СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ЭКОНОМИКА ОБРАЗОВАНИЯ 4
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 14
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 15
Содержание
Выдержка из текста
Следует дополнительно отметить, что представление о технологах и областях их развивающихся компетенций имеет одно ограничение. Специализаций в области инженерии гораздо больше, чем специализаций в области менеджмента и маркетинга. Если, не имея технического образования, менеджер и маркетолог не могут обладать компетенциями в различных отраслях хозяйства, то инженер может получить эти знания в процессе образования. Таким образом, перед современным инженером стоят еще большие задачи. Однако дополнительная подготовка в области технических особенностей данного производства очень важна и для менеджера и для маркетолога.
Это предъявляет и требования к университету, который должен быть готов предложить рынку труда такого рода специалистов. Несмотря на сложность этой проблемы, ее решению может способствовать развитие междисциплинарного подхода. Однако вопреки всеобщему признанию перспективности применения его в образовательном процессе, построить такую систему образования, можно сказать, не удавалось. Нельзя отрицать того, что, например, дипломное проектирование построено на принципах междисциплинарного подхода, в вузах реализуются университетские программы, студенты участвуют в грантах, специальные учебные дисциплины содержат в себе основы двух и более учебных предметов.
Безусловно, такая практика существует. Но междисциплинарный подход подразумевает не только получение знаний связанных друг с другом предметов в границах одной учебной дисциплины, но и формирование комплексного специального мышления, помещенного в рамки представления о закономерностях функционирования единой хозяйственной системы.
Вместе с тем развиваемый в последнее время компетентностный подход обладает большим потенциалом [7].
На наш взгляд, его основное значение состоит в том, чтобы сформулировать и представить модель специалиста, получившего ту или иную квалификацию в результате обучения в университете. Однако тут есть несколько проблем, которые до сих пор не решены. Первая проблема состоит в определении того, что представляет собой профессиональная компетенция вообще. Это набор навыков, знаний, умений, представлений? На наш взгляд, самым удачным выступает представление о сформированном профессиональном мышлении. Мышление в таком случае становится детерминантой, определяющей деловое поведение специалиста в той или иной области. Это касается профессионального образования в общем виде. Однако для инновационной экономики такого представления о компетенциях, а точнее о компетенциях как о способе профессионального мышления, недостаточно — здесь очень важно, чтобы компетенции специалиста не только были междисциплинарными в рамках только одной специальности, но и характеризовали развитие мультидисциплинарного и мультитехнологического мышления.
Иными словами, компетенции технолога в инновационной экономике должны быть представлены, во-первых, развитыми профессиональными компетенциями, основанными на междисциплинарном подходе, который позволяет пре-одолеть прерывистость знаний, полученных из разных дисциплин, а во-вторых, развитым мультитехнологическим мышлением, позволяющим оценивать систему, входящую в его профессиональные компетенции, понимать взаимосвязи и взаимозависимости этой профессиональной системы и хозяйственной системы в целом. Это определяет источники инноваций и обеспечивает слаженную работу подразделений данной хозяйственной системы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Национальный проект «Образование» стал катализатором необходимых системных изменений в инновационной экономике. Его реализация позволила ускорить формирование правового фундамента современного образования и заложить основы для повышения качества образования, адекватного современным социально-экономическим требованиям.
Нацеленность усилий государства и его граждан на обеспечение поступательного развития экономики и социальной сферы предполагает формирование мощного фундамента как основы инновационной экономики знаний, благодаря которому подрастающее поколение сможет найти свое призвание и занять достойное место в обществе.
В рамках реализации стратегии модернизации образования Российской Федерации происходят системные изменения:
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Лобанов В.Г. КЛЮЧЕВЫЕ ПОЗИЦИИ ЛИДЕРА // Аккредитация в образовании. 2013. № 4 (64).
С. 20−22.
Щепетков С.С. ВЫПУСКНИКИ ВУЗОВ НА РЫНКЕ ТРУДА ИНДУСТРИАЛЬНОГО РОССИЙСКОГО ГОРОДА // Социология города. 2013. № 3. С. 42−50.
РОССИЯ В XXI ВЕКЕ ГЛАЗАМИ УЧЕНЫХ // Государственная служба. 2013. № 3 (83).
С. 10−11.
ОПРОС «ИНВЕСТИЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»: ПЕРВЫЕ ИТОГИ Самоуправление. 2013. № 5. С. 7−10.
Гетьман В.Г. БУХГАЛТЕРСКИЙ УЧЕТ В РОССИИ: ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЕГО КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ ОСНОВ // Инновационное развитие экономики. 2013. № 3 (15).
С. 109−123.
Дюкарев И.А., Котлобовский И.Б., Караваева Е.В., Демчук А.Л., Телешова И.Г., Эченикэ В.Х., Ульянова М.Е. О ПРОЕКТЕ «ТЮНИНГ В РОССИИ» // Высшее образование в России. 2013. № 8−9. С. 78−87.
Гречко М.В. ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ КАК ИНТЕНСИВНЫЙ ФАКТОР РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ЭКОНОМИКИ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛЬНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ // Национальные интересы: приоритеты и безопасность. 2013. № 27. С. 10−20.
Болгова Е.В. СТРАТЕГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И РЕГИОНАЛЬНЫЙ ПРОГРЕСС // Региональная экономика: теория и практика. 2013. № 21. С. 35−45.
Кусургашева Л.В., Муромцева А.К., Сабитова Д.Н. РОССИЙСКАЯ ВЫСШАЯ ШКОЛА НА ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОНОМИКИ ЗНАНИЯ: ГЛОБАЛЬНЫЙ АСПЕКТ // Региональная экономика: теория и практика. 2013. № 39. С. 51−58.
Паньшин И.В., Добронравова А.М. ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ РОССИЙСКИХ РЕГИОНОВ К СОЗДАНИЮ ВЫСОКОТЕХНОЛОГИЧНЫХ РАБОЧИХ МЕСТ В ПРОЦЕССЕ ИННОВАЦИОННОЙ МОДЕРНИЗАЦИИ // Региональная экономика: теория и практика. 2013. № 16. С. 11−20.
Харитонова Н.А., Харитонова Е.Н. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ЭКОНОМИКИ НА МУНИЦИПАЛЬНОМ УРОВНЕ // Бухгалтерский учет в бюджетных и некоммерческих организациях. 2013. № 5. С. 39−48.
13
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Лобанов В.Г. КЛЮЧЕВЫЕ ПОЗИЦИИ ЛИДЕРА // Аккредитация в образовании. 2013. № 4 (64).
С. 20−22.
2. Щепетков С.С. ВЫПУСКНИКИ ВУЗОВ НА РЫНКЕ ТРУДА ИНДУСТРИАЛЬНОГО РОССИЙСКОГО ГОРОДА // Социология города. 2013. № 3. С. 42−50.
3. РОССИЯ В XXI ВЕКЕ ГЛАЗАМИ УЧЕНЫХ // Государственная служба. 2013. № 3 (83).
С. 10−11.
4. ОПРОС «ИНВЕСТИЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»: ПЕРВЫЕ ИТОГИ Самоуправление. 2013. № 5. С. 7−10.
5. Гетьман В.Г. БУХГАЛТЕРСКИЙ УЧЕТ В РОССИИ: ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЕГО КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ ОСНОВ // Инновационное развитие экономики. 2013. № 3 (15).
С. 109−123.
6. Дюкарев И.А., Котлобовский И.Б., Караваева Е.В., Демчук А.Л., Телешова И.Г., Эченикэ В.Х., Ульянова М.Е. О ПРОЕКТЕ «ТЮНИНГ В РОССИИ» // Высшее образование в России. 2013. № 8−9. С. 78−87.
7. Гречко М.В. ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ КАК ИНТЕНСИВНЫЙ ФАКТОР РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ЭКОНОМИКИ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛЬНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ // Национальные интересы: приоритеты и безопасность. 2013. № 27. С. 10−20.
8. Болгова Е.В. СТРАТЕГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И РЕГИОНАЛЬНЫЙ ПРОГРЕСС // Региональная экономика: теория и практика. 2013. № 21. С. 35−45.
9. Кусургашева Л.В., Муромцева А.К., Сабитова Д.Н. РОССИЙСКАЯ ВЫСШАЯ ШКОЛА НА ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОНОМИКИ ЗНАНИЯ: ГЛОБАЛЬНЫЙ АСПЕКТ // Региональная экономика: теория и практика. 2013. № 39. С. 51−58.
10. Паньшин И.В., Добронравова А.М. ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ РОССИЙСКИХ РЕГИОНОВ К СОЗДАНИЮ ВЫСОКОТЕХНОЛОГИЧНЫХ РАБОЧИХ МЕСТ В ПРОЦЕССЕ ИННОВАЦИОННОЙ МОДЕРНИЗАЦИИ // Региональная экономика: теория и практика. 2013. № 16. С. 11−20.
11. Харитонова Н.А., Харитонова Е.Н. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ЭКОНОМИКИ НА МУНИЦИПАЛЬНОМ УРОВНЕ // Бухгалтерский учет в бюджетных и некоммерческих организациях. 2013. № 5. С. 39−48.
список литературы
referatbooks.ru
СОЦИОЛОГИЯ
Основы экономики образования РЕФЕРАТ
Просмотров: 2528
knigaliv.ru
СодержаниеВведение……………………………………………………………………………3 1. Образование и экономический рост: сравнительный анализ………………..8
2. Роль образования в развитии российского общества………………………..17
2.1. Новые социальные требования к системе российского образования…..18
2.2. Состояние российской системы образования и необходимость ее
модернизации……………………………………………………………..20
2.3. Цели и задачи модернизации образования……………………………….22 3. Качество образования – приоритет государства…………………………….24
3.1. Вузы- победители нацпроекта «Образование»…………………………..26
3.2. Направления, основные мероприятия и параметры приоритетного
национального проекта "Образование"…………………………………29 4. Проблема развития образования в Росси в контексте Глобального
образования…………………………………………………………………..32 Заключение……………………………………………………………………….36
Список использованных материалов…………………………………………….38ВведениеДанная работа направлена на исследование и решение такой важной проблемы, как образование и экономический рост. Тема экономического роста была, есть и будет актуальна во все времена, так как она касается каждой, отдельно взятой личности, и планеты в целом. В сущности, людям свойственны как биологические, так и социально обусловленные потребности. Человечество стремится приобрести пищу, одежду, кров, множество товаров и услуг, которые ассоциируются с приличным либо высоким уровнем жизни, однако ограниченность ресурсов не позволяет достигнуть идеального решения. Непреложным фактом является то, что совокупность всех материальных потребностей превышает совокупность всех имеющихся ресурсов. Вот почему абсолютное материальное изобилие с трудом представляется осуществимым, но это не мешает миру стремиться к высотам благосостояния.
Столкновение мнений по поводу темы, рассмотренной в работе, и краткий обзор таких литературных источников, как “Экономикс” К.Р. Макконнелла и С.Л. Брю, “Экономическая теория” Борисова Е.Ф., “Экономическая теория” Шишкина А.С., позволяют сделать вывод о том, что тема экономического роста на данный момент недостаточно раскрыта и требует дальнейшей разработки в новых социально- экономических, политических и иных условиях современного общества.
В последние 30 — 40 лет прогрессивно повышается роль знаний как главного двигателя экономического роста. Порожденные этим процессом изменения вызвали сдвиг качественного характера в экономическом развитии. Речь идет о становлении экономики, основанной на знаниях. В условиях, когда все большее число отраслей и производств базируются на достижениях прикладной науки, опираются на инновации, высшее профессиональное образование приобретает решающее значение для формирования не только интеллектуального, но и экономического потенциала страны. Эксперты Международного банка реконструкции и развития утверждают, что способность общества создавать, отбирать, адаптировать, превращать в источник прибыли знания имеет решающее значение для устойчивого экономического роста и повышения жизненного уровня населения. Иначе говоря, знания превращаются в наиболее важный фактор экономического развития. Экономический рост не исчерпывается накоплением капитала и расширением масштабов производства - он измеряется увеличением объема знаний, используемых на практике. В экономически развитых странах предприятия «по меньшей мере треть своих инвестиций вкладывают в основанный на знаниях нематериальный капитал, в профессиональное обучение кадров, НИОКР, патенты.Кратчайший путь к повышению эффективности национальных экономик - это активное использование знаний. Но столь же верно и обратное. В отличие от промышленно развитых стран в большинстве развивающихся стран, во-первых, отсутствует четко сформулированная стратегия, увязывающая экономический рост с прикладным использованием знаний, а во-вторых, не наработан национальный научно-технический потенциал. Иными словами, отсутствие механизмов, обеспечивающих взаимосвязь экономики с прикладными знаниями, может превратить инвестиции в науку и образование в растрату национальных ресурсов.
Знания сами по себе не трансформируют экономику, в силу этого нет и гарантий того, что инвестиции в научные исследования, в высшее профессиональное образование принесут экономический эффект. Многие страны, включая такие крупные, как Бразилия, Индия и Россия, вложили весьма значительные средства в формирование научно-технического потенциала, но не получили серьезной экономической отдачи от своих инвестиций. Это объясняется тем, что научно-технические знания, как правило, приносят большую выгоду лишь в том случае, когда они используются в рамках комплексной системы учреждений, организаций и процессов, известной под названием «национальная инновационная система». В национальную инновационную систему принято включать:
а) учреждения системы образования и профессиональной подготовки, где получают знания и готовят кадры, умеющие их использовать;
б) адекватную макроэкономическую и нормативную базу, в том числе и меры торговой политики, стимулирующие продвижение новых технологий;
в) инновационные предприятия и сети предприятий;
г) высокоразвитую телекоммуникационную инфраструктуру;
д) доступ к глобальным источникам знаний.
Высшей школе в этой системе отводится важная роль не только в подготовке высококвалифицированных специалистов, но и как своего рода сети, обеспечивающей интенсивный обмен информацией и знаниями. В условиях экономики, основанной на знаниях, стал реальностью глобальный рынок человеческого капитала. Он представляет собой составную часть мирового рынка, который и определяет динамику перемещения квалифицированной рабочей силы.
Эффективность развития экономики во многом определяется накопленным и реализованным в стране человеческим капиталом. В современных условиях знания и квалификация являются важными факторами экономического роста и социального прогресса общества. Главное богатство любого общества составляют люди, поэтому вопрос изучения проблем эффективности использования основных производительных сил, реализующихся в современных условиях в форме человеческого капитала, является актуальным.
Методологические основы научного анализа производительных способностей человека были заложены в трудах представителей английской классической политэкономии В. Петти, А. Смита, Д. Рикардо и другими. Большой вклад по данному вопросу внесли отечественные ученые А.И. Добрынин, С.А. Дятлов, М.М. Критский, С.А. Курганский, Р.И. Капелюшников и другие, а также зарубежные исследователи - Г. Беккер, У. Боуэн, Л. Туроу, Т. Шульц, Э. Денисон, Дж.Кендрик и другие.
Благодаря развитию теории человеческого капитала изменилось отношение общества к вложениям в человека. В них научились видеть инвестиции, обеспечивающие производственный, причем долговременный по своему характеру, эффект способствующий качественному экономическому росту. Это обеспечило теоретическое обоснование для ускоренного развития системы образования и подготовки кадров во многих странах мира. Вопросы эффективности образования рассматривались отечественными исследователями - С.Г. Струмилиным, А.Б. Дайновским, Е.Н. Жильцовым, Д.И. Чупруновым, В.Н. Скворцовым, В.З. Баликоевым.
Наиболее важные проблемы, к которым принадлежит экономический рост, всегда решаются ради людей и самими людьми. Человеческий капитал в XXI веке приобрел первостепенное значение при любых макроэкономических условиях, развитие высшего профессионального образования становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности национального хозяйства, что делает его одним из важнейших факторов национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина. Высшее профессиональное образование призвано использовать свой потенциал для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, для преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий, ограничения социального неравенства. Необходимость решения теоретических и практических вопросов, связанных с формированием и развитием человеческого капитала в системе высшего профессионального образования, а также его влиянием на экономический рост страны определяет актуальность выбранной темы курсовой работы.
Целью данной работы является исследование роли образования в развитии российского общества и ее влияние на экономический рост национальной экономики.
В соответствии с поставленной целью в работе произведена попытка решения следующих задач:
- сравнить насколько образование влияет на экономический рост по сравнению с прошлыми годами.
- систематизировать новые социальные требования в системе российского образования;
- проанализировать состояние российской системы образования;
- определить цели и задачи модернизации образования;
- выявить меры по поддержке системы высшего профессионального образования, российского студенчества и трудоустройства выпускников высшей школы.
- определить какие направления , мероприятия и параметры включает в себя национальный проект «Образование».
- выявить новые тенденции современного образования и проблему развития образования в России в контексте Глобального образования.1.Образование и экономический рост: сравнительный анализ.Сегодня считается аксиомой, что чем выше уровень образования в стране, тем лучше развивается ее экономика, ниже безработица и выше продолжительность жизни. Кроме того, хорошее образование населения позитивно воздействует и на иные сферы жизни общества, например, на качество государственного управления. Однако образование не является "абсолютным оружием", способным решить все экономические проблемы.
Как сообщает информационное агентство Washington ProFile, по оценкам ООН, за прошедшие десятилетия мир добился значительных успехов в борьбе с неграмотностью. Если в 1960 году 36% населения мира не имело даже базового образования, то к 2000 году их число уменьшилось до 25%, несмотря на то, что население мира за этот же период времени выросло вдвое (с 3 млрд. до 6 млрд.). В индустриально развитых странах неграмотные составляют не более 1-2%.
По данным Организации экономического сотрудничества и развития, все больше людей получают высшее образование. В среднем, 32% трудоспособных людей (оценивалась возрастная категория 25-65 лет) сегодня имеют законченное высшее образование. Наиболее значительна доля людей с высшим образованием в Канаде (43%), США (38%) и Японии (36%), наименее - в Мексике (6%), Турции и Португалии(по9%).Многие историки экономики (например, Ричард Истерлин, опубликовавший статью на эту тему в журнале Journal of Economic History) считают, что промышленная революция, начавшаяся в 19 веке, набрала темп лишь благодаря реформам в системах образования стран мира. В большинстве европейских стран и в Северной Америке бесплатное начальное образование появилось около 200 лет назад и стало массовым лишь в конце XIX века. В начале ХХ века у малоимущих появились шансы бесплатно получить высшее образование. При этом за пределами Европы и Северной Америки формально (то есть, с европейской точки зрения) образованных людей было ничтожно мало. Истерлин обнаружил связь между распространением образования в различных странах мира и началом экономического роста и установил, что, как правило, после проведения образовательной реформы требовалось 25-30 лет, чтобы в той или иной стране начала заметно расти экономика.
Артур Мэддисон, автор исследования "Динамические силы капиталистического развития", установил, что чем выше доля образованных людей в численности населения страны, тем выше темпы экономического роста. Он также вывел зависимость, согласно которой увеличение ассигнований на образование на 1% ведет к увеличению валового внутреннего продукта страны на 0.35%. В 2004 году Организация экономического сотрудничества и развития пришла к выводу, что если для жителей определенной страны среднестатистический срок обучения увеличивается на год, это повышает валовый внутренний продукт данного государства на 3-6%.
Уильям Швеке, автор книги "Умные деньги", считает, что страны мира должны прежде всего инвестировать средства в "человеческий капитал". По его мнению, инвестиции в здравоохранение, образование и профессиональное обучение способны благотворно повлиять не только на производительность труда, но и существенно уменьшить остроту социальных проблем (таких, как алкоголизм, наркомания, преступность, бедность и пр.), которые тяжким бременем ложатся на национальные экономики. Американский экономист Хлое Хэйнс, автор исследования "Образование и экономическое развитие", проанализировавшая опыт компаний, действующих в сфере информационных технологий, пришла к выводу, что подобная зависимость приобрела еще большее значение в эпоху электронной революции. Чем лучше образование, тем выше производительность труда наемных работников и менеджеров, тем более сложные задачи они способны решать и тем выше организация бизнесов.
Впрочем, увеличение числа образованных людей также порождает проблемы. К примеру, население США достаточно хорошо образованно и американцы с неохотой соглашаются на неквалифицированную работу. Эта тенденция, которая прослеживается также во всех индустриально развитых странах, привела к выводу многих промышленных предприятий в государства "третьего мира": де-факто предприниматели оказываются заинтересованы в необразованных сотрудниках, которым можно платить меньше.
Еще один парадокс в 2001 году обнаружили экономисты Алан Крюгер и Микаел Линдал: они пришли к выводу, что благотворное влияние образования испытывают лишь страны, где население, в целом, малограмотно. В этом случае, образование действительно становится "мотором" экономического роста. Однако в "образованных" странах больше образования отнюдь не означает автоматического роста экономики. Одна из причин этого заключается в том, что на получение образования тратится слишком много времени и сил. В силу этого люди, которых можно считать "творцами идей", тратят энергию на зубрежку, а не на изобретательство. Рост числа образованных людей порождает еще одну проблему - очень многие выпускники вузов обнаруживают, что полученные ими профессии не востребованы на рынке. Таким образом, можно считать, что львиная доля времени, денег и сил была ими потрачена впустую.
В 1974 году экономист Гарвардского университета Джек Минсер, автор книги "Образование зарплаты и опыт", впервые доказал на обширном статистическом материале, что получать образование материально выгодно, прежде всего, для самих учащихся. По его подсчетам, каждый лишний год обучения увеличивает доход человека, занятого вне сферы сельскохозяйственного производства, на 7%. По оценкам Министерства образования США, в 1970 году среднестатистический молодой американец с дипломом бакалавра имел доход на 24% выше, чем человек, обладающий лишь дипломом средней школы. По состоянию на 1998 год, эта "премия" за высшее образование для мужчин возросла до 56%. Среди молодых американок она увеличилась с 82% в 1970-м до 100% в 1998 году. По данным газеты Los Angeles Times, в конце 1970-х годов зарплата выпускника американского вуза на его первой работе на 25% превышала заработок выпускника школы, впервые устроившегося на работу. В 1980-е годы этот разрыв увеличился до 50%, в 2000 году - достиг 70%. По данным министерства труда США, за период с 1997 по 1999 год (более свежие данные недоступны), американец с высшим образованием зарабатывал, в среднем, $52.2 тыс. в год, без высшего образования - $30.4 тыс.
Житель США, закончивший лишь среднюю школу, тратил на поиски новой работы, в среднем, в два раза больше времени, чем выпускник вуза. Опрос компании Public Agenda, проведенный среди американских старшеклассников, показал, что главной причиной, заставляющей их получать высшее образование являются именно карьерные соображения: большинство опрошенных считают, что с дипломом легче найти хорошую работу. В списке причин второе место занимают деньги, третье - возможность окончательно определиться с выбором жизненного пути. Кроме того, важной причиной поступления в ВУЗЫ старшеклассники назвали уважение, которое испытывают американцы к людям с высшим образованием.
В свою очередь, половина старшеклассников, отказавшихся поступать в колледжи и университеты, заявила, что они собираются зарабатывать деньги, не желая тратить время на учебу. Как показывает практика, отсутствие законченного высшего образования не является препятствием для личного обогащения. В рейтинге 500 богатейших людей планеты, подготовленном журналом Forbes, 33% позиций занимают люди, не получившие университетских дипломов. Более того, среднестатистический миллиардер без высшего образования "стоил" больше ($2.27 млрд.), чем его образованный коллега ($2.13 млрд.). Наиболее состоятельными недоучками ныне являются, например, создатель корпорации Microsoft Билл Гейтс, бросивший Гарвардский университет, его соратник Пол Аллен покинул аудитории Университета штата Вашингтон, основатель компании Oracle Ларри Эллисон недоучился в Иллинойском университете, Майкл Делл, создатель компьютерного гиганта Dell, некогда отказался тратить время на учебу в Университете Техаса.
Исследования общественного мнения, проводимые в течение последней четверти века, показывают, что американцы все меньше доверяют качеству школьного образования.
По данным Национального центра статистики образования, ежегодно на содержание школ США государственные и муниципальные структуры тратят около $455 млрд. (для сравнения, на вузы - $317 млрд.), три пятых этой суммы расходуется на зарплату учителей, учебники, наглядные пособия и пр. В 2003 году на одного школьника было израсходовано $8 041, что на 4% больше, чем в 2002-м. Эта сумма варьируется от штата к штату. К примеру, больше всего тратят на школьное образование в штате Нью-Джерси (почти $12.6 тыс. в год на школьника), меньше всего - $5 тыс. - в штате Юта.
В 2002 году на одного школьного учителя приходилось 16.1 учеников (17.4 в начале 1990-х годов, в 1960 году - один учитель приходился на 26 учеников). Среднестатистический американский учитель в 2002-2003 году заработал $45 822 в год, что выше среднего заработка по стране (по данным министерства торговли США, среднестатистический американец в 2000 году заработал $28 272). При этом зарплаты школьных педагогов увеличиваются быстрее, чем инфляция.
Всего, по данным международной организации Education International, опубликовавшей отчет о положении с образованием в мире, в 2004 году США потратили на нужды образования (в том числе высшего, профессионального и пр.) 4.8% от своего валового внутреннего продукта (Министерство Образования США использует другой показатель - 7.7%). Для сравнения: Россия 4.4%, Великобритания - 5.3%, Франция - 5.8%, Германия - 4.6%, Израиль - 7.3%, Япония - 3.5%.
По данным UNESCO, количество классов, которое учащийся должен проучиться для получения среднего образования, значительно разнится по странам мира. Из стран СНГ наиболее продолжительное обязательное образование - в Молдове, Казахстане, Азербайджане и Армении, России - здесь необходимо закончить 11 классов. В Кыргызстане достаточно отучиться 10 лет, столько же, как и, например, в Японии или Мексике. Во многих странах бывшего СССР обязательное среднее образование составляет 9 лет. Также 9 лет должны отучиться школьники Италии, Португалии, Греции, Польши, Австрии и Швейцарии. В ряде европейских стран - Нидерландах, Германии и Бельгии - продолжительность обязательного среднего образования достигает 13 лет. 12 лет длятся школьные годы для большинства учащихся США и Великобритании. Многочисленные международные исследования показывают, например, что содержание уроков математики в восьмом классе американской школы должно оцениваться ниже, по сравнению с аналогичными уроками в Японии и Германии. Кроме того, в Германии и Японии на уроках математики в восьмых классах учащимся задают больше самостоятельной работы, чем в США, где подавляющее число уроков ориентировано на решение задачи, демонстрируемое вначале учителем, а затем воспроизводимое учениками. В результате, немцы и японцы, как правило, опережают американцев, решая одни и те же задачи.
В США для определения качества знаний школьников используется система общенациональных тестов, впервые запущенная в конце 1960-х годов. Данная программа называется "Национальная оценка прогресса в образовании". Подобные экзамены, единые для всей страны, сдают школьники из четвертых (дети в возрасте 9-ти лет), восьмых (13 лет) и двенадцатых (17 лет) классов. С 1990 года аналогичные испытания проводят и отдельные штаты, разрабатывающие собственные вопросники. В ходе тестов проверяются способности учащихся в сфере грамотности, математики, науки (в США под предметом "Наука" понимают естественные дисциплины - физику, химию и пр.).
Попытки сравнить уровень знаний школьников из различных стран мира предпринимаются постоянно. Например, в рамках проекта "Международные тенденции изучения математики и науки" (реализует Колледж Бостона) в конце 2004 года были проверены знания учащихся четвертых и восьмых классов из 49 стран мира. Более 360 тыс. школьников решали типовые задачи. Среднестатистический школьник набрал 467 баллов. По итогам 2003 года, лучше всего математику знают восьмиклассники из Сингапура (набрали 605 баллов), Южной Кореи (589) и Гонконга (586). США заняли 14-е место (504), Россия - 12-е (508). Почти те же самые лидеры и в сфере науки. Средний балл, продемонстрированный школьниками - 489. Среди восьмиклассников первенствовали: Сингапур (578), Тайвань (571) и Южная Корея (558). США - на 9-м месте (527), Россия - на 17-м (514).
В свою очередь, Международная программа оценки учащихся (проект Организации экономического сотрудничества и развития) опубликовала результаты серии тестов, демонстрирующие уровень математических знаний 15-ти летних школьников из 40 стран мира. Школьникам было предложено ответить на 85 вопросов, которые были связаны с реальной жизнью, например, определить наиболее короткий маршрут для поездки или проанализировать структуру экспорта несуществующей страны. На все вопросы смогли правильно ответить лишь 4% школьников, 11% не справились даже с самыми простыми заданиями. Наилучшие результаты продемонстрировали подростки из Финляндии, Кореи, Канады, Гонконга и Нидерландов. США заняли 27-е место, опередив Россию (29). Для сравнения, Япония - на 8 месте, Франция - на 16-м, Германия - на 22-м.
Впрочем, одной из проблем образования является невозможность точно "отградуировать" знания школьника. К примеру, Education International отмечает, что каждый ребенок уникален и, например, может быть не в состоянии сосредоточиться на экзамене. История знает множество примеров, ярчайшим из которых является Альберт Эйнштейн, когда школьник демонстрировал весьма средние результаты в процессе обучения, однако впоследствии стремительно прогрессировал.
В США существует несколько фундаментальных теорий относительно того, что и как преподавать в школе. Одна группа экспертов предлагает активизировать использование общегосударственных тестов для проверки качества образования в отдельных школах. Их оппоненты утверждают, что в этом случае педагоги будут стараться, прежде всего "натаскивать" детей на сдачу тестов, а не прививать им фундаментальные знания. Другая теория предлагает ориентировать детей не на заучивание дат и цифр, а на обучение их поиску и анализу информации: по мнению сторонников данной концепции, человек, у которого в голове смешалось множество фактов, менее приспособлен к жизни и работе, чем тот, кто знает, каким образом подходить к разрешению многообразных проблем. Третья группа экспертов утверждает, что корень проблемы заключается в недостаточном финансировании школ. Четвертая группа экспертов доказывает, что проблемы школьного образования заключены в ее "нерыночности" - муниципальные школы не конкурируют друг с другом за учеников и не заинтересованы в повышении качества обучения (инициированная нынешним президентом США Джорджем Бушем федеральная программа "Ни одного ребенка за бортом" частично основана на этом подходе).
Опросы общественного мнения, проведенные в 2005 году, показывают, что 85% американцев считают, что проблема образования - одна из наиболее болезненных (данные службы Gallup). 7-8% убеждены, что президент обязан уделять реформе образования первостепенное значение (результат получен в ходе двух независимых опросов, проведенных Ipsos-Public Affairs и Princeton Survey Research Associates International) - для сравнения проблема Ирака набрала 21% голосов, налоговая реформа - 3%.
Необходимо уточнить, что данные опросы относятся к общественным школам, наряду с которыми также существуют частные школы, которые, как правило, обеспечивают более высокое качество образования, лучшую дисциплину среди учащихся и пр. В 2001 году в частных (платных и иногда достаточно дорогих) школах получали образование 11.2% американских детей (в некоторых штатах до 30% всех детей ходят в частные школы).
Кроме того, все большую популярность в США приобретает домашнее образование. По оценкам Министерства образования США, в 2001 году число детей, получающих образование домашним порядком, достигло 920 тыс., хотя некоторые исследователи считают, что в реальности число таких детей может достигать 2 млн., потому что не во всех штатах США требуется обязательное уведомление органов образования о том, что ребенок получает образование дома. По оценкам Ассоциации защиты домашних школ, ежегодно число учащихся "домашних школ" увеличивается на 15%.
www.coolreferat.com
Сабуров Евгений, доктор экономических наук, профессор.
Образование начинается с дошкольного образования. Мировая экономическая и образовательная статистика не признает, что у нас есть дошкольное образование. Они считают, что это не образование. Все-таки в детских садах есть образовательная программа. Детей там чему-то учат. Поэтому непризнание нашего дошкольного образования лежит на совести наших чиновников. Пока что нашим не удалось представить образовательную программу. В Штатах и Японии очень сильное внимание уделяют этой ступени. Они ее называют допервичным образованием.
Дальше у нас идет начальная школа. С экономической точки зрения это самый эффективный отрезок образования. Ни одна ступень образования не дает такого экономического эффекта, как начальное образование. Все очень просто. Если человек не умеет читать, считать, писать, то он просто не может жить в современном обществе. Если он это умеет, то разница огромная. Поэтому, здесь огромная эффективность. Кроме некоторых навыков, здесь дается нечто совершенно другое. Здесь дается так называемая социализация. То есть, ребенок начинает понимать, что есть другой человек, как с ним можно договариваться. Родители очень хорошо это понимают, поэтому в нашей стране в начальное образование родители довольно серьезно доплачивают. По некоторым оценкам, приблизительно 30% дополнительно к бюджетным деньгам идет на этом этапе от родителей.
Следующая ступень, так называемое вторичное образование. Что это такое? С пятого класса по девятый. Что там происходит? Полное недоумение. Сюда родители денег практически не дают. Родительские доплаты есть, но они совсем незначительные. На самом деле, вызывает огромный вопрос, что это такое. Иногда создается некоторое впечатление, что это отстойник. Чтобы ребенок не бегал по улице и не хулиганил, пускай там посидит. Является ли это каким-то сдвигом? Да. Спросишь педагога, психолога, он тебе скажет массу красивых слов, от которых трещит голова. Старшая школа, последние два класса. Тут начинается судорожная реакция родителей. Сюда идет чуть меньше, процентов 25, по сравнению с начальной школой. Но деньги идут. Это уже начинает интересовать. Это уже серьезно. В чем дело? Потому что дальше идет институциональная катастрофа. Дальше дырка. Что получается? Прошел человек ступень, он прошел некий фильтр для того, чтобы перейти в следующую ступень, стал носителем сигнала, что он кончил эту ступень. Сигнал окружающим: «Я кончил начальную школу». Этого сигнала достаточно для того, чтобы он учился дальше. Здесь тоже достаточно сигнала. А здесь нет. От того, что он получил аттестат зрелости, еще не значит, что он поступил в институт. Здесь наша линеечка прерывается, и у нас получается два фильтра. Потому что эта ступень, третичное, высшее образование, не признает сигнал, который дает школа. Вуз не признает школьные оценки, школьный сигнал, школьный фильтр для себя значимым. Это не гарантирует прием. Что тогда возникает? Институциональная катастрофа в экономике, институциональные разрывы. Нет. Если он есть, то он сразу заполняется. Чем? Сразу возникают институты. Как всегда, три. Черный, серый, белый. Белый в данном случае, это подготовительные курсы. Серый, репетиторы. Серый, потому что они не платят налоги. Черный – взятки. Или же, как иногда говорят, социальная связь. Сразу появляются эти три института, которые заполняют этот разрыв. Попытки оценить, сколько туда идет денег, делаются совершенно непрерывно.
Вторая проблема, которая бросается в глаза из того, о чем мы с вами говорили. Это вопрос об общем высшем образовании. Странно звучит. Высшее образование у нас всегда профессиональное образование. А получается, как мы с вами проанализировали, что высшее образование нужно, а специализация – вопрос. Возникает вопрос, существует ли проблема общего высшего образования? Такое впечатление, что она существует, что сейчас на себя эту ношу взяли Педвузы. Фактически, они дают общее высшее образование. Хотя бы потому, что всего семь процентов идут в школы, понятно, что люди идут туда не за тем, чтобы быть педагогами. У нас 600 специальностей. У нас человек кончает специальность по холодильным установкам. Не будет он дальше работать по холодильным установкам. Если геолого-разведочный институт открывает специальность психолог-педагог, если любой Вуз имеет экономиста, юриста, то это означает, что что-то у нас со специализацией не то. Естественно, что экономист-юрист, это кто побольше баллов набрал. А традиционная специализация этого Вуза, это те, кто поменьше. Этого не нужно. Нужно делать что-то другое. Сокращение числа специальностей. Вообще убрать, это, конечно, не возможно. Какая-то профилизация будет, но 600 специальностей, это что-то запредельное.
Каким образом будет проводиться эта реформа? Есть предложение воспользоваться тем, что мы подписали протоколы болонского процесса. Мы переходим на европейскую систему образования с тем, что у нас появляются степени бакалавра и магистра. Но там самое главное не в бакалавре и магистре, а в другом. Лицензирование Вузов будет идти не как учреждения, а как набора программ. То есть, в одном и том же Вузе одна программа может быть залицензирована, а другая нет. Одна может быть признана приемлемой для европейского сообщества, другая – нет. В этом случае идут споры, а что такое бакалавр. Если бакалавр и есть то самое высшее общее образование, то на бакалавриате даются общие фундаментальные знания. Это первые три-четыре, еще не понятно, курса. А специализация уже происходит на уровне магистра. Есть другой взгляд, что бакалавриат, это как раз специализация для такого недовысшего образования, немножко лучше, чем Сузы. А в магистратуре фундаментальные знания. Спорят педагоги-психологи. Мы, экономисты, молчим. Все-таки, здесь должны сказать психологи-педагоги, в каком возрасте, что лучше воспринимается. На наш взгляд, специализация должна идти попозже. Вот это вопрос, который тоже требует общественной дискуссии, который является насущным вопросом для очень многих родителей. Да и для будущего страны тоже, потому что человеческий капитал, который будет, и будет определять будущее страны. Нам нужна элита не для того, чтобы она нами правила, а для того, чтобы она нас кормила. Умные, хорошо зарабатывающие люди повышают благосостояние всей страны. От того, что кто-то изобрел телевизор, хорошо не только ему, но и массе пенсионеров, которые смотрят мексиканские сериалы. То есть, внешний эффект от того, что страна имеет человеческий капитал, то есть, эффект не для самого носителя, а для окружающих, чрезвычайно высок. Хотя бы, чтобы не ругались в трамваях. Проблема возникнет вот здесь, при переходе из основной школы в старшую.
Американцы совершенно правильно сделали, что начальную школу считают до шестого класса. Все-таки до шестого класса ребенок не может быть полностью не привязан к семье. Он еще не так уж самостоятелен. У нас получается, что до шестого класса детей нельзя отрывать. Надо держать эти малокомплектные школы, какими бы они убыточными не были, какими бы они не были неэффективными.
www.ronl.ru
Сергей Маратович Гуриев, ректор Российскойэкономической школы, директор Центра экономических и финансовых исследований иразработок (ЦЭФИР) в Российской экономической школе.
Трудноугадать, какую именно нишу займет Россия в мировом разделении труда через 10лет. Впрочем, очевидно, что для обеспечения высокого уровня жизни недостаточнохорошего инвестиционного и предпринимательского климата, необходимо (и,возможно, достаточно) иметь высокий уровень образования. А для того чтобысистема высшего образования была конкурентоспособной через 10 лет, нужнодействовать уже сейчас. Иначе даже в случае успеха структурных реформ Россиястанет развивающейся страной со средним уровнем доходов, но не догонит развитыестраны ни за 10, ни за 30 лет.
Российскоеобщество не до конца осознает всю глубину проблем российского образования.Несмотря на бурный рост количества образовательных учреждений и специальностей,качество образования оставляет желать лучшего. Научные и преподавательскиекадры молодого и среднего возраста уехали за границу или предпочли работу вчастном секторе, а преподаватели постарше уйдут на пенсию в ближайшие 5-10 лет.Финансируемые государством образовательные программы не востребованы российскойэкономикой: выпускники естественно-научных и инженерных институтов ифакультетов работают не по специальности или уезжают за границу. Низкий спросроссийского рынка труда на российское образование ярче всего отражается в количественныхоценках так называемой рентабельности инвестиций в человеческий капитал. Вотличие от развитых стран, где каждый дополнительный год образования при прочихравных характеристиках приводит к увеличению зарплаты на 10%, в Россиисоответствующий показатель равен лишь 4-5%. Другими словами, неэффективностьобразования дорого обходится российской экономике: производительность трудаспециалиста с пятилетним высшим образованием могла бы быть выше на четверть(формула сложных процентов за пять лет превращает 10% годовых в 61%, а 5%годовых — в 26%; в свою очередь, 161% на четверть больше, чем 126%).Корпорации по производству человеческого капитала
Большинствороссиян уверены в том, что образование и наука — это классические общественныеблага, которые должны предоставляться государством, причем бесплатно дляпотребителей. В этом россияне не одиноки — большинство европейцев такжесогласны с тем, что рыночным механизмам в образовании и науке не место. И вРоссии, и в Европе в секторе образования и науки доминируют государственныеуниверситеты и исследовательские институты. В то же время в США (и во многихразвивающихся странах) ключевую роль играют как раз частные университеты,которые являются лидерами как в образовательной, так и в исследовательскойдеятельности. Какая модель лучше? В мировом академическом сообществе уже неосталось сомнений: именно американские вузы на голову превосходят своихконкурентов и в образовании, и в науке. Лучшие студенты со всего мира стремятсяпопасть в американские университеты. В рейтингах качества исследованийамериканские университеты занимают 17 из 20 ведущих позиций.
Чемобусловлено лидерство американских университетов? Почему им удается привлекатьогромные финансовые ресурсы и лучшие таланты? Как это ни странно, но ответ наэтот вопрос можно найти как раз при помощи экономического анализа. Ключевуюроль в успехе американских университетов играют стимулы, конкуренция, гибкостьв структуре управления и финансирования.
Ещеодин миф заключается в том, что «американский опыт неприменим в России».Во-первых, отдельные истории успеха в европейских и развивающихся странахпоказывают, что стимулы и конкуренция работают не только в американскойобразовательной системе. Во-вторых, некоторые достижения уже имеют место и вРоссии.
Главнаяпроблема российского образования заключается в том, что оно рассматриваетсяобществом как часть «социальной сферы», а не как производственная отрасль. И впрограмме правительства на период до 2010 г., и в программах ведущихполитических партий реформа образования обсуждается в разделе социальнойполитики. Если же принять точку зрения, что высшее образование представляетсобой хотя и очень специфическую, но все же часть рыночной экономики, ауниверситеты — это корпорации (хотя и производящие как частные, так иобщественные блага), то сразу становится ясно, как создать эффективные стимулы.Как и в других отраслях, в образовании необходима рыночная конкуренция.Миф: рыночные механизмы неприменимы в сфереобразования и науки
Ненужно изобретать велосипед: ключевые институциональные изменения давнореализованы не только в образовании других стран, но и в российскойкорпоративной среде. Во-первых, это прозрачность и современное корпоративноеуправление. В отличие от ведущих российских корпораций, российские университетыдаже не публикуют годовых отчетов. Как инвесторам удалось внедрить в российскомкорпоративном мире моду на прозрачность, так и обществу (крупнейшему инвесторув российском образовании) нужно сделать прозрачность и подотчетность модными ив университетах: государство, студенты, абитуриенты и родители должны знать, начто тратятся деньги и как принимаются решения.
Во-вторых,нужна система независимого мониторинга качества. Образование — этоспецифический продукт, потребительская стоимость которого полностью непроявляется не только в момент «покупки», но даже и через некоторое время послеокончания всего курса. Для эффективного функционирования такого рынка необходиминститут независимых рейтинговых агентств, подобных тем, что существуют вдругих сферах, например, на рекламном рынке специальные агентства измеряют долюи рейтинг аудитории СМИ. Эти организации могли бы, используя данные о карьере изаработках выпускников, исследовательских успехах преподавателей, предоставитьобществу информацию не только о процессе производства знаний внутриуниверситета, но и о его результатах.
В-третьих,необходимо внедрение института студенческих кредитов. Аналогично тому какпотребительский кредит резко расширяет рынок товаров длительного пользования,студенческие займы предоставляют гораздо большие возможности дляобразовательного бизнеса. Это в первую очередь относится к ведущимуниверситетам, дипломы которых позволяют добиться самого существенного ростазарплаты выпускников. Элитное образование стоит дорого, поэтому оно можетоказаться недоступным для многих абитуриентов, которые вполне могли бырасплатиться после окончания учебы. Институт образовательных кредитов — это нетолько рыночный способ достижения социальной справедливости (платное, нодоступное образование), но и фактически единственная возможность заработатьденьги в секторе элитного образования, во многом определяющемконкурентоспособность страны на мировом рынке.
В-четвертых,следует поощрять реструктуризацию отрасли: слияния и поглощения, выход на рынокновых игроков, в том числе и негосударственных вузов. По аналогии с пакетомзаконов о дебюрократизации необходимо выравнивание условий конкуренции длягосударственных и частных вузов как на бумаге, так и на деле.
Созданиереальной конкуренции на образовательном рынке ни в коем случае не означаетухода государства из образования. Государство может и должно финансироватьфундаментальные исследования в вузах, стипендии для талантливых и нуждающихсястудентов, субсидировать процентные ставки по студенческим кредитам. Однакоименно рыночные институты позволят повысить эффективность государственногоучастия в высшем образовании и создать условия для притока в образованиечастных денег. Впрочем, для привлечения крупных пожертвований необходимысовершенно особые институты — так называемые капитальные фонды (endowment).Волшебные фонды
Опытдругих стран, и в первую очередь США — лидера в области науки, образования иинтеграции науки и образования, показывает, что для создания современныхисследовательских университетов недостаточно просто увеличения финансирования,конкуренции, дерегулирования и прозрачности. Нужно еще и исправление системыфинансирования, системы управления и стимулов внутри университетов.
Врейтингах американских университетов по качеству исследований бросается в глазабезусловное лидерство частных заведений. Почему это так? Привычное объяснение«частные университеты богаче» не вполне удовлетворительно. В СШАгосударственные университеты имеют доступ ко всем тем же источникамфинансирования, что и частные, плюс государственный бюджет. Безусловно,государственные университеты не могут назначать слишком высокую плату заобучение, но вопреки распространенному мнению, плата за обучение не являетсясущественным источником дохода ведущих частных университетов. Например, вбюджете Принстонского университета плата за обучение составляет лишь около 20%всех доходов, а всем нуждающимся студентам (таких более половины)предоставляются скидки или даже полное освобождение от платы.
Главноепреимущество частных университетов — это более гибкая система управления,которая позволяет обеспечить им «инвестиционную привлекательность» и привлечьбольшее количество пожертвований, чем в бюрократизированных государственныхуниверситетах.
Ключевуюроль в управлении университетами играют советы, которые в разных университетахназываются по-разному — советы попечителей, наблюдательные советы или даже«корпорации» (например, в Гарварде и Массачусетсом технологическом институте),но играют одну и ту же роль. Именно совет отвечает за соответствие деятельностиуниверситета его миссии. Поэтому неудивительно, что совет принимает активноеучастие в деятельности университета, а президент университета (должность,соответствующая нашему ректору) подотчетен совету в той же (или даже в большей)степени, что генеральный директор корпорации подотчетен совету директоров.
Совет,в частности, отвечает и за разумное использование привлеченных средств. Неслучайно, что ведущие частные университеты — это как раз те, которым удалосьнакопить самый большой капитал: проценты с него позволяют финансировать до 40%расходов университета. По данным на 2004 г., капитальный фонд Гарвардасоставлял 22,5 млрд. долл. (на 19 тыс. студентов), Йеля — 12,7 млрд. (11 тыс.студентов), Стэнфорда и Принстона — по 9,9 млрд. (на 15 и 6 тыс. студентовсоответственно), Массачусетского технологического института — 5,9 млрд. (на 10тыс. студентов).
Наличиетакого долгосрочного источника финансирования, как капитальный фонд, позволяетподдерживать систему высокооплачиваемых пожизненных (tenure) и долгосрочных(tenure-track) контрактов для профессоров. Именно эта система пожизненных идолгосрочных контрактов (tenure-track/tenure) и обеспечивает правильные стимулыдля передовых научных исследований. Долгосрочный горизонт дает ученому возможностьсконцентрироваться на серьезных научных проектах, а не на тех, которые даютбыстрый (но не всегда прорывной) результат. Безусловно, получатели пожизненныхконтрактов проходят очень жесткий отбор. Зато, получив такой контракт, старшиепрофессора больше не опасаются конкуренции со стороны молодых талантливыхколлег, а наоборот, помогают им, так как от научной репутации всегоуниверситета в конечном счете зависит его процветание. При этом молодые ученые,которые стремятся получить пожизненный наем, вынуждены работать с наибольшейотдачей. А ведь производительность ученого максимальна как раз в молодости.Отличный шанс для России
Можноли воспроизвести успех американских частных университетов в российскихгосударственных? Нет никаких причин считать, что это невозможно.
Во-первых,и в США штаты, поставившие себе задачу построить ведущие госуниверситеты,вполне с ней справились. Такие штаты Среднего Запада, как Мичиган, Висконсин иМиннесота, построили госуниверситеты, которые входят в первую или вторуюдесятку по различным дисциплинам. Штат Калифорния создал разные системыстимулов для учебных университетов (Калифорнийский университет — CaliforniaState University) и для элитных исследовательских университетов (университетКалифорнии — University of California). При этом элитные исследовательскиеуниверситеты (особенно Беркли и UCLA в Лос-Анджелесе) на равных конкурируют счастными университетами.
Во-вторых,у России как раз сейчас (в условиях благоприятной внешнеэкономическойконъюнктуры) есть средства для формирования начальных капиталовисследовательских университетов.
В-третьих,в нашей стране наконец-то появляются возможности для формирования эффективныхсоветов. Первое поколение успешных предпринимателей и топ-менеджеров начинаетотходить от дел, а эмигрировавшие в Америку и Западную Европу ученые достиглидостаточно многого в своей научной карьере для того, чтобы принять участие и всудьбе своих российских alma mater. Поэтому нет сомнений в том, что при желаниинам удастся создать если не 200, то хотя бы 20 компетентных советов.
Образованиеи наука — это самые главные отрасли в экономике XXI в. Как же наладить успешноепроизводство «мозгов» и их правильное использование? Это хотя и не вполнеобычный, но все-таки бизнес, который подчиняется экономическим законам. Вчастности, в образовании и науке есть рынок продуктов — идей, и есть рыноктруда. Эти рынки формируют стимулы к инвестициям в человеческий капитал и к егоприменению в той или иной области знаний и в конкретной стране.Научно-образовательная отрасль отвечает на вызовы рынков путем формированияспецифических структур, завоевывающих все большую популярность не только в США,но и во всем мире. Это вертикально интегрированные исследовательскиеуниверситеты, которые управляются советами директоров, обладают капиталом(капитальный фонд) и необычными пожизненными и долгосрочными трудовымиконтрактами. Экономический анализ стимулов для исследователей и преподавателейв американских университетах показывает, что — в отличие от все более отстающейтрадиционной европейской (и советской) модели образования и науки — все этипричудливые институты вполне жизнеспособны в рыночной экономике.Список литературы
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.elitarium.ru/
2dip.su
