Главная » Реферат » Реферат на тему обучение детей с зпр

Реферат на тему Развитие личности детей с задержкой психического развития. Реферат на тему обучение детей с зпр


Доклад на тему "Формы и методы работы с детьми с задержкой психического развития"

Что такое задержка психического развития?

ЗПР относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. Дети с задержкой психического развития не имеют таких тяжелых отклонений в развитии, как умственная отсталость, первичное недоразвитие речи, слуха, зрения, двигательной системы. Основные трудности, которые они испытывают, связаны прежде всего с социальной (в том числе школьной) адаптацией и обучением.

Объяснением этому служит замедление темпов созревания психики. Нужно также отметить, что у каждого отдельно взятого ребенка ЗПР может проявляться по-разному и отличаться и по времени, и по степени проявления. Но, несмотря на это, мы можем попытаться выделить круг особенностей развития, форм и методов работы, характерных для большинства детей с ЗПР.

Кто эти дети?

Ответы специалистов на вопрос, каких детей следует причислять к группе с ЗПР, весьма неоднозначны. Условно, их можно разделить на два лагеря. Первые придерживаются гуманистических взглядов, считая, что основные причины ЗПР носят прежде всего социально-педагогический характер (неблагополучная обстановка в семье, недостаток общения и культурного развития, тяжелые условия жизни). Дети с ЗПР определяются как неприспособленные, труднообучаемые, педагогически запущенные. Другие авторы связывают отставание в развитии с легкими органическими поражениями мозга и относят сюда детей с минимальной мозговой дисфункцией.

В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изодеятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.

Такие дети почти не владеют речью - пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но способность ребенка активно использовать фразовую речь значительно снижена.

У этих детей манипулятивные действия с предметами сочетаются с предметными действиями. При помощи взрослого они активно осваивают дидактические игрушки, однако способы выполнения соотносящих действий несовершенны. Детям требуется гораздо большее количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. Их общая моторная неловкость и недостаточность тонкой моторики обуславливают несформированностъ навыков самообслуживания - многие затрудняются в использовании ложки в процессе еды, испытывают большие трудности при раздевании и особенно в одевании, в предметно-игровых действиях.

Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности - в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое.

Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач, дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и на закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных цветовых оттенков. Не использует слова, обозначающие величины

Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации.

В плане организации коррекционной работы с детьми, важно учитывать и своеобразие формирования функций речи. Методический подход предполагает развитие всех форм опосредования - использования реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В этом плане важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог - давать словесный отчет, а на более поздних этапах работы - составлять инструкции для себя и для других, т. е. обучать действиям планирования.

На уровне игровой деятельности у детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребенок собирается играть в "Больницу", с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с "инструментами" и идет… в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Несформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается.

Коррекционные воздействия необходимо строить так, чтобы они соответствовали основным линиям развития в данный возрастной период, опирались на свойственные данному возрасту особенности и достижения.

Во-первых, коррекция должна быть направлена на исправление и доразвитие, а также компенсацию тех психических процессов и новообразований, которые начали складываться в предыдущий возрастной период и которые являются основой для развития в следующий возрастной период.

Во-вторых, коррекционно-развивающая работа должна создавать условия для эффективного формирования тех психических функций, которые особенно интенсивно развиваются в текущий период детства.

В-третьих, коррекционно-развивающая работа должна способствовать формированию предпосылок для благополучного развития на следующем возрастном этапе.

В-четвертых, коррекционно-развивающая работа должна быть направлена на гармонизацию личностного развития ребенка на данном возрастном этапе.

При выстраивании тактики коррекционно-развивающей работы не менее важно учитывать и такое ключевое явление как зона ближайшего развития (Л.С. Выготский). Это понятие можно определить как различие между уровнем сложности задач, доступным ребенку при самостоятельном решении, и тем, которого он способен достичь с помощью взрослых или в группе сверстников. Коррекционно-развивающая работа должна строиться с учетом сензитивных периодов развития тех или иных психических функций. Следует также иметь в виду, что при нарушениях развития сензитивные периоды могут сдвигаться во времени.

Можно выделить следующие важнейшие направления коррекционно-развивающей работы с детьми группы компенсирующей направленности:

Оздоровительное направление. Полноценное развитие ребенка возможно лишь при условии физического благополучия. К этому же направлению можно отнести задачи упорядочения жизни ребенка: создание нормальных жизненных условий (особенно для детей из социально-неблагополучных семей), введение рационального режима дня, создание оптимального двигательного режима и т.д.

Коррекция и компенсация нарушений развития высших психических функций методами нейропсихологии. Уровень развития современной детской нейропсихологии позволяет достичь высоких результатов в коррекции познавательной деятельности, школьных навыков (счет, письмо, чтение), нарушений поведения (целенаправленность, контроль).

Развитие сенсорной и моторной сферы. Особенно важно это направление при работе с детьми, имеющими сенсорные дефекты и нарушения опорно-двигательного аппарата. Стимуляция сенсорного развития очень важна и в целях формирования творческих способностей детей.

Развитие познавательной деятельности. Система психологического и педагогического содействия полноценному развитию, коррекции и компенсации нарушений развития всех психических процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления, речи) является наиболее разработанной и широко должна использоваться в практике.

Развитие эмоциональной сферы. Повышение эмоциональной компетентности, предполагающее умение понимать эмоции другого человека, адекватно проявлять и контролировать свои эмоции и чувства, важно для всех категорий детей.

Формирование видов деятельности, свойственных тому или иному возрастному этапу: игровой, продуктивных видов (рисование, конструирование), учебной, общения, подготовки к трудовой деятельности. Особенно следует выделить специальную работу по формированию учебной деятельности у детей, испытывающих трудности при обучении.

Несколько специфических методов в работе с детьми с ЗПР:

1. Детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому необходимо специально организовывать и направлять внимание детей. Полезны все упражнения, развивающие все формы внимания.

2. Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности, поэтому необходимо предоставить возможность действовать ребенку неоднократно в одних и тех же условиях.

3. Интеллектуальная недостаточность этих детей проявляется в том, что сложные инструкции им недоступны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно. Например, вместо инструкции «Составь рассказ по картинке» целесообразно сказать следующее: «Посмотри на эту картинку. Кто здесь нарисован? Что они делают? Что с ними происходит? Расскажи».

4. Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. Поэтому нежелательно принуждать ребенка продолжать деятельность после наступления утомления. Однако многие дети с ЗПР склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения,

5. Чтобы усталость не закрепилась у ребенка как негативный итог общения с педагогом, обязательна церемония «прощания» с демонстрацией важного положительного итога работы. В среднем длительность этапа работы для одного ребенка не должна превышать 10 минут.

6. Любое проявление искреннего интереса к личности такого ребенка ценится им особенно высоко, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственной значимости, необходимого для формирования позитивного восприятия себя и других.

7. В качестве основного метода положительного воздействия на ЗПР можно выделить работу с семьей этого ребенка. Родители данных детей страдают повышенной эмоциональной ранимостью, тревожностью, внутренней конфликтностью. Первые тревоги у родителей в отношении развития детей обычно возникают, когда ребенок пошел в детский сад, в школу, и когда воспитатели, учителя отмечают, что он не усваивает учебный материал. Но и тогда некоторые родители считают, что с педагогической работой можно подождать, что ребенок с возрастом самостоятельно научится правильно говорить, играть, общаться со сверстниками. В таких случаях специалистам учреждения, которое посещает ребенок, необходимо объяснить родителям, что своевременная помощь ребенку с ЗПР позволит избежать дальнейших нарушений и откроет больше возможностей для его развития. Родителей детей с ЗПР необходимо обучить, как и чему учить ребенка дома.

С детьми необходимо постоянно общаться, проводить занятия, выполнять рекомендации педагога. Больше времени следует уделять ознакомлению с окружающим миром: ходить с ребенком в магазин, в зоопарк, на детские праздники, больше разговаривать с ним о его проблемах( даже если его речь невнятна), рассматривать с ним книжки, картинки, сочинять разные истории, чаще ребенку рассказывать о том, что вы делаете, привлекать его к посильному труду. Важно также научить ребенка играть с игрушками и другими детьми. Главное - родители должны оценить возможности ребенка с ЗПР и его успехи, заметить прогресс (пусть незначительный), а не думать, что, взрослея, он сам всему научится. Только совместная работа педагогов и семьи пойдет ребенку с задержкой психического развития на пользу и приведет к положительным результатам.

8. Любое сопровождение детей с задержкой психического развития представляет собой комплекс специальных занятий и упражнений, направленных на повышение познавательного интереса, формирование произвольных форм поведения, развитие психологических основ учебной деятельности.

Каждое занятие строится по определенной постоянной схеме: гимнастика, которая проводится с целью создания хорошего настроения у детей, кроме того, способствует улучшению мозгового кровообращения, повышает энергетику и активность ребенка,

Основная часть, которая включает упражнения и задания, направленные преимущественно на развитие одного какого-либо психического процесса (3-4 задания), и 1-2 упражнения, направленных на другие психические функции. Предлагаемые упражнения разнообразны по способам выполнения, материалу (подвижные игры, задания с предметами, игрушкам, спортивными снарядами).

Заключительная часть - продуктивная деятельность ребенка: рисование, аппликация, конструирование из бумаги и т.д.

9. Монтессори-педагогика – оптимальный выбор для детей с особенностями в развитии, так как эта методика дает уникальную возможность ребенку работать и развиваться по своим внутренним законам. Вальдорфская педагогика как система не очень подходит для таких детей, так как личность ребенка с ЗПР легко подавить, а учитель в данной системе выступает в главенствующей роли. Как единственная оптимальная методика обучения грамоте, до сих пор остается методика Н.А.Зайцева. Многие дети с ЗПР гиперактивны, невнимательны и «Кубики» - единственная на сегодняшний день методика, где эти понятия даны в доступной форме, где придуманы «обходные» пути в обучении, где задействуются все сохранные функции организма.

В специально организованных условиях обучения и воспитания у детей с задержкой психического развития положительная динамика в усвоении умений и навыков безусловна, но у них сохраняется низкая способность к обучению.

Но, наша задача в дошкольном мире – привить такому ребенку умение к социальной адаптации. Мне кажется, здесь есть над чем подумать. Неправда ли?

 

Список литературы:

1. С.Г. Шевченко «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития».

2. Л.Г. Петерсон «Методические рекомендации»

3. Т.Р. Кислова «По дороге к азбуке». Методические рекомендации для воспитателей, логопедов, учителей и родителей.

infourok.ru

Реферат. Спец.коррекция. «ДЕТИ С ЗПР В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ»

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

РЕФЕРАТ по дисциплине: СПЕЦИАЛЬНАЯ И КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКАна тему:ДЕТИ С ЗПР В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Работу выполнила слушатель 3.23 курса Васильева Любовь Геннадьевна

Научный руководитель_______________________к. психол. наук, доц. Шелепанова Н.В.

Новосибирск -2016

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение 3Глава 1. ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ 5ФОРМЫ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 5ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ И КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПРИ ЗПР 7

Заключение 10

Литература 11

ВвЕДЕНИЕПроблемы психического здоровья детей за последние годы значительно возросла. Так утверждает статистика. Рост нервно-психических и прочих соматических заболеваний, а также различных функциональных расстройств переплетается с общим снижением успеваемости, особенно на начальных этапах обучения. Работая в школе, в которой имеются дети рекомендованные к обучению по программе VII вида (ОВЗ), убеждаемся, что каждый ребенок с задержкой психического развития (ЗПР) нуждается в индивидуальном подходе. Для каждого ребенка необходимо разрабатывать особую программу обучения, опираясь на то, насколько снижен общий запас знаний, насколько нарушено внимание и интеллектуальная продуктивность. Для педагога общеобразовательной школы, работающего с детьми с ЗПР, необходимо иметь некоторые специальные знания и умения, личностные качества, без которых процесс обучения указанной категории детей будет не эффективен. При обучении школьников с задержкой психического развития, такими знаниями являются, в первую очередь, знания о психолого-педагогических особенностях этой категории детей.В медицине задержку психического развития (ЗПР) относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности [1] . Она характеризуются замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности. В большинстве случаев ЗПР отличается стойкой, но слабо выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможному только в условиях специального обучения и воспитания.ЗПР у детей проявляется в клинико-психологических формах [2, с.2]: конституционального происхождения;соматогенного происхождения;психогенного происхождения;церебрально-органического генеза.Актуальность темы состоит в том, проблема психического здоровья детей в последние годы значительно возросла.Цель работы: теоретически изучить и проанализировать психологические особенности детей с задержкой психического развития, изучить пути социально-психологической помощи этой группе детей.Задачи работы:1. Изучить литературу по данной проблеме;2. Сформулировать выводы и результаты исследования.Предмет исследования: особенности работы педагога с детьми, имеющими ЗПРДля решения задач, поставленных в работе, были изучены следующие необходимые источники информации:1.Википедия. Электронная энциклопедия на русском языке2.Васильева А.В. Особенности обучения детей с задержкой психического развития в классах коррекции (Электронное пособие)3.Гормин А.С.Психологические особенности и коррекционно-развивающее обучение детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью. Учебное пособие.

Глава 1. ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

ФОРМЫ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. Задержка психического развития у детей проявляется в нескольких основных формах. Каждой из них присущи свои особенности, своя динамика, и свой прогноз в развитии ребенка.Формы задержки психического развития::1.Конституционального происхождения - состояние задержки определяется наследственностью, или семейной конституцией. То есть, своем замедленном развития ребенок повторяет жизненный тип отца или матери. К поступлению в школу у таких детей наблюдается несоответствие психического возраста его паспортному возрасту. Например, у семилетнего ребенка он может быть соотнесен с детьми 4-5 лет. Для детей с конституциональной задержкой характерен благоприятный прогноз развития при условии целенаправленного педагогического воздействия. Дети, обычно, компенсируются к 10-12 годам [2, с.2]2. Соматогенного происхождения - в результате длительных хронических заболеваний. Такие дети рождаются у здоровых родителей, а задержка развития- следствие перенесенных в раннем возрасте заболеваний, хронической инфекции, аллергии и т.д. У всех детей с такой формой ЗПР наблюдаются выраженные астенические симптомы в виде головной боли, повышенной утомляемости, снижения работоспособности. На этом фоне проявляются расстройство, переживание, снижение внимания и памяти. В состоянии работоспособности такие дети могут усваивать учебный материал. В упадок, наоборот, могут отказаться от работы.. Дети с соматогенной задержкой психического развития нуждаются в системной психолого-педагогической помощи[2, с.2] . 3. ЗПР психогенного вида происхождения. Такие дети имеют нормальное физическое развитие, функционально-полноценные мозговые системы, соматически здоровы. ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятно сложившимися условиями воспитания, вызывающими нарушение формирования личности. Это - безнадзорность, жестокость со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем возрасте. Безнадзорность ведёт к психической неустойчивости, взрывчатости и, конечно, к отставанию в развитии личности. Гиперопека ведет к формированию ослабленной личности. У таких детей обычно проявляется эгоизм или отсутствие самостоятельности, недостаточная целенаправленность[2, с.3] .4. ЗПР церебрально-органического происхождения. Причина нарушения темпа развития интеллекта и личности кроется в стойком локальном разрушении созревания мозговых структур (созревание коры головного мозга), - токсикоз беременной матери, перенесенные вирусные заболевания во время её беременности (грипп, гепатит, краснуха, алкоголизм, наркомания), недоношенность. У детей этой группы отмечаются: повышенная утомляемость, непереносимость дискомфорта, снижение работоспособности, слабая концентрация внимания, снижение памяти и, как следствие, познавательной деятельности. Мыслительные операции не совершенны по критериям продуктивности и приближены к детям с олигофренией. Дети этой группы усваивают знания фрагментарно. Им необходима системная и комплексная помощь медика, психолога, дефектолога [2, с.3].

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ И КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПРИ ЗПР.Существует множество мнений в проблеме обучения детей ЗПР. Такие дети требуют особого подхода. Многие из них нуждаются в коррекционном обучении в специальных школах, где с ними проводится большая системная коррекционная работа, задача которой - разнообразить этих детей знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обобщения, формировать умение самостоятельно добывать знания и использовать их. . К ним нужен особый подход, но абсолютно идентичный отношению к детям с нормальным развитием. В нашей школе на протяжении многих лет учатся дети с ЗПР. Комплектовались раньше даже целые классы. Но, в связи с миграцией трудоспособного населения из села в город, количество учщихся уменьшается. И дети с ЗПР и УО сейчас обучаются в составе классов обучающихся по «норме», но по адаптивным программам, утвержденным методическим советом школы.Программы VII вида (ОВЗ для ЗПР) строятся для обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдается слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов.Коррекционная работа направлена на восполнение недостатков развития и пробелов предшествующего обучения, преодоление нежелательных особенностей эмоционально личностной сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности детей, повышение их работоспособности, активизацию познавательной деятельности. Распорядок дня для детей с ЗПР устанавливается с учетом их повышенной утомляемости. Работа организуется в одну смену, с организацией бесплатного двухразового питания Преподавание ведется по образовательным программам массовых школ, адаптированным к конкретным классам (детям) и утвержденным методическим советом школы.Главными задачами коррекционно-развивающего обучения являются[2, с.8] : активизация познавательной деятельности учащихся;повышение уровня их умственного развития;нормализация учебной деятельности;коррекция недостатков эмоционально-личностного развития;социально-трудовая адаптация.Совместно с учителями коррекционную работу проводят школьные психологи. Они работают в тесном контакте с учителями, постоянно отслеживают развитие ребенка. Этапы психолого-педагогического сопровождения[2, с.8] : Диагностика. Это - подготовительная работа, которая формирует банк данных о детях с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). На этом этапе изучаются индивидуальные особенности познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, состояния здоровья. Изучением занимается ведущий учитель, затем привлекает педагога-психолога. Направить или нет ребенка на психолого-медико-педагогическую комиссию, принимает решение школьный консилиум. После комплексной диагностики ПМПК ребенку ставится диагноз. Консультирование родителей Школьный педагог-психолог проводит консультации для родителей по вопросу дальнейшего обучения, разъясняет необходимость специального коррекционного обучения. Консультирование педагогов. Школьный педагог-психолог оказывает методическую помощь педагогам, работающим с ЗПР в вопросе подготовки пакета документов, необходимых для работы с детьми данной категории. Коррекционно-развивающая работа. На этом этапе осуществляется педагогом-психологом, совместно с учителем, индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с учетом его потенциальных возможностей. Для работы с детьми с ЗПР составляется индивидуальный учебный план Психологическое просвещение. На этом этапе организуются и проводятся различные семинары и консультации для учителей , работающих с ЗПР.Проведение промежуточной и итоговой диагностики обучающихся по программе для детей с ОВЗ с целью определения дальнейшего образовательного маршрута. Диагностика включает в себя: анализ усвоения программы по разным предметам; изучение психо-эмоционального состояния детей в условиях школы.Любая работа с детьми ЗПР должна проводиться в системе. Работа по коррекции недостатков ребенка с особенностями в развитии начинается с качественной диагностики[3, с.5] .Любая программа коррекции и развития ребенка может быть эффективной только да, когда она основана на правильном заключении о состоянии его психики и индивидуальных особенностях его личности.

Заключение Задачи и цели, поставленные в начале работы, выполнены полностью. По результатам проведённой исследовательской работы можно сделать следующие выводы:1. В коррекционной работе с детьми ЗПР важен высокий профессиональный уровень и педагогов и педагогов-психологов. Постоянное самообразование и повышение своего мастерства - неотъемлемая часть такой работы. Изучение новых методик, методических приемов, разработка новых форм работы на уроке, использование интересного дидактического материала и применение всего нового на практике поможет педагогу сделать учебный процесс более интересным для ребёнка и более продуктивным для педагога.2. Соблюдение охранительного режима в обучении детей с ЗПР будет способствовать сохранению здоровья учащихся.3. Педагог должен работать и с семьей, совместно с психологом и социальным педагогом. Потому, что обычно дети ЗПР растут в неблагополучных семьях.

ЛитератураВикипедия. Версия энциклопедии на русском языке. (Электронное пособие) [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

Васильева А.В.Особенности обучения детей с задержкой психического развития в классах коррекции (Электронное пособие)[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

Гормин А.С.Психологические особенности и коррекционно-развивающее обучение детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью: Учебное пособие.Великий Новгород.: НИРО, 2010. - 77 с.

13PAGE 15

13PAGE 14415

educontest.net

Реферат на тему Развитие личности детей с задержкой психического развития

Содержание  Введение Характеристика личностных особенностей детей с ЗПР Заключение Приложение Литература

Введение

Внимание исследователей и практиков (педагогов, психологов, врачей) в первую очередь привлекают дети с наиболее выраженными нарушениями развития, прежде всего с глубокими формами интеллектуальной недостаточности, затем - умственно отсталые. Но по мере развития общества, а вместе с ним и науки, в том числе и дефектологии, в сферу исследования специалистов вовлекаются дети с все менее выраженными формами интеллектуальной недостаточности, наиболее ярко проявляющимися в учебной деятельности и не всегда поддающимися выявлению на ранних этапах жизни ребенка. В этих случаях основным симптомом, настораживающим родителей и педагогов, обычно является стойкая неуспеваемость ребенка с самого начала систематического обучения.Проводимые в различных областях знаний исследования показывают, что, несмотря на большое внимание, уделяемое совершенствованию содержания образования и методик обучения, оснащению школьных кабинетов современными техническими средствами обучения, улучшению условий труда учителей, количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу, постоянно увеличивается и колеблется от 20 до 30% от общего числа детей младшего школьного возраста.Специальные исследования проблемы неуспеваемости возникли в связи с ориентацией на всеобщее обязательное обучение детей, когда отсев из школы превратился в общественную проблему. Особенно остро эта проблема проявилась в России после Октябрьской революции, когда образование стало носить массовый характер.Проблемой школьной неуспеваемости учащихся занимались многие ведущие педагоги, психологи, дефектологи, которыми было выявлено разнообразие причин и намечены пути преодоления этого явления.Неуспеваемость, особенно возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются со значительно возрастающим объемом знаний в средних классах и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения.Необходимо правильно и своевременно диагностировать причины неуспеваемости в каждом индивидуальном случае и по возможности устранять или корригировать их последствия.Дети с задержкой психического развития (ЗПР) составляют примерно 50% неуспевающих школьников. Для их обучения созданы специальные учебные заведения - школы и классы выравнивания (в последние годы - классы коррекционно-развивающего обучения).Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности. Более тщательному выявлению пограничных состояний интеллектуальной недостаточности способствует рост требований, предъявляемых обществом к личности ребенка и подростка (усложнение школьных программ, более ранние сроки начала обучения и т.п.).ЗПР характеризуются замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности. В большинстве случаев задержка психического развития отличается стойкой, хотя и легкой, интеллектуальной недостаточностью и слабо выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможными только в условиях специального обучения и воспитания.Вследствие нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей.Поскольку большинство психических функций (пространственные представления, мышление, речь и др.) имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем, то и формирование такого рода взаимодействий у детей с задержкой психического развития не только замедлено, но и происходит иначе, чем у нормально развивающихся. Следовательно, соответствующие психические функции складываются не так, как при нормальном развитии.Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

Характеристика личностных особенностей детей с ЗПР

Поступающим в школу детям с ЗПР свойствен ряд специфических особенностей. Они не вполне готовы к школьному обучению. У них не сформированы умения, навыки, недостает знаний для усвоения программного материала. Они не в состоянии без специальной помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности. Эти трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы.Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР.1. Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.2. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.3. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.4. У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка.5. Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.6. В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.По сравнению с нормальными детьми дети с ЗПР характеризуются сниженным уровнем познавательной активности. Это проявляется в недостаточной любознательности. Если большинство обычных детей младшего школьного возраста продолжают походить на дошкольников-"почемучек" - они задают много вопросов относительно предметов и явлений окружающего мира, то дети с ЗПР в этом отношении значительно отличаются от нормальных. Одни из них вообще не задают вопросы, они медлительные, пассивные, с замедленной речью; другие задают вопросы, которые касаются лишь внешних свойств предметов и явлений.Продуктивность произвольной памяти зависит от активности ребенка при воспроизведении. Внутреннее напряжение, усилие, стремление припомнить отчетливо проявляются у нормальных детей. Совершенно иначе ведут себя дети с ЗПР. Свойственные им особенности: импульсивность, расторможенностъ, повышенная двигательная активность, медлительность, вялость. Наблюдается застревание на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, нарушение передачи последовательности событий. Дети с ЗПР легко соскальзывают с одной темы на другую.Известно, что дети с ЗПР обучаются на успехе. В свою очередь, успешность их обучения зависит во многом от своевременной и тактичной помощи учителя, при этом важно учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, развить в нем веру в свои силы и возможности.Школьники с задержкой психического развития отличаются крайней поверхностью ума. При знакомстве с новым материалом (слушая объяснения учителя, читая текст учебника) они выделяют в качестве существенных первые бросившиеся им в глаза признаки, яркие детали, лежащие на поверхности явления, не проникая в его суть. Поэтому для них оказывается трудным формирование содержательных обобщений, им свойственны ошибки смешения понятий, формализм в усвоении знаний.С поверхностью ума связана его инертность. Такие дети с трудом овладевают содержанием новых понятий, приемами оперирования понятиями. В процессе усвоения они склонны к шаблонному использованию понятий и способов действий, с трудом отказываются от привычных действий, если убеждаются в их неправомерности. С трудом переучаются с одной системы действий на другую. Им свойственно: подражательность ума, умственная пассивность. Они, как правило, избегают интеллектуального напряжения, им проще решить задачу привычным способом, даже если он достаточно громоздок. Вместе с тем учащиеся этой группы отличаются и неустойчивостью ума. С одной стороны, они склонны действовать привычным способом, но с другой - случайный признак может легко вывести их. Неустойчивость ума проявляется и в трудности ориентации на совокупность признаков, составляющих содержание усваиваемого понятия. Школьники с задержкой психического развития характеризуются и слабой осознанностью своего мыслительного процесса, т.е. слабым пониманием того, как они решают задачу, почему именно такой способ решения избирают. Осознание для них выступает особой задачей, и для этого требуется помощь со стороны.Еще одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны.Низкая познавательная активность особенно проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым. Об этом свидетельствуют поверхностность и неполнота знаний о предметах и явлениях окружающего мира, которые приобретаются детьми преимущественно из источников массовой информации, книг, путем общения с взрослым. Деятельность детей с задержкой психического развития характеризуется общей неорганизованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправленностью, слабостью речевой регуляции; низкой активностью во всех видах деятельности, особенно спонтанной. Приступая к работе, дети часто проявляют нерешительность, задают вопросы, которые, как правило, касаются того, что уже было сказано педагогом или объяснено в учебнике; иногда самостоятельно вообще не могут понять формулировку задания.У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена.У детей рассматриваемой категории обычно наблюдается ослабление регуляции во всех звеньях деятельности. Даже если задача "принята" ребенком, то возникают трудности при ее решении, так как не анализируются ее условия в целом, не намечаются возможные пути решения, полученные результаты не контролируются, а допущенные ошибки не исправляются. Старших дошкольников с задержкой психического развития по особенностям их деятельности И.А. Коробейников условно разделил на две группы.К первой группе были отнесены дети, у которых наблюдается интерес к выполняемой работе; вместе с тем при столкновении с трудностями нарушается целенаправленность деятельности, снижается активность, действия становятся нерешительными. В большинстве случаев внешняя стимуляция и создание ситуации успеха улучшают продуктивность работы. Результаты деятельности во многом зависят от того, насколько педагог поможет ребенку мобилизировать свои усилия, найти новые стимулы для работы.Ко второй группе были отнесены дети с менее выраженным интересом к работе, невысокой активностью. При возникновении трудностей в решении задачи указанные особенности становятся более выраженными, и требуется значительная внешняя стимуляция для продолжения работы. Даже при оказании большого объема помощи разного вида (вплоть до наглядного обучения) уровень достижений у детей этой группы остается низким.У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и с взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Новый человек привлекает их внимание значительно в меньшей степени, чем новый предмет. В случае затруднений в деятельности такой ребенок скорее склонен прекратить работу, чем обратиться к взрослому за помощью. Дети почти не стремятся получить от взрослого оценку своих качеств в развернутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений ("хороший мальчик", "молодец"), а также непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т.д.). Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своем они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Если общение с взрослым окрашено в эмоционально положительные тона, то они стремятся сделать его более продолжительным во времени, становятся более работоспособными, реже ссылаются на усталость.Среди личностных контактов детей с задержкой психического развития преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а также низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.В качестве ведущих в характеристике личности дошкольников с задержкой психического развития выделяют слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому, большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Все это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости. Дети с ЗПР испытывают трудности при необходимости сосредоточиться для поиска решения проблемы, что связано и со слабым развитием у них эмоционально-волевой сферы. В связи с этим у них часты колебания уровня работоспособности и активности, смена "рабочих" и "нерабочих" состояний. На уроке они в состоянии работать не более 12-15 мин, а затем наступает утомление, активность и внимание резко снижаются, возникают импульсивные, необдуманные действия; в работе появляется много ошибок и исправлений; часты вспышки раздражения или отказ от работы в ответ на указание педагога.Развитие эмоциональной сферы детей с ЗПР может рассматриваться как приоритетная коррекционная задача. Известно, что многие трудности школьной адаптации у этих детей обусловлены незрелостью их переживаний и своеобразием эмоциональной регуляции поведения. Многие из них имеют низкий или нестойкий интерес к различным видам деятельности, склонны к отказу от нее из-за неуверенности в собственных силах, при необходимости действовать самостоятельно и целенаправленно. Они своеобразно переживают ситуацию оценки их деятельности.Поверхностность привязанностей, легкая пресыщаемость, эмоциональная возбудимость и лабильность, частая смена настроений, проявления аффекта приводят к сложностям в общении со сверстниками и взрослыми. Негативизм, боязнь, агрессивность не способствуют благоприятному развитию личности ребенка с ЗПР, поэтому каждый, кто занимается воспитанием и обучением такого ребенка, понимает, как важна своевременная коррекция его эмоциональной сферы.

Своеобразие в развитии структуры эмоциональной сферы детей может существенно влиять на особенности их сознания и поведения. Состояния дисфункции, ее отдельных уровней меняют тип организации всей эмоциональной сферы и могут привести к развитию различных вариантов дезадаптации ребенка.Мы видим, что сходные проявления нарушений поведения у детей (негативизм, уход от совместной деятельности, неуверенность, ограниченность и избирательность в контактах) могут быть обусловлены различными причинами.У одних эти проблемы могут появиться в связи с тем, что они вынужденно будут находиться среди большого количества детей, которые шумно и быстро передвигаются, кричат, могут толкнуть, наскочить. Такие дети проявят осторожность в оценке дистанции общения. Некоторые из них напрягаются или вздрагивают, на лице появляется эмоция неудовольствия, если учитель неожиданно подходит к ним или неожиданно повышает голос, желая привлечь внимание. Привыкая к новым условиям, они чувствуют явный дискомфорт при тактильном и зрительном контактах с незнакомыми людьми. Можно было заметить, как их тяготит такая ситуация общения, как они быстро устают, начинают капризничать, отказываться от деятельности, если им приходится на занятии или во время первичного обследования сидеть слишком близко или смотреть на сверстников и взрослых в процессе общения, прикасаться к ним. Они могут отодвинуть стул, сесть отдельно (прил. I).Таким детям легче адаптироваться, если они не подвергаются чрезмерным воздействиям со стороны гиперактивных детей, когда их осторожно приучают к работе в группе, когда взрослые следят за интенсивностью собственных проявлений экспрессии (силой голоса, характером передвижений, длительностью зрительного контакта, характером прикосновений, дистанцией в общении). Важно, чтобы никто преждевременно не вовлекал такого ребенка в коллективные игры, не требовал активности на занятиях, обязательно подготавливал его к музыкальным и физкультурным занятиям, где будет шумно, где другие дети будут непривычно возбуждены, подвижны. Не стоит переживать и в связи с некоторой избирательностью в общении таких детей.Другие дети испытывают трудности в адаптации из-за чувствительности к переменам, к переключению на новые виды деятельности. Им сложно привыкнуть к новому режиму в школе или детском саду. Они с нежеланием идут в новый класс, подолгу вспоминают либо детский сад, либо старую школу. Эти дети проявляют избирательность в общении, стремятся к тактильному или зрительному контакту только с хорошо знакомыми взрослыми и сверстниками. В целом они не склонны к сотрудничеству, чаще всего замкнуты или чрезмерно привязываются ко взрослым, которые жалеют их.Детям свойственна боязнь новых, неожиданных впечатлений, которые неизбежно появляются в их жизни в связи с переменой условий обучения. На предложение пойти на новое место прогулки, поиграть в новую игру, познакомиться с новым преподавателем, выполнить новое задание или упражнение они чаще всего отвечают отказом. Из-за такого рода переживаний у некоторых из них обостряются существовавшие ранее страхи (страхи темноты, одиночества, высоты). Находясь в обстоятельствах нестабильности, они жалуются на головную боль, недомогание, усталость, у них наблюдается пониженное настроение, раздражительность. Они испытывают чрезмерную потребность во внимании, одобрении.Некоторые проявляют агрессию, которая чаще всего возникает при смене привычных обстоятельств, например, при появлении новых учителей, при смене привычных требований в организации деятельности на занятиях или при изменении режима.А другие своеобразно реагируют на наказание: начинают либо раскачиваться, либо напевать. Такой способ реагирования может расцениваться как гиперкомпенсация в травмирующей ситуации. Детям сложно заглушить неприятные, угрожающие впечатления, поэтому они прибегают к аутостимулирующим действиям, доступным для их индивидуальной эмоциональной организации.Для этих же детей характерна особая чувствительность к ритмическим воздействиям, потребность в ритмических действиях, любовь к музыке. Они с удовольствием занимаются на музыкальных занятиях, быстро осваивают танцевальные движения. Быстро успокаиваются, приобретают ровное настроение, радуются, когда выполняют действия, связанные с ритмом, например, при составлении симметричного орнамента, равномерном закрашивании красками листа бумаги, вышивании, раскладывании предметов по ячейкам, пересчитывании друг друга при помощи считалки и т.д.У третьей группы детей негативизм чаще проявляется из-за неумения переживать даже малейшую неудачу, считаться с желаниями и реакцией партнера по игре; они испытывают страх, боязнь в тех случаях, когда от них требуют самостоятельности, активности, решительности. У них понижается настроение, если им приходится действовать в новой, незнакомой ситуации. Начинают капризничать, отказываться от деятельности, теряют цель, если им необходимо самостоятельно преодолевать какие-либо препятствия. Отказываются продолжать работу, если от них требуют что-либо переделать, исправить. Такие дети не готовы идти навстречу трудностям, переживать удовлетворение от преодоления каких бы то ни было препятствий. Их значительно фрустирует сама ситуация оценки. Часто бывает так, что дети, не готовые пережить эмоциональную оценку взрослых, уничтожают результаты своей деятельности, например, разрывают поделки на уроках труда после окончания работы, когда учитель хвалит и выбирает лучшие работы. Обиды, раздражение возникают, если сверстники просто не слушают их, не уступают им и не соглашаются с ними.Особые проблемы у детей этой группы могут проявиться в ситуации контакта, в своеобразном эмоциональном заражении или привлечении к себе внимания любым, даже неприемлемым путем. Для них важны сильные, выраженные аффективные проявления других людей, причем любые по знаку. Это может быть и отрицательное проявление (например, крик, гнев взрослого), но не само эмоциональное взаимодействие. Необходимость в аффективном заражении у таких детей вызвана тем, что потребность в новых впечатлениях у них гипертрофирована, только агрессия других людей как сильный раздражитель может удовлетворить ее. Это заражение легко возникает, когда взрослый намеревается наказать ребенка. Часто общение детей данной группы обусловливается потребностью в постоянной драматизации отношений с другими людьми, конфронтации с ними. Неадекватное переживание собственной значимости, исключительности приводит к закреплению неприемлемых форм удовлетворения потребности: когда ребенку кажется, что другим уделяется больше внимания или другие забирают внимание, предназначенное ему, у ребенка возникает агрессивное поведение. Дети используют все, чтобы поставить себя в центр ситуации, привлечь внимание (прил. II).Организуя взаимодействие с такими детьми, необходимо помнить о несовершенстве у них определенных механизмов переживания. Нельзя допускать формирование у них агрессивного контакта, способствовать закреплению этой своеобразной формы аутостимуляции. Нужно всегда помнить об особой потребности этих детей в признании, внимании, не забывать об их уязвимости при оценивании их возможностей.Дети другой, четвертой группы сложно адаптируются из-за трудностей ориентировки в эмоциональной оценке другого человека, без постоянной стимулирующей помощи взрослого, его похвалы, поощрения. Для детей этой группы характерны уменьшение активности в общении, пониженный фон настроения, особая чувствительность к взгляду и прикосновениям, особая ранимость во взаимодействии с людьми, стремление к привычному кругу общения. Эти дети, будучи сверхранимыми, ищут поддержки, похвалы, одобрения со стороны взрослых. Будучи неуверенными в правильности собственной деятельности, они постоянно обращаются за помощью к взрослым, требуют присутствия родителей или воспитателей во время обследования. Им нужно время для того, чтобы адаптироваться к ситуации обследования, обязательное присутствие родителей, чтобы постоянно ориентироваться на их реакцию при оценке собственной деятельности. Не доверяя собственной, они в случаях затруднения прекращают работу и не возобновляют ее без помощи близкого взрослого. Незначительные изменения в поведении незнакомого экспериментатора настораживают их, вызывают растерянность, они начинают волноваться, капризничать, отказываться от работы, просятся домой.У детей постоянно проявляется потребность в эмоциональном сопереживании со стороны близкого человека, они нуждаются в постоянном эмоциональном соучастии матери или близкого им человека, у них чрезмерно развита потребность в положительной оценке: "хороший, делаешь как надо, поступаешь правильно". Если же подобное подкрепление отсутствует, то у ребенка снижается активность, он становится тревожным, ошибается в оценке собственных возможностей. Отсюда становится понятной особая внушаемость детей с ЗПР этой категории, способность легко сменить собственную оценку под влиянием других.Неблагоприятный, ошибочный опыт социального взаимодействия не приносит положительных впечатлений, наоборот, в памяти остаются отрицательные впечатления о таком взаимодействии, или же в ней сохраняются только формы негативного контакта. Этим обстоятельством объясняется нежелание детей данной категории поддерживать взаимодействие со взрослыми, их низкую способность к подражанию, имитации поведения, затруднения в формировании произвольного поведения. По-настоящему помочь таким детям можно, если специально развивать у них способность к дифференциации эмоционального состояния других людей, открыто и определенно выражать отношение к ним, к другим людям, точно описывать для них свои эмоциональные состояния.

Заключение

Знание индивидуальных особенностей эмоциональной организации детей с ЗПР может помочь предупредить негативные тенденции в поведении ребенка уже с первых дней посещения им школы. Педагоги, используя их, могут правильно наладить эмоциональный контакт с ребенком, помочь ему освоиться в нелегких для него условиях обучения. Вместе с тем, чтобы компенсировать эмоциональное недоразвитие детей данной категории, одной профилактики недостаточно. Незрелые механизмы эмоциональной регуляции поведения необходимо развивать так же, как, предположим, и формы интеллектуальной деятельности. Дети, имеющие недостаточный и неадекватный опыт эмоционального реагирования, должны в результате такого научения приобрести новые жизненные смыслы, быть активными и самостоятельными в познании окружающей действительности. Для этого требуется особая организация эмоциональной жизни детей с ЗПР, которая, хотя и потребует от взрослых немалых усилий, все же не так и сложна для воплощения. Любое общение с ребенком, будь то урок или прогулка, может быть использовано заинтересованным взрослым в целях коррекции.В существующей системе подготовки детей с ЗПР к жизни определены условия воспитания и пути развития этой категории детей. И все же практика показывает, что требуется отдельная, дополнительная разработка методов коррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР.ЗПР носит временный характер, поэтому при условии систематической коррекции, интеллектуальной стимуляции, общеукрепляющего оздоровления дети с ЗПР успешно преодолевают свой дефект, выравниваются.

Приложение

Катя В., 7 лет, учащаяся I класса для детей с ЗПР. На районной ПМПК был поставлен диагноз "задержка психического развития, последствия органического поражения ЦНС".Девочка из полной семьи, поздний долгожданный ребенок. Матери 45 лет, образование высшее, педагог, отцу - 48 лет, служащий. Девочка родилась от второй беременности, протекавшей с угрозой выкидыша. Роды в срок, патологические, у девочки в связи с родовой травмой была определена постнатальная энцефалопатия. Раннее развитие с задержкой формирования статических функций хождения, речи. В анамнезе имеется упоминание о болезненном формировании феномена тождества: отвергании новых видов пищи, жестком следовании усвоенному режиму, симбиотической связи с матерью,При исследовании уровня психического развития была выявлена очень низкая работоспособность, суженный объем восприятия, пониженная способность к обобщению, недостатки звукопроизношения и грамматического строя речи при достаточной способности к принятию помощи при усвоении новых способов действия.По сведениям родителей, ребенок долго адаптировался к детскому салу, девочка была осторожна в эмоциональном контакте с незнакомыми людьми, в новой группе детей долго играла одна. Постоянно жаловалась на недомогание, не переносила малейшей боли, быстро уставала. Испытывала страх темноты, одиночества, незнакомых обстоятельств и людей.Позже мы установили, что она с трудом привыкала к новому режиму в школе, капризы учащались при его изменении. Не любила новых игр, не проявляла любопытства, стремлений к новым впечатлениям, капризничала при переключении на новый вид деятельности, например, когда нужно было в течение дня идти на новые занятия (к дефектологу, психологу, на музыкальное занятие).При этом в ее поведении всегда отмечалась острая потребность во внимании, поддержке, стимуляции, в степических эмоциональных проявлениях других людей. Иногда она использовала способность других людей к сопереживанию с целью заставить их исполнять ее желания, комфортно чувствовала себя только в кругу хорошо знакомых и тех, кто всегда жалел ее. Отмечалась особая изнеженность, чрезмерная чувствительность к отрицательным впечатлениям, например к порицанию ее поведения, высказанному а строгой манере, и т.д.По данным методики БЭО-тест, у девочки выявлены повышенная чувствительность к оценке качества сенсорных впечатлений, нарушение механизмов оценки качества в сторону сверхизбирательности, преобладание отрицательных переживаний по поводу физического дискомфорта.Саша Т., 9 лет, учащийся II класса для детей с ЗПР. Районной ПМПК был установлен диагноз: “задержка психического развития органического генеза”.Мальчик из двойни, мать одна воспитывает детей. По характеру неуравновешенная, инфантильна, работает няней в детском саду. Дети родились от первой беременности, во время которой мать порвала с мужем и уехала в город. Мальчик родился первым, с большим весом, чем сестра, в развитии опережал ее, был активнее. До трех лет болел часто ОРВИ, страдал ночным энурезом. Был беспокойным, часто падал, травмировался. В интеллектуальном развитии у брата с сестрой имелись значительные различия: девочке после первого года обучения в массовой школе был поставлен диагноз "олигофрения в степени дебильности", рекомендовано обучение по вспомогательной школе; брат не имел такого значительного снижения уровня умственного развития. У него были выявлены узкий запас представлений об окружающем, недоразвитие фонематического слуха, нецеленаправленность мыслительной деятельности, преобладание эмоциональной мотивации в деятельности, значительное недоразвитие тонкой моторики при сравнительно неплохой способности устанавливать причинно-следственные связи в сюжете со скрытым смыслом и способности принимать помощь, В условиях обучения в классе для детей с ЗПР сравнительно неплохо справлялся с программой.У мальчика наблюдались тяжелая, долгая адаптация к школе, неуверенность в собственных возможностях, отказ при неудаче, бурный аффект в случаях, когда взрослые пытались успокаивать, подбадривать. Всегда острая реакция на любого рода оценку со стороны окружающих. Потребность в постоянной и значительной стимуляции, негативизм, упрямство, агрессия по отношению к близким, склонность к воровству.По словам матери, всегда тяжело переносил сравнение с сестрой, не любил, когда мать проявляла к ней нежность, жалела ее в его присутствии, в этих случаях мальчик часто начинал "искать" подтверждения любви к нему: стремился к тактильному контакту, старался занять мать разговорами с ним. Иногда это принимало агрессивные формы: он начинал делать все назло, капризничать, искать повод для ссоры с сестрой, чтобы потом ее обидеть, ударить.Отмечены были вербальные агрессивные фантазии у ребенка: он начинал пугать мать разговорами об уходе из дому, рассказывать о тех несчастьях, которые могли бы произойти с ним.Родителей и учителей в школе очень беспокоили влечения мальчика к опасным, острым ощущениям. Так, в 8 лет он перебрался по балкону к соседской девочке на высоте 7-го этажа, в 7 лет забрался по пожарной лестнице на высоту девятиэтажного дома. Взрослые часто отбирали у него перочинный нож, с которым он любил ходить и путать им детей. Наблюдения за тем, как у ребенка возникали конфликты со сверстниками, показали, что чаще всего они были спровоцированы самим ребенком, он как бы постоянно стремился вызвать у других интенсивную, чаще всего отрицательную, аффективную реакцию, после чего успокаивался, смеялся, не проявляя ни к кому сочувствия.Воровал мальчик у тети, которая очень любила его, и к которой Саша также испытывал привязанность. После обнаружения пропажи мальчику не разрешили больше приходить к тете домой, перестали с ним общаться. И, тем не менее, несмотря на наказание, кража повторилась, как только ему простили первый проступок.В данном случае произошла фиксация интенсивной негативной реакции взрослых на поведении мальчика, сработал так называемый механизм качелей, который должен был вернуть ребенку положительные впечатления от преодоления опасной ситуации. Однако неразвитый механизм преобразования отрицательных впечатлений в положительные превратил в данном случае агрессию в своеобразную форму аутостимуляции. Этим же объясняется и агрессивное отношение к близким.

Литература

1.                 А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева - Основы коррекционной педагогики, - М., 1999 г.2.                 Дети с отклонениями в развитии // авт.: Гилевич, Э.В. Миронова, Л.И. Тигранова и др.; - М., 2001 г.3.                 Журнал "Дефектология" №4 2000 // ст. Т.Н. Павлий - Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития.4.                 Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) // под ред. Б.П. Пузанова, - М., 2001 г.

bukvasha.ru

Смотрите также