Шпаргалка по "Олигофренопедагогики ". Реферат история становления и развития олигофренопедагогики

Основы олигофренопедагогики

ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА

1. Объект, предмет, субъект, задачи олигофренопедагогики

Объектамиолигофренопедагогики являются воспитание, обу­чение и социальная адаптация детей и подростков с нарушения­ми интеллекта.

Олигофренопедагогика является педагогической наукой, так как разрабатывает теоретические основы, принципы, методы, фор­мы и средства воспитания и образования детей и подростков с умственной отсталостью.

Дидактические основы обучения, организация учебно-воспи­тательного процесса рассматриваются в олигофренопедагогике в соответствии с общепедагогическими принципами. Они являются исходными и помогают теоретически обосновать коррекционные принципы.

Олигофренопедагогика как наука имеет свой предмет исследо­вания. Ее предметом являются теория и практика обучения, вос­питания и развития, социальная, правовая адаптация и реабили­тация, интеграция в социум школьников с нарушениями интел­лекта.

Педагогическая наука определяется обычно как наука о зако­нах образования и воспитания детей и взрослых. В системе коррекционного образования рассматриваются три основных подхода: обучение, воспитание и формирование личности на основе кор­рекции и компенсации имеющихся нарушений психофизическо­го развития.

Предмет олигофренопедагогики изменялся с учетом конкрет­ной исторической формации и рассматривался с философских, культурологических, экономических и политических взглядов об­щества.

Субъектомизучения является ребенок с умственной отстало­стью.

Большой вклад в разработку теоретических основ обучения, вос­питания и развития детей с умственной отсталостью внесли уче­ные — олигофренопедагоги и психологи: Л. С. Выготский, М. Ф. Гнездилов, Г. М.Дульнев, И.Г.Еременко, Х.С.Замский, Л.В.Занков, М.И.Кузьмицкая, В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, Б.И.Пинский, М. С. Певзнер.

У истоков олигофренопедагогики стояли врачи-физиологи В.М.Бехтерев, П.Ф.Лестгафт, И. В. Маляревский, Г. И. Россолимо. Развитие олигофренопедагогики как науки связано с именами Д.И.Азбукина, Т.А.Власовой, А.Н.Граборова, Е.К.Грачевой, А.С.Грибоедова, В.П.Кащенко, Ф.М.Новика.

Перед олигофренопедагогикой как наукой стоят следующие задачи.

1. Разработка целей, задач, принципов, содержания обучения и воспитания детей и подростков с нарушением интеллекта.

2. Определение организационных форм и условий обучения и воспитания детей и подростков с нарушением интеллекта.

3. Разработка эффективных методов, приемов и средств обуче­ния и воспитания детей и подростков с нарушением интеллекта с учетом особенностей их развития.

4. Разработка путей педагогической помощи молодежи и взрос­лым с нарушением интеллекта.

2. Связь олигофренопедагогики с другими науками

Олигофренопедагогика как наука развивается в тесной связи с рядом смежных наук, которые условно можно разделить на три блока: медицинские, психологические и педагогические нау­ки (схема 1).

Медицинские науки помогают увидеть биологические причины возникновения умственной отсталости, понять сущность произо­шедших в организме изменений, понять особенности развития умственно отсталого ребенка, правильно выбрать его общеобра­зовательный маршрут. К этому блоку относятся анатомия, физио­логия, нейрофизиология, невропатология, психопатология, пси­хиатрия, генетика, педиатрия.

Психологические науки позволяют выявить закономерности раз­вития детей с нарушением интеллекта, особенности развития их психических процессов, дать научное обоснование используемым педагогическим методам и приемам. К этому блоку относятся об­щая психология, психология человека, возрастная психология, педагогическая психология, специальная психология, олигофренопсихология.

Схема 1

Связь олигофренопедагогики с другими науками

Олигофренопедагогика

Медицинский блок

анатомия

физиология

нейрофизиология

невропатология

психопатология

психиатрия

педиатрия

Психологический блок

общая психология

психология человека

возрастная психология

педагогическая психология

специальная психология

олигофренопсихология

Педагогический блок

общая педагогика

дидактика

методика воспитательной работы

социальная педагогика

специальная педагогика

Педагогические науки определяют специфику целей, задач, принципов, содержания обучения и воспитания детей с наруше­нием интеллекта, особенности использования методов, приемов и средств педагогики применительно к данной категории учащихся. К этим наукам относятся общая педагогика, дидактика, методи­ка воспитательной работы, социальная педагогика, специальная педагогика.

studfiles.net

Глава 1. Олигофренопедагогика как педагогическая наука

165

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

1.1. Объект, предмет, субъект, задачи олигофренопедагогики

Объектами олигофренопедагогики являются воспитание, обу­чение и социальная адаптация детей и подростков с нарушения­ми интеллекта.

Олигофренопедагогика является педагогической наукой, так как разрабатывает теоретические основы, принципы, методы, фор­мы и средства воспитания и образования детей и подростков с умственной отсталостью.

Дидактические основы обучения, организация учебно-воспи­тательного процесса рассматриваются в олигофренопедагогике в соответствии с общепедагогическими принципами. Они являются исходными и помогают теоретически обосновать коррекционные принципы.

Олигофренопедагогика как наука имеет свой предмет исследо­вания. Ее предметом являются теория и практика обучения, вос­питания и развития, социальная, правовая адаптация и реабили­тация, интеграция в социум школьников с нарушениями интел­лекта.

Педагогическая наука определяется обычно как наука о зако­нах образования и воспитания детей и взрослых. В системе коррекционного образования рассматриваются три основных подхода: обучение, воспитание и формирование личности на основе кор­рекции и компенсации имеющихся нарушений психофизическо­го развития.

Предмет олигофренопедагогики изменялся с учетом конкрет­ной исторической формации и рассматривался с философских, культурологических, экономических и политических взглядов об­щества.

Субъектом изучения является ребенок с умственной отстало­стью.

Большой вклад в разработку теоретических основ обучения, вос­питания и развития детей с умственной отсталостью внесли уче­ные-олигофренопедагоги и психологи: Л. С. Выготский, Г. М.Дульнев, X.С.Замский, Л.В.Занков, В.И.Лубовский, Ж.И.Шиф, Б.И.Пинский, М.С. Певзнер.

У истоков олигофренопедагогики стояли врачи-физиологи В.М.Бехтерев, П.Ф.Лестгафт, И.В.Маляревский, Г.И.Россоли-мо. Развитие олигофренопедагогики как науки связано с именами Д.И.Азбукина, Т.А.Власовой, А.Н.Граборова, Е.К.Грачевой, А.С.Грибоедова, В.П.Кащенко, Ф.М.Новика.

Перед олигофренопедагогикой как наукой стоят следующие задачи:

Разработка целей, задач, принципов, содержания обучения и воспитания детей и подростков с нарушением интеллекта.

Определение организационных форм и условий обучения и воспитания детей и подростков с нарушением интеллекта.

Разработка эффективных методов, приемов и средств обуче­ния и воспитания детей и подростков с нарушением интеллекта с учетом особенностей их развития.

Разработка путей педагогической помощи молодежи и взрос­лым с нарушением интеллекта.

1.2. Связь олигофренопедагогики с другими науками

Олигофренопедагогика как наука развивается в тесной связи с рядом смежных наук, которые условно можно разделить на три блока: медицинские, психологические и педагогические нау­ки (схема 1).

Медицинские науки помогают увидеть биологические причины возникновения умственной отсталости, понять сущность произо­шедших в организме изменений, понять особенности развития умственно отсталого ребенка, правильно выбрать его общеобра­зовательный маршрут. К этому блоку относятся анатомия, физио­логия, нейрофизиология, невропатология, психопатология, пси­хиатрия, генетика, педиатрия.

Психологические науки позволяют выявить закономерности раз­вития детей с нарушением интеллекта, особенности развития их психических процессов, дать научное обоснование используемым педагогическим методам и приемам. К этому блоку относятся об­щая психология, психология человека, возрастная психология, педагогическая психология, специальная психология, олигофренопсихология.

Педагогические науки определяют специфику целей, задач, принципов, содержания обучения и воспитания детей с наруше­нием интеллекта, особенности использования методов, приемов и средств педагогики применительно к данной категории учащихся. К этим наукам относятся общая педагогика, дидактика, методи­ка воспитательной работы, социальная педагогика, специальная педагогика.

studfiles.net

История олигофренопсихологии | Диплом по психологии

Реферат по дисциплине «Специальная психология»

На всех этапах своего развития человечество не могло оставаться равнодушным к людям, имеющим те или иные нарушения физических и психических качеств. Таких людей нельзя было не заметить, т.к. они требовали к себе особого внимания.

Наука не располагает достоверными данными относительно положения аномальных людей в первобытном обществе, однако есть данные, свидетельствующие о том, что в те времена лица, которые были не в силах участвовать в процессе добывания пищи, если не гибли сами, то их умерщвляли. В древней Греции убивали детей с рано выявившимися тяжелыми уродствами до IV – V веков. Это объяснялось не только экономическими, но и евгеническими соображениями. В древнем Риме имело место то же самое, о чем свидетельствует высказывание одного из римских философов: «Мы убиваем уродов и топим тех детей, которые рождаются на свет хилыми и обезображенными. Мы поступаем так не из-за гнева и досады, а руководствуясь правилами разума: отделять негодное от здорового«.

В некоторых странах в то время и в более позднее время, а в Индии вплоть до XIX века слабоумных и детей-уродов оставляли на произвол судьбы, без присмотра.

В литературе нет данных о развитии отношения к олигофренам и изучения их в начале нашей эры, когда стали возникать представления об уме, рассудке и психике в целом.

В период средневековья (V – XIV век) на пути развития науки и культуры встала церковь, и ее идеология имела наибольшее влияние на общество людей того времени. Душевные заболевания рассматривались как одержимость злым духом, и психически нездоровых людей зачастую бросали в костры как ведьм и одержимых дьяволом.

В славянских государствах, напротив, слабоумных считали «детьми бога», окружали их ореолом святости, выискивали в их бессвязных речах божественное прорицание.

В эпоху Возрождения возникают гуманистические тенденции по отношению к слабоумным и другим аномальным людям. В это время олигофрены начинают привлекать внимание врачей и педагогов, а так же литераторов и философов. Первым из педагогов высказал мысль о необходимости обучения и воспитания подобных детей Ян Амос Коменский (XVII век): «ведь кто усомнился бы в том, что воспитание необходимо людям тупым, чтобы освободиться от природной тупости… И нельзя найти такого скудоумия, которому совершенно уже не могло бы помочь образование«.

В России при Иване Грозном в 1551 году в «Стоглавный судебник» была внесена статья о необходимости попечения нищих, больных и тех, «кои одержимы бесом и лишены разума«. Этих лиц рекомендовалось помещать в монастыри, чтобы они не были «пугалом для здоровых». Однако этот закон не имел широкого применения. В XVII веке на Руси, как и в католической Европе, обвиняемых в колдовстве людей бросали в костры, среди них оказались и юродивые.

Позднее Петр I на рубеже XVII – XVIII веков принял несколько указов «о дураках», которых следовало помещать в монастыри. Однако некоторые бояре с целью избавить своих сыновей от государственно службы стали под видом «дураков» помещать своих детей в монастыри. С целью пресечения возможной симуляции Петр I запретил посылать в монастыри «дураков» без предварительного освидетельствования. Истинными «дураками» считались те, кто «не годятся ни в какую науку и службу, недвижимое к пустому приводят, беспутство расточают«. Когда и эти меры не дали ожидаемых результатов, Петр I ввел запрет «дуракам» жениться и наследовать имущество. Очевидно, эта мера оказалась более действенной.

Попытки защитить слабоумных сыграли определенную роль в формировании гуманистических настроений, но не меняли фактического положения олигофренов в обществе. Общество не признавало за собой обязанностей по отношению к слабоумным.

Замысел Петра III о создании домов для душевнобольных осуществился лишь в царствование Екатерины II, издавшей в 1775 году «Указ об учреждении Приказов общественного призрения». В конце XVIII века были созданы несколько больниц для душевнобольных: в Новгороде, в Петербурге, в Москве.

Развитие олигофренопсихологии начинается в 1614 году с книги швейцарского профессора медицины Феликса Платтера «Наблюдения». Он дает первую классификацию умственно отсталых и связывает ее с анатомо-физиологической этиологией: наследственностью, травмами головы, отравлениями наркотиками и т.д.

Подлинный перелом в отношении к слабоумным произошел в период Великой французской буржуазной революции (конец XVIII века) и связан с именем французского психиатра Филиппа Пинеля, который ввел в психиатрических лечебницах новый режим, основанный на принципе «долой притеснения!» и установивший между врачами и больными отношения, основанные на внимании и доверии. Он же был одним из первых психиатров, рассматривающих идиотию как такое психическое заболевание, при котором наступает остановка в развитии интеллектуальных или аффективных способностей. Кроме того, Пинель разработал классификацию идиотии по степени тяжести:

1. состояние, близкое к животному. Оно характеризуется полной дикостью, отсутствием всех чувств, вплоть до физических потребностей.
2. состояние, при котором имеются некоторые понятия и физические потребности.
3. глупость – состояние, при котором в какой-то степени имеются разум и речь.
4. имбецилизм – состояние, при котором у субъекта наблюдается постепенное ухудшение некогда имевшегося разума.

Одним из первых врачей, посвятивших свою деятельность преимущественно изучению идиотии, был ученик Пинеля Эскироль. Он впервые разграничил врожденное и приобретенное слабоумие. Для обозначения более легкой идиотии Эскироль ввел понятие «имбецилизм». Для обозначения одной из градаций слабоумия он ввел термин «умственная отсталость». Эскироль различал пять групп или категорий слабоумных:

1. имбецилики первой степени, имеющие свободную и легко понимаемую речь.
2. имбецилики второй степени, имеющие легко понимаемую речь и ограниченный запас слов.
3. идиоты первой степени, пользующиеся короткими словами и фразами.
4. идиоты второй степени, пользующиеся только односложными словами и выкриками.
5. идиоты третьей степени, не имеющие никакой речи.

В первой половине XIX века, еще при жизни Эскироля, возникали новые взгляды на сущность слабоумия, основанные на сомнениях в том, что недостаточность ума является основной сущностью идиотии. Появились предположения, что недостатки рассудка являются следствием каких-то других нарушении психической жизни человека. Так, французский психиатр Бельом видит сущность слабоумия в нарушениях инстинктов, и кладет их состояние в основу своей классификации:

1. полные, глубокие идиоты. Отсутствует инстинкт самосохранения.
2. неполные идиоты. Имеют инстинкты, но едят, как животные.
3. имбецилы 1-й группы. Повинуются своим инстинктам и потребностям без участия интеллекта.
4. имбецилы 2-й группы. Поддаются воспитанию, способны к ручному труду.
5. имбецилы 3-й группы. Способны к рассуждениям и выполнению действий. Однако в процессе развития интеллект не достигает нормы.

Другие ученые определяют слабоумие как нарушение внимания (Соллье), нарушение волевой сферы (Сеген) и т.д.

На рубеже XIX – XX веков определились два направления в понимании характера и сущности слабоумия: клиническое, сосредоточенное на поиске причин и материальной основы слабоумия и рассматривающее его как следствие воздействия на организм различных вредностей, и психолого-педагогическое направление, понимающее слабоумие как количественное отставание ребенка от сверстников.

В начале XX века возникло психометрическое направление изучения умственной отсталости, что характеризует возникновение олигофренопсихологии как науки, т.к. методы этого направления были экспериментальными. В 1904 году французское правительство поручило специальной комиссии из врачей и психологов, в состав которой вошли Альфред Бине и психиатр Томас Симон, дать заключение о том, что представляет собой умственная отсталость, каковы ее формы и методы диагностирования. В результате была создана известная шкала Бине-Симона, возродившая и усовершенствовавшая метод тестов.

В России в 1887 году была открыта первая Московская психиатрическая клиника, руководителями которой были А.Я. Кожевников и С.С. Корсаков. Они положили начало исследованиям в области психиатрии, в т.ч. идиотии.

Ведущая роль в теоретической разработке научных проблем дефектологии принадлежала Л.С. Выготскому. В 1924 году был выпущен сборник статей и материалов под редакцией Л.С. Выготского «Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей». Выготский отрицает чисто биологический подход к пониманию сущности дефективности и дает социальную оценку существа дефективности: «Всякий телесный недостаток, будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие не только изменяет отношение человека к миру, но прежде всего сказывается на его отношениях с людьми«. Л.С. Выготский разработал свою теорию компенсации, исходя из учения о том, что одни недостатки аномального ребенка имеют первичный характер, другие – вторичный. Первичные недостатки имеют биологическую основу, они обусловлены органическими нарушениями. Вторичные недостатки обусловлены социальными факторами, своеобразием положения ребенка в социальной среде.

Большой вклад в изучение органических основ умственной отсталости внес А.Р. Лурия.

Однако с конца XIX в. до 1936 г. педологи считали, что умственные способности ребенка «роковым образом» предопределены его наследственными задатками и являются величиной более или менее постоянной, мало зависящей от воспитания и обучения. Сущность умственной отсталости педологи видели в малом количестве ума, наследуемом детьми от родителей.

Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов» оказалось очень важным для понимания сущности умственной отсталости. Отбор детей стал производиться с обязательным участием врачей-психоневрологов. Педагогически запущенные, но обладающие здоровой нервной системой дети не могли быть по ошибке направлены во вспомогательную школу.

Дальнейшая эволюция взглядов на сущность умственной отсталости в XX веке была связана с углублением понятия «болезнь нервной системы«. В 30-40-х гг. в силу некоторой ограниченности научных знаний в области психоневрологии и недоучета значения открытий академика И. П. Павлова и его школы болезнь мозга рассматривалась преимущественно в плане локализации поражения в тех или иных участках головного мозга. В соответствии с таким упрощенным пониманием болезней мозга в разных науках возникла тенденция считать, что все изменения психики ребенка являются результатом разрушения клеток коры мозга. При этом не учитывались особенности нервных процессов, а главное закономерности формирования и угасания условных связей. Не были учтены отмеченные академиком И. П. Павловым возможности восстановления функций головного мозга, а также зависимость восстановления корковых нервных процессов от воздействия внешних раздражителей. Такое толкование неизбежно приводило педагогов к пессимизму: к признанию необратимости психических нарушений. Считали, что поскольку разрушены определенные клетки мозга, то нет надежды на подлинное восстановление соответствующих функций.

Состоявшаяся в 1950 г. Объединенная сессия Академии наук СССР и Академии медицинских наук СССР оказала большое влияние на развитие общей психологии и психологии умственно отсталого ребенка. Рефлекторная теория психики дала возможность объяснить зависимость изменения умственной работоспособности детей, перенесших те или иные заболевания нервной системы, от их воспитания и обучения. Возникла более оптимистическая оценка перспектив психического развития умственно отсталых детей.

После 1950 г. в психологии умственно отсталого ребенка (как, впрочем, и других областях психологии) наметилась и некоторая отрицательная тенденция, выразившаяся в отходе от изучения собственно психологических закономерностей развития психики умственно отсталого ребенка. Все недостатки познавательной деятельности детей и дефекты их эмоционально-волевой сферы многие ученые пытались объяснить исключительно физиологическими механизмами, минуя их психологическое содержание. Были забыты такие важные для развития личности умственно отсталого ребенка обстоятельства, как его позиция в детском коллективе, своеобразный рост духовных потребностей, соотношение первичных и вторичных нарушений на разных возрастных этапах.

Из боязни извращений, которые были порождены педологией, на долгие годы были заброшены методы экспериментального исследования каждого умственно отсталого ребенка. Не умея использовать учение И. П. Павлова в дефектологии, «выплеснули из ванны вместе с водой и ребенка», т. е. отошли от самой психологии. Состоявшееся в мае 1962 г. Всесоюзное совещание по философским вопросам физиологии высшей нервной деятельности и психологии исправило эти ошибки. В постановлении этого совещания были осуждены попытки предать забвению научную психологию, заменить ее физиологией высшей нервной деятельности. В решении было также указано, что неправильное отношение к психологии затормозило ее развитие в разработке теоретических проблем; слабо использовались ее возможности в организации практики (педагогики, медицины и труда).

Описанная выше эволюция взглядов на сущность умственной отсталости имеет важное значение. Значение этой эволюции помогает избегать ошибок прошлого.

Литература

1. Х.С. Замский. История олигофренопедагогики. — М., 1974;
2. С.Я. Рубинштейн. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986.

psy-diplom.ru

Шпаргалка по "Олигофренопедагогики " — реферат

1. Связь олигофренопедагогики с другими науками.

Олигофренопедагогик как  наука развтвается в тесной связи с рядом СМЕЖНЫХ наук ,которые можно разделить на 4 блока: филосовские,мед., психлогические и педагогические.     Филосовские науки позволяют рассмотреть наиболее важные проблемы,связанные с помощью умственно отст.лицам: отношение к таким людям,правовая защита, разработка механизмов поведения членовобщества при соц. Взаимодействии с этой категорией лиц. (философия, этика ,право,социология)

   Медицинские науки помгают увидеть биологические причины возниконовения умст. Отсталости, понять сущность произошедших в орг. Изменений, понять особенности разв. Умственно отст. Ребенка.,правильно выбрать его общеобразовательный марщрут. (анотомия, физиология, нейрофизиология, невропатология, психопатология, психиатрия, генетика, педиатрия)

   Психологические науки позволяют выявить закономерности развития детей с нарушениями интеллекта, особенности развития их психических процессов, дать научное обоснование используемым пед. Методам и приемам. (общая психология, псих.чел, возрастная псих., педагог.псих, спец.псих, олигофренопсихология.)

    Педагогические  науки определяют специфику целей,  задач,принципов, содержания обучения и воспит детей с нарушением интеллекта, исп. Методов,приемов, средств. (общая педагогика, дидактика,методика воспит. Работы, соц. Педагогика, спец. Педагогика)

2. Объект, предмет и субъект олигофренопедагогики.

Объектами олиго явл. Воспитание- — целенаправленное формирование личности в целях подготовки её к участию в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями. Обучение-, процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков деятельности, основное средство подготовки человека к жизни и труду.  социальная адаптация приведение индивидуального и группового поведения в соответствие с господствующей в данном обществе, классе, социальной группе системой норм и ценностей. детей и подростков с нарушениями интеллекта. Олигопед. Явл. Пед. Наукой так как азрабатывает теоритич. Основы, принципы, методы,формы и средства воспитания и образования детей и подрост с умст.отст.

Олигофренпед как наука имеет свой предмет исследования. Ее предметом явл. Теория и практика обучения, воспитания и развития, социальная ,правовая адаптация, и реабилитация,интеграция в социум. Предмет олиго изменялся с учетом конкретной исторической формации и рассм. С филосовских, культурологических, экономических, и политических взглядов общества.

Субъектом явл. Ребенок с умст.отст. Большой вклад в разработку теоритич. Основ обучения, воспитания и развития деетй с умст.отст. внесли  ученые- олигофренопедагоги и психологи Выготский, Дульнев, Еременко

3.Задачи олигофренопедагогики. Методы исследования.

Задачи:

1. Разработка целей,задач, принципов, содержания обучения и воспитания детей с наруш.инт.
2. Определение организационных форм и условий обучения и воспитания детей и подр. С нар.интел.
3. Разработка эффективных методов ,приемов и средств обучения и воспит .деетй и подростков с наруш.интел. с учетом особенностей их разв.
4. Разработка путей педагогической помощи молодежи и взрослым с наруш.интел.

Олигофренопедагогика как  наука используется следующими МЕТОДАМИ ИСЛЕДОВАНИЯ :

1)наблюдение- целеноправленнное восприятие какого-либо педагогического явл. В процессе которого исследователь плучает конкретный фактический материал. Оно имеет цель, задачи,объект набл.Выбирается способ наблюдение,ведутся записи,протоколы.

2)Беседа- самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что было недостаточно ясным при набл и т.д. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения.

3)Анкетирование- метод массовго сбора информации с помощью анкеты.

4)изучение психолого-педагогической  документации (личных дел, мед.карт,дневников,набл,протоколов собраний)- позволяет получить некоторые объективные данные, характерезующие реально сложившуюся прктику организации обр.процесса.

5)Эксперимент-специально организованная проверка того или иного содержания,метода ,приема для выявл его педагогической эффективности.

4. Умственная отсталость. Классификации умственной отсталости.

 Нарушение интеллекта (умственная отсталость)— это  непрогрессирующее снижение интеллекта, это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер. При умственной отсталости тнарушается адаптация индивида в окружающем предметном и социальном мире. ольшинство среди умственных отсталых составляют лица,имеющие медицинский диагноз олигофоения (от  греч.  olygos  — малый,  phren  —  ум). Это особая  форма психического  недоразвития,   возникающая   вследствие   различных   причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат. aberratio  — искажение,   ломка),   природовой   патологии,    органического    поражения центральной нервной системы во внутриутробном периоде или на  самых ранних тапах постнатального развития.. У этаких детей не отмечается психических заболеваний, но с ранних этапов их развитие протекает замедленно и своеобразно. Наиболее выражена задержка в развити высших психических функций и ограничены возможности развития произвольного внимания, восприятия ,памяти, словесно-логического мышления, что существенно затрудняет познавательную деятельность таких детей и делает необходимым создание специальных условий для их обучения.

Нарушение интеллекта, возникающая  в результате повреждения нормального  сформированного мозга ( после трех лет) называется деменцией (от лат. dementia — безумие,  слабоумие). Это стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению  критичности,  ослаблению памяти, уплощению эмоций. Деменция  носит прогредиентный  характер,  т.  е. наблюдается медленное прогрессирование болезненного процесса . В детском возрасте деменция может возникнуть  в результате травм головного мозга , различных заболеваний центральной нервной системы (менингита, энцефалита, менингоэнцефалита и др). происходит распад уже сформировавшихся психических функций ,потеря сформированных ранее навыков. Поражения при деменции неоднородны. Наряду с выраженными нарушениями в одних областях мозга может наблюдаться более или менее выраженная сохранность других его отделов. Часто наблюдаются более резкие нарушения внимания, памяти, работоспособности, чем познавательных процнссов. С возрастом у этих лиц патологические симптомы могут уменьшаться. Согласно международной классификации ( МКБ – 10), выделяют четыре формы  умственной отсталости (нарушение интеллекта): -легкую ( IQ – 40 – 69),-умеренную ( IQ – 35 – 49),-тяжелую ( IQ – 20 – 34),-глубокую ( IQ ниже 20)./ Легкая степень умственной отсталости -- дебильность -- встречается значительно чаще, чем другие формы умственной отсталости. Такие дети отстают от своих сверстников в физическом развитии. Нарушения познавательной деятельности становятся очевидными чаще с началом их организованного обучения (в детском саду, затем в школе). Они не могут усвоить программный материал, как другие дети, нуждаются в специальных образовательных условиях. Такие условия создаются для них в специальных дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. В последние годы предпринимаются попытки провести более дифференцированную оценку степени умственной отсталости. Выделаются легкая дебильность, средняя дебильность, выраженная дебильност Умеренная умственная отсталость является пограничной между дебильностью и имбецильностью. Тяжелая умственная отсталость -имбецильность -- выявляется в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте такие малыши позже начинают держать головку (к четырем - шести месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть. Значительно позже начинают ходить (в три года и позже)./ У них практически отсутствуют гуление, лепет, не формируется «комплекс оживления». Речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы. Нарушено произношение многих звуков. Существенно страдает моторика, поэтому эти дети с трудом и в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания, чем дети с умеренной умственной отсталостью. Их познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены ощущения, восприятие, память, внимание, ышление.  Глубокая умственная отсталость - идиотия - выявляется в первые месяцы жизни ребенка. У таких детей снижены пороги чувствительности, наблюдаются тяжелые нарушения моторики, координации движений, праксиса, пространственной ориентировки. Часто эти нарушения так тяжелы, что вынуждают лиц с идиотией к лежачему образу жизни. Многие из них не в состоянии овладеть элементарными навыками самообслуживания, хотя некоторые все-таки могут научиться частично обслуживать себя.

7.Коррекционная направленность  воспитания и обучения детей  с нарушением интеллектуального  развития.

 Под коррекцией недостатков  психического и физического развития  умственно отсталых школьников  понимается исправление или ослабление  этих недостатков и содействие  возможно большему приближению  развития этих детей к уровню  развития нормальных школьников.

Эффективность исправления  недостатков развития, присущих умственно  отсталым школьникам, зависит от правильной постановки всего учебно-воспитательного  процесса в школе и от применения специфических приемов обучения. Процесс обучения, в котором в  качестве основных применяются специальные  педагогические приемы, влияющие на исправление  свойственных учащимся вспомогательных  школ недостатков и способствующие их интеллектуальному и физическому  развитию и становлению личности, называют коррекционно направленным. Осуществление коррекции недостатков психофизического развития учащихся вспомогательных школ путем использования системы особых педагогических приемов должно составлять основу процесса обучения умственно отсталых детей. Коррекция дефектов умственно отсталых детей и подростков осуществляется в процессе всей учебно-воспитательной работы школы. Не существует отдельной программы коррекционной работы, она проводится на том учебном материале, который является содержанием того или иного учебного предмета.

Целью учебно-воспитательной работы является вооружение учащихся знаниями и навыками в соответствии с принятым содержанием обучения и воспитания. Целью коррекционной  работы является исправление присущих умственно отсталым детям недостатков  психофизического развития. Педагогические приемы коррекционной работы отличаются тем, что они стимулируют компенсаторные процессы развития умственно отсталых детей и позволяют формировать  у них новые положительные  качества. Индивидуальная коррекция  должна происходить постепенно, последовательно  и по этапам, с анализом результатов  работы на каждом этапе. По мере исправления  типичных недостатков и затруднений  и выравнивания учащихся, с которыми проводилась индивидуальная коррекция, они включаются во фронтальную работу класса или трудовой группы.

во вспомогательной школе предусмотрены специальные коррекционные занятия по исправлению недостатков речи (логопедические занятия) и нарушений двигательной сферы (лечебная физкультура). Эти занятия организуются по типу индивидуальной коррекции/ Единой программы для таких занятий не существует, содержание и приемы работы с группами учащихся разрабатываются, исходя из особенностей дефекта.

5. Теории коррекции и компенсации дефекта при умственной отсталости в отечественной олигофренопедагогике.

Физиологической основой  коррекции недостатков психического и физического развития умственно  отсталых детей является учение о  пластичности функций центральной  нервной системы и компенсации  дефектов Компенсация представляет собой одну из форм приспособляемости  организма при нарушении функции. При развитии компенсаторной приспособляемости  в случае необратимого повреждения  происходит возмещение функции по типу иного способа действия.

Под компенсацией дефектов у  У.О. детей понимается своеобразный процесс перестройки функции  организма. Детский организм обладает огромной пластичностью и податливостью. Процессы компенсации у умственно отсталых детей имеют специфические особенности. В детском возрасте многие функции центральной нервной системы находятся в состоянии формирования. В условиях специального обучения и воспитания под влиянием целенаправленного педагогического воздействия обнаруживаются огромные возможности развития функций. Формирующиеся функции центральной нервной системы при правильно организованном обучении и воспитании могут занять важную роль в компенсаторной перестройке. В связи с этим возникают качественные изменения познав. дея-ти. По мере овладения знаниями и умениями в условиях обучения у ребенка формируются приемы и способы познавательной деятельности. Компенсация обычно развивается не сразу, а постепенно и имеет, как правило, определенные этапы развития.

Психологической основой  коррекции дефектов умственно отсталых детей являются положения о возможностях их развития и о единстве законов  развития нормального и умственно  отсталого ребенка, впервые выдвинутые Л. С. Выготским и подтвержденные в работах выдающихся психологов, работавших под его руководством (Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев, И. М. Соловьев и другие). Л. С. Выготский подчеркивал, что умственно отсталый ребенок — прежде всего ребенок, и, следовательно способен к развитию, хотя этот процесс отличается своеобразием. В его работах многократно повторяется мысль о том, что у умственно отсталого ребенка есть сохранные психические функции, которые, воздействуя на нарушенные, обусловливают их компенсацию.

8.Особенности познавательной  сферы детей с нарушением интеллектуального  развития и их учет в образовательном  процессе.

внимание: свойственно пассивное непроизвольное внимание, с чрезмерной отвлекаемостью. Низкий уровень произв. внимания связан с недоразвитием волевых качеств у УО детей. Для них характерна также неспособность распред. внимания между различными объектами. С возрастом несколько возрастает объем произвольного внимания, его устойчивость и возможность распределения, однако по длительности активной концентрации они значительно уступают норме. Ощущение и восприятие: Для УО учеников свойственна узость зрит. восприятия, которая уменьшает их возможности ознакомления с окр. миром. Недостаточная диффер-сть зрит. восприятия учащихся обнаруживается в неточном распознавании ими близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам. Для УО детей характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Восприятие УО детей бывает затруднено большим количеством объектов, отсутствием центрального объекта, присутствием недостаточно знакомых детям предметов, персонажей, новизной ситуации в целом и др. Существенное значение имеют также круг имеющихся у школьников знаний, умение пользоваться ими, возможность сосредоточить внимание на разглядывании картины. Большую роль играет речевое развитие учащихся, обеспеч.правильное понимание задания, точность и развернутость высказываний. Память: У.О. учащиеся пользуются непроизвольным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Продуктивность непроизв. запоминания учащихся зависит от характера выполняемой ими работы. УО ученики испытывают серьезные трудности при запоминании учебного материала. Однообразные, многократные повторения не оказывают положительного влияния на результаты Определенную помощь при запоминании может оказать смысловая группировка материала, а также соотнесение слов с соотв. картинками или другим наглядным материалом. Речь: Становление речи УО ребенка осуществляется с большим запозданием. Он позднее и менее выражено вступает в эмоц. контакт с матерью. В возрасте около года у него можно наблюдать патологическую реакцию на речь взрослого. Она проявляется в том, что звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи. Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным.Особо трудно им дается слияние звуков. Наиболее легким видом письма является списывание, Еще сложнее оказываются диктанты и особенно — написание самостоятельных работ: изложений, сочинений, писем и др. мышление: Мыслит. процессы у У.О. младших школьников протекают весьма своеобразно. Выполняемый ими анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью,  фрагментарностью.  Наиболее сложными являются задания, требующие от детей словесно-логического мышления. Они часто не понимают даже несложные тексты, содержащие временные, причинные и другие зависимости. У.О. ученики воспринимают материал упрощенно, опускают многие значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

6.Вклад Л.С. Выготского в развитие олигофренопедагогики как науки.

Он создает теорию культурно-исторического  развития поведения человека, в которой  рассматривает природу деятельности и сознания человека в процессе онтогенетического  развития психики. Большое внимание уделял ученый проблемам  обучения и воспитания детей с дефектами в развитии. Л. С. Выготским. считал, что структура дефекта умственной отсталости настолько сложна, что не может быть адекватно выражена путем простого перечисления симптомов.  Л. С. Выготский подверг критическому анализу интеллектуалистическую направленность взглядов на умственную отсталость. Психическая деятельность умственно отсталых, по мнению Л. С. Выготского, менее дифференцирована и динамична. Мышление умственно отсталых, как правило, связано с ситуацией.. Л. С. Выготский выдвинул идею о первичной и вторичной природе дефекта. Поскольку корни первичных дефектов связаны непосредственно с органическими нарушениями ЦНС или сенсорных анализаторов, восстановить нарушенные функции практически невозможно. Однако психолого-педагогическими средствами компенсации и коррекции возможно в значительной степени ослабить и скорригировать патологические наслоения. Поэтому усилия педагога-дефектолога должны быть преимущественно направлены на коррекцию и компенсацию (а в некоторых случаях и абилитацию - формирование отсутствующей функции) вторичных дефектов.В концепции зоны ближайшего развития и зоны актуального развития, зона ближайшего развития в отличие от зоны актуального развития - это то, что ребенок сможет усвоить при помощи взрослого (учителя, воспитателя) в условиях специально организованной работы (учебно-воспитательного процесса) и в специально организованных условиях Основной недостаток в воспитании и обучении аномальных детей Л. С. Выготский объяснял тем, что педагоги и психологи рассматривают глухоту, слепоту, умственную отсталость только как дефекты физические и психические и не видят главного - их социальной сущности. В связи с дефектом меняется положение ребенка в семье.

Основной задачей воспитания Л. С. Выготский считает вправление в жизнь аномального ребенка, преодоление тех отклонений в поведении, которые определяют социальное лицо человека. Таким образом, в качестве первоочередной задачи специальной педагогики он выдвигает социальную компенсацию дефекта. Неоценим вклад Л. С. Выготского в отечественную дефектологию. Только за 1928 г. из тридцати написанных и опубликованных работ семнадцать посвящены проблемам коррекционной педагогики. Все направления в современной дефектологии базируются бы на его экспериментальных и теоретических исследованиях. Теория психического развития, которую он разработал, изучая нормально развивающегося ребенка, легла в основу исследований аномального детства. Вместе с тем ундаментальные открытия в области аномального детства в значительной степени обогатили общую психологию и педагогику. Установление единства психологических закономерностей развития ребенка в норме и патологии позволило Л. С. Выготскому обосновать общую теорию развития личности аномального ребенка.

9.Особенности эмоционально-волевой  сферы детей с нарушением интеллектуального  развития и их учет в образовательном  процессе.

Общим характерным признаком  для эмоционально-волевой сферы  этих лиц является преобладание не столько тонких дифференц. эмоций, сколько аффектов. Они редко испытывают недовольство собой, сознание вины. Недоразвитие и несовершенство волевых функций может проявляться в своеобразном сочетании внушаемости, пассивной подчиняемости и упрямства, импульсивности. Возбудимость, эгоцентризм могут быть у внушаемых и робких больных.

В понятной для него ситуации У.О.  ребенок способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания  другого человека. Дети проявляют  отчетливо выраженное эмоц. отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей.

Волевая сфера У.О. дошкольников находится на самых начальных  этапах формирования. Ее становление  непосредственно связано с появлением речи, которая позволяет ребенку  понять необходимость того или иного  способа действия.

Побудителями поведения  ребенка и одним из значимых критериев  социальной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера У.О. дошкольников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами.  Их импульсивные реакции не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту.

Особые трудности вызывает формирование у ребенка правильного  поведения. Присущая ему интелл. недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых он оказывается. Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто не соотв. создавшейся обстановке.

Некоторые дети в незнакомой обстановке бегают, кричат, берут без  спроса все, что попадается им на глаза, кривляются. Другие, напротив, молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за родителей, не вступают в контакт с врачом или педагогом. В связи с этим они кажутся более отсталыми, чем это есть на самом деле.

10.Система помощи лицам  с нарушением интеллектуального  развития в России.

УО малыши оставшиеся без попечения родителей воспитываются в домах ребенка, а в возрасте 3-4 лет переводятся в коррекционные детские дома для детей с нарушениями интеллекта.

ДОУ компенсирующего  вида задачи: диагностическаяреализуется в комплексном подходе к изучению ребенка; его обследует олигофренопедагог, психолог, логопед, психоневролог. Воспитательная задача направлена на формирование нравственных качеств и выработку привычек правильного поведения.  коррекционно– развивающие задачи реализуются в ходе всех режимных процессов. Количество занятий увеличено в 2,5 раза по сравнению с нормой. Образовательные задачи направлены на формирование у дошкольников системы экономий и представлений о ближнем окружении развитие познавательной активности, формирование всех видов деятельности.

Коррекционные детские дома осуществляются по тем же программам что и ДОУ.

Специализированные  психоневрологические санатории направляются дошкольники с осложненной формами УО (эписиндром, шизофреноподобный синдром).

Дошкольные  группы при специальных школах 8 вида создаются для дошкольников 6-7 лет с нарушенным интеллектом, не поспешающие ранее специальные ДОУ. Задачи: формирование системы знаний, элементарных учебных умений.

Специальные(коррекционные) школы 8 вида задачи: максимальное преодоление недостатков познавательной д-ти и эмоционально – волевой сферы. Важное место отводится трудовому обучению. Оно уже в средних классах имеет профессиональный характер. Необходимо более длительное сопровождение выпускников спец школ соц педагогами.

 Специальные  дома-интернаты для инвалидов  детства. Работают по 5-дневки задача: развитие всех псих ф-ий и познавательной д-ти детей.

Диагностические и ребиалитационные центры. осуществляют комплексное психолого – педагогическое и медико – социальное диагностическое сопровождение индивидуального развития ребенка

Учреждения  дополнительного образования в них созданы условия для реабилитации с помощью различных видов художественно-творческой спортивно-игровой д-ти как на базе образоват учрежд так и на домую

Негосударственные учреждения уентры лечебной педагогики. Общины они являются шансом полноценной жизни для иных людей с ограниченными возможностями жизнидеятельности.

11.Специальная (коррекционная)  школа YIП вида: задачи, состав учащихся, организация учебного процесса.

Спец. (коррек) общеобразовательная школа 8 вида является одной из звеньев общей системы образования, определяет социальное и правовое положение лиц с у.о. в обществе, узаконивает их равные гражданские права на получение образование.

Задачи: общие создание благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности.; овладение уч-ся системой знаний, предусмотренной стандартами; специфические 1 коррекция нарушений психофизического развития, 2 лечебно-профиллактическая и оздоровительная работа, 3 профессиональная подготовка, 4 соц. Адаптация и интеграция в общество нормально развивающихся людей.

Обучение во вспомогательной  школе осуществляется по специальному учебному плану, оригинальным программам и учебникам. Разрабатываются специфические  методы и приемы обучения умственно  отсталых детей. В отличие от всех типов школ вспомогательная школа  не дает учащимся цензового образования.

Основным типом учреждения для умственно отсталых школьников является школа-интернат, а в больших  городах — школа с продленным днем или группами продленного дня.

Организационной формой обучения умственно отсталых детей является урок. Внеклассные мероприятия осуществляются в группах-классах. Специальные коррекционные  занятия по ЛФК и логопедические проводятся индивидуально или по группам.

Трудовое обучение во вспомогательной  школе имеет профессиональную направленность.

Структура корр. Школы: обязательное обучение сюда входит: нулевой класс, 1-4 кл, 5-9 кл, профессиональное обучение входит 10 кл, 10-11 кл, 10-12 кл.

Состав уч-ся: 1группа дети с легкой у.о. различного генеза, 2 гр. Дети с легкой и умеренной степенью тяжести, 3 гр. Дети с у.о. + эпилепсия (при отсутствии частых дневных и ночных судорожных припадков), 4 гр. У.о. дети + шизофрения (при

отсутствии частых психопато-подобных припадкав

12.Профессиональная компетентность  учителя-олигофренопедагога.

Профессиональная компетентность олигофренопедагога включает ряд составляющих, имеющих внепрофессиональный хар-р (самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к любому делу, умение постоянно учиться, коммуникабельность, сотрудничество и т.д.)

    Професс/ принципы дея-ти олигофреноп. базируются на гуманистических общечеловеч. ценностях, нормативных требованиях, целях, задачах корр.-пед. помощи лицам с нарушениями интеллектуального развития. Принципы:

    1.    Принцип профессиональной компетентности, утверждающий необходимость спец. подготовки педагога для работы с людьми с наруш. интеллектуального развития.

    2.     Принцип оказания помощи, который реализуется в том, чтобы открыть ребенку окружающий мир, помочь его освоить, подготовить к самостоятельной (или максимально возможной самостоятельной) жизни.

    3.     Принцип нравств. ответственности за выбранные приоритеты в корр. работе, результаты обучения, воспитания и развития У.О. человека, его социальную адаптацию в обществе.

     4. Принцип сотрудничества и автономности предполагает, с одной стороны, направленность на оказание У.О. человеку помощи, базирующейся на комплексном, междисциплинарном знании индивидуальных проблем его развития «командой» специалистов, с другой стороны, способность каждого олигофренопедагога наиболее полно оказать помощь ребенку.

     5. Принцип креативности и инвариантности реализуется в творческом, целенаправленном и постоянном стремлении олигофренопедагога совершенствовать приемы, средства работы в соответствии с особенностями воспитанников и своими психическими, а также дидактическими и воспитательными ресурсами.

     6. Принцип соблюдения этики, который реализуется в уважит. отношении к человеку с интелл. нарушениями независимо от степени снижения интеллекта и возможности выразить свои потребности; неразглашении конфиденциальной информации, корректном использовании специальной терминологии в присутствии человека с нарушением в развитии и его близких и т.п.

     7. Принцип педагогического оптимизма по отношению к У.О. ребёнку впервые был обозначен Э.Сегеном. В настоящее время он трактуется как вера специального педагога в достижение положительных результатов своего труда.

     8. Принцип культуросообразности, в рамках которого олигофренопедагог выступает как транслятор культуры для У.О. ребенка, предлагая её в доступных для него формах, используя приемы и средства, облегчающие её понимание и усвоение.

     9. Принцип приоритетных задач, который методологически ценен требованием на всех этапах работы с человеком с нарушением интеллектуального развития выдвигать наиболее важную цель, достижение которой будет способствовать переходу р-ка на след. этап его развития.