Педагогика в системе наук о человеке (стр. 1 из 44). Реферат педагогика в системе наук о человеке

4. Педагогика в системе наук о человеке

правление профессионального саморазвития, и терпимое отношение к иным способам осуществления педагогической деятельности.

Однако способы реализации педагогом своего потенциала в профессиональной сфере не должны противоречить правовым нормам. Так, реализация идей конфессиональной педагогики в светском образовательном учреждении не только не даст положительного результата в силу принципиально разных теоретических оснований педагогической деятельности, но и является противоправной в том, что касается религиозного воспитания.

В структуре педагогики постоянно возникают новые дисциплины. Сравнительно недавно выделились в самостоятельные научные дисциплины методология педагогики, этнопедагогика, педагогическая технология, андрагогика.

Современная педагогическая наука находится в стадии интенсивного развития, и потому ее структуру нельзя рассматривать как окончательно устоявшуюся. Педагогическое знание открыто для постоянного пополнения. Источниками его пополнения выступают как постоянно меняющаяся социокультурная действительность, так и другие отрасли научного знания.

Педагогика, в центре внимания которой находятся проблемы человека, относится к числу гуманитарных наук. Место педагогики в системе наук о человеке может быть выявлено при рассмотрении ее связей с другими науками.

Связь педагогики с философией — наиболее длительная и органичная. Первоначально педагогика, как и другие науки, существовала в рамках философии, задачей которой было осмыслить место человека в мире. Впоследствии, когда педагогика оформилась в самостоятельную науку, философия стала выполнять по отношению к педагогике методологическую функцию .

Методологическая функция философии проявляется в первую очередь в том, что философское знание является мировоззренческим по своей природе и дает ответы на вопросы о сущности человека, о смысле его жизни, о взаимоотношениях человека с природой, культурой, другими людьми, без чего невозможно понимание педагогических феноменов, сущность которых составляет взаимодействие — человека с человеком, человека с миром и с самим собой. Кроме того, от системы философских взглядов, которых придерживается педагог-исследователь,зависит направление научного поиска, то или иное понимание педагогических закономерностей. Поэтому философские взгляды лежат в основе любой педагогической концепции. Наконец, методологическая функция философии по отношению к педагогике проявляется в том, что философия разрабатывает систему закономерностей и способов научного познания, применяемых в педагогике.

Психология, по выражению В. В. Краевского, — «непременный и постоянный спутник педагогики». Психологическое знание служит важным источни-

ком развития педагогической науки, его использование является необходимой предпосылкой создания любой педагогической концепции. Психология позволяет педагогу понять сущность психических процессов, мотивы, цели и процессуальные характеристики деятельности учащихся, учитывать механизмы их индивидуально-личностногоразвития.

Педагогика тесно сотрудничает с филологией. Филологический анализ педагогических понятий, в том числе заимствованных из других языков, позволяет понять их содержание, раскрыть все множество их значений. Сотрудничество с филологией необходимо при проведении исследований в рамках этнопедагогики, поскольку ее выводы часто основываются на изучении фольклора (сказок, песен, пословиц, поговорок, загадок). Наконец, в педагогике нашли широкое применение идеигерменевтики (науки о способах интерпретации, перевода и объяснения смысла, содержания и значения произведений культуры и науки), возникшей как система методов понимания разного рода текстов.

Физиология вскрывает механизмы осуществления функций человеческого организма и отдельных его органов, их связь между собой, способы регуляции и приспособления к внешней среде. В рамках возрастной физиологии рассматриваются особенности жизнедеятельности человеческого организма на разных возрастных этапах, что особенно важно при организации воспитания и обучения детей и взрослых разного возраста.

Устанавливая оптимальную продолжительность урока, чередование отдельных его частей, разрабатывая различные формы обучения и воспитания, ученыепедагоги опираются не только на выводы психологии, но и на результаты исследований в области физиологии. Особое значение для педагогики имеет физиология высшей нервной деятельности, данные которой широко используются при организации обучения.

Данные медицины используются главным образом в коррекционной педагогике, которая, опираясь на результаты медицинских исследований, разрабатывает систему средств, компенсирующих имеющиеся дефекты, стимулирующих индивидуальное развитие детей и взрослых и облегчающих включение их в жизнь общества.

Социология — наука об обществе как целостной системе и об отдельных социальных институтах, процессах, общественных группах. В педагогике широко используются данные о выявленных социологами тенденциях развития образования, отдельных групп и слоев населения, закономерностях социализации в различных общественных институтах, особенностях возрастных и профессиональных субкультур. Наиболее тесно сотрудничает с социологией социальная педагогика.

Примером может служить сотрудничество педагогики и социологии в работе с детьми-мигрантами.Выявление типологических особенностей таких детей, их классификация, определение адаптационных возможностей каждой группы и пр. — в первую очередь задачи социологии. Поиск закономерностей, принципов и

способов их обучения и воспитания (например, разработка технологий «включения» новичка-мигрантав жизнь класса) — дело педагогики.

Связь педагогики с экономическими науками послужила основанием для возникновения такой научной дисциплины, как экономика образования. Исследование специфики действия экономических законов в сфере образования на основе знания политэкономии, экономики труда, закономерностей финансирования чрезвычайно важно для успешного функционирования образовательной системы.

Общая теория управления лежит в основе такой научной отрасли, как управление образовательными системами. Сотрудничество педагогики и теории управления дает возможность разрабатывать проблемы управления образованием на уровне государства, общества, субъекта федерации и отдельного образовательного учреждения.

Наиболее специфическими являются проблемы управления педагогическим коллективом; их исследование требует учета не только объективных законов управления, но также особенностей и многообразия позиций людей, осуществляющих педагогическую деятельность.

Педагогика тесно сотрудничает с правоведением. Разработка и защита прав и четкое определение обязанностей субъектов образования — педагогов и обучающихся (воспитанников) — является необходимым условием их плодотворного взаимодействия. В современном поликультурном обществе эта задача имеет особое значение, поскольку возрастные, мировоззренческие и культурные различия часто ведут если не к конфликтам, то к непониманию. Пока человек не научился самостоятельно регулировать свои отношения с теми, кто вчем-тоотличается от него, необходимо правовое регулирование таких отношений.

Со статистикой, характеризующей количественные закономерности жизни общества в неразрывной связи с их качественным содержанием, педагогика сотрудничает тогда, когда необходимо выявить общие связи и зависимости, закономерности и тенденции развития педагогических явлений, которые могут быть выражены количественно. В этом случаепедагоги-исследователимогут либо использовать готовые результаты статистических исследований, либо самостоятельно применить к изучаемому явлению статистические методы исследования.

Все более интенсивными становятся связи педагогики с информатикой. Информатизацию образования связывают обычно с внедрением в образовательный процесс компьютеров. В связи с этим в педагогике сформировалась целая отрасль, работники которой занимаются созданием обучающих программ, электронных учебников, разрабатывают проблемы, связанные с дистанционным обучением. Однако следует помнить о том, что информатика — это наука, изучающая структуру и общие свойства информации, а также вопросы, связанные с ее сбором, хранением, поиском, переработкой, преобразованием, распространением и использованием. Поэтому сотрудничество педагогики с

информатикой становится особенно важным там, где речь идет о воспитании культуры «обращения» с информацией.

Кибернетика в переводе с греческого означает «искусство управления», но, в отличие от теории управления, она рассматривает проблемы управления получением, хранением, передачей и переработкой информации. Выводы кибернетики используются главным образом в дидактике, где сотрудничество двух наук касается теории алгоритмов. На ее основе разработаны различные варианты программированного обучения, при котором весь процесс обучения разбивается на отдельные операции, расположенные в строго определенной последовательности.

Широкое использование в образовательных учреждениях технических средств обучения обусловливает связь педагогики с техническими науками. Применение компьютеров, проекторов, магнитофонов, киноустановок и пр. требует разработки принципов и правил их применения и подготовки педагогов к их использованию.

Далеко не все науки, с которыми связана педагогика, относятся к числу гуманитарных (физиология, медицина, экономические науки, теория управления, статистика), а некоторые из них вообще напрямую не связаны с проблемами человека (информатика, кибернетика, технические науки).

Для того, чтобы связи с педагогики с этими науками были эффективными, необходима интерпретация имеющегося в арсенале этих наук знания.

Интерпретация (лат. interpretatio) — истолкование, объяснение, разъяснение смысла, значениячего-либо.По словам П. Рикёра, «интерпретация имеет место там, где есть многосложный смысл; именно в ней обнаруживается множественность смыслов». Интерпретация основана на признании ценностносмысловой множественности, стремлении к информационному и ценностносмысловому обмену. Поэтому при сотрудничестве педагогики с другими науками необходимо,во-первых,выявить, «расшифровать» смысл, заключенный в том или ином выводе, положении, закономерности с точки зрения «иной» науки,во-вторых,выявить педагогический смысл этого вывода, положения, закономерности. Сопоставление смыслов позволит корректно применять в педагогике данные других наук.

Интерпретация любого знания педагогикой должна носить гуманитарный характер. Иначе говоря, осмысливать и истолковывать данные других наук следует с позиций их соотнесенности с проблемами человека.

Интерпретация знания является оптимальной для становления и проявления гуманитарности, поскольку предполагает понимание, истолкование и объяснение иной точки зрения. Интерпретируя наличное знание, человек, согласно выводам Е. А. Стрельцовой, демонстрирует свою предрасположенность к мораль-

ности, разумности1. Это проявляется в том, как он относится к другим точкам зрения, насколько терпим к инакомыслию, интеллектуально готов к выдвижению иных гипотез (в том числе возникающих на стыке наук), к компромиссу, не подрывающему его принципы.

Связь педагогики с другими науками проявляется по-разномув зависимости от объектов и типов связей. Выделяют следующие объекты связи педагогики с другими науками:

Термины (понятия). Педагогика широко использует термины, заимствованные из других наук («личность», «развитие», «бытие», «неравновесная система» и др.). В то же время и сама педагогика обогащает категориальные системы других наук. Например, такие понятия, как «педагогический процесс», «педагогическое взаимодействие», «развивающее обучение» активно используются в психологии.

Закономерности. Примером творческого использования педагогикой открытых другими науками закономерностей может служить применение в педагогической науке философских положений о закономерной связи теории и практики, формы и содержания, общенаучных положений о закономерностях развития систем.

Концепции. В своих научных построениях педагогика часто либо берет за основу философские или общенаучные концепции, либо использует такие концепции как инструмент анализа в педагогических исследованиях (такую роль выполняет в педагогической науке герменевтика).

Эмпирические данные. Данные психологии, социологии, часто выраженные в конкретных цифрах или сформулированные в виде тенденций, нередко становятся основой для разработки конкретных педагогических проблем, например, проблемы формирования у младших школьников произвольного внимания в процессе обучения или воспитательной работы с «трудными» детьми.

Методы. Педагогика широко использует методы исследования, применяемые в других науках — психологии, социологии и др. Так, методы опроса первоначально разрабатывались в психологии и социологии, а затем были адаптированы для решения задач педагогического исследования.

Существуют разные взгляды на место педагогики в системе наук о человеке,

вытекающие из различного понимания роли педагогики и ее связей с другими науками. В настоящее время эти взгляды оформились в три основные концепции педагогического знания .

Согласно первой из них педагогика понимается как междисциплинарная область знания, объединяющая в себе сведения из самых разнообразных наук и рассматривающая с «педагогических» позиций различные сложные предметы и явления (космос, культура, политика). В этом случае педагогика «теряет» свой

1С т р е л ь ц о в а , Е . А . Диалоговая интерпретация знания как средство воспитания толерантности у студентов (на примере общепрофессиональных экономических дисциплин): Монография / Е. А. Стрельцова. — Волгоград, 2003.

собственный объект и исчезает как наука, сливаясь с широкой действительностью.

Однако такое понимание роли педагогики может пригодиться тогда, когда необходимо выявить педагогический смысл того или иного явления, определить возможности его использования в образовании. Умение взглянуть на любой объект с «педагогических» позиций чрезвычайно важно для педагога — как ученого, так и практика. Кроме того, профессиональное владение информацией из самых разных областей научного знания, умение интерпретировать и применить эту информацию в научной и практической деятельности необходимо для формирования гуманитарных установок педагога.

Сторонники второй концепции рассматривают педагогику как прикладную науку. Согласно их точке зрения, задача педагогики состоит не в выявлении собственно педагогических закономерностей, а в отборе из данных других наук необходимых для решения конкретной проблемы обучения или воспитания сведений и «прикладывании» их к решению этой проблемы.

Однако ни одна из смежных с педагогикой наук не изучает образование специально, в его целостности. Поэтому сведения, предоставляемые другими науками, всегда фрагментарны, разрознены, дают представление лишь об отдельных сторонах педагогических явлений и исключают возможность понимания педагогической реальности во всей ее полноте.

Словосочетание «прикладная педагогика» может употребляться и в другом значении. Оно означает соответствие теоретического знания запросам и потребностям практики, возможность «приложить» результаты научных исследований к решению практических педагогических проблем, практико-ориентированныйхарактернаучно-педагогическихисследований. В таком понимании данное словосочетание означает одну из важнейших функций педагогической науки — преобразовательную (прикладную, практическую).

Врамках третьей концепции педагогика рассматривается как самостоятельная научная дисциплина, с собственным объектом, предметом, категориальным аппаратом и методами, как единственная специальная наука об образовании, педагогическом процессе и педагогической деятельности. Другие же науки «поставляют» педагогике материал, который она интерпретирует и использует при выявлении и формулировании педагогических закономерностей.

Всовременной педагогической науке отчетливо прослеживаются две взаимосвязанные тенденции: тенденция к дифференциации и тенденция к интеграции.

Дифференциация (процесс разделения наук) касается прежде всего структуры педагогической науки и проявляется в том, что в составе педагогики появляются все новые научные дисциплины. Дифференциация наблюдается и внутри научнопедагогических дисциплин. Так, внутри социальной педагогики выделились семейная педагогика, педагогика досуга, клубная педагогика, педагогика среды.

Интеграция (процесс сближения и связи наук) проявляется в первую очередь в области связи педагогики с другими науками. Заключается она в том, что педаго-

studfiles.net

Реферат - 1. Педагогика в системе наук о человеке. Объект, предмет, основные функции и структура педагогической науки

1.Педагогика в системе наук о человеке. Объект, предмет, основные функции и структура педагогической науки.

«педагогика» - употребляется как обозначение искусства «вести ребенка по жизни», т.е. воспитывать его и обучать , направлять. Со временем накопление знаний привело к возникновению особой науки о воспитании детей. Теория очистилась от конкретных фактов, что сделала необходимые обобщения, вычленила наиболее существенные отношения. Так педагогика сохранилась вплоть до середины 20 века. И только в последние десятилетия возникло понимание того, что в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые. Точное определение современной педагогики – это наука о воспитании человека. Понятие «воспитание» здесь употребляется в самом широком смысле, включая образование, обучение, развитие. Педагогика – обширнейшая наука, изучаемый ею предмет сложен. Современную педагогику называют системой наук о воспитании. Фундамент педагогики – философия, и в частности та, которая специально занимается проблемами воспитания, получившая название философии воспитания. Развитие воспитания как общественного явления, истории педагогических учений исследует история педагогики. Принцип историзма – важнейший принцип развития любой науки: понимая прошлое – заглядываем в будущее. Общая педагогика – базовая научная дисциплина, изучающая общие закономерности воспитания человека, разрабатывающая общие основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов. В общей педагогике выделяются два уровня: теоретический и прикладной (нормативный). Традиционно общая педагогика содержит 4 больших раздела: 1) общие основы 2) дидактику (теория обучения) 3) теория воспитания 4) школоведение. Дошкольная и школьная педагогика составляют подсистему возрастной педагогики. Здесь изучаются закономерности воспитания подрастающего человека. Проблемами взрослых занимается педагогика высшей школы. Ее предмет – закономерности учебно-воспитательного процесса в условиях высшего учебного заведения. Педагогика труда занимается проблемами повышения квалификации, а также очень острыми сейчас вопросами переквалификации. В подсистеме социальной педагогики выделяются такие отрасли, как семейная педагогика, перевоспитание правонарушителей и др. Люди с различными нарушениями и отклонениями в развитии попадают в сферу действия социальной педагогики. Вопросами обучения и воспитания глухонемых и глухих Педагогика – «совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение». Объект педагогики - воспитание как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс. Предмет педагогики – система отношений, возникающих в деятельности, направленной на усвоение личностью соц. опыта. Предмет педагогики – объект-образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства. Объектом педагогики является целенаправленный процесс формирования личности и коллектива, предметом – закономерные связи и отношения, функционирующие между составными частями процесса формирования личности и коллективов. Функции: 1) аналитическая; 2) прогностическая; 3) проективно-конструктивная.- теоретическое изучение, описание и объяснение сущности, противоречий, закономерностей процесса воспитания;- анализ, обобщение, интерпретация и оценка пед. опыта.– обеспечение научно обоснованного целеполагания, планирования и развития системы воспитания;- обеспечение эффективного управления образовательной политикой.

- разработка новых пед. технологий, систем; внедрение результатов пед. исследований в практику.

?2. Педагогическая действительность и методы ее изучения.

Методы пед. исследования—это способы изучения пед.явлений, получение научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий.

В настоящее время пед. исследование осуществляется с помощью целой системы разнообразных методов: пед. наблюдение, исследоват. беседа, изучение школьной документации и продуктов деятельности учеников, пед. эксперимент, узучение и обобщение передового пед. опыта, соц. методы исследования(анкеты, рейтинг), методы математической статистики и др.

Пед. наблюдение. Изучение пед. явлений требует непосредственного наблюдения, накопления и фиксации фактического материала. Наблюдение позволяет делать выводы, которые создают основу для тех или других теоретических суждениях, которые однако требуют проверки другими методами.

Исследовательская беседа. Выясняется отношение воспитателей и воспитуемых к тем или иным пед. фактам и явлениям, мнения о них и тем самым пытается составить более глубокое представление о сущности и причинах этих явлений.

Изучение школьной документации. Большое значение имеет изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся. Знакомство с читательскими формулярами учащихся дает представление какие книги читают…

Пед. эксперимент. Сущность – в специальной организации пед. деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретич. предположений или гипотез. Виды экспериментов: констатирующий, созидательно-преобразующий и контрольный. 1-ый проводится в начале исследования и имеет своей задачей выяснение состояния дел в школьной практике по той или иной проблеме. Если установлено, что проблема является узким местом в работе школы, он приступает ко 2-му виду. Сущность—разрабатывается гипотеза исследования(теоретические основы и конкретные методические меры решения проблемы). Сущность 3-го: в применении апробированной методики в работе других школ и учителей. Если он подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теоретич. достоянием пед-ки.

3. Личность школьника как субъект и объект воспитания, внешние и внутренние факторы ее развития.

Личность отражает соц. сущность человека, есть совокупность соц. качеств, выраб. человеком прижизненно. Возрастная периодизация: 0-1 младенчество; 1-3 раннее детство; 3-7 дошкольный возраст; 7-11 младш. школьн. возраст; 11-15 подр. школ. возр.; 15-17 старший школ. возр.

Субъект – первопричина, основное в процессах и явлениях.

Объект – сфера приложений действий субъекта.

Факторы развития личности: 1) внешние 2) внутренние

2) – наследственность - собственная активность личности, порождаемая потребностями, мотивами и интересами.

– макросреда ----воспитание в широком соц. смысле.

-- мезосреда( социальная, природная) --- воспитание в широком пед. смысле.

-- микросреда(природная, соц.)--- воспитание в узком пед.смысле (семья, школа, ровесники и т.д.)

Обьект пед. процеса – школьник – акивтивное существо с неповторимыми индивид-ми качествами, с собств-ми отношениями и пониманием происход. событий. Т.о. обьект пед. деят-ти одноврем-но явл-ся и субьектом ее, деятелем, который может по разномы относ-ся к пед. возд-ию, ибо воспримим-ет его через свой внутр мир, свои установки. Учитель имеет дело спостоянно меняющимся, растущим чел-ом, к которому не применимы шаблонные подходы и стереотипы действия. Одновр-но спед-ми на реб-ка действует вся его окруж-я жизнь, часто стихийно, много планово, в различн. направлениях. Поэтому пед труд предполаг. одновр-но корректир-ку всех воздействий, и в том числе исходящих от самого его. Субьект -–тот кто воздействует на воспитанника – педагог, родители коллектив.

Ученик не только обьект обучающих воздействий, он субьект спец. организ-го познания, субьект пед процесса, т.к. успех в обучении в конечном итоге зависит от отношения шк-ов к учению, их стремления к познанию, осознанного и самост-го приобретения знаний, умений и навыков, их активности.

4. Система образования в Республике Беларусь. Характеристика основных типов учебных заведений. Особенности их функционирования, перспективы развития. Роль и место учебных заведений нового типа в образовательных процессов.

Национальная система образования РБ в структурном отношение включает в себя образовательно-воспитательные учреждения ,которые осуществляют:

-Дошкольное воспитание,

-общее среднее образование ,

-внешкольное обучение и воспитание,

-профессионально-техническое образование,

-среднее специальное образование,

-высшие образование,

-подготовку научных и научно-педагогических кадров,

-повышение квалификации и переподготовку кадров.

Наряду с государственными допускается создание и функционирование негосударственных образовательно-воспитательных учреждений всех типов.

В законе определены принципы развития и функционирования системы образования в республике.

Основными из них являются:

-приоритет в образование общечеловеческих ценностей;

-национально-культурная основа образования и воспитания;

-научность образования;

-ориентация на мировой уровень образования;

-гуманистический характер образования и воспитания;

-связь обучения и воспитания с общественной практикой;

-экологическая направленность образовательно-воспитательной работы;

-приемственность и непрерывность образования и воспитания;

-единство обучения,духовного и физического совершенствования;

-демократизм;

-светский характер;

-поощрение и всемерное содействие развитию талантов и способностей;

-обязательность базового девятилетнего образования.

Сегодня закон ориентирует на создание и развитие самых разнообразных типов школ,в том числегимназий,лицеев и т.д.Разнотипностью характеризуются также средние специальные учебные завединия,профессионально-технические училища и даже ВУЗы.

Учебные завединия нового типа:

1)гимназии.1-4 классы-предгимназия,5-11-гимназия.Призваны удовлетворять повышенные требования в сфере образования,особенно в сфере гуманитарноог образования.Всестороннее развитие личности,творческой личности.Для этого широко применяется исследовательский метод и самостоятельная работа учащихся.

2)Лицеи.Профессионализация в последних классах школы (10-11) по направлениям.Задача:подготовить учащихся к поступлению в ВУЗы.

Лицее заключают договора с ВУЗами о совмещенном выпускном экзамене.

5. Цели и задачи современной общеобразовательной школы, ее типы. Основные направления реформирования деятельности школы.

Цель-это идеальное представление о результате деятельности,формирующееся в сознание субъекта в процессе взаимодействия субъекта с окружающей действителбностью.

Цель педагогическая-есть не что иное,как идеальное(мысленное)предвосхищение еге конечных результатов(к чему должен стремится педагог и учащиеся).

Классификация педагогических целей:

-нормативные(цели формирования знаний,умений,навыков;цели формирования отношений;цели формирования творческой деятельности)

-общественные цели(цели формирования знаний,умений,навыков;цели формирования отношений;цели формирования творческой деятельности)

-инициативные цели(цели учащихся[цели формирования знаний,умений,навыков;цели формирования отношений;цели формирования творческой деятельности]+цели педагогов[организационные цели;методические цели])

Иерархия целей в педагогической системе общеобразовательной школы:

Цели Контроль

Глобальная цель(идеал)- Общественно-

Общественно-государственный государственная аттестация

Заказ подготовки

Цели на этапах подготовки Текущий контроль подготовки

Цели изучения предметов Оперативный контроль

Усвоения

Основная цель-формирование всесторонне и гармонично развитой личности.

В рвзвитие и формирование личности большое значение имеет физическое воспитание ,укрепление ее сил и здоровья,выработка правильной осанки и санитарно-гигиенической культуры.

Ключевой проблемой является умственное воспитание(развитие пытливости,овладение знаниями,совершенствования мышления,памяти,сообразительности).

Существенной частью гармонического развития личности является техническое обучение ,или приобщение еек современным достижениям техники,овладение умениями и навыками труда на наиболее распространенных машинах,а также обращение с различными инструментами и техническими приспособлениями.

Вместе с тем огромное значение придается духовному росту членов общества,приобщение их к сокровищам литературы,искусства,формированию у них высоких чувств и качеств.

Всестопоннее развитие личности определяют еще два содержательных компонента:первый из них касается склонностей,творческих задатков и способностей) .Целенаправленная работа по их выявлению и развитию является важной частью всестороннего формирования учащихся.

Второй компонент относится к производительному труду и его роли в формирование личности. Он позволяет преодолеть односторонность личностного развития.

Одним из требований к содержанию всестороннего развития личности является совершенствование гражданского и национального воспитания(воспитание чувства патриотизма ,культуры межнациональных отношений,уважение к государственным символам).Также надо воспитывать экологическую сознательность и культуру.

Реформа школы:

В процессе реформы решаются следующие задачи:перестройка структуры школы путем деления ее на основную,10-летнюю и создание над ней 11-12-х лицейских классов для подготовки учащихся для поступления в ВУЗы;углубление дифференциации школьного обучения в соответствии со склонностями и способностями учащихся;модернизация содержания образования и придвние ему более практической направленности;создание условий для обучения и развития более способных учащихся.

6. Педагогическая профессия и педагогическая деятельности. Виды и структура педагогической деятельности.

Как и каждая деятельность, педагогическая включает следующие компоненты: цель, средства, объекты, субъекты, отличающиеся своей спецификой. Прежде всего специфична цель педагогической деятельности. В чём она? 1) Цели работы учителя определяются обществом т.е. учитель не свободен в выборе конечных результатов своего труда, его действия должны быть направлены на всестороннее развитие личности школьников. На конкретные задачи, исходящие из цели, учитель должен выдвигать сам, сообразуясь с педагогическими условиями. 2) «Деятельность учителя есть всегда деятельность по управлению другой деятельностью… это своеобразная метадеятельность, как бы подстраивающаяся под деятельность учащихся». Т.о., специфика цели пед.деятельности в том, что она должна стать и целью педагога, и целью ученика. В этом сущность метадеятельности. 3) Управление деятельностью другого человека (воспитанием, обучением) сложно. Осознавая это, педагоги-мастера всегда выстраивали логику своей деятельности с опорой на потребности детей. Итак, специфика цели педагогической деятельности требует от учителя личностного принятия социальной задачи общества, когда цели общества «прорастают» в пед.позиции учителя; творческого понимания целей и задач конкретных действий; умения учитывать интересы и преобразовывать их заданной цели учебной деятельности. Объект педагогического труда – человек, «тончайшие сферы духовной жизни формирующейся личности – ум, чувства, воля, убеждённость, самосознание. 1) Человек – не мёртвый материал природы, а активное существо с неповторимыми индивидуальными качествами, с собственными отношениями и пониманием происходящих событий. Т.о., объект педагогической деятельности одновременно является и субъектом её, деятелем, который может по-разному относиться к пед.воздействию, ибо воспринимает его через свой внутренний мир, свои установки. Учитель имеет дело с постоянно меняющимся, растущим человеком, к которому не применимы шаблонные подходы и стереотипные действия. 3) Одновременно с педагогами на ребёнка, подростка, юношу действует вся его окружающая жизнь, часто стихийно, многопланово, в различных направлениях. Поэтому пед.труд предполагает одновременно корректировку всех воздействий, а в том числе исходящих от самого воспитанника. Субъект – тот, кто воздействует на воспитанника, педагог, родители, коллектив. Основной инструмент воздействия на воспитанника – личность учителя, его знания и умения. Главные средства воспитания – различные виды деятельности, в которые включаются воспитанники: труд, общение, игра, учение

7. Учитель как субьект педагогической деятельности. Профессиональная компетентность и педагогическое мастерство учителя.

Мастер – професионал знающий свое дело. Мастер-учитель – человек обладающий проф-ым псих-пед-ими и спец-ми знаниями, практич-ми умениями и навыками, которые реал-ся им в воспит-ии, обучении и развитии ребенка.

Структура пед мастерства:

1. Гностическая направ-ть личности – кач-ва лич-ти и хар-ер учителя(доброта терпим-ть)

2. Пед знания(псих-ия, педаг, специальность, метод. препод-ия, обществен. дисциплины, общая широта кругозора)

3. Пед умения, навыки(пед. способ-ти): гностич-ие, коммуникат-ые, организат-ие, конструктивные, перцептивные.

4. Пед техника – внешняя форма поведения(техника речи, внешний вид, осанка, жесты, мимика)

Значение мастерства учителя в успешном воспитании и обучении ребенка.

1. Мастерство организ-ии детской жизни (для того, чтобы содерж-ие совместной деят-ти пед-га и детей воплот-сь в жизнь, были достигнуты эффективные рез-ты, необходима четкая организаци урока, класного часа, производ-го труда, экскурсий, собраний, походов. Чтобы организация деят-ти была успешной, педагогу заранеенеобходимо иметь в своем сознании образ, своеобразную модель ее реализиции. Важно возбудить у учащихся в процессе работы стимул-ие их деят-ть чувства, уметь распред-ть поручения, подобрать каждому дело по душе, правильно проинструкт-ть каждого ребенка).

2. Мастерство общения (общение, чтобы быть воспитательно полезным, должно быть содерж-ым. Надо уметь выслушать ребят, говорить с ними о том, что их волнует).

3. Мастерство воздействия, взаимодействия, стимулир-ия и торможения детской деят-ти (главный путь возд-ия – аргументир-ое убеждение, обращение педагога к сознанию ребенка в целях формир-ия его мировоззрения, корректирование его поведения. Другой путь - в–здействия развитием интереса с целью вовлечения в деят-ть, стимул-ие активности. 3 путь – требование. Оно предполагает оказание ребенку помощи в преодолении внутренних трудностей, в выработке воли, самост-ти, ответств-ти.)

8. Педагогический процесс как система и целостное явление.

ПП – спец. организов-ое целенапр-е взаимодействие педагогов и учеников, напрвленное на решение развития образования. Педагоги, воспитанники и условия воспитания – главные компоненты системы, в которой протекает ПП. взаимодействие субьектов ПП своей конечной целью имеет усвоение воспит-ми опыта, накопленного человеч-ом. Сущность ПП – взаимодействие педаг-в и воспитан-в на содержательной основе с использованием разнообразных средств. Основная единица в ПП – пед задача. Пед ситуация, соотнесенная с целью действием и условиями ее осуществления и есть пед. задача.

Система – выделенное на основе опред-ых признаков упоряд-ое множ-во взаимосвяз-х элем-ов, обьедин-х общей целью функционирования.

Целостность – синтетич-ое качество ПП, характер-ее высокий уровень его развития.

Целостная гармоническая личность м.б. сформированиа только в целостном ПП. Целостному ПП присуще внутр. единство состовл-их его компонентов, их гармоническое взаимодействие.

Цель ПП предполагает такую организацию жизнедеят-ти воспитаников, которая отвечала бы их жизненым интересам и потребностям, оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства, волю. Любая деятельность, наполненая нравственно эстетическими элементами, вызывающая сумму переживаний и стимулирующая мотивационно-ценностное отношение к явлениям окружающей действительности и отвечает требованиям целям ПП.

В содержательном плане целостность ПП обеспеч-ся отражением в цели и содержании образ. опыта накопленного человечеством во взаимосвязи его 4-х эл-ов: знаний, умений, навыков, опыта творч. деят-ти, и опыта эмоц-ценностн. и волевого отношения к окруж. миру.

В организ-ом плане ПП приобретает свойство цел-ти, если обеспечив-ся единство:

- процесса усвоения и конструирования содержания образ-ия к матер. базы.

- процесса делового взаимод-ия пед-ов и воспит-ов по поводу содержания образов-ия, усвоения которого последними – цель взаимод-ия.

- прцесса взаимод-ия пед-га м воспит-ов на уровне личностных отношений

- прцесса освоения воспит-ом содерж-ия образ-ия без непосредств. участие пед-га.

9. Обучение как способ организации педагогического процесса. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения.

Процесс обучения характеризуется двусторонностью. С одной стороны, в нем выступает учитель, который излагает программный материал и руководит этим процессом, а с другой – учащиеся, для которых данный процесс принимает характер учения, овладения изучаемым материалом. Протекание этого процесса немыслимо без активного взаимодействия между обучающими и обучающимися. Взаимодействие предполагает непосредственные контакты между педагогами и учащимися. В процессе же обучения такие контакты не всегда имеют место. Так, важной частью обучения является выполнение школьниками домашних заданий, однако вряд ли здесь можно говорить об их взаимодействии с учителем. Следовательно, более правильным будет считать, что обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-этических взглядов и убеждений. Важнейшие задачи процесса обучения: 1) стимулирование учебно-познавательной активности обучающихся; 2) организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями, умениями и навыками; 3) развитие мышления, памяти, творческих способностей и дарований; 4) выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры; 5) совершенствование учебных умений и навыков. Развитие учащихся в процессе обучения. При определении сущности обучения было отмечено, что его важнейшей задачей помимо овладения знаниями, умениями и навыками (образование) является развитие мышления, памяти, творческих способностей и дарований учащихся. Умственное воспитание обычно связывается с накоплением в сознании личности прочного фонда научных знаний, с овладением учебно-познавательными умениями и навыками и их совершенствованием, с проявлением сообразительности, мыслительной гибкости, хорошей памяти как при усвоении нового материала, так и при его применении в различных жизненных ситуациях. Умственное развитие происходит в процессе мыслительной деятельности, которая всегда включает выход за пределы того, что дано непосредственно в восприятии. Это может быть расчленение сложного содержания на составляющие его части, сравнения одного явления с другим, обобщение единых фактов, установление причинной зависимости между явлениями и т.д. Говоря о необходимости развития мышления школьника, следует иметь в виду умственную работу именно такого рода, в отличие от простого воспроизведения материала по памяти. Если нет самостоятельной переработки усваиваемого материала, то нет и условий для развития мышления. Прежде всего необходимо развивать у них такие общие способности, как трудолюбие, произвольное внимание, память и т.д. в то же время нужно создавать условия для развития задатков к различным видам творческой деятельности. В развитии способностей и творческих задатков большую роль играет умение учителя зажечь в ученике искру пытливости в той или иной области знания или труда и возбудить в этом направлении его активную умственную и практическую деятельность. Для развития способностей и задатков учащихся большое значение имеет включение в учебный процесс решения творческих задач. Воспитание в процессе обучения. Прежде всего обучение, если оно правильно организовано, способствует воспитанию культуры умственного труда. В процессе его учащиеся овладевают умениями и навыками учебной работы и совершенствуют их, учатся поддерживать разумный режим труда и отдыха и, как уже отмечалось, развивают свое мышление, память, творческие способности. Но главным в этом процессе является воспитание научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры. Не меньше внимания требуется от учителя, когда речь идет об осмыслении учащимися морального и эстетического содержания изучаемого материала как условий формирования у них нравственных и эстетических взглядов и убеждений. Разъясняя факты и теоретические обобщения и проводя работу с учащимися по применению усвоенных знаний на практике, учитель одновременно должен добиваться глубокого осмысления и прочного овладения ими мировоззренческими и морально-эстетическими идеями и выводами.

10. Процесс обучения как целостная система, структурные компоненты процесса обучения.

Обучение – это упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели.

Обучение можно охарактеризовать как процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемыми, в результате которого у обучающего формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества.

Обычно выделяют следующие структурные компоненты:

целевой;

потребностно-мотивационный;

содержательный;

операционно-деятельностный;

эмоционально-волевой;

контрольно-регулировочный;

оценочно-результативный.

Во-первых, понятно, что обучение носит двусторонний характер и обусловливает необходимость тесного взаимодействия педагога и учащихся на всех этапах учебной работы, начиная с постановки её целей и кончая проверкой и оценкой знаний. Если на каком-то из этих этапов школьник "не включается" в учебно-познавательную деятельность, то обучение прекращается.

Во-вторых, выделение отдельных структурных компонентов этого сложнейшего процесса дает четкое представление о том, как нужно подходить к его организации. Эта организация включает в себя постановку целей учебной работы, возбуждение потребности учащихся в овладении изучаемым материалом, четкое определение его содержания, вовлечение учащихся в познавательную деятельность по его осмыслению, усвоению и т.д.

В-третьих, активизация учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения не сводится только к использованию учителем отдельных методических приемов при изложении изучаемого материала, как это иногда представляется. Эта задача должна решаться и при определении целей учебной работы, и при формировании потребностно-мотивационной сферы учащихся, и при структурировании содержания учебных занятий и т.д., т.е., на всех этапах учебного процесса.

11. Функции обучения. Воспитание и развитие учащихся в процессе обучения.

Развитие - это процесс количественных и качественных изменений в организме человека. Результат развития - становление человека как биологического вида и как социального существа. Если человек достигает такого уровня развития, который позволяет считать его насителем сознания и самосознания, способным на самостоятельную преобразующую деятельность, то называют личностью. Человек на рождается личностью, а становится ею в процессе развития.Чтобы стать личностью, человек должен в деятельности, на практике проявить, раскрыть свои внутренние свойства, заложенные природой и сформированные в нем жизнью и воспитанием. Движущая сила развития - борьба противоречий. ПРоцесс и результаты человеческого развития детерминируются совместным воздействием трех факторов - наследственности, среды и воспитания. Базу образуют врожденные и унаследованные предрасположенности. Врожденные и унаследованные предрасположенности развиваются под влиянием среды и воспитания. Взаимодействие этих факторов может быть либо оптимальным, либо при переоценке одного или другого внешнего слагаемого негармоничным. Ни один фактор не действует самостоятельно, результат развития зависит от их согласованности.

Функции обучения:

образоват

воспитат

развивающая

Воспитательные требования

- определение воспитательных возможностей учебного материала

- внимательное и чуткое отношение к учащимся, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с уч-ся и заинтересованность в их успехах

Развивающие требования:

- формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой активности

- изучение и уёт уровня развития и психологических способностей уч-ся, проектирование "зоны ближайшего развития"

Функции формы обучения: обучающе-образовательная; воспитательная; развивающая; организационная; психологическая; стимулирующая

12. Понятие, сущность и структурные компоненты содержания образования. Документы, определяющие содержание школьного образования.

Содержание (обучения, образования) – система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения. содержание образования – это педагогически адаптированный социальный опыт во всей его структурной полноте. В свете этой концепции содержание образования, будучи аморфно – социальному опыту, состоит из следующих 4 структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме способов её осуществления – знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов её осуществления – умений и навыков; опыта творческой деятельности – в форме проблемных ситуаций; опыта эмоционально-ценностных отношений.

^ Учебные планы – нормативные документы, направляющие деятельность школы. Учебный план общеобразовательной школы – это документ, содержащий перечень изучаемых в ней предметов, их распределение по годам обучения и количество часов на каждый предмет.

^ Учебный план – это сертификат учебного заведения, определяющий:

продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул;

полный перечень предметов, изучаемых в данном учебном заведении;

распределение предметов по годам обучения;

количество часов по каждому предмету за всё время обучения и на изучение предмета в каждом классе;

количество часов в неделю на изучение каждого предмета;

структуру и продолжительность практикумов, лагерных сборов и т.д.

^ Учебный план – это утвержденный Министерством образования РБ документ, который определяет состав учебных предметов, изучаемых в уч. заведении, порядок их изучения и кол-во уч. часов, отводимых на изучение каждого предмета в отдельных классах. На основе учебного плана составляются учебные программы по всем предметам. Учебная программа содержит:

объяснительную записку о целях изучения данного предмета, основных требованиях к знаниям и умениям учащихся, рекомендуемых формах и методах обучения;

тематическое содержание изучаемого материала;

ориентировочное количество времени, которое учитель может потратить на изучение отдельных вопросов курса;

перечень основных мировоззренческих вопросов;

указания по реализации межпредметных и межкурсовых связей;

перечень учебного оборудования и наглядных пособий;

рекомендуемую литературу.

Учебная программа – это утвержденный Министерством образования РБ документ, в котором раскрывается содержание образования по каждому предмету в каждом классе и определяется система научных знаний, а также практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть учащимся. Учебник – это книга, излагающая основы научных знаний, по определенному учебному предмету в соответствии с учебной программой и предназначенная для целей обучения. Учебные пособия – печатные, графические, изобразительные и другие материалы, предназначенные для обеспечения наглядного восприятия изучаемых предметов и явлений, облегчения овладения двигательными умениями. К ним относятся: словари и справочники, таблицы и карты, картины, модели и муляжи, коллекция минералов, микроскоп, простейшие измерительные и чертёжные инструменты, геометрические фигуры.

13. Система дидактических закономерностей и принципов.

Дидактика (от греч. - поучающий) - часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Основные задачи дидактики - разработка проблем: чему учить и как учить, современная наука интенсивно исследует проблемы: когда, где, кого и зачем учить. Д. - наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах. Основные категории Д. - преподавание ,учение, обучение, образование, знания, умение, навыки, а так же цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты обучения. Преподавание - упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний. Учение - процесс, в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные. Обучение - упорядоченное взаимодействие педагога с уч-ся, направленное на достижение поставленной цели. Образование - система приобретенных в проессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления. Знание - совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом. Умение - овладение способами, приемами, действиями применения усвоенных знаний на практике. Навыки - умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства. Цель (учебная, образовательная) - то, к чему сремиться обучение, будущее, на которое направлены его усилия. Содержание (обучение, образование) - система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения. Организация - упорядочивание дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы для наилучшей реализации поставленной цели. Форма - способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления. Метод - путь достижения цели и задач обучения. Средство - предметная поддержка учебного процесса. Средствам являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование. Результаты (продукты обучения) - это то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели. Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обуславливающие ход и результаты процесса обучения, определяет метод, организациооные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря этому выполняет две основные функции 1) творческую (главным образом диагностическую и прогностическую) 2) практическую (нормативную, инструментальную) Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уронвях учебной деятельности. По ширине охватываемой изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактику. Предметом исследования общей Д. является процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает. Частные Д. называются мето

www.ronl.ru

ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ

Количество просмотров публикации ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ - 447

§ 1. Общее представление о педагогике как науке

Общекультурное и смысложизненное (мировоззренческое) самоопределение личности, а для педагога и профессиональное, предполагает ее ориентацию в глубинных пластах той части культуры человечества, которую составляет педагогика. Она имеет длительную историю, неотделимую от истории человечества.

Свое название педагогика получила от греческого слова "пайдагогос" (пайд - дитя, гогос - веду), ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ означает детоводство или дитяведение. В Древней Греции эта функция осуществлялась непосредственно. Педагогами первоначально назывались рабы, сопровождавшие детей своего господина в школу. Позже педагоги - это уже вольнонаемные люди, которые занимались наставлением, воспитанием и обучением детей. Кстати, на Руси (XII в.) первые учителя получили название "мастера". Это были свободные люди (дьячки или мирские), которые у себя или на дому учащихся стали обучать детей чтению, письму, молитвам или, как сказано в одном "Житии", "книги писати и учити ученики грамотные хитрости".

Нужно отметить, что каждый человек опытным путем приобретает определенные педагогические знания, устанавливает некоторые зависимости между различными педагогическими явлениями. Так, уже первобытные люди обладали знаниями по воспитанию детей, которые передавались от одного поколения к другому в виде обычаев, традиций, игр, житейских правил. Эти знания нашли отражение в поговорках и пословицах, мифах и легендах, сказках и анекдотах (к примеру, "повторение - мать учения", "яблоко от яблоньки недалеко падает", "век живи - век учись" и т.п.), составивших содержание народной педагогики. Их роль чрезвычайно велика как в жизни общества, отдельной семьи, так и конкретного человека. Οʜᴎ помогают ему вступать во взаимодействие с другими людьми, общаться с ними, заниматься самосовершенствованием, выполнять родительские функции.

Народная педагогика, возникнув как ответ на объективную социальную потребность в воспитании, обусловленную развитием трудовой деятельности людей, конечно, не может заменить книг, школ, учителей, науки. Но она старше педагогической науки, образования как социального института и первоначально существовала независимо от них.

При этом педагогическая наука в отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи между явлениями. Она не столько описывает их, сколько объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие происходят изменения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания. Научные знания необходимы, чтобы предвидеть и управлять педагогическим процессом развития личности. В свое время великий русский педагог К.Д.Ушинский предостерегал от эмпиризма в педагогике, справедливо отмечая, что недостаточно основываться только на личном, хотя бы и удачном, опыте воспитания. Педагогическую практику без теории он сравнивал со знахарством в медицине.

В то же время житейский педагогический опыт, несмотря на изустную форму своего существования, не исчезал, а передавался из века в век, выдерживал испытания, менял ориентиры и ценности, но в целом сохранялся в виде педагогической культуры народа, его педагогической ментальности, и сегодня составляет основу научного педагогического знания. Именно в связи с этим К.Д.Ушинский, выступая против эмпиризма в обучении и воспитании, не отождествлял его с народной педагогикой, а, напротив, утверждал, что, обращаясь к народности, воспитание всегда найдет ответ и содействие в живом и сильном чувстве человека, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ действует гораздо сильнее убеждения. В случае если оно не хочет быть "бессильным, оно должно быть народным".

Для определения педагогики как науки важно установить границы ее предметной области или ответить на вопрос, что же она изучает. В свою очередь, ответ на данный вопрос предполагает осмысление ее объекта и предмета.

§ 2. Объект, предмет и функции педагогики

Во взглядах ученых на педагогику, как в прошлом, так и в настоящем времени, существует три подхода (концепции).

Представители первой из них считают, что педагогика - междисциплинарная область человеческого знания. При этом такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, ᴛ.ᴇ. как область отражения педагогических явлений. В педагогике в данном случае оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, политика, социализация, развитие и др.).

Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания.

Так, на первый взгляд, объектом научной педагогики является ученик, воспитанник и вообще любой человек, которого обучают и воспитывают. При этом в данном случае и педагогика, и психология изучают психическую реальность (психику человека), причем педагогика - лишь прикладная часть психологии, ее "практическое приложение". Этот подход объясняет попытки подменить педагогику психопедагогикой.

Сторонники второй концепции, как и первой, фактически отрицают право педагогики на свой предмет и, следовательно, собственное теоретическое знание, подменяя его совокупностью положений, взятых из других наук. Это обстоятельство негативно сказывается на педагогической практике. Ни одна из смежных с педагогикой наук не изучает педагогическую действительность целостно и специально. При таком подходе не должна быть разработана целостная фундаментальная основа для функционирования и преобразования педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.

Продуктивной для науки и практики, по мнению В.В.Краевского, является только третья концепция, согласно которой педагогика - это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.

Объект педагогики. А. С. Макаренко - ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде "бездетной" педагогики, в 1922 ᴦ. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является "педагогический факт (явление)". При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. По этой причине объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики. Образование изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки. Так, к примеру, экономист, изучая уровень реальных возможностей "трудовых ресурсов", продуцируемых системой образования, пытается определить затраты на их подготовку. Социолог хочет знать, готовит ли система образования людей, способных адаптироваться к социальной среде, содействовать научно-техническому прогрессу и социальным преобразованиям. Философ, в свою очередь, применяя более широкий подход, задается вопросом о целях и общем предназначении образования - каковы они сегодня и какими должны быть в современном мире. Психолог изучает психологические аспекты образования как педагогического процесса. Политолог стремится определить эффективность государственной образовательной политики на том или ином этапе развития общества и т.д.

Вклад многочисленных наук в изучение образования как социального феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затрагивают сущностные аспекты образования, связанные с повседневными процессами роста и развития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого развития и с соответствующей ему институциональной структурой. И это вполне правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта (образования), которую должна изучать специальная наука - педагогика.

Предмет педагогики - это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в данном случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни.

На этой базе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.

Функции педагогической науки. Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она осуществляет в органичном единстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

описательном, или объяснительном, - изучение передового и новаторского педагогического опыта;

диагностическом - выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

прогностическом - экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их базе моделей преобразования этой действительности.

Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих "нормативный, или регулятивный" (В.В.Краевский), план педагогической деятельности, ее содержание и характер;

преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;

рефлексивный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

§ 3. Образование как социальный феномен

Любое общество существует лишь при условии, что его члены следуют принятым в нем ценностям и нормам поведения, обусловленным конкретными природными и социально-историческими условиями. Человек становится личностью в процессе социализации, благодаря которой он обретает способность выполнять социальные функции. Некоторые ученые понимают социализацию как пожизненный процесс, связывая ее и с переменой места жительства и коллектива, и семейным положением, и с приходом старости. Такая социализация есть не что иное, как социальная адаптация. При этом социализация этим не исчерпывается. Она предполагает и развитие, и самоопределение, и самореализацию личности. Причем такие задачи решаются как стихийно, так и целенаправленно, всем обществом, специально созданными для этого институтами и самим человеком. Этот целенаправленно организованный процесс управления социализацией и принято называть образованием, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ представляет собой сложнейший социально-исторический феномен со множеством сторон и аспектов, исследованием которых, как уже отмечалось, занимается ряд наук.

Понятие "образование" (аналогично немецкому "bildung") происходит от слова "образ". Под образованием принято понимать единый процесс физического и духовного становления личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (к примеру, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный предприниматель, гармонично развитая личность). В таком понимании образование выступает как неотъемлемая сторона жизни всех обществ и всех без исключения индивидов. По этой причине оно есть прежде всего социальное явление, представляющее собой целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием. При этом образование как социальный способ обеспечения наследования культуры, социализации и развития личности возникает вместе с появлением общества и развивается вместе с развитием трудовой деятельности, мышления, языка.

Ученые, занимающиеся изучением социализации детей на этапе первобытного общества, считают, что образование в ту эпоху было вплетено в систему общественно-производственной деятельности. Функции обучения и воспитания, передачи культуры от поколения к поколению осуществлялись всеми взрослыми непосредственно в ходе приобщения детей к выполнению трудовых и социальных обязанностей.

Каждый взрослый член общества становился педагогом в процессе повседневной жизнедеятельности, а в некоторых развитых общинах, к примеру у ягуа (Колумбия, Перу), младших детей воспитывали главным образом старшие дети. В любом случае образование было неотделимо от жизни общества, входило в него как обязательный компонент. Дети вместе со взрослыми добывали пропитание, охраняли очаг, изготовляли орудия труда и при этом учились. Женщины давали девочкам уроки по ведению домашнего хозяйства и уходу за детьми, мужчины учили мальчиков охотиться, владеть оружием. Вместе со взрослыми дети, приручая животных, выращивая растения и наблюдая за движением облаков и небесных тел, постигали тайны природы, радовались удачной охоте, военным победам, танцевали и пели, переживали несчастья, голод, поражения и гибель соплеменников. Образование в связи с этим осуществлялось комплексно и непрерывно в процессе самой жизни.

При этом представление о первобытном обществе как об обществе, в котором образовательный процесс происходил стихийно, без приложения специальных усилий, не является верным. Специальными исследованиями установлено, что у людей того времени не могла не существовать развитая в достаточной мере система накопления информации и передачи ее от поколения к поколению. Изучение опыта примитивных обществ позволило отойти от традиционных взглядов на труд только как на средство к существованию и понять его великую гуманистическую ценность.

В этом отношении особый интерес представляют классические работы американского этнографа Маргарет Мид, изучавшей жизнь туземцев на островах Самоа в Тихом океане. На Самоа практически нет различий между делом взрослых и игрой детей. "У самоанского ребенка, - отмечает М. Мид, - нет никакого желания превратить деятельность взрослых в игру, перевести одну сферу в другую... Οʜᴎ никогда не делают игрушечных домов, не пускают игрушечных корабликов. Маленькие мальчишки взбираются на настоящие каноэ и учатся управлять ими в безопасных водах лагуны" [1].

1 Мид М. Культура и мир детства. - М., 1988. - С. 169.

Каждый член общины, в т.ч. и самые маленькие дети, на Самоа принимают участие во всех жизненно необходимых видах деятельности: посадке и уборке урожая, приготовлении пищи, рыбной ловле, строительстве жилищ, уходе за детьми, приеме гостей. Это не значит, что у детей Самоа нет досуга, осуществляемого в виде совместных игр.

Процесс социализации, в т.ч. и образования, у первобытных народов был далеко не прост и требовал от взрослых понимания процесса развития ребенка. Это наглядно иллюстрирует обряд инициации, знаменующий переход от детства к взрослости. Юноши и девушки в присутствии всего племени демонстрировали знания, умения, ловкость, доказывали способность выносить боль, преодолевать страх и т.д.

Не следует представлять образование в первобытном обществе и как что-то недифференцированное, единообразное у всех племен. Содержание и технологии обучения и воспитания у разных народов были различными и, соответственно, приводили к различным результатам. К примеру, для жителей острова Алора в Тихом океане было характерно безразличное отношение к детям, которых ничему не учили, их плохо кормили и вообще не проявляли никакой заботы о них. Такое отношение приводило к подавленности и озлобленности детей. Процесс социализации проходил с трудом и запаздыванием. Племя отличали недобрые отношения, постоянные стычки, пониженная эмоциональность. И напротив, для индейского племени команчей была характерна постоянная забота о детях со стороны матери или отца, сочетавшаяся с разумной требовательностью. После первой удачной охоты подросток приобретал самостоятельность. В результате эмоционального и достаточно строгого воспитания развивалась сильная и уверенная в себе личность, не знающая страха смерти. Отношения взрослых друг к другу были проникнуты заботой и участием [1].

1 См.: Соколов Э.В., Дукович Б.Н. Семья как источник воспитательных воздействий: Семья как объект философского и социологического исследования. - Л., 1974. - С. 133-135.

При всех различиях и нюансах образование в доклассовых обществах имело общественный характер, поскольку оно осуществлялось в процессе повседневной социальной, прежде всего производственной, жизни. Вместе с тем, все взрослые выполняли педагогические функции по отношению ко всем детям, а не только к своим, причем старшие дети занимались воспитанием младших. Именно эта черта образования в первобытном обществе позволяет называть его архаичным типом образования (Л. Ф. Колесников, В.Н.Турченко, Л.Г.Борисова).

Расширение границ общения, развитие языка и общей культуры привели к увеличению информации и опыта͵ подлежащего передаче молодым людям. При этом возможности его освоения были ограничены. Это противоречие разрешалось путем создания общественных структур или социальных институтов, специализирующихся на накоплении и распространении знаний.

К примеру, чтобы сохранить в памяти все богатство фольклора, жрецы тохунга (маорийские племена Новой Зеландии) изо дня в день часами упражнялись в бесконечном повторении мифов, родословий, преданий. В каждом племени создавались специальные школы - варе вананга (дома знаний), в которых наиболее знающие люди передавали молодым знания и опыт племени, знакомили его с обрядами и преданиями, посвящали в искусство черной магии и колдовства. Юноши проводили в школе многие месяцы, заучивая слово в слово духовное наследие. В варе вананга молодежь обучали и различным ремеслам, практике земледелия, знакомили с лунным календарем, учили определять по звездам благоприятные сроки начала и завершения земледельческих работ. Полный курс обучения в такой школе занимал несколько лет. Школы подобного типа существовали не только у маори, но и у других племен [2]. Распространение таких школ существенно ускоряло прогресс человечества, делало общество более мобильным и адаптированным к изменениям окружающей среды.

2 См.: Вахта В.М. Аотеароа. - М., 1965. - С. 53-54.

Возникновение частной собственности, выделение семьи как экономической общности людей привели к обособлению обучающих и воспитательных функций и переходу от общественного образования к семейному, когда в роли педагога стала выступать не община, а родители. Главной целью образования стало формирование хорошего хозяина, наследника, способного сохранять и умножать накопленное родителями имущество как основу семейного благосостояния.

При этом уже мыслители древности осознавали, что материальное благополучие отдельных граждан и семей зависит от могущества государства. Последнее должна быть достигнуто не семейными, а общественными формами образования. Так, древнегреческий философ Платон, к примеру, считал обязательным для детей правящего класса получение образования в специальных государственных учреждениях. Его взгляды отражали систему образования, сложившуюся в Древней Спарте. Контроль государства за воспитанием начинался с первых дней жизни ребенка. С семи лет мальчиков отправляли в интернаты, в которых устанавливался суровый уклад жизни. Главная цель образования состояла в воспитании сильных, жестоких, выносливых, дисциплинированных и искусных воинов, способных самоотверженно защищать интересы рабовладельцев. Аналогичная система образования существовала и в Древних Афинах.

Нужно отметить, что сила Спарты и Афин во многом была обусловлена сложившимися в них системами образования, которые обеспечивали высокий уровень культуры населения. Существование наряду с семейным образованием государственных, храмовых и других форм образования было характерным для многих рабовладельческих обществ.

Изобретение письменности, математической символики произвело переворот не только в способах накопления, хранения и передачи информации, но и радикально изменяло содержание образования и методы обучения. Усвоение учебного материала требовало ежедневных специальных занятий в течение ряда лет. Для организации учения нужны были люди, подготовленные к этому. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, произошло выделение из единого процесса воспроизводства общественной жизни духовного воспроизводства - образования, осуществляемого с помощью обучения и воспитания в приспособленных для этих целей учреждениях. Это означало и переход от неинституциональной социализации к институциональной.

Крупные школы имелись уже в III веке до н.э., к примеру в Двуречье и Египте. В них каждый учитель преподавал свой предмет: один - письменность, другой - математику, третий - религию и мифологию, четвертый - танцы и музыку, пятый - гимнастику и т.д. При этом распространенность и уровень образования в разные периоды древней истории были неодинаковыми у разных народов. Так, в Древнем Риме в период его расцвета как мировой державы начальные школы с пятилетним сроком обучения охватывали детей не только из богатых, но и из бедных (свободных) семей крестьян и ремесленников.

Во II в. в Римской империи появились грамматические и риторские школы. Οʜᴎ давали широкое гуманитарное образование и готовили своих воспитанников к деятельности политического и судебного оратора. Это приводило к тому, что образование все более отдалялось от материального производства, его гуманитарный компонент, подчиненный общефилософской подготовке человека как единственно достойной свободного человека, противопоставлялся обучению, направленному на освоение конкретного дела.

Средние века в Западной и Центральной Европе характеризуются утверждением христианской религиозной идеологии. По этой причине школы, как правило, открывались и содержались церковью, преподавание вели монахи и священники. Их главной целью было распространение религии, упрочение влияния церкви в обществе. В наиболее крупных школах наряду с обучением чтению, письму, счету, пению, латыни изучали геометрию, астрономию, музыку, риторику. Готовили такие школы не только служителей церкви, но и образованных людей для светской деятельности.

Нужно отметить, что общий уровень образования в эпоху средневековья значительно снизился. Светские феодалы презрительно относились ко всем видам труда, включая и умственный. Умение читать и писать считалось необязательным, в связи с этим воспитание мальчиков сводилось к овладению "семью рыцарскими добродетелями": умениями ездить верхом, плавать, владеть копьем, охотиться, играть в шахматы, слагать стихи и играть на музыкальных инструментах. Всему этому мальчики обучались обычно в семье под руководством учителей. Девочки из феодальных семей учились чтению, письму, религиозным канонам либо дома под руководством воспитательницы, либо в монастыре.

Усложнение общественной жизни и государственного механизма требовало все больше образованных людей. Их подготовкой стали заниматься городские школы, которые были независимы от церкви. В XII-XIII вв. в Европе появились университеты, достаточно автономные по отношению к феодалам, церкви и городским магистратам. Οʜᴎ готовили врачей, аптекарей, юристов, нотариусов, секретарей и государственных чиновников.

Возросшие социальные потребности в образовании столкнулись с недостатком людей, подготовленных для осуществления обучения и воспитания. Выход был найден в отказе от индивидуального обучения и переходе к классно-урочной системе в школах и лекционно-семинарской - в университетах. Применение этих систем обеспечило организационную четкость и упорядоченность образовательному процессу, позволило передавать информацию одновременно десяткам и сотням людей. Это повысило эффективность образования в десятки раз, снизило стоимость обучения, повысило его доступность и охват населения.

Развитие образования в докапиталистическую эпоху было обусловлено потребностями торговли, мореплавания, промышленности, но до сравнительно недавнего времени оно не оказывало существенного влияния на производство и экономику. Многие прогрессивные мыслители видели в образовании лишь гуманистическую, просветительскую ценность. Положение стало меняться по мере того, как крупная машинная индустрия потребовала смены старого способа производства, стереотипов мышления и систем ценностей. Развитие математики, естествознания, медицины, географии, астрономии и навигации, инженерного дела, крайне важно сть широкого использования научного знания пришли в противоречие с традиционным, преимущественно гуманитарным содержанием образования, в центре которого было изучение древних языков. Разрешение этого противоречия связано с возникновением реальных училищ и технических школ, высших технических учебных заведений.

Объективные требования производства и борьба трудящихся за демократизацию образования уже в XIX в. привели к тому, что в наиболее развитых странах были приняты законы об обязательном начальном образовании. Правда, образование трудящимся давалось лишь в той мере, в какой это соответствовало интересам господствующих классов.

Перед Второй мировой войной для успешного овладения рабочими специальностями потребовалось уже среднее образование. Это проявилось в увеличении сроков обязательного обучения в школе, расширении школьных программ за счёт естественнонаучных дисциплин, отмене в ряде стран платы за начальное и среднее школьное образование. Неполное, а затем и полное среднее образование становится основным условием воспроизводства рабочей силы.

Вторая половина XX в. характеризуется небывалым охватом детей, молодежи и взрослых различными формами образования. Это период так называемого "образовательного взрыва". Такое стало возможным потому, что автоматы, заменив механические машины, изменили положение человека в производственном процессе. Основной его функцией становятся наблюдение за технологическим процессом с целью предотвращения отклонения от заданных параметров, регулирование и настройка (наладка) в случае крайне важно сти автоматизированной системы. Решающее значение приобрели развитый интеллект, хорошая образовательная и техническая подготовка рабочего.

Жизнь поставила вопрос о работнике нового типа, гармонично сочетающем в своей производственной деятельности функции умственного и физического, распорядительского и исполнительского труда, постоянно совершенствующем технологию и организационно-экономические отношения. Перманентное обновление техники и технологии производства повлекло за собой быструю инфляцию профессиональной подготовки, основанной на практическом опыте.

Образование стало необходимым условием воспроизводства рабочей силы. Человек, не имеющий образовательной подготовки, сегодня фактически лишен возможности получить современную профессию. К примеру, в Японии в 1980-е гᴦ. свыше 90% вступающей в трудовую жизнь молодежи имели полное среднее образование в объёме двенадцатилетней школы, а каждый третий закончил высшее учебное заведение. Причем самые разные профессии, отличающиеся по содержанию и условиям труда, базируются примерно на равной и довольно высокой общеобразовательной подготовке (Л.П.Ярская, Ч. Макмиллан).

Выделение образования в специфическую отрасль духовного производства, следовательно, отвечало историческим условиям и имело прогрессивное значение. Оно было обусловлено возросшей сложностью процессов обучения и воспитания и в то же время ограниченной социальной возможностью реализовать его.

В современных условиях на первый план выходят требования гармонично развитой личности, которые вытекают из логики социального и технического прогресса. Сегодня мировое сообщество неотвратимо идет к реализации гуманистических идеалов в образовании путем повышения социальной, педагогической и экономической эффективности его функционирования. Социальная эффективность выражается в многообразных формах утверждения гуманизма как в обществе, так и в самом содержании и технологиях образования как педагогического процесса.

Итак, образование как социальное явление - это прежде всего объективная общественная ценность. Нравственный, интеллектуальный, научно-технический, духовно-культурный и экономический потенциал любого общества непосредственно зависит от уровня развития образовательной сферы. При этом образование, имея общественную природу и исторический характер, в свою очередь, обусловлено историческим типом общества, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ реализует эту социальную функцию. Оно отражает задачи социального развития, уровень экономики и культуры в обществе, характер его политических и идеологических установок, так как и педагоги, и воспитанники являются субъектами общественных отношений. Образование как социальное явление - это относительно самостоятельная система, функцией которой является систематическое обучение и воспитание членов общества, ориентированная на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых в конечном счете определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития.

Человек с момента рождения принадлежит к какой-либо социальной группе, оказывается в определенных отношениях с собственностью, а следовательно, и с законами производства и распределения материальных благ, пользуется соответствующими юридическими правилами в конкретной системе семейных и трудовых связей. Содержание и характер всей совокупности взаимоотношений в обществе решающим образом определяют общую направленность развития личности. Как бы ни были оригинальны в методах воспитания и обучения родители и педагоги, их цели, желания и стремления в конечном счете диктуются обществом, теми или иными социальными группами, общими условиями жизни, интересами и идеалами.

В зарубежных странах наряду с общественным (public) или государственным образованием существуют и частное (private), негосударственное. Последнее получает развитие и в России: негосударственные детские сады, школы (гимназии, лицеи), колледжи, вузы (институты, академии, университеты). Наблюдаются попытки противопоставить его государственному образованию. При этом организационные формы образования, создаваемые государством, общественными организациями, частными лицами (включая самообразование), являются по своему содержанию общественными, так как связаны с формированием определенных норм и ценностей и отражают определенный уровень общественного производства, науки и культуры, социально-бытовой и политической сфер.

Образование как социальное явление - это и система, для которой характерно наличие инвариантных качеств, присущих как ей в целом, так и каждому компоненту. К числу таких качеств относятся: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, целостность (Б. Г. Гершунский).

Следует подчеркнуть, что система образования противоречива и диалектична. В первую очередь, она должна гибко и динамично адаптироваться к социально-экономическим изменениям в обществе и в то же время быть по возможности стабильной по своей педагогической сути ("не подверженной конъюнктуре и шараханиям из одной крайности в другую"). Во-вторых, она должна быть преемницей традиционно складывающихся и сменяющих друг друга образовательных концепций и одновременно быть прогностичной, должна готовить молодых людей к жизни.

При всей вариативности компонентов образовательной системы (образовательных учреждений разного типа) суперсистема, или макросистема, образования (непрерывное образование) характеризуется целостностью. Целостность, присущая системе образования, особенно в аспекте парадигмы непрерывного образования, подтверждается и тем, что возможные сбои в функционировании любого компонента системы в большей или меньшей мере сказываются на работе других, преемственно связанных компонентов и системы в целом (Б. Г. Гершунский).

Система образования намного сложнее любых других, более жестко детерминированных - технических, кибернетических, экономических и т.п. Система образования - это не замкнутая, жестко централизованная и упорядоченная система. Она - открытая система, способная к самопознанию (рефлексии), количественному и качественному обогащению, перманентному преобразованию в силу тех изменений, которые непрерывно происходят как в макросоциуме, так и внутри самой системы.

Гуманистическая, личностно-ориентированная направленность современного образования усиливает такие его характеристики, как гибкость и динамичность. Образование как социальная система превращается в дифференцированную и открытую для изменений сферу образовательных услуᴦ. Не система образования со своими учреждениями навязывается человеку, ограничивая его свободу выбора, а человек сознательно выбирает индивидуальную образовательную траекторию в соответствии со своими образовательными потребностями и способностями.

§ 4. Образование как педагогический процесс. Категориальный аппарат педагогики

Развитие любой области научного знания связано с развитием понятий, которые, с одной стороны, указывают на определенный класс сущностно единых явлений, а с другой - конструируют предмет данной науки. В понятийном аппарате конкретной науки можно выделить одно, центральное, понятие, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ обозначает всю изучаемую область и отличает ее от предметных областей других наук. Остальные понятия аппарата какой-либо науки, в свою очередь, отражают дифференциацию исходного, стрежневого, понятия.

Система понятий, представленная во взаимосвязи их друг с другом, есть не что иное, как одно развитое понятие, выражающее сущность предмета данной науки. Для педагогики роль такого стержневого понятия выполняет педагогический процесс. Оно, с одной стороны, обозначает весь комплекс явлений, которые изучаются педагогикой, а с другой - выражает сущность этих явлений. Анализ понятия "педагогический процесс" в связи с этим выявляет существенные черты явлений образования как педагогического процесса в отличии от других родственных ему явлений.

Прежде всего отметим, что поскольку образование как предмет педагогики - это педагогичес

referatwork.ru

Тема 6.2 Педагогика в системе наук о человеке

ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ Т10

Цели:

Обучающая – закрепление основных понятий темы, выработка умений и навыков по решению практических задач и анализу проблемных ситуаций, связанных с данной темой.
Развивающая – развитие у студентов представлений о педагогике, об основных педагогических идеях воспитательных практиках, об объекте, предмете и категориях педагогики.
Воспитательная – воспитывать внимательность, сосредоточенность, умение слушать, эмпатийность по отношению к себе и к другим.

Литература:

Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И.А. Зимняя. – Ростов на Дону: изд-во «Феникс», 1997.
Психология и педагогика: учебное пособие / сост. и отв. ред. А.А. Радугин. – М., 1995.
Психология и педагогика: учебное пособие / К.А. Абульханова. – М.: «Совершенство», 1996.
Психология и педагогика: учебное пособие / отв. ред. В.М.Николаенко. – М.: ИНФРА-М. Новосибирск: НГАЭиУ, 1999.

ПЛАН:

1 История педагогических идей и воспитательных практиках.

2 Объект и предмет, основные категории педагогики.

3 Место педагогики в системе наук о человеке.

Педагогика - удивительная и мудрая наука. Она вобрала в себя многовековой опыт обучения и воспитания детей, результаты многолетних научных исследований. В Древней Греции педагогами называли людей, которые водили детей богатых и знатных в школу и присматривали за ними. Впоследствии педагогами стали учителя и воспитатели школ, внешкольных учреждений и преподавателя высших и средних специальных учебных заведений.

(Педагогика прошла долгий и сложный путь поисков истины и превратилась в научно-обоснованную систему знаний, а на практике - в искусство обучения и воспитания многих поколений человечества.

Педагогика представляет собой два полюса единого учебно-воспитательного пространства. В теории она раскрывает закономерности обучения и воспитания, а диалектическое применение этих закономерностей на практике есть не что иное как искусство. Творческое взаимодействие теории и практики превращает педагогику в науку и искусство.

Одним из показателей развития любой науки является степень ее дифференциации. Каждая наука - это разветвленная система (семейство) отраслей. От философии, как всеобщей науки о природе, обществе и сознании людей, в свое время отпочковывались физика, химия, биология, а потом общественные науки, психология и педагогика.

Педагогика представляет собой разветвленную систему отраслей научных знаний: историю педагогики, дошкольную педагогику, педагогику школы, профтехобразования, высшей школы, военную педагогику, педагогику культпросветработы, специальную педагогику (сурдопедагогику, тифлопедагогику, олигофренопедагогику, логопедию) и многие др. Каждая из них раскрывает закономерности обучения, воспитания и развития определенной группы людей.

Из общей науки о воспитании человеческой личности вычленяются закономерности обучения, воспитания и развития учащихся.

Педагогика школы отличается от разветвленной науки изложением основных вопросов, обеспечивающих подготовку учителей и воспитателей для школ и других средних учебных заведений. Останавливаясь на этой стороне педагогической науки, мы исходим из того, что воспитание подрастающего поколения - одно из важнейших условий существования, человеческого общества.

воспитания осуществляется преемственность поколений, так как каждое из них, начиная жить, застает определенный уровень развития общества, форм общественного сознания - морали, права, искусства и др. Подрастающее поколение в процессе обучения и воспитания овладевает накопленными человечеством знаниями и умениями трудиться, приобщается к нравственным и культурным ценностям,

Таким образом, воспитание, как средство приобщения молодого поколения к жизни, существует на всем протяжении человеческого общества и является "общей и вечной категорией общественного развития" Они передавались от поколения к поколению в пословицах и поговорках, в песнях и сказках, в религиозных нравоучениях и т. д. Так сложилась народная педагогика, которая развивалась и обогащалась человеческим опытом и дошла до наших дней.

В классовом обществе воспитание, а вместе с ним и педагогика, приобретают социально-общественную функцию. Официальная педагогика утвердилась в виде установок государственных институтов (циркуляров, постановлений, указов и т, д.). Все они выражали интересы господствующих классов. Итак, народная педагогика и ее идеологи продолжали линию демократических взглядов на обучение и воспитание подрастающего поколения, а официальная педагогика придерживалась авторитарной, директивной педагогики, выполняя заказ определенной группы людей.

'Идея демократической педагогики, зародилась в давние времена. Но особое "развитие и гласность получила в эпоху Возрождения (ХУ-ХУ1 вв.) в трудах представителей раннего утопического социализма. Среди них Томас Мор (1478-1535 гг.) и его произведение "Утопия" (в переводе с английского - несуществующее место), Томмазо Кампанелла (1568 - 1639 гг.), написавший "Город солнца". В них изложены демократические (социалистические) идеи о воспитании подрастающего поколения, за что официальные власти Великобритании выцворили Т. Мора из страны, а Т. Кампанелла за свои демократические взгляды около 30 лет просидел в казематах Италии.

Демократические идеи пронизывают всю систему обучения и воспитания Я. А. Коменского. Его идеи нашли отражение в труде "Великая дидактика", в котором обосновывалась необходимость всеобщей грамотности населения, природосообразности обучения и воспитания детей. "Великая дидактика написана на опыте народных школ Юго-Западных земель Руси, чешских и словацких школ. Еще раньше литовский князь Витовт, по данным архивных источников, издал указ о проведении занятий в форме классно-урочной системы на территории северозападных земель Белоруссии. И.-Г. Песталоцци (1746-1827 гг.) развил прогрессивные и демократические идеи своих предшественников уже тем, что он создал приют для беспризорных детей Швейцарии, организовал их обучение и воспитание, показал свою гуманистическую миссию. Он был очень близок к детям: кушал вместе с ними, работал вместе с ними, спал вместе с ними, плакал вместе с ними. Это и была сентиментальная педагогика сотрудничества. Его последователем был Роберт Оуэн. На базе своей ткацкой фабрики, где работали в большинстве своем многодетные женщины, создал условия для разностороннего обучения и производительного труда детей и подростков. Иллюзорное представление об окупаемости детского труда привело к разорению его предприятия, которое не выдержало конкуренции с капиталистическим способом производства. Оба они истратили свои средства на содержание детей и в старости оказались нищими.

Идеи народной школы в Германии пропагандировал Дистервег Фридрих Адольф Вильгельм (1790-1866 гг.), за что он преследовался и лишался права преподавания в учебных заведениях. Одновременно его современник Гербарт Иоганн Фридрих (1776-1841 гг.) проповедовал авторитарную систему воспитания, базирующуюся на подавлении личности.

Большой вклад в демократизацию школь; внесли русский революционер Радищев, декабристы, родоначальники революционно-демократического движения Белинский, Герцен, особенно Добролюбов и Чернышевский. Они восставали против сугубо авторитарной официальной педагогики, требуя демократического построения всей системы народного образования.

Прогрессивные, демократические идеи обучения и воспитания молодежи отстаивали выдающиеся педагоги России К. Д. Ушинский (1824-1870 гг.), Л. Н. Толстой (1828-1910 гг.). При жизни их идеи не получили должного развития в царское время, а ее авторы преследовались реакционными силами. Как известно, К. Д. Ушинский был фактически сослан за границу под видом командировки, якобы для ознакомления с опытом образования в странах Европы. А для Л. Н. Толстого была оборудована в Суздальской тюрьме специальная камера за его прогрессивные взгляды и свободомыслие в области литературы и образования.

С появлением марксизма в Европе и ленинизма в России, прежде как призрак, а с победой Октябрьской революции 1917 г. как реальность, появилась и утвердилась целая эпоха социалистической педагогики и школьной практики, которые немало сделали как для демократизации общественной жизни в мире, так и в образовании подрастающих поколений. И не вина марксизма-ленинизма в том, что его последователи превратили идеи в абсолют, в истину последней инстанции, а их авторов — в непререкаемый авторитет. Вот и появился культ личности и культ учения, а авторитет - в. авторитаризм. Представлялось так: зачем разрабатывать закономерности обучения и воспитания, если можно в качестве методологии опереться на цитаты К. Маркса, Ф. Энгельса или В. И. Ленина, а потом на указания Сталина, Хрущева, Брежнева и других руководителей, на директивные документы партийных и государственных органов. Целая эпоха педагогической науки и школьной практики социалистического общества нашей страны и других стран мира - это реальность, и все положительное из этой реальности нужно использовать для обучения и воспитания подрастающего поколения. Разве можно игнорировать труды Н. К. Крупской, А. В. Луначарского и других деятелей народного образования, труды и опыт А. С. Макаренко, Сороки-Росинского, С. Т. Шацкого, белорусских первопроходцев П.Н.Лепешинского и М.М.Пистрака, многих других педагогов-новаторов и демократов?

Идеи многих советских педагогов получили широкое распространение за пределами нашей страны. В частности, по решению ЮНЕСКО 1988 год был объявлен годом А. С. Макаренко и отмечался во всех странах мира.

Перестройка, начатая в нашей стране, затронула все сферы человеческой деятельности - политическую систему, государственное устройство, нравственные ценности, правовые нормы, культурное наследие, международные отношения и в том числе народное образование. На этом пути встречается немало трудностей, связанных с преодолением утвердившихся стереотипов в теории и практике работы учителей, руководителей учебных заведений и научных работников. Главное в перестройке школы - изменение педагогического мышления, суть которого состоит в переориентации от авторитарной к демократической педагогике, получившей название "педагогика сотрудничества", что означает работа по-новому, творчески, на демократической основе, на гуманистических отношениях учителя и ученика. "Педагогика сотрудничества возникла, к сожалению, не в педагогической науке, а в практике творчески работающих учителей. Более того, она появилась и все более становилась альтернативной (отрицающей, заменяющей, в противовес) авторитарной педагогике с ее директивно-командными постулатами, которые оказались живучими в официальной педагогике.

Таким образом, в историческом плане педагогика существовала, точнее, сосуществовали административная, авторитарная, с одной стороны, и демократическая, народная и гуманистическая педагогика - с другой. Заслуги учителей-новаторов состоят в том, что они вычленили из педагогики прошлого демократические и гуманистические идеи и выстроили на их основе новую концепцию обучения и воспитания, применили на практике и доказали ее эффективность. Они переосмыслили основные педагогические положения, использовали, а не отбросили передовые и прогрессивные идеи и педагогическую практику.

"Педагогику сотрудничества" в дальнейшем будем именовать как демократическую педагогику и рассматривать в двух аспектах: в узком и широком понимании. В узком смысле она представляется как технология общения учителя и ученика. "Сотрудничество" означает совместный труд', направленный на совместное решение учебно-воспитательных задач. В широком толковании "педагогика сотрудничества" понимается как выражение идеологии новой, демократической педагогики. Она базируется на трех источниках: на научных основах понимания человеческой личности; на прогрессивной педагогике зарубежных стран прошлого и настоящего; на передовых традициях советской и национальной педагогики.

Совершенствование обучения и воспитания учащихся на основе демократической педагогики означает:

1. Признание личности ученика базовым компонентом учебно- воспитательного процесса, объектом и субъектом обучения и воспитания.

Гуманное общение учителя и ученика, построенное на взаимном уважении и доверии, на совместном решении всех задач учебно-воспитательного процесса.
Деятельностный подход к организации учебно-воспитательной работы в школе и за ее пределами.
Создание условий для самовыражения, самоутверждения, самоуправления и самодеятельности во всех сферах учебной и воспитательной работы. При этом учащиеся всех возрастов, и чем младше, тем больше, нуждаются в помощи старших - учителей, родителей и общественности. Поэтому необходимо сочетать самоуправление с соуправлением и оказанием помощи в их работе.

Образование и воспитание превратились в объективную потребность.

Педагогика изучает закономерности, принципы, содержание, методы, формы образования, воспитания, обучения.

Педагогика — это наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием, самообразованием и самообучением и направленных на развитие человека. Педагогику можно определить как науку перевода опыта одного поколения в опыт другого.

Педагогика — это наука о том, как воспитывать человека, как помочь ему стать духовно богатым, творчески активным и вполне удовлетворенным жизнью, найти равновесие с природой и обществом.

Педагогика иногда рассматривается как наука и как искусство. Когда речь идет о воспитании, то необходимо иметь в виду, что оно имеет два аспекта — теоретический и практический. Теоретический аспект воспитания является предметом научно-педагогического исследования. В этом смысле педагогика выступает как наука и представляет собой совокупность теоретических и методических идей по вопросам воспитания.

Предметом педагогики является исследование сущности формирования и развития человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса. Объект познания в педагогике — человек, развивающиеся в результате воспитательных отношений

Педагогика как наука занимается исследованием проблем:

сущности, развития и формирования личности в условиях специально организованного воспитания;
целей воспитания;
содержания воспитания;
методов воспитания.

Педагогика: наука или искусство?

Педагогика – это наука, так как она имеет свой предмет исследования и занимается изучением развития и формирования личности и определением закономерностей воспитания.

Существует и практическая деятельность учителя, связанная с воспитанием и обучением детей. Здесь учитель может вырабатывать определенные умения, навыки и способности и достигать высокого искусства в обучении и воспитании. Это искусство можно выработать только в процессе педагогической деятельности. Педагогика как искусство – лишь практическая деятельность педагога.

Задачи.

Следует различать научные и практические задачи педагогики. Задачи педагогической науки — вести исследования, а практические задачи школы, вуза — осуществлять воспитание, образование школьников, студентов.

Задача вскрытия закономерностей в областях воспитания, образования, управления образовательными и воспитательными системами. Закономерности в педагогике трактуются как связи между преднамеренно созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступает обученность, воспитанность, развитость личности в конкретных ее параметрах.
Задача изучения и обобщения практики, опыта педагогической деятельности. Профессиональная образовательно-воспитательная работа является творческой, поэтому любой педагог-практик накапливает рациональные средства эффективного влияния на учащихся.
Задача разработки новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами. В словаре педагогики появилось новое понятие — педагогическая инноватика. В связи с тем, что в нашей стране не существует законов, закрепляющих авторские права за разработчиками педагогических открытий, моделей, предпринимаются попытки создания условий для перехода к легитимизации авторства на продукты педагогического творчества.
Прогнозирование образования на ближайшее и отдаленное будущее. Без научных прогнозов невозможно управлять педагогической политикой, экономикой образования, усовершенствованием собственно педагогической деятельности, системами управления. Педагогическая система характеризуется двумя параметрами; она функционирует и одновременно развивается. Отсюда возникает необходимость управления функционированием педагогической системы, управления ее развитием.
Задача внедрения результатов исследований в практику, разработать теоретические, методологические основы инновационных процессов, рациональных связей теории и практики, взаимопроникновения исследовательской и практической деятельности.

Методы исследований.

В настоящее время педагогические исследования осуществляются с помощью целой системы разнообразных методов. К ним относятся: психологические, социометрия, педагогическое наблюдение, исследовательская беседа, изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся, педагогический эксперимент, изучение и обобщение передового педагогического опыта, социологические методы исследования (анкетирование, рейтинг, метод компетентных оценок), методы математической статистики, теоретический анализ педагогических идей и др

Педагогическое наблюдение. Этот метод применяется в процессе практически любого педагогического исследования. Изучение педагогических явлений требует от исследователя их непосредственного наблюдения, накопления и фиксации фактического материала, относящегося к педагогической работе.

Исследовательская беседа. С помощью этого метода научный выясняет мнение и отношение как воспитателей, так и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам и явлениям и тем самым пытается составить более глубокое представление о сущности и причинах этих явлений. Изучение шкальной документации и продуктов деятельности учащихся. При исследовании многих педагогических явлений большое значение имеет изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся. Так, изучая стимулирующую роль оценки знаний учащихся и их успеваемость, нельзя обойтись без анализа классных журналов, ведомостей успеваемости за прошедшие годы обучения.

Педагогическим эксперимент. Сущность эксперимента (от лат. — проба, опыт) как метода исследования заключается в специальной организации педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений, или гипотез. Когда гипотеза или предположение находят свое подтверждение на практике, исследователь делает соответствующие теоретические обобщения и выводы.

В зависимости от целевых установок различают следующие виды экспериментов: констатирующий, созидательно-преобразующий и контрольный.

Констатирующий эксперимент проводится обычно в начале исследования и имеет своей задачей выяснение дел в школьной практике по той или иной изучаемой проблеме.

Созидательно-преобразующий эксперимент. Сущность его заключается в том, что ученый разрабатывает гипотезу исследования или, иначе говоря, исследуемой проблемы. Он создает новую психологическую ситуацию с тем, чтобы преобразовать состояние дел в лучшую сторону. Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, то полученные данные подвергаются дальнейшему теоретическому анализу и делаются необходимые выводы.

Дальнейшим этапом исследования этой проблемы является проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой школьной практике. Эта задача решается с помощью контрольного эксперимента, сущность которого заключается в применении апробированной методики в работе других школ и учителей. Если он подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики.

Особое место в методике педагогических исследований занимает естественный эксперимент, создателем которого является известный русский психолог А. Ф. Лазурский (1874— 1917). Суть его состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создавать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и учителей и в этом смысле носили естественный характер.

Изучение и обобщение передового педагогического опыта. Этот метод основан на изучении и теоретическом осмыслении практики работы лучших школ и учителей, успешно осуществляющих обучение и воспитание. Речь дет о том, что эмпирически, т. е. опытным путем, учителя нередко подходят к важным методическим позитивным результатам, которые зачастую не были известны в педагогике. Если эти новшества не будут обобщены и под них не будет подведена теоретическая основа, они так и останутся достоянием одиночек.

Исследование многих педагогических проблем требует междисциплинарного подхода, данных других наук о человеке, что в совокупности обеспечивает наиболее полное знание изучаемого.

Педагогика органично связана с психологией. Существует несколько наиболее важных узлов связи между ними. Главный из них — предмет исследования этих наук. Психология изучает законы развития психики человека, педагогика разрабатывает законы управления развитием личности. Воспитание, образование, обучение человека есть не что иное, как целенаправленное развитие психики (мышления, деятельности). Следующий важный момент — общность методов исследований педагогики и психологии. Многие научные инструменты психологического поиска с успехом служат решению собственно педагогических проблем (психометрия, парное сравнение, психологические тесты, анкеты и др.).

О наличии взаимосвязи педагогики и психологии свидетельствуют и базовые понятия психологии, которые, будучи использованными в педагогической лексике, способствуют более точному определению явлений, фактов воспитания, образования, обучения, помогают выявить и определить сущностное в исследуемых проблемах.

Как научная дисциплина, педагогика пользуется психологическим знанием для выявления, описания, объяснения, систематизации педагогических фактов. Так, результаты педагогической деятельности изучаются с помощью психологических диагностик (тестов, анкет и т. д.).

Своеобразным мостом между педагогической и психологической науками выступает педагогическая и возрастная психология, психология профессиональной педагогической деятельности, психология управления педагогическими системами и многие психологические исследования других областей образования. Педагогика тесно связана с физиологией. Для понимания механизмов управления физическим и психическим развитием обучаемых особенно важно знать закономерности жизнедеятельности организма в целом и отдельных его частей, функциональных систем. Знание закономерностей функционирования высшей нервной деятельности позволяет педагогике конструировать развивающие, обучающие технологии, инструментарий, способствующий оптимальному развитию личности.

Данные социологии способствуют более глубокому осмыслению проблемы социализации личности. Результаты социологических исследований являются базой для решения педагогических проблем, связанных с организацией студенческого досуга, профессиональной ориентацией и многих других. Будучи наукой об обществе как целостной системе, отдельных ее составляющих, о процессах функционирования и развития общества, социология в область своих теоретических и практика- прикладных исследований включает проблемы образования и воспитания. В структуре социологической науки плодотворно развиваются такие направления, как социология образования, социология воспитания, социология студенчества и т. д.

Исходное значение для педагогической науки имеет философское знание. Оно является базой для осмысления целей воспитания и образования в современный период развития педагогического знания. Теория познания позволяет опосредованно, благодаря общности законов, определить закономерности учебно-познавательной деятельности и механизмы управления ею. Философские категории необходимости и случайности, общего, единичного и особенного, законы взаимосвязи и взаимозависимости, развитие и его движущие силы и др. способствуют прогрессу исследовательской педагогической мысли. В связи с углубленным осмыслением феномена образования на современном этапе педагогического знания интенсивное развитие получает одно из философских направлений — философия образования.

Новые, дополнительные возможности для исследования процессов воспитания и обучения открывает перед педагогикой кибернетика. Используя ее данные, педагогическая наука разрабатывает закономерности, способы и механизмы управления учебным процессом.

В педагогических исследованиях активно используются данные и многих других наук — юриспруденции, экономики, информатики, статистики, экологии, этнографии, этнологии, истории, технических наук.

Если за основу классификации педагогического знания принять аспект развития личности, то следует выделить ряд педагогических дисциплин, связанных с изучением закономерностей воспитания и развития личности на разных возрастных этапах.

Вторым основанием классификации может быть избрана педагогическая сторона конкретного вида человеческой деятельности

Возрастная классификация	Профессиональная отраслевая классификация	Вспомогательные педагогические дисциплины	Специальная педагогика	Частные методики
Преддошкольная и дошкольная	Производственная	История педагогики	Олигофренопедагогика (умственное развитие)
Педагогика начальной школы	Военная	Этнопедагогика	Сурдопедагогика (слух)
Педагогика средней школы	Инженерная	Сравнительная педагогика	Тифлопедагогика (зрение)
Педагогика среднего специального образования	Спортивная	Философия воспитания	Логопедия (речь)
Педагогика высшей школы	Музейная	Социология образования
Педагогика третьего возраста	Театральная	Педагогическая психология
	Музыкальная
	Педагогика испра- вительно-трудовых учреждений	Социальная педагогика

studfiles.net

Лекция 14. Педагогика в системе наук о человеке

Количество просмотров публикации Лекция 14. Педагогика в системе наук о человеке - 159

1.1. Общее представление о педагогике как науке

1.2. Объект, предмет, функции педагогики

1.3. Связь педагогики с другими науками и ее структура

1.1. Общее представление о педагогике как науке

Свое название педагогика получила от греческого слова ʼʼпайдагогосʼʼ (пайд – дитя, гогос – веду), ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ означает детоводство или дитя вождение. В Древней Греции эта функция осуществлялась непосредственно. Педагогами первоначально назывались рабы, сопровождавшие детей своего господина в школу. Позже педагоги - ϶ᴛᴏ уже вольнонаемные люди, которые занимались наставлением, воспитанием и обучением детей. На Руси (XII век) первые учителя получили название ʼʼмастераʼʼ. Это были свободные люди (дьячки или мирские), которые у себя или на дому учащихся стали обучать детей чтению, письму, молитвам или как сказано в одном ʼʼЖитииʼʼ, ʼʼкниги писати и учити ученики грамотные хитростиʼʼ.

К категориям педагогики относятся наиболее емкие и общие понятия, отражающие сущность науки, ее устоявшиеся типичные свойства: воспитание, обучение, образование, самовоспитание, самообразование.

1.2. Объект, предмет, функции педагогики

Объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обуславливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики - ϶ᴛᴏ образование как реальный процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях).

Педагогика в данном случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни.

Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она осуществляет в органическом единстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях: описательном, или объяснительном, - изучение передового и новаторского педагогического опыта; диагностическом – выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих; прогностическом – экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их базе моделей преобразования этой действительности.

Технологическая функция педагогики предполагает также три уровня реализации: проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих ʼʼнормативный, или регулятивныйʼʼ (В. В. Краевский) план педагогической деятельности, ее содержание и характер; преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции; рефлексивный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

1.3. Связь педагогики с другими науками и ее структура

Связь педагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной, так как философские идеи продуцировали создание педагогических концепций и теорий, задавали ракурс педагогического поиска и служили ее методологическим основанием.

Педагогика органически связана с психологией. Между ними существует несколько узлов связи. Главный из них – предмет этих наук. Психология изучает законы развития психики человека. Педагогика разрабатывает законы управления развитием личности. Воспитание детей и взрослых есть не что иное, как целенаправленное изменение этой психики (мышления, деятельности). Следовательно, оно не может осуществляться специалистами, не владеющими психологическими знаниями. Второй узел связи двух наук – показатели и критерии обученности и воспитанности личности. Это означает, что результаты педагогической деятельности диагностируются по изменениям психологических характеристик воспитуемых.

Своеобразным мостом между двумя науками выступает педагогическая и возрастная психология, психология профессиональной педагогической деятельности и многих других областей образования.

Проблема соотношения природных и социальных факторов развития человека – одна из центральных для педагогики. Она является важнейшей и для биологии, изучающей индивидуальное развитие человека.

Существенные возможности развития педагогической науки содержатся в перспективах ее интеграции с отраслями медицинских наук. Нервные расстройства, инфекционные заболевания, болезни функциональной дезорганизации организма, токсикомания, наркомания – недуги, поражающие детей школьного возраста͵ ставят перед педагогической наукой глобальную и весьма наукоемкую задачу – разработать специальную систему обучения и воспитания для таких детей.

Связи педагогики с социологией относятся также к числу традиционных, так как и первая и вторая озабочены планированием образования, выявлением базовых тенденций развития тех или иных групп или слоев населения, закономерностей социализации и воспитания личности.

В целом, развитие связей педагогики с другими науками приводит к выделению новых отраслей в педагогическом знании – пограничных научных дисциплин. Сегодня педагогика представляет собой сложную систему педагогических наук. В ее структуру входят: общая педагогика; история педагогики и образования; возрастная педагогика – дошкольная, школьная педагогика, педагогика взрослых; коррекционная педагогика; отраслевая педагогика (военная, спортивная, высшей школы, производственная и т.п.).

Процесс дифференциации в педагогической науке продолжается. В последние годы заявляют о себе такие ее отрасли, как философия образования, сравнительная педагогика, социальная педагогика и др.

referatwork.ru

Педагогика в системе наук о человеке

Содержание

Раздел 1. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ.. 2

Лекция 1. Педагогика в системе наук о человеке. 2

1.1. Возникновение и развитие педагогики. 2

1.2. Объект, предмет и функции педагогики. 3

1.3. Система педагогических наук. 4

1.4. Связь педагогики с другими науками. 5

Лекция 2. Методология педагогики и методы педагогических исследований. 6

2.1. Понятие о методологии педагогики. 6

2.2. Методологические принципы педагогического исследования. 7

2.3. Методы педагогического исследования. 7

2.4. Структура и логика научно-педагогического исследования. 10

Лекция 3. Развитие личности как педагогическая проблема. 11

3.1. Биологическое и социальное в развитии человека и формировании его личности. 11

3.2. Движущие силы и основные закономерности развития личности. 12

3.3. Факторы, влияющие на формирование личности. 12

Лекция 4. Образование как многоаспектный феномен. 16

4.1. Образование как общечеловеческая ценность. 16

4.2. Образование как социокультурный феномен. 16

4.3. Образование как система. 17

4.4. Образование как педагогический процесс. 18

4.5. Основные направления реформирования современного образования. 19

РАЗДЕЛ 2. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА) 20

Лекция 5. Сущность процесса обучения. 20

5.1. Общее понятие о дидактике. 20

5.2. Обучение как дидактический процесс. 20

5.3. Функции процесса обучения. 21

5.4. Методологические основы обучения. 22

Лекция 6. Законы, закономерности и принципы обучения. 23

6.1. Понятие закона, закономерности и принципа обучений. 23

6.2. Обзор основных законов и закономерностей обучения. 24

6.3. Принципы и правила обучения. 25

6.4. Взаимосвязь принципов обучения. 28

Лекция 7. Содержание образования. 28

7.1. Понятие и сущность содержания образования. 28

7.2. Основные теории формирования содержания образования. 29

7.3. Государственный образовательный стандарт. 30

7.4. Учебные планы, программы, учебники и учебные пособия. 31

Лекция 8. Методы и средства обучения. 32

8.1. Понятие и сущность метода, приема и правила обучения. 32

8.2. Классификация методов обучения. 33

8.3. Средства обучения. 36

8.4. Выбор методов и средств обучения. 36

Лекция 9. Формы обучения. 37

9.1. Понятие формы обучения. 37

9.2. Становление и совершенствование форм обучения. 38

9.3. Формы организации учебного процесса. 40

9.4. Виды обучения. 43

Лекция 10. Диагностика и контроль в обучении. 44

10.1. Диагностика качества обучения. 44

10.2. Виды, формы и методы контроля. 44

10.3. Оценка и учет результатов учебной деятельности. 45

10.4. Ошибки оценивания. 46

Лекция 11. Педагогические технологии обучения. 47

11.1. Понятие педагогической технологии обучения. 47

11.2. Обзор педагогических технологий обучения. 48

Раздел 3. ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ.. 51

Лекция 12. Сущность воспитания. 51

12.1. Задачи и функции воспитания. 51

12.2. Особенности процесса воспитания. 52

12.3. Самовоспитание и перевоспитание личности. 53

Лекция 13. Закономерности и принципы воспитания. 54

13.1. Понятие о закономерностях воспитания. 54

13.2. Характеристика принципов воспитания. 55

Лекция 14. Содержание воспитательного процесса. 56

14.1. Общечеловеческие ценности и ценностные ориентации как основа базовой культуры личности. 56

14.2. Формирование базовой культуры личности. 58

14.3. Отражение идей международных документов о правах ребенка в содержаний воспитания. 62

Лекция 15. Методы воспитания. 62

15.1. Понятие метода воспитания. 62

15.2. Общие методы воспитания и их классификация. 63

15.3. Педагогическая поддержка, ее сущность и способы организаций. 65

15.4. Выбор методов воспитания. 66

Лекция 16. Средства и формы воспитания. 67

16.1. Понятия средств и форм воспитания. 67

16.2. Характеристика основных форм воспитания. 67

16.3. Факторы, влияющие на выбор форм и средств воспитания. 69

Лекция 17. Социальная среда как средство воспитания. 70

17.1. Семья как субъект педагогического взаимодействия. 70

17.2. Школьный коллектив. 71

17.3. Детские и юношеские объединения, их роль в социализации личности. 74

СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ.. 75

ПЕРСОНАЛИИ.. 78

Раздел 1. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

Лекция 1. Педагогика в системе наук о человеке

1.1. Возникновение и развитие педагогики

Термин «педагогика» происходит от греческих слов «пайдос» - дитя и «аго» - вести. В дословном переводе «педагогика» означает «детовождение». В Древней Греции педагогом называли, раба, который вел за руку ребенка своего хозяина в школу, где обучением занимался другой раб - ученый. С развитием общества роль педагога существенно изменилась, переосмыслялось и само понятие, оно стало употребляться в более широком смысле для обозначения искусства вести ребенка по жизни: обучать, воспитывать, развивать духовно и физически.

Педагогика прошла длительный и сложный путь поисков истины, раскрытия закономерностей обучения, воспитания и превратилась в научно-обоснованную систему знаний, а на практике - в искусство использования этих закономерностей, т.е. в искусство обучения и воспитания многих поколений людей. Творческое взаимодействие теории и практики превращает педагогику в науку и искусство.

Элементы педагогики появились с зарождением процесса воспитания на раннем этапе развития общества. Возникли педагогические заповеди как результат оформления педагогической мысли. До нас они дошли в виде пословиц, поговорок, афоризмов, крылатых выражений. С появлением письменности народные суждения стали носить характер советов, правил и рекомендаций. Так зародилась народная педагогика, включавшая педагогические представления, взгляды, идеи, наиболее полно проявлявшиеся в обычаях, трудовой деятельности, традициях, устной народной речи.

Вначале педагогические знания являлись элементом философии. С накоплением фактов были предприняты попытки обобщения опыта воспитания, выделения теоретических основ, давших начало педагогике как науке. Ее теоретиками были крупные древнегреческие мыслители Сократ (469-399 гг. до н.э.), Платон (427-347 гг. до н.э.), Аристотель (384-322 гг. до н.э.), в трудах которых отражены идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формированием его личности.

В период средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, придав воспитанию религиозную направленность. Незыблемые принципы догматического обучения, характерные для злого периода, просуществовали почти двадцать веков. И хотя среда деятелей церкви были образованные для своего времени философы, такие как Августин Блаженный (354-430), Фома Аквинский (Аквинат) (1225-1274), создавшие труды о воспитании и обучении, педагогическая теория в этот период незначительно обогатилась новыми идеями.

Значительный этап в развитии педагогической мысли связан с эпохой Возрождения, давшей целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов, среда которых итальянец В. да Фельтре (1378-1448), француз Ф. Рабле (1494-1554), англичанин Т. Мор (1478-1535). Они систематизировали знания о том, как обучать и воспитывать детей, высказывались за всеобщее, равное общественное воспитание, за всестороннее развитие личности и соединение обучения с трудом, немецкий педагог В. Ратке (1571-1635) одним из первых в Европе написал учебник для детей и методические пособия для учителей.

Выделение педагогики из философии и оформление ее в самостоятельную науку относится к ХVII в. и связано с именем великого чешского педагога Я.А. Коменского (1592-1670). В его трудах впервые были определены предмет, задаче и основные категории педагогики, сформулирована и раскрыта идея всеобщего обучения всех детей независимо от социального положения родителей, пола, религиозной, принадлежности. Демократические идеи Я.А. Коменского отражены в работе «Великая дидактика», написанной на опыте работы народных школ юго-западных земель Руси, чешских и словацких школ. Большая заслуга Я.А. Коменского состоит в том, что им впервые разработаны основы классно-урочной системы.

Английский философ и педагог Дж. Локк (1632-1704) сосредоточил главное внимание на теории воспитания. В работе «Мысли о воспитании» он изложил взгляды на воспитание джентельмена — человека, уверенного в себе, сочетающего широкую образованность с деловыми качествами, твердость нравственных убеждений с изяществом манер.

Передовые французские мыслители Д. Дидро (1713-1784), К. Гельвеций (1715-1771), П. Гольбах (1723-1789), Ж.Ж. Руссо (1712-1778), швейцарский педагог И.Г. Песталоцци (1746-1827) вели непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой в педагогике, выдвинули положение о решающей роли воспитания и среды в формировании личности.

mirznanii.com