. он создает ещё одну картину «Переход Суворова через Альпы», в которой запечатлен героический подвиг русской армии. С отвесного склона, с высоты стремительно и неудержимо скользят русские солдаты вниз. Один боится взглянуть в пропасть и закрывает глаза плащом, другой стремительно летит в бездну. На вершине – молоды солдаты с улыбками на лице, а рядом с ними на краю ледяной пропасти стоит сам Суворов.

Итак, мы с Вами посмотрели две картины, выполненные в историческом жанре. Как Вы думаете, что же такое исторический жанр?

Ответ: исторический жанр – это жанр в живописи, благодаря которому в картине оживают исторические события.

(Задание: расскажите, какая картина Вам понравилась и почему).

Вывод. Сегодня на уроке мы с Вами познакомились с таким сложным жанром в живописи как исторический жанр и картинами К.П. Брюллова «Последний день Помпеи» и В.И. Сурикова «Переход Суворова через Альпы». На этом наше путешествие не заканчивается, и на следующем занятии мы отправимся в мастерскую к музыканту.

1. 4. Домашнее задание (4 мин): прочитать стр. 91-97, написать небольшое сочинение на выбранную тему «Покорение Сибири Ермаком», «Последний день Помпеи», «Переход Суворова через Альпы.

Заключение

В данной работе были рассмотрены методики преподавания истории в начальных школах советского периода и современности. Проанализировав каждую из них и сравнив, можно сделать вывод о том, что вся современная методика преподавания истории в школе основывается на методике преподавания советского периода. Методы, приемы, средства и формы обучения истории остались практически неизменными и претерпели незначительные изменения, в частности стали более технологичными. В то же время между ними есть и существенные различия. Так методика преподавания истории была проникнута государственной идеологией, в советское время существовали учебники, полностью отвечавшие требованиям и государства и общества. И, как правило, в распоряжении учителей имелся ограниченный круг учебных пособий и долгое время отсутствовали методические рекомендации и пособия. В настоящее время существует несколько законченных линий учебно-методических комплексов, и по истории в том числе. Учебники и сама методика преподавания истории уже давно освободились от идеологических влияний, методика стала более совершенной. Единственным и существенным различием этих двух этапов в развитии методики преподавания в школе является то, что в советское время пропедевтический курс истории был обязательным элементом начального образования, сейчас все обстоит иначе.

Вся современная методика преподавания истории и образование в целом, направлены на развитие всестороннеразвитой и гармоничной личности. В обучении истории на всех ступенях образования активно внедряются и используются нетрадиционные формы занятий, активные, развивающие и проблемные методы обучения. Благодаря техническому оснащению классов учителя могут использовать интерактивные способы изложения материала, применять больше наглядности, что так положительно влияет на восприятие информации и ее усвоению. На уроки все чаще привлекают дополнительный учебный материал, карты, документы и отрывки из художественной литературы уже с начальных ступеней образования. Применяются различные задания на развитие основных психических вопросов: мышления, памяти, воображения.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования по обществознанию и естествознанию основан на пропедевтическом курсе истории. Об этом свидетельствует содержание стандарта. В соответствии со стандартом второго поколения строятся все учебные пособия для школы, осуществляющие образовательные и воспитательные цели.

В ходе работы были сделаны следующие выводы.

Во-первых, является сложным вопрос об исторической пропедевтике. В качестве гипотезы представлялось возможным выдвинуть идею об эффективности и необходимости исторического образования в начальной школе, ее соответствия требованиям современной экономической, политической, социальной, религиозной, нравственной, культурной обстановке в стране. До сих пор не существует единой концепции исторического образования в начальной школе. В некоторых школах история изучается в начальных классах внутри интегрированного курса «Окружающий мир» либо отдельным курсом в 3-4 классах. Для этого в настоящее время существует ряд учебников для начальной школы, включенных в федеральный перечень.

Во-вторых, в ходе исследования удалось выяснить, что у младших школьников на уроках истории формируются такие черты личности: активность, самостоятельность, инициатива, умение отстаивать свою точку зрения, умение сравнивать, обобщать, анализировать и т.д.

В-третьих, были проанализированы программы, учебники и учебные пособия, по которым сегодня изучается история в начальной школе.

В-четвертых, изучение исторического образования в начальной школе является основой дальнейшего изучения курса истории.

Таким образом, пропедевтический курс истории требует дальнейшей разработки и совершенствования, а именно выработки единой, наиболее гибкой и эффективной программы для обучения истории в начальной школе. Такая программа будет наиболее эффективной при соединении отдельных компонентов из различных современных программ. А главное - это введение обязательного изучения пропедевтического курса истории.

Список источников и литературы

1. Литература

1. Берельковский И.В., Павлов Л.С. Методика преподавания истории в общеобразовательной школе. / И.В. Берельковский, Л.С. Павлов – М.: Поматур, 2001. – 336 с.

2. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе: Практ. Пособие. / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова - М.: ВЛАДОС, 2000. – 176 с.

3. Вяземский Е.Е. Историческая наука и историческое образование: некоторые проблемы теории и методологии // Преподавание истории и обществоведения в школе. - 2001. - №3.

4. Игнатьева Т.В., Пропедевтический курс истории в начальной школе // Начальная школа. - 1999. - № 12.

5. Карцов В.Г. Методика преподавания истории в начальной школе. / В.Г. Карцов - М., 1959. – 359 с.

6. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике.  / Г.М. Коджаспирова ,А.Ю. Коджаспиров — М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Изд. центр «МарТ», 2005. — 547 с.

7. О переходе на новую структуру исторического и обществоведческого образования // Преподавание истории в школе. – 1993. - №4.

8. Савин Н.В. Педагогика. / Н.В. Савин - М.: Просвещение, 1985. – 365 с.

9. Саплина Е.В.История в начальной школе // Преподавание истории в школе. – 2008. - №4 .

10. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. / М.Т. Студеникин – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 240 с.

11. Чутко Н.Я. О формировании начальных знаний по истории в интегрированном курсе "Окружающий мир". / Н.Я. Чутко. – М.: Просвещение, 1999. 365 с.

12. Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе./ В.В. Шоган - М.: Феникс, 2007. – 275 с.

13. Яковлева М.А., Уроки истории /из опыта работы/ Начальная школа.- 1999. - № 9.

2. Источники

1. Ворожейкина Н.И., Виноградова Н.Ф.. Наша Родина в прошлом. Беседы по истории России / с древнейших времен до 1917 г.: Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. / Н.И. Ворожейкина, Н.Ф. Виноградова. – Смоленск: «Ассоциация XXI века», 2006. – 168 с.

2. Ворожейкина Н.И., Виноградова Н.Ф. Наша Родина в прошлом. Беседы по истории России / с 1917г. по 1990- е гг.: Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы. / Н.И. Ворожейкина, Н.Ф. Виноградова – Смоленск: «Ассоциация XXI века», 2006. –197с.

3. Пункт 1 статьи 7 Закона Российской Федерации "Об образовании" (Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации, 1992, N 30, ст. 1797; Собрание законодательства Российской Федерации, 1996, N 3, ст. 150; 2007, N 49, ст. 6070).

4. Саплина Е.В., Саплин А.И. Введение в историю. 3 кл.: Учеб. для общелобразоват. учеб. заведений. – 5-е изд. – стереотип. / Е.В. Саплина., А.И. Саплин. – М.: Дрофа, 2001. - 168 с.

5. Саплина Е.В., Саплин А.И. Введение в историю. 4 кл.: Учеб. для общелобразоват. учеб. заведений. – 5-е изд. – стереотип. / Е.В. Саплина., А.И. Саплин. – М.: Дрофа, 2001. - 212 с.

3. Интернет – ресурсы

1. Российское образование. Федеральный образовательный портал [Электронный ресурс] / [М.], – Режим доступа: http://www.edu.ru/ (дата обращения: 20.12.2013)

2. Школьный гид. [Элктронный ресурс] / [М], - Режим доступа: http://www.schoolguide.ru/ (дата обращения: 20.12.2013)

1 Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе: Практ. Пособие. / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова - М.: ВЛАДОС, 2000. – 176 с.

2 Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. / М.Т. Студеникин – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 240 с.

3 Берельковский И.В., Павлов Л.С. Методика преподавания истории в общеобразовательной школе. / И.В. Берельковский, Л.С. Павлов – М.: Поматур, 2001. – 336 с.

4 Савин Н.В. Педагогика. / Н.В. Савин - М.: Просвещение, 1985. – 365 с.

5 Российское образование. Федеральный образовательный портал [Электронный ресурс] / [М.], – Режим доступа: http://www.edu.ru/ (дата обращении: 20.12.2013)

6 Школьный гид. [Элктронный ресурс] / [М], - Режим доступа: http://www.schoolguide.ru/ (дата обращения: 20.12.2013)

7Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике.  / Г.М. Коджаспирова ,А.Ю. Коджаспиров — М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Изд. центр «МарТ», 2005. — С. 174.

8 Студеникин М.Т. С. 28-30.

9 Студеникин М.Т. 30-33.

10 Карцов В.Г. Методика преподавания истории в начальной школе. / В.Г. Карцов - М., 1959. – С. 45.

11 Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. С. 25-27.

12 Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. С. 34.

13 Студеникин М.Т. С. 35.

15 Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. С. 38.

16. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. С. 43.

17 Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе./ В.В. Шоган - М.: Феникс, 2007. – С.75.

18 Там же. С.80-82.

19 Берельковский И.В., Павлов Л.С. С. 47.

20 Шоган В.В. С.84.

21 О переходе на новую структуру исторического и обществоведческого образования // Преподавание истории в школе. – 1993. - №4.

22 Студеникин М.Т. С. 36.

23 Вяземский Е.Е. Историческая наука и историческое образование: некоторые проблемы теории и методологии // Преподавание истории и обществоведения в школе. - 2001. - №3. С.11.

24 Берельковский И.В., Павлов Л.С. С. 59-63.

25 Студеникин М.Т. С. 37.

26 Саплина Е.В.История в начальной школе // Преподавание истории в школе. – 2008. - №4. – С. 34-39.

27 Шоган В.В. С. 93.

28 Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю.  С. 243.

29 Школьный гид. [Электронный ресурс] / [М], - Режим доступа: http://www.schoolguide.ru/ (дата обращения: 20.12.2013)

30 Пункт 1 статьи 7 Закона Российской Федерации "Об образовании" (Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации, 1992, N 30, ст. 1797; Собрание законодательства Российской Федерации, 1996, N 3, ст. 150; 2007, N 49, ст. 6070).

31 Российское образование. Федеральный образовательный портал [Электронный ресурс] / [М.], – Режим доступа: http://www.edu.ru/ (дата обращения: 20.12.2013).

33 Берельковский И.В., Павлов Л.С. С. 142.

34 Саплина Е.В. С. 40.

35 Саплина Е.В. С. 41.

36 Игнатьева Т.В., Пропедевтический курс истории в начальной школе // Начальная школа. - 1999. - № 12. С. 25-27.

37Саплина Е.В. С.42-43.

38 Школьный гид. [Электронный ресурс] / [М], - Режим доступа: http://www.schoolguide.ru/ (дата обращения: 20.12.2013)

39 Саплина Е.В., Саплин А.И. Введение в историю. 3 кл.: Учеб. для общелобразоват. учеб. заведений. – 5-е изд. – стереотип. / Е.В. Саплина., А.И. Саплин. – М.: Дрофа, 2001. - 168 с.

40 Саплина Е.В., Саплин А.И. Введение в историю. 4 кл.: Учеб. для общелобразоват. учеб. заведений. – 5-е изд. – стереотип. / Е.В. Саплина., А.И. Саплин. – М.: Дрофа, 2001. - 212 с.

41Школьный гид. [Элктронный ресурс] / [М], - Режим доступа: http://www.schoolguide.ru/ (дата обращения: 20.12.2013)

42 Ворожейкина Н.И., Виноградова Н.Ф.. Наша Родина в прошлом. Беседы по истории России / с древнейших времен до 1917 г.: Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. / Н.И. Ворожейкина, Н.Ф. Виноградова.– Смоленск: «Ассоциация XXI века», 2006. – 168 с.

43Ворожейкина Н.И., Виноградова Н.Ф. Наша Родина в прошлом. Беседы по истории России / с 1917г. по 1990- е гг.: Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы. / Н.И. Ворожейкина, Н.Ф. Виноградова – Смоленск: «Ассоциация XXI века», 2006. –197с.

44 Студеникин М.Т. С. 167.

45 Савин Н.В. С.263.

46Шоган В.В. С. 175.

47 Яковлева М.А., Уроки истории /из опыта работы/ Начальная школа.- 1999. - № 9. – С. 36-39.

48 Савин Н.В. С. 178.

49 Савин Н.В. С. 182.

50 Чутко Н.Я. О формировании начальных знаний по истории в интегрированном курсе "Окружающий мир". / Н.Я. Чутко. – М.: Просвещение, 1999. С. 175-177.

51 Там же. С. 180-182.

52 Студеникин М.Т. С.163.

53 Савин Н.В. С. 189-191.

54 Шоган В.В. С. 192-193.

55 Там же. С.201-204.

56 Яковлева М.А., Уроки истории /из опыта работы/, Начальная школа.- 1999. - № 9. – С. 40-41.

57 Савин Н.В. С. 195-197.

infourok.ru

Примерная тематика курсовых работ по учебной дисциплине «Теория и методика обучения истории»

1. Воспитание патриотизма и гражданственности учащихся в процессе изучения истории.

2. Формирование толерантности школьников в процессе изучения истории.

3. Формирование мотивации учащихся к изучению истории.

4. Методические особенности формирования понятийных знаний учащихся в курсах истории основной школы.

5. Изучение вопросов культуры и быта на уроках истории.

6. Проблемный подход в изучении истории (Способы проблемного обучения истории).

7. Эвристические методы обучения истории.

8. Развитие аналитических умений учащихся в процессе изучения истории.

9. Разработка и использование творческих учебно-познавательных и ролевых заданий в обучении истории в основной школе.

10. Организация учебно-исследовательской работы учащихся в процессе изучения истории.

11. Компетентностный подход в преподавании истории.

12. Методические подходы к формированию когнитивной (историко-познавательной) компетенции школьников при изучении истории.

13. Формирование информационно-коммуникативной компетенции школьников в процессе изучения истории.

14. Формирование ценностно-мировоззренческой компетенции школьников при изучении истории.

15. Использование технологий развивающего обучения истории.

16. Использование информационно-коммуникационных технологий в процессе обучения истории.

17. Обучение учащихся «ремеслу историка» - технология развивающего обучения.

18. Активные формы и методы обучения истории.

19. Метод проектов при изучении истории.

20. Игровые формы познавательной деятельности учащихся на уроках истории.

21. Современный школьный учебник на уроках истории.

22. Организация самостоятельной работы учащихся в процессе изучения истории.

23. Работа с документальными текстами как способ развивающего обучения истории.

24. Современный урок истории в школе: проблема критериев и требований к современному уроку истории.

25. Современные способы проверки и оценки учебных достижений школьников по истории.

26. Формы и методы рефлексии учащихся на уроках истории.

27. Методика использования групповых форм обучения на уроках истории. Формирование у школьников готовности к самостоятельной работе по истории

28. Игровые технологии в формировании и коррекции понятийных /хронологических знаний и умений учащихся по истории.

29. Развитие у подростков социально значимых ценностных ориентаций в процессе изучения истории.

30. Совершенствование метапредметных умений учащихся средствами учебного предмета «История».

31. Развитие творческой активности младших школьников средствами игровых технологий обучения.

Методические рекомендации к выполнению курсовых работ по методике преподавания истории.

Курсовая работа по методике преподавания истории – это мини-исследование выбранной проблемы. Следовательно, она должна носить исследовательский характер, а не компилировать выдержки из учебников и литературы.

Исследовательский характер работы определяется уже Введением.

В нем должны быть определены:

• актуальность проблемы исследования и степень ее изученности

• объект

• предмет

• цель и задачи исследования

• теоретические (методологические) основы исследования

• рабочая гипотеза

• методы исследования

Объектом методического исследования является процесс обучения истории.

Предметом исследования выступает конкретная методика организации процесса обучения истории в зависимости от выбранной проблемы. Это может быть методика формирования понятий, картографических умений школьников, нетрадиционных форм проведения уроков, способы формирования той или иной образовательной компетенции, содержательная и процессуальная стороны формирования толерантной личности школьника при изучении истории и т.п.).

Цель исследования заключается, как правило, в научном обосновании и апробации методических условий и способов, обеспечивающих положительные результаты обучения по выбранной проблеме.

Задачи конкретизируют цель исследования. В их число могут входить:

- определение психолого-педагогических и методических подходов к проблеме исследования, отраженных в научной литературе,

• выявление особенностей методической работы по выбранному направлению,

• обобщение передового педагогического опыта по проблеме исследования,

• проведение педагогической диагностики по теме исследования,

• определение дидактических возможностей (образовательного, развивающего, воспитательного потенциала) школьных курсов истории (отдельных учебных тем) в рамках исследовательской проблемы,

• осуществление отбора экспериментальных уроков (учебных тем),

• разработка системы познавательных заданий, приемов, средств обучения и развития учащихся в рамках выбранного методического направления,

• апробация экспериментальных уроков или элементов разработанной методики в процессе педагогической практики,

• анализ и систематизация результатов исследования.

Методологическую (научно-теоретическую) основу исследования могут составлять:

• концепция личностно-ориентированного обучения в школе,

• психологическая и дидактическая теория деятельностного и компетентностного подходов в обучении,

• теоретические положения об управлении процессом познавательной деятельности учащихся, о мотивации учения школьников,

• основы общей, возрастной и педагогической психологии,

• дидактические основы методов проблемного обучения,

• дидактические системы и образовательные технологии, направленные на развитие личности ученика и их творческую самореализацию в ходе обучения и др.

Методы исследования:

• монографическое исследование литературы; теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы для определения научных основ исследования,

• изучение и обобщение опыта преподавания для выявления дидактических, психологических и методических основ исследуемой проблемы,

• методы изучения коллективных педагогических явлений (беседа, анкетирование и т.п.),

• диагностические срезы знаний и умений учащихся,

• целенаправленное педагогическое наблюдение,

• педагогическое тестирование,

• анализ творческих и письменных работ учащихся,

• апробация экспериментальной модели (приемов) обучения.

• обработка экспериментальных данных с применением количественных (статистических и математических) методов.

Рабочая гипотеза – предположение, которое доказывается или опровергается в процессе исследования. Она определяется в результате изучения литературы, опыта работы по проблеме исследования или личного опыта автора и формулируется путем перечисления тех взаимосвязанных условий, которые, по мнению автора, обеспечивают эффективность решения поставленных методических задач по исследуемой проблеме.

Структура работы.

Первой частью курсовой работы является «Введение» (его основные компоненты указаны выше).

Основное содержание может быть представлено в двух главах

В первой главе характеризуются теоретические основы проблемы исследования. В параграфах главы может быть дан аналитический обзор литературы, показан вклад различных авторов в разработку проблемы, раскрыта ее сущность и дана трактовка основных положений. В выводах по главе должна звучать оценка современного состояния и изученности проблемы. Можно обратить внимание на спорные и нерешенные аспекты исследуемой темы. Уместной окажется и формулировка рабочей гипотезы исследования.

Вторая глава должна отражать практику преподавания и методику изучения вопросов истории в контексте исследуемой проблемы. Здесь может быть представлен накопленный педагогический опыт, дана характеристика конкретных методических подходов к организации обучения, показаны результаты диагностического анкетирования или срезов знаний, умений учащихся. Наиболее ценным окажется представление и описание личных методических находок по теме курсовой работы, характеристика апробированных уроков, приемов и средств обучения, а также анализ результатов их экспериментальной апробации.

Глава завершается выводами, подтверждающими, корректирующими или опровергающими рабочую гипотезу.

В «Заключении» дается краткое резюме по основному содержанию исследованной темы и выполнению поставленных задач.

Завершается курсовая работа списком использованной литературы. Она должна быть систематизирована по алфавиту и сгруппирована по монографиям (исследованиям) и публицистическим материалам, опубликованным в периодических изданиях. Использованные Интернет-ресурсы указываются отдельно.

Существенным дополнением могут служить Приложения. Они включают наглядные, дидактические материалы, исторические тексты, работы учащихся, образцы анкет и другие средства, конкретизирующие и подтверждающие результаты методического исследования автора.

Этапы работы.

1. Подбор литературы и ее изучение. Формулировка исходных позиций рабочей гипотезы. (Этот этап важно осуществить в основном до начала педагогической практики).

2. Подготовка материалов для педагогической диагностики (разработка инструментария: анкет, вопросников, учебных заданий, тестов).

3. Проведение педагогической диагностики.

4. Разработка методических материалов для апробации с учетом результатов диагностического исследования.

5. Апробация методических разработок и накопление экспериментальных материалов в период педагогической практики.

6. Обработка полученных результатов исследования (выявление количественных и качественных показателей обучения учащихся, представление результатов обучения в таблицах, графиках, описаниях и т.п.).

7. Окончательное оформление работы.

8. Сдача на проверку и защита курсовой работы.

Объем курсовой работы составляет примерно от 40 до 50 страниц машинописного текста.

studfiles.net

Курсовая работа - Методика обучения истории в начале XX века

План

1. Развитие школьного исторического образования, использование активных методов обучения истории конца XIX- нач.XX века.

2. Школьное историческое образование и методика обучения истории в 20-годы.

3. Русская историко-методическая мысль конца ХIХ – начала ХХ вв. о целях и задачах школьного исторического образования

Введение

Предметом нашего исследования является историческое образование. Структура исторического образования включает комплекс теоретических, учебно-методических, кадровых и материально-технических средств, направленных на передачу знаний о прошлом. Историческое образование в наиболее концен­трированном виде отражает политическую систему и идеологию российского общества, структуру государственной власти и характер политического ре­жима в разные исторические периоды.

Изучение данных проблем возможно только на основе междисциплинарного подхода. Для разработки истории исторического образования важны методы и приемы исторической антропологии и микросоциальные подходы.

Бесспорно, важны и специальные методы познания прошлого: историко-генетический, историко-сравнительный и историко-системный.

Под образованием мы понимаем целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов) и удостоверяющихся соответствующим документом.

В изучении истории образования в России имеются определенные традиции и достижения. Однако этот комплекс проблем не превратился еще в самостоятельную отрасль исторических знаний, которая использовала бы весь современный арсенал средств и способов ис­торического исследования и образования.

1. Развитие школьного исторического образования, использование активных методов обучения истории конца XIX — нач. XX века

Педагоги этого периода стремились строить уроки, которые бы стимулировали познавательную деятельность учеников, формировали у них потребность к знаниям.

Одни видели это в наглядности, другие в работе над докладами и рефератами, третьи предпочитали трудовой метод обучения. При изучении курса старались создать конкретные образы. Для этого использовали карты и картины, книги для чтения с иллюстрациями. Проводились экскурсии, привлекали краеведческий материал. Вырабатывалось умение самостоятельно работать. Распространен был метод вопросов и планов. Их составлял учитель и давал для домашней работы. Максимум внимания работе с учебником. Учили правильно читать текст, составлять план прочитанного. Из учебника выписывали имена, даты, понятия, обьясняли их, повторяли пройденное во взаимосвязи с изученным. Наряду со старыми используются новые методы. Это- реальный, лабораторный, драматизации. Это работа на основе исторических источников.

Н.Рожков и М.Покровский подбирали тексты в зависимости их доступности и интереса учеников. Учебник предлагали заменить кратким конспектом.

Кулжинский Я. предложил метод документации – специально подобранные документы хрестоматии привлекались для иллюстрации текста учебника. У учеников формировалось умение делать заключения на основе многообразия фактов.

Н.Рожков и С.Фарфоровский предложили познавательную деятельность ученика приблизить к методам исследования исторической науки, на изучении первоисточников.

Лабораторный метод основан на самостоятельной работе учеников с историческими документами, иллюстративным материалом и научно-популярной литературой.

А.Гартвиг заменил обычные уроки чтением рефератов уч-ся и беседами по их разбору.

Учитель руководил самостоятельной работой уч-ся. Считал, что основательно надо знать только те вопросы, которые имеют существенное значение в истории, главное в самостоятельной работе. Он автор метода драматизации — небольших драматических постановок учеников.

Б.Влахопулов и Н.Покотило видели основной способ привития уч-ся навыков самостоятельной работы в составлении рефератов. Работа разбивалась на этапы. Сначала читали статью, вникали в содержание, разбивали текст на части, выделяли главную мысль. Потом составляли конспект, не отступая от фраз автора.

Следующим этапом было изложение более солидной книги. Делались заметки о значимых и интересных местах, далее составлялся план по которому излагался текст, но уже своими словами.

Третий этап был в составлении реферата на основе 2-3 книг по общей теме, проблеме, нужно было детально изучить вопрос и разработать свой план изложения материала.

На четвертом этапе работа велась по нескольким книгам, но представлялись различные точки зрения. Ученик критически оценивал, определял свое отношение к прочитанному.

На самом сложном этапе предполагалось умение анализировать сырой материал источников. Этапность в реферировании позволяла старшеклассникам овладеть связным и последовательным изложением мыслей, внеся свой вклад в общее образование.

М.Коваленский воспринимал иначе. В его системе сочеталось изучение в той или иной последовательности различных средств обучения: науч.-популярной литературы, наглядных пособий, книг для чтения, специально подготовленного учебника. Итогом работы должны стать краткие письменные отчеты уч-ся по всем изученным темам курса.

В 1911г. в Москве открыт Педагогический институт, с 2 годичным обучением. Принимали лиц, закончивших курс высших учебных заведений. На 1 курсе отводилось на методику 4 ч. в неделю, на 2 курсе- 3 часа.

2. Школьное историческое образование и методика обучения истории в 20-годы

В октябре 1917 был образован Народный комиссариат по просвещению. 9 ноября государственная комиссия по просвещению. А Луначарский и М Покровский стали отрицать положительное значение исторического образования. Вместо гражданской истории предложено изучать историю труда и социологию. На 1 этапе (1917-начало 30) историю заменили курсом обществоведения. Остались отдельные элементы курса истории с новым набором фактов и марксистским их освещением. В июле 1918 зав. Отделом реформы П.Лепешинский так определил организацию советской трудовой школы :

Учебные занятия круглый год, перерывы в зависимости от климатических условий. Занятия 7 дней, но 2 дня могут быть отданы на экскурсии.Классное преподавание заменяется трудовым, программы иметь рекомендательный характер. Учителя не пользуются учебниками, нужно иметь справочники, вести с учениками беседы.

Отменены экзамены, бальные оценки знаний, домашние задания. Перевод и выпуск из школы по отзывам педсовета. Вместо классов – мелкие группы- бригады, вместо уроков — лабораторные студийные занятия. Занятия по американскому Дальтон – плану.

В октябре 1918 года ВЦИК Положение о единой трудовой школе. Школа делилась на 2 ступени: с 8- 13 лет (5лет), с 13-17 (4). Совместное светское бесплатное обучение девочек и мальчиков. На 1 ступени с 3 года обучения изучался элементарный курс русской истории. На последнем году – изучение Конституции. Во главу всей работы во время бесед и на экскурсиях ставили изучение истории родного края.

В 1920 попробовали ввести программу по истории. Но ее не приняли и 1921 был введен курс обществоведения. В 1923 отказались от предметного преподавания и стали работать по комплексным программам, до 1933г.

Содержание и методы изучения обществознания. Изучать нужно жизненные комплексы.

Природа, общество, труд. В центре- трудовая деятельность людей и задача учеников добывать знания, опираясь на творческую самостоятельность. Исторические сведения связаны с происхождением капитализма, рабочего движения. Развитию уч-ся должны были способствовать трудовой, лабораторно-бригадный, исследовательский методы. Рабочие книги по истории для старших классов. А. Введенского и А. Предтеченского. По ней ученики знакомились с целевой установкой, изучали источники, писали ответы на вопросы. Заканчивалось конференцией с докладами уч-ся и заключительным словом учителя. Исследовательский метод – выполнение заказов-подрядов, в них входили рисование схем, карт, моделирование, изготовление костюмов и вооружений. 2-3 рисовальщика бригады работали дни и ночи, готовясь к годовому отчету. Весной готовилась выставка. Подвижная лаборатория по обществоведению Б. Жаворонкова и С. Дзюбинского рассматривал накопление материала на экскурсии, отработку его путем описания впечатлений, синтез в лаборатории в работе с книгой. Рисование, черчение, лепка, моделирование, драматизация, пение. – это идеи Лая легли в основу трудового метода В. трудовой школе шли от действий к знаниям, а у Лая наоборот. Получение знаний шло в процессе исторического моделирования, реконструкции различных исторических обьектов. Полученные знания применялись на практике, беседы с крестьянами и рабочими, выступление с докладами, организация манифестаций и спектаклей в дни революционных праздников.

Вывод: История Отечества до 1933 г. в качестве отдельного курса не изучалась. Исторический материал давался в соответствующих отделах всеобщей истории. Не было учебников и пособий, основным источником знаний было устное слово учителя.

3. Русская историко-методическая мысль конца ХIХ – начала ХХ вв. о целях и задачах школьного исторического образования

В конце ХIХ – начала ХХ вв. усилившиеся в России модернизационные процессы затронули и сферу образования, развивавшуюся в этот период с небывалой для него быстротой и силой. Основными факторами этого развития были резко возросшие потребности страны в образовании, общественная деятельность в области просвещения, развитие прогрессивной педагогической мысли.

Политика Министерства народного просвещения в области преподавания истории, сохранившая приверженность консервативной традиции, вызывала постоянные нарекания не только со стороны представителей либерального и демократического направления историко-методической мысли России, но и со стороны официально-охранительного лагеря.

На рубеже веков в разработку вопросов школьного исторического образования включились широкие круги профессуры и учительства, выражавшие интересы различных общественно-политических слоев.

Яркую характеристику состояния преподавания истории в гимназиях дал историк и педагог И.И.Беллярминов. Изучение истории, по его мнению, — очень мало помогает развитию учащихся. «Большая часть времени на уроках истории проводится в рассказах самого преподавателя, ученики при этом пассивны». Нарекания вызывали «недостаток наглядности, однообразие методических приемов преподавания истории, несформированность понятийного аппарата, пренебрежение задачами современности»[1,43].

Профессор Н.И.Кареев полагал, что основной причиной неудовлетворительного состояния преподавания истории является доминирование классической гимназии, где истории отводится второстепенное место и для которой характерны «плохая подготовленность преподавателей и недостаток в хороших учебниках»[1,54].

А.Д.Надеждин отмечал на страницах журнала «Вестник воспитания», что поскольку в исторической науке «давно уже восторжествовали научные принципы, в основе которых лежит изучение процесса, а не биографии или отдельного факта, постольку необходимо таким образом поставить дело образования, чтобы оно более соответствовало основным потребностям времени»[3,43].

Передовые педагоги России обвиняли современную школу в несоответствии стоящим перед обществом задачам, в игнорировании гражданских чувств учащихся, в отсутствии творческого подхода в преподавании; указывали на назревшую потребность в изменении программ по истории и приемов преподавания. Успешность реформирования системы школьного исторического образования ставилась ими в прямую зависимость от определения целей и приоритетов образовательной политики, что предопределило особое внимание широких слоев профессуры и учительства к этой проблеме.

Если Министерство народного просвещения основную цель школьного исторического образования видело в том, чтобы «запечатлеть в памяти учащихся важные исторические факты», то передовые педагоги России полагали, что учащимся «нужно дать не просто фактические сведения, а необходимо представить развитие стран в виде закономерного эволюционного процесса»[3,76].

Историческая секция Московского общества по распространению технических знаний, работавшая над вопросами преподавания истории в средней школе (1890 г.) отмечала, что обучение истории должно заключаться в «понимании учащимися процесса исторического развития и знания важнейших его моментов и результатов, причем не должны быть упускаемы из виду характеристики эпох, отдельных национальностей и личностей»[2,49].

В ходе имевшей место на страницах педагогических изданий в начале ХХ в. дискуссии между видными историками-педагогами обозначились различные подходы в понимании ими целей преподавания истории. Профессор А.И.Яроцкий видел их в том, чтобы учащиеся научились систематизировать и обобщать факты. Он высказывался против введения в школах университетских курсов истории, даже упрощенных и схематизированных, так как это привело бы, по его мнению, к «искажению науки». Профессор И.М.Катаев выразил согласие с высказанным мнением о перегруженности памяти учащихся ненужными фактами, тогда как школа «должна развивать их мышление». Исторический процесс он рассматривал как «целую сеть отдельных процессов, содержание которых отнюдь не исчерпывается деятельностью отдельных лиц»[1,86]. Однако И.М.Катаев в отличие от А.И.Яроцкого полагал, что школе необходим систематический курс истории. «То обстоятельство, что он не исчерпывает всего исторического материала, не делает его ненаучным». Основы науки искажались, по его мнению, тогда, когда факты и явления подбирались односторонне. «Школьный курс берет данные, установленные наукой, и изменяет их в доступной учащимся форме»[2,107].

Профессор А.П.Павлов считал, что школьный курс истории должен развивать у учащихся понимание «общественной жизни и современной действительности»[1,30].

Методист начальной школы Е.А.Звягинцев основные задачи исторического курса видел в том, чтобы «научить учащихся разбираться в окружающей их действительности, осознать явления человеческой культуры и общежития, понимать их происхождение из прошлого и тем самым подготовить для них возможность в будущем сделаться сознательными и деятельными участниками общественной жизни». Отсюда главная цель курса истории – «облегчить учащимся понимание настоящего в свете прошлого»[2,69]

Профессор Н.И.Кареев видел цель исторического образования в развитии у учащихся «исторического отношения к жизни, которое должно выразиться в понимании процесса исторического развития и знания важнейших его моментов и результатов, причем не должны быть упущены из вида характеристики особенностей эпох, отдельных национальностей и личностей» История, по его мнению, и в школьном преподавании должна рассматриваться «не собранием биографий и повествований об отдельных событиях, а как картина общественных и культурных процессов»[1,71].

Особое внимание уделялось воспитательной направленности курса истории, а цель преподавания истории виделась в подготовке учащихся к «исполнению ими гражданских обязанностей». В циркуляре Министерства народного просвещения от 13 июля 1913 г. указывалось, что «учителя должны всегда помнить, что школа учит и воспитывает будущих русских граждан, которые в изучении прошлых судеб России должны почерпнуть необходимые знания и моральную силу для добросовестного и верного служения великому Отечеству»[1,78].

В связи с разработкой в 1915 – 1916 гг. комиссией под руководством графа П.И.Игнатьева новых программ по истории, на страницах педагогических изданий вновь имела место дискуссия по вышеобозначенной проблеме.

Методист Я.Кулжинский подчеркивал, что «история должна служить и национальным интересам, как предмет нравственный», основная цель преподавания истории в старшем звене – «вызвать у учащихся историческое отношение к жизни, развить в них историческое понимание».

Проведенное в 1911 г. исторической комиссией общества распространения технических знаний анкетирование среди учителей истории, дает представление о том, как педагогами виделись цели преподавания предмета. В большинстве ответов признавалось за курсом истории в средней школе самостоятельное значение. Он должен быть, по мнению учителей, самодовлеющим и не иметь целью подготовку учащихся к поступлению в высшие учебные заведения. В анкетах видно стремление сблизить преподавание истории с запросами современной жизни, указывается на образовательные и воспитательные задачи курсов истории (“общественное” и “политическое” воспитание).

Итоги имевшей в начале века дискуссии о целях обучения истории в школе подвел редактор ежегодника «Вопросы преподавания истории в средней и начальной школе» И.М.Катаев, отметивший, что главной целью преподавания истории является понимание современности. Исторический курс, по его мнению, должен включать материалы, освещающие все основные стороны исторического процесса.

Таким образом, на рубеже веков в русской историко-методической мысли наметилось несколько подходов в понимании целей и задач исторического образования. В соответствии с одним из них, главная цель школьных курсов истории – это усвоение учащимися определенной суммы исторических фактов, их механическое заучивание, в соответствии с другим – учащиеся должны получить представление о закономерности исторического процесса, но в тоже время необходимо учитывать особенности развития эпохи, роль исторических личностей. Имело место мнение, что школа должна формировать историческое мышление учащихся, понимание ими связи прошедших событий с современностью, готовить к активному участию в общественной жизни. Отмечалась особая роль преподавания истории в формировании гражданских качеств личности учащегося. Курсы истории в школе должны были выполнять образовательные и воспитательные функции.

Заключение

Анализ школьного исторического учебно-воспитательного процесса показывает, что, оставаясь традиционным по своему подходу к ребенку, преподавание истории порождает деструктивность обучаемых. Несмотря на произошедшие значительные изменения в процессе обучения истории, главная причина сохранения традиционности, а с ней негуманности, состоит в отношении к ученику. Оно остается функциональным. Это подтверждается монополизирующей ролью школы, закрепляющей за ребенком социальный статус ученика. Императивность школы мешает самоактуализации и самореализации, ведет к спутанной идентичности (Э.Эриксон). Причина такого положения, на наш взгляд, также в продолжающейся экстенсивности исторического образования школе, когда все увеличивающийся объем фактического материала не соответствует возрастным психофизиологическим возможностям учащихся, становясь одной из серьезнейших причин школьных неврозов. На фоне разрушенных мотивов учения, фрустрации, отсутствия ситуации успеха, снижения уровня притязаний, связанных с учебой, появляется и усиливается личностный деструктивизм. Кроме того, на наш взгляд в школьном историческом образовании источниками личностной деструктивности являются господство объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов обучения, которые пришли в явное противоречие с нарастающими желаниями детей быть свободнее, их реальными мотивами познания и творчества.

Реальным путем обновления школьного исторического образования является, на наш взгляд, многоуровневое образование как альтернатива существующему одноуровневому. Многоуровневое образование исходит из природы ребенка и достигнутого им уровня развития, его темперамента, познавательных предпочтений, мотивации, физического и психического состояния. Оно строится на диагностической основе, в его основу положен критерий вариативности при наличии стандарта. Введение многоуровневого обучения предусматривает изменение сущности контроля и оценки знаний и умений в пользу их диагностико-коррекционной функции. Нам представляется возможным выстроить систему контроля и оценки знаний как безотметочную в начальной школе, индивидуально-критериальную в среднем звене и модульно-рейтинговую в старшей школе.

Литература

1.Историческая наука и историческое образование на рубеже XX-XXI столетий.: Четвертые всероссийские историко-педагогические чтения, Екатеринбург: УрГПУ, Банк культурной информации, 2000.

2.Ушмаева А.В.Историческое образование как объект исследования- М.,2005.

3. Фишев А.В. Методика обучения истории- Екатеринбург, 2003.

www.ronl.ru

Курсовая работа по «Методика преподавания истории.»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДИРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Факультет социально-исторического образования

Курсовая работа по

Теория и методика обучения истории

ТЕМА КУРСОВОЙ РАБОТЫ:

Методика преподавания истории.

выполнил

студент 3 курса

ОЗО исторического факультета

Фомин В.А.

Проверил

________________________

________________________

________________________

2013 г.

Содержание

Введение

1. Традиционные подходы к урокам Истории

2. Новые типы уроков

3. Модульные технологии В.В. Шогон

1. Урок образец

2. Урок логического мышления

3. Урок настроения

4. Требования к современным урокам

Заключение

Cписок литературы

Введение

Слово «методика» происходит от древнегреческого слова «методос», что означает «путь исследования», «способ познания». Значение его не всегда было одинаковым, оно менялось с развитием самой методики, с формированием ее научных основ. Первоначальные элементы методики обучения истории зародились с введением преподавания предмета как ответ на практические вопросы о целях преподавания, об отборе исторического материала и приемах его

раскрытия. Методика как наука прошла сложный путь развития. Дореволюционная методика разработала богатый арсенал приемов работы учите-ля, создала целые методические системы, объединявшие общей педагоги-ческой идеей отдельные приемы. Речь идет о формальных, реальных и лабораторных методах. Советская методика внесла свой вклад в разработку научной системы знаний о процессе обучения истории, о задачах, путях и средствах его овершенствования; ее целью было воспитание строителей коммунизма.

Постсоветский период поставил перед методикой новые задачи и потребовал от ученых, методистов, учителей-практиков переосмыслить основные положения методической науки.

Система образования на рубеже XX и XXI вв. не удовлетворяет общество. Расхождение между целями и результатами обучения стали очевидны. Понадобилась реформа всей системы образования, включая историческое. Перед учителем с новой силой встал вопрос: чему и как учить ребенка? Как научно определить действительно необходимый и целесообразный

состав и объем исторических знаний? Ограничиваться только совершенствованием содержания образования нельзя, надо стремиться совершенствовать познавательный процесс, опираясь на его внутренние закономерности.

На сегодняшний день вопрос, является или нет методика наукой, не актуален. Он решен принципиально– методика преподавания истории имеет свой предмет. Это научная дисциплина, которая исследует процесс обучения истории с целью использования его закономерностей для повышения эффективности образования, воспитания и развития подрастающего поколения. Методика разрабатывает содержание, организацию и методы обучения истории в соответствии с возрастными особенностями учащихся. Преподавание истории в школе– это сложное, многогранное, не всегда однозначное педагогическое явление. Его закономерности раскрываются

на основе объективных связей, существующих между образованием, развитием и воспитанием учащихся. В основе его лежит учение школьников.

infourok.ru

Доклад - Методика обучения истории в начале XX века

План

1. Развитие школьного исторического образования, использование активных методов обучения истории конца XIX- нач.XX века.

2. Школьное историческое образование и методика обучения истории в 20-годы.

3. Русская историко-методическая мысль конца ХIХ – начала ХХ вв. о целях и задачах школьного исторического образования

Введение

Предметом нашего исследования является историческое образование. Структура исторического образования включает комплекс теоретических, учебно-методических, кадровых и материально-технических средств, направленных на передачу знаний о прошлом. Историческое образование в наиболее концен­трированном виде отражает политическую систему и идеологию российского общества, структуру государственной власти и характер политического ре­жима в разные исторические периоды.

Изучение данных проблем возможно только на основе междисциплинарного подхода. Для разработки истории исторического образования важны методы и приемы исторической антропологии и микросоциальные подходы.

Бесспорно, важны и специальные методы познания прошлого: историко-генетический, историко-сравнительный и историко-системный.

Под образованием мы понимаем целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов) и удостоверяющихся соответствующим документом.

В изучении истории образования в России имеются определенные традиции и достижения. Однако этот комплекс проблем не превратился еще в самостоятельную отрасль исторических знаний, которая использовала бы весь современный арсенал средств и способов ис­торического исследования и образования.

1. Развитие школьного исторического образования, использование активных методов обучения истории конца XIX — нач. XX века

Педагоги этого периода стремились строить уроки, которые бы стимулировали познавательную деятельность учеников, формировали у них потребность к знаниям.

Одни видели это в наглядности, другие в работе над докладами и рефератами, третьи предпочитали трудовой метод обучения. При изучении курса старались создать конкретные образы. Для этого использовали карты и картины, книги для чтения с иллюстрациями. Проводились экскурсии, привлекали краеведческий материал. Вырабатывалось умение самостоятельно работать. Распространен был метод вопросов и планов. Их составлял учитель и давал для домашней работы. Максимум внимания работе с учебником. Учили правильно читать текст, составлять план прочитанного. Из учебника выписывали имена, даты, понятия, обьясняли их, повторяли пройденное во взаимосвязи с изученным. Наряду со старыми используются новые методы. Это- реальный, лабораторный, драматизации. Это работа на основе исторических источников.

Н.Рожков и М.Покровский подбирали тексты в зависимости их доступности и интереса учеников. Учебник предлагали заменить кратким конспектом.

Кулжинский Я. предложил метод документации – специально подобранные документы хрестоматии привлекались для иллюстрации текста учебника. У учеников формировалось умение делать заключения на основе многообразия фактов.

Н.Рожков и С.Фарфоровский предложили познавательную деятельность ученика приблизить к методам исследования исторической науки, на изучении первоисточников.

Лабораторный метод основан на самостоятельной работе учеников с историческими документами, иллюстративным материалом и научно-популярной литературой.

А.Гартвиг заменил обычные уроки чтением рефератов уч-ся и беседами по их разбору.

Учитель руководил самостоятельной работой уч-ся. Считал, что основательно надо знать только те вопросы, которые имеют существенное значение в истории, главное в самостоятельной работе. Он автор метода драматизации — небольших драматических постановок учеников.

Б.Влахопулов и Н.Покотило видели основной способ привития уч-ся навыков самостоятельной работы в составлении рефератов. Работа разбивалась на этапы. Сначала читали статью, вникали в содержание, разбивали текст на части, выделяли главную мысль. Потом составляли конспект, не отступая от фраз автора.

Следующим этапом было изложение более солидной книги. Делались заметки о значимых и интересных местах, далее составлялся план по которому излагался текст, но уже своими словами.

Третий этап был в составлении реферата на основе 2-3 книг по общей теме, проблеме, нужно было детально изучить вопрос и разработать свой план изложения материала.

На четвертом этапе работа велась по нескольким книгам, но представлялись различные точки зрения. Ученик критически оценивал, определял свое отношение к прочитанному.

На самом сложном этапе предполагалось умение анализировать сырой материал источников. Этапность в реферировании позволяла старшеклассникам овладеть связным и последовательным изложением мыслей, внеся свой вклад в общее образование.

М.Коваленский воспринимал иначе. В его системе сочеталось изучение в той или иной последовательности различных средств обучения: науч.-популярной литературы, наглядных пособий, книг для чтения, специально подготовленного учебника. Итогом работы должны стать краткие письменные отчеты уч-ся по всем изученным темам курса.

В 1911г. в Москве открыт Педагогический институт, с 2 годичным обучением. Принимали лиц, закончивших курс высших учебных заведений. На 1 курсе отводилось на методику 4 ч. в неделю, на 2 курсе- 3 часа.

2. Школьное историческое образование и методика обучения истории в 20-годы

В октябре 1917 был образован Народный комиссариат по просвещению. 9 ноября государственная комиссия по просвещению. А Луначарский и М Покровский стали отрицать положительное значение исторического образования. Вместо гражданской истории предложено изучать историю труда и социологию. На 1 этапе (1917-начало 30) историю заменили курсом обществоведения. Остались отдельные элементы курса истории с новым набором фактов и марксистским их освещением. В июле 1918 зав. Отделом реформы П.Лепешинский так определил организацию советской трудовой школы :

Учебные занятия круглый год, перерывы в зависимости от климатических условий. Занятия 7 дней, но 2 дня могут быть отданы на экскурсии.Классное преподавание заменяется трудовым, программы иметь рекомендательный характер. Учителя не пользуются учебниками, нужно иметь справочники, вести с учениками беседы.

Отменены экзамены, бальные оценки знаний, домашние задания. Перевод и выпуск из школы по отзывам педсовета. Вместо классов – мелкие группы- бригады, вместо уроков — лабораторные студийные занятия. Занятия по американскому Дальтон – плану.

В октябре 1918 года ВЦИК Положение о единой трудовой школе. Школа делилась на 2 ступени: с 8- 13 лет (5лет), с 13-17 (4). Совместное светское бесплатное обучение девочек и мальчиков. На 1 ступени с 3 года обучения изучался элементарный курс русской истории. На последнем году – изучение Конституции. Во главу всей работы во время бесед и на экскурсиях ставили изучение истории родного края.

В 1920 попробовали ввести программу по истории. Но ее не приняли и 1921 был введен курс обществоведения. В 1923 отказались от предметного преподавания и стали работать по комплексным программам, до 1933г.

Содержание и методы изучения обществознания. Изучать нужно жизненные комплексы.

Природа, общество, труд. В центре- трудовая деятельность людей и задача учеников добывать знания, опираясь на творческую самостоятельность. Исторические сведения связаны с происхождением капитализма, рабочего движения. Развитию уч-ся должны были способствовать трудовой, лабораторно-бригадный, исследовательский методы. Рабочие книги по истории для старших классов. А. Введенского и А. Предтеченского. По ней ученики знакомились с целевой установкой, изучали источники, писали ответы на вопросы. Заканчивалось конференцией с докладами уч-ся и заключительным словом учителя. Исследовательский метод – выполнение заказов-подрядов, в них входили рисование схем, карт, моделирование, изготовление костюмов и вооружений. 2-3 рисовальщика бригады работали дни и ночи, готовясь к годовому отчету. Весной готовилась выставка. Подвижная лаборатория по обществоведению Б. Жаворонкова и С. Дзюбинского рассматривал накопление материала на экскурсии, отработку его путем описания впечатлений, синтез в лаборатории в работе с книгой. Рисование, черчение, лепка, моделирование, драматизация, пение. – это идеи Лая легли в основу трудового метода В. трудовой школе шли от действий к знаниям, а у Лая наоборот. Получение знаний шло в процессе исторического моделирования, реконструкции различных исторических обьектов. Полученные знания применялись на практике, беседы с крестьянами и рабочими, выступление с докладами, организация манифестаций и спектаклей в дни революционных праздников.

Вывод: История Отечества до 1933 г. в качестве отдельного курса не изучалась. Исторический материал давался в соответствующих отделах всеобщей истории. Не было учебников и пособий, основным источником знаний было устное слово учителя.

3. Русская историко-методическая мысль конца ХIХ – начала ХХ вв. о целях и задачах школьного исторического образования

В конце ХIХ – начала ХХ вв. усилившиеся в России модернизационные процессы затронули и сферу образования, развивавшуюся в этот период с небывалой для него быстротой и силой. Основными факторами этого развития были резко возросшие потребности страны в образовании, общественная деятельность в области просвещения, развитие прогрессивной педагогической мысли.

Политика Министерства народного просвещения в области преподавания истории, сохранившая приверженность консервативной традиции, вызывала постоянные нарекания не только со стороны представителей либерального и демократического направления историко-методической мысли России, но и со стороны официально-охранительного лагеря.

На рубеже веков в разработку вопросов школьного исторического образования включились широкие круги профессуры и учительства, выражавшие интересы различных общественно-политических слоев.

Яркую характеристику состояния преподавания истории в гимназиях дал историк и педагог И.И.Беллярминов. Изучение истории, по его мнению, — очень мало помогает развитию учащихся. «Большая часть времени на уроках истории проводится в рассказах самого преподавателя, ученики при этом пассивны». Нарекания вызывали «недостаток наглядности, однообразие методических приемов преподавания истории, несформированность понятийного аппарата, пренебрежение задачами современности»[1,43].

Профессор Н.И.Кареев полагал, что основной причиной неудовлетворительного состояния преподавания истории является доминирование классической гимназии, где истории отводится второстепенное место и для которой характерны «плохая подготовленность преподавателей и недостаток в хороших учебниках»[1,54].

А.Д.Надеждин отмечал на страницах журнала «Вестник воспитания», что поскольку в исторической науке «давно уже восторжествовали научные принципы, в основе которых лежит изучение процесса, а не биографии или отдельного факта, постольку необходимо таким образом поставить дело образования, чтобы оно более соответствовало основным потребностям времени»[3,43].

Передовые педагоги России обвиняли современную школу в несоответствии стоящим перед обществом задачам, в игнорировании гражданских чувств учащихся, в отсутствии творческого подхода в преподавании; указывали на назревшую потребность в изменении программ по истории и приемов преподавания. Успешность реформирования системы школьного исторического образования ставилась ими в прямую зависимость от определения целей и приоритетов образовательной политики, что предопределило особое внимание широких слоев профессуры и учительства к этой проблеме.

Если Министерство народного просвещения основную цель школьного исторического образования видело в том, чтобы «запечатлеть в памяти учащихся важные исторические факты», то передовые педагоги России полагали, что учащимся «нужно дать не просто фактические сведения, а необходимо представить развитие стран в виде закономерного эволюционного процесса»[3,76].

Историческая секция Московского общества по распространению технических знаний, работавшая над вопросами преподавания истории в средней школе (1890 г.) отмечала, что обучение истории должно заключаться в «понимании учащимися процесса исторического развития и знания важнейших его моментов и результатов, причем не должны быть упускаемы из виду характеристики эпох, отдельных национальностей и личностей»[2,49].

В ходе имевшей место на страницах педагогических изданий в начале ХХ в. дискуссии между видными историками-педагогами обозначились различные подходы в понимании ими целей преподавания истории. Профессор А.И.Яроцкий видел их в том, чтобы учащиеся научились систематизировать и обобщать факты. Он высказывался против введения в школах университетских курсов истории, даже упрощенных и схематизированных, так как это привело бы, по его мнению, к «искажению науки». Профессор И.М.Катаев выразил согласие с высказанным мнением о перегруженности памяти учащихся ненужными фактами, тогда как школа «должна развивать их мышление». Исторический процесс он рассматривал как «целую сеть отдельных процессов, содержание которых отнюдь не исчерпывается деятельностью отдельных лиц»[1,86]. Однако И.М.Катаев в отличие от А.И.Яроцкого полагал, что школе необходим систематический курс истории. «То обстоятельство, что он не исчерпывает всего исторического материала, не делает его ненаучным». Основы науки искажались, по его мнению, тогда, когда факты и явления подбирались односторонне. «Школьный курс берет данные, установленные наукой, и изменяет их в доступной учащимся форме»[2,107].

Профессор А.П.Павлов считал, что школьный курс истории должен развивать у учащихся понимание «общественной жизни и современной действительности»[1,30].

Методист начальной школы Е.А.Звягинцев основные задачи исторического курса видел в том, чтобы «научить учащихся разбираться в окружающей их действительности, осознать явления человеческой культуры и общежития, понимать их происхождение из прошлого и тем самым подготовить для них возможность в будущем сделаться сознательными и деятельными участниками общественной жизни». Отсюда главная цель курса истории – «облегчить учащимся понимание настоящего в свете прошлого»[2,69]

Профессор Н.И.Кареев видел цель исторического образования в развитии у учащихся «исторического отношения к жизни, которое должно выразиться в понимании процесса исторического развития и знания важнейших его моментов и результатов, причем не должны быть упущены из вида характеристики особенностей эпох, отдельных национальностей и личностей» История, по его мнению, и в школьном преподавании должна рассматриваться «не собранием биографий и повествований об отдельных событиях, а как картина общественных и культурных процессов»[1,71].

Особое внимание уделялось воспитательной направленности курса истории, а цель преподавания истории виделась в подготовке учащихся к «исполнению ими гражданских обязанностей». В циркуляре Министерства народного просвещения от 13 июля 1913 г. указывалось, что «учителя должны всегда помнить, что школа учит и воспитывает будущих русских граждан, которые в изучении прошлых судеб России должны почерпнуть необходимые знания и моральную силу для добросовестного и верного служения великому Отечеству»[1,78].

В связи с разработкой в 1915 – 1916 гг. комиссией под руководством графа П.И.Игнатьева новых программ по истории, на страницах педагогических изданий вновь имела место дискуссия по вышеобозначенной проблеме.

Методист Я.Кулжинский подчеркивал, что «история должна служить и национальным интересам, как предмет нравственный», основная цель преподавания истории в старшем звене – «вызвать у учащихся историческое отношение к жизни, развить в них историческое понимание».

Проведенное в 1911 г. исторической комиссией общества распространения технических знаний анкетирование среди учителей истории, дает представление о том, как педагогами виделись цели преподавания предмета. В большинстве ответов признавалось за курсом истории в средней школе самостоятельное значение. Он должен быть, по мнению учителей, самодовлеющим и не иметь целью подготовку учащихся к поступлению в высшие учебные заведения. В анкетах видно стремление сблизить преподавание истории с запросами современной жизни, указывается на образовательные и воспитательные задачи курсов истории (“общественное” и “политическое” воспитание).

Итоги имевшей в начале века дискуссии о целях обучения истории в школе подвел редактор ежегодника «Вопросы преподавания истории в средней и начальной школе» И.М.Катаев, отметивший, что главной целью преподавания истории является понимание современности. Исторический курс, по его мнению, должен включать материалы, освещающие все основные стороны исторического процесса.

Таким образом, на рубеже веков в русской историко-методической мысли наметилось несколько подходов в понимании целей и задач исторического образования. В соответствии с одним из них, главная цель школьных курсов истории – это усвоение учащимися определенной суммы исторических фактов, их механическое заучивание, в соответствии с другим – учащиеся должны получить представление о закономерности исторического процесса, но в тоже время необходимо учитывать особенности развития эпохи, роль исторических личностей. Имело место мнение, что школа должна формировать историческое мышление учащихся, понимание ими связи прошедших событий с современностью, готовить к активному участию в общественной жизни. Отмечалась особая роль преподавания истории в формировании гражданских качеств личности учащегося. Курсы истории в школе должны были выполнять образовательные и воспитательные функции.

Заключение

Анализ школьного исторического учебно-воспитательного процесса показывает, что, оставаясь традиционным по своему подходу к ребенку, преподавание истории порождает деструктивность обучаемых. Несмотря на произошедшие значительные изменения в процессе обучения истории, главная причина сохранения традиционности, а с ней негуманности, состоит в отношении к ученику. Оно остается функциональным. Это подтверждается монополизирующей ролью школы, закрепляющей за ребенком социальный статус ученика. Императивность школы мешает самоактуализации и самореализации, ведет к спутанной идентичности (Э.Эриксон). Причина такого положения, на наш взгляд, также в продолжающейся экстенсивности исторического образования школе, когда все увеличивающийся объем фактического материала не соответствует возрастным психофизиологическим возможностям учащихся, становясь одной из серьезнейших причин школьных неврозов. На фоне разрушенных мотивов учения, фрустрации, отсутствия ситуации успеха, снижения уровня притязаний, связанных с учебой, появляется и усиливается личностный деструктивизм. Кроме того, на наш взгляд в школьном историческом образовании источниками личностной деструктивности являются господство объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов обучения, которые пришли в явное противоречие с нарастающими желаниями детей быть свободнее, их реальными мотивами познания и творчества.

Реальным путем обновления школьного исторического образования является, на наш взгляд, многоуровневое образование как альтернатива существующему одноуровневому. Многоуровневое образование исходит из природы ребенка и достигнутого им уровня развития, его темперамента, познавательных предпочтений, мотивации, физического и психического состояния. Оно строится на диагностической основе, в его основу положен критерий вариативности при наличии стандарта. Введение многоуровневого обучения предусматривает изменение сущности контроля и оценки знаний и умений в пользу их диагностико-коррекционной функции. Нам представляется возможным выстроить систему контроля и оценки знаний как безотметочную в начальной школе, индивидуально-критериальную в среднем звене и модульно-рейтинговую в старшей школе.

Литература

1.Историческая наука и историческое образование на рубеже XX-XXI столетий.: Четвертые всероссийские историко-педагогические чтения, Екатеринбург: УрГПУ, Банк культурной информации, 2000.

2.Ушмаева А.В.Историческое образование как объект исследования- М.,2005.

3. Фишев А.В. Методика обучения истории- Екатеринбург, 2003.

www.ronl.ru

Смотрите также

• 
  Как выровнять текст в реферате
• 
  Заключение для реферата по метрологии
• 
  Реферат уход за тяжелыми больными
• 
  Белки биология 9 класс реферат
• 
  Реферат на тему ж д
• 
  Реферат оружие первой мировой войны
• 
  Реферат на тему лесная промышленность
• 
  Реферат на тему звуковые волны
• 
  Оружие первой мировой войны реферат
• 
  Реферат возникновение первых спортивных соревнований
• 
  Языковые особенности научного стиля реферат