Реферат: Формирование предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Развитие предпосылок к школьному обучению реферат

Реферат - Формирование социально-психологических предпосылок к обучению детей 6 - 7 лет

Формирование социально-психологических предпосылок к обучению детей 6 — 7 лет

Программа

Лазаренко О. И., Ястребова А. В.

Данная программа обеспечена пособиями авторов:

«Хочу в школу» — система упражнений, формирующих речемыслительную деятельность и культуру устной речи, издательство «Аркти», 1999 г.;

«Комплекс занятий по формированию у детей 5 лет речемыслительной деятельности и культуры устной речи», издательство «Аркти», 2001 г.

Объяснительная записка

Психологические особенности детей, поступающих в школу

Решению вопросов подготовки детей к школьному обучению посвящены многочисленные труды психологов и методистов: А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.Н. Поддъякова, А.М. Пышкало, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, и др. Важное значение в этих работах придается изучению исходного уровня подготовленности детей к школе, который оказывает существенное влияние на успешность всего последующего обучения. Как отмечают приведенные выше авторы, шестилетний ребенок знает и может многое. У шестилетнего ребенка в достаточной мере сформирована познавательная активность.

Возраст шести-семи лет является сензитивным не только к развитию познавательных процессов, но и развитию речи и речевой деятельности в целом. Именно в этот период развития у детей появляется чутье к языковым явлениям, своеобразные общие лингвистические способности. Развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения, а также мышления). При этом рост словаря, развитие грамматического строя речи и познавательных процессов непосредственно зависит от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь весьма велики, несмотря на то, что у ребенка шести лет отмечается достаточное развитие всех средств языка для овладения анализом и синтезом звукового состава слова, требуются специальные занятия.

Хотя у детей шести лет появляется возможность произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и мало привлекательной для них деятельности. Шестилетние дети, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но при этом их внимание быстро истощается.

Шестилетний ребенок практически уже может сознательно управлять своим поведением, подчинять свои действия ожиданиям окружающих его людей, добиваться достижения принятой цели, преодолевать трудности, но в то же время он легко отвлекается от своих намерений на любое привлекательное для него обстоятельство.

Развитие воли шестилетнего ребенка определено формированием у него мотивов поведения. Именно появление главных и второстепенных мотивов организует сознательное волевое поведение ребенка, когда он ставит перед собой задачу не поддаваться отвлека-ющему воздействию побуждений, связанных с менее значимыми мотивами. В развитии воли шестилетнего ребенка можно выделить три взаимосвязанные стороны: это, во-первых, развитие целенаправленности, во-вторых, установление отношений между целью действий и их мотивов и, в-третьих, усиление регулирующей роли речи.

Выполнение целенаправленных действий находится у шестилетнего ребенка в зависимости от многих обстоятельств: от трудности задания и длительности его выполнения, от успеха или неудачи при выполнении задания, от меры участия взрослого в организации самой цели. Очень большое задание действует подавляюще на психику ребенка, он пасует перед объемом деятельности и быстро сдает свои позиции. Расчленение задания на ряд последовательных этапов, напоминание о способах достижения цели по ходу выполнения задания не только помогают ребенку организовать свои действия, но и повышают общую целенаправленность действий, формируют умение выполнять их самостоятельно и последовательно.

Итак, важнейшим итогом психического развития в период дошкольного детства до шести лет — есть возможность осуществлять систематическое обучение в школе. Об этом свидетельствует, как это было показано выше, уровень сформулированности у них познавательных способностей, речевого развития, внимания, памяти, воображения, мотивации.

Вместе с тем шестилетний ребенок нуждается в целенаправленном обучении по формированию ряда качеств, необходимых для полноценного осуществления учебной деятельности. При этом особое значение придается формированию произвольной деятельности в целом и произвольности поведения в частности.

Таким образом, если мы хотим подготовить ребенка к полноценной учебной деятельности и сформировать творческую личность, то содержание обучения с необходимостью должно быть ориентировано на формирование у детей произвольности. При этом естественно учитывать, что становление произвольности должно быть сопряжено с обретением детьми внутренней свободы и собственной индивидуальности.

При разработке содержания занятий мы ставили целью формирование произвольности в качестве основной дидактической задачи. При этом мы опирались на положение Л.С. Выготского о том, что ведущая роль в социальной обусловленности воли отводится речевому общению ребенка со взрослым. Воля в генетическом плане проявляется как стадия овладения собственными процессами поведения. Л.С. Выготский подчеркивал, что «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образному понятию, к развитию воли».

Исходя из изложенных выше позиций нами было разработано содержание курса занятий, в процессе которых должна быть сформирована культура устной речи (дикция, дыхание, голос, интонация — лингвистическая часть занятия) и навыки творческого креативного мышления (II часть занятия). В процессе занятий решалась основная задача формирования произвольности поведения и деятельности в целом. Причем основной акцент, особенно во II части занятия, делался на формирование речемыслительной деятельности, т.е. развитие и совершенствование развернутого, связного учебного высказывания (типа доказательства, рассуждения), что в целом способствовало развитию рефлексии детей.

Эта программа разработана в соответствии с концепцией ЭКРУСКО в подборе учебного материала и исходя из преемственности одного предмета к другому (риторики, русскому языку и т.д.), избегая разнобоя в требованиях учителей, в соответствии с программами прогимназии ЭКРУСКО образование направлено в целом на реализацию единой концепции в методологическом аспекте.

Цели и задачи

Лингвистическая часть (I)

Развитие дикции

Артикуляционные упражнения для выработки четкой дикции проводятся одновременно с движениями сначала одной, затем двух рук, имитирующих движения челюсти, языка и губ.

Проведение артикуляционных упражнений принципиально отличается от общепринятых, что достигается соединением артикуляционных движений с движением руки. Сначала одной, потом и двух (биоэнергопластика).

Известно, что движение тела (руки и артикуляционного аппарата), если оно пластично, раскрепощено и свободно, помогает активизировать естественное распределение биоэнергии в организме. Это оказывает чрезвычайно благотворное влияние на активизацию интеллектуальной деятельности детей, а также развивает координацию движения и мелкую моторику.

На первом занятии проводятся 2 — 3 артикуляционных упражнения. Демонстрируя их, педагог сочетает артикуляционные упражнения с движением одной руки. В процессе выполнения детьми артикуляционных упражнений педагог привлекает их внимание к одновременности выполнения артикуляционных движений с движением руки. Затем, на 3 — 4-м занятии, к артикуляционным движениям подключается вторая рука, и так продолжается до конца года. При этом особое внимание детей обращается на необходимость четкого выполнения каждого движения. Это очень важно, небрежность не допустима. Если у ребенка в силу каких-либо причин не получается упражнение, то оно отрабатывается индивидуально перед зеркалом.

Развитие речевого дыхания

Упражнения для развития речевого дыхания можно проводить сидя и стоя. Отрабатывается каждое упражнение столько, сколько нужно для четкого выполнения упражнения всеми детьми.

Детям обязательно объясняется, зачем нужно научиться дышать гармонично — полным дыханием.

Дыхание — важнейший физиологический процесс, происходящий автоматически, рефлекторно. Вместе с тем на дыхание можно влиять, регулируя его, делая поверхностным и редким, задерживая на некоторое время и т. д. Процесс дыхания осуществляется дыхательными центрами нервной системы, состоит из трех фаз: выдоха, паузы и вдоха, которые непрерывно и ритмично следуют одна за другой.

Начальной фазой дыхания является выдох: чтобы получить новую порцию воздуха, необходимого для нормального функционирования организма, надо освободить для него место в воздухоносных путях, что и достигается благодаря выдоху.

Дыхательная пауза, следующая за выдохом, являясь переходной фазой, характеризуется завершением выдоха и ожиданием импульса к вдоху. Пауза не менее важна, чем «активные» фазы дыхания: она обеспечивает эффективный газообмен и вентиляцию легких, что влияет на организм в целом, повышая его работоспособность. Продолжительность пауз зависит от величины физической нагрузки, состояния нервной системы и других факторов.

Для полноценного речевого дыхания необходима гибкость, эластичность, больший объем дыхательного аппарата, что достигается путем тренировки речевого и голосового аппарата (произнесения отдельных звуков, слогов, слов и фраз), сочетающейся с соответствующими движениями.

Дыхательные упражнения используются на занятиях как организующий момент вместо дисциплинарных замечаний.

Во время упражнений нужно следить не только за тем, чтобы дети не поднимали плечи, но и чтобы не «перебирали дыхания». «Перебор дыхания» ведет за собой резкий выдох, голос звучит прерывисто, форсированно. Поэтому количество выдыхаемого воздуха не должно быть слишком большим. Также нужно избегать больших задержек дыхания.

Развитие мимической выразительности

Первичным в онтогенезе является язык эмоций. С развитием речи ведущую роль в передаче информации начинают играть слова, однако язык эмоций сохраняется, составляя специфический компонент коммуникации.

Упражнения по развитию мимической выразительности снимают напряжения в речедвигательном аппарате, развивают речевую эмоциональность детей, способствуют развитию и совершенствованию основных психологических процессов: внимания, памяти, способности к переключению; воспитывают волевую саморегуляцию, создают благоприятный фон для занятия.

Устное общение является основополагающей деятельностью в любой жизненной ситуации человека.

Часто слова собеседника не соответствуют тому, что он на самом деле думает и чувствует. Но как это понять? Понимание языка мимики и жестов позволяет более точно видеть позицию собеседника. Читая, понимая мимику и жесты, мы осуществляем обратную связь, которая играет главную роль в целостном процессе общения, а совокупность жестов — важная составляющая такой связи.

Задания, в которых дети должны уметь выразить мимикой и жестом различные оттенки эмоциональных состояний, вводятся педагогом по мере овладения детьми умениями и навыками мимической выразительности от простого к сложному.

В процессе реализации всех типов заданий педагог активизирует инициативу детей на создание ими тех или иных ситуаций как по сюжетам известных им сказок, так и жизненных ситуаций.

Упражнения по развитию мимической выразительности начинаются с элементарных заданий, так как не все дети могут произвольно использовать мимику. Затем постепенно, по мере овладения контролем за мимическими мышцами, дети могут показать различные эмоции посредством мимики и жеста.

Во время упражнений педагог не делает резких замечаний, сохраняет эмоциональный настрой.

Какие бы эмоции человека ни выражались посредством мимики, всегда мы старались заканчивать на положительной ноте. (Потерялся-нашелся, поссорились-помирились, расстроился-улыбнулся). Таким образом, цель занятия — сформировать у детей умения и навыки через внешнюю технику (например, улыбка) создавать внутренний эмоциональный настрой.

Голос — важная черта человеческого облика, которая либо способствует активному общению, либо затрудняет его. Эти обстоятельства значимы для каждого человека в любой ситуации. Голос, как и взгляд, наиболее непосредственно, а именно прямо и мгновенно, передает эмоциональное состояние человека, его отношение к окружающим. Чистый, звонкий, сильный, достаточно подвижный голос имеет для устной речи такое же значение, как и правильное произношение звуков в словах, грамматически верное построение предложений.

Голос дает возможность передавать информацию на значительное расстояние, обеспечивая нормальную коммуникативную деятельность. Хорошо владея и управляя им, говорящий способен донести до слушателя гораздо больше информации, полнее, точнее выразить свою мысль, свое отношение к окружающим событиям.

Основные свойства голоса — высота, сила, тембр. Эти свойства голоса отрабатываются в игровых специальных заданиях и упражнениях.

В зависимости от возраста ребенка (подготовительная группа или 1-й класс), совершенствование свойств голоса происходит либо в игровых ситуациях (скажи, как говорит зайчик, лисичка, медведь), либо с опорой на показ педагога. А позже на специальном фольклорно-литературном материале.

Педагогу не нужно забывать о том, что правильная осанка сама по себе создает верные условия для оформления звука.

Высота голоса характеризуется повышением и понижением тона. Смена высоты тона в процессе говорения обеспечивает интонационную выразительность речи, делает ее певучей, мягкой, мелодичной.

Сила голоса обеспечивает произнесение звуков, слов, фраз с различной громкостью. Однако сила речевого голоса не только физическое свойство, но и важный элемент мелодико-интонационного оформления устной речи.

Тембр голоса или качественная его окраска (звонкий, глухой, тусклый, гнусавый и пр.), обеспечивается за счет присоединения к основному тону издаваемого звука добавочных тонов (обертонов), что предает речи каждого человека индивидуальное звучание.

Эти свойства голоса вместе с интонацией определяют характер звукового оформления речи.

Развитие разных качеств речевого голоса следует рассматривать в координации с развитием речевого слуха, артикуляции, речевого дыхания, так как они обеспечивают возможность овладения чистым, гибким, звонким голосом, умение правильно пользоваться им в процессе высказывания.

Воспитание интонационной выразительности

Правильность, чистота и красота речи тесно связаны с ее мелодикой (просодикой), интонацией. Звучащая устная речь легко воспринимается, если она содержательна, правильна и интонационно выразительна. Роль интонации в речи огромна. Она усиливает само значение слов и выражает иногда больше, чем слова.

Интонация — это совокупность звуковых средств языка, которые фонетически организуют речь, устанавливают смысловые отношения между частями фразы, сообщают фразе повествовательное, вопросительное или повелительное значение, позволяют говорящему выражать разные чувства. В письме интонация в известной мере выражается посредством знаков препинания.

Над элементами интонации нужно начинать работать с первых занятий (тембр, темп, мелодика речи, логическое ударение, ритм, пауза).

Интонация — это сложный комплекс всех выразительных средств речи, включающий:

Мелодику — повышение и понижение голоса при произношении фразы, что придает речи размеренные оттенки (певучесть, мягкость, нежность и т.п.) и позволяет избежать монотонности. Мелодика присутствует в каждом слове звучащей речи и оформляют ее гласные звуки, изменяясь по высоте и силе.

Мелодика проявляется повышением и понижением тона голоса. В сочетании с ударениями и паузами мелодика фонетически оформляет смысловые отношения между частями фразы и объединяет их в выражении связной мысли или последовательности мыслей.

Мелодика различает повествовательное и вопросительное значение фраз, в значительной мере является выразителем эмоционального состояния говорящего. Она во многих случаях служит средством образной выразительности речи.

Формально мелодика речи создается повышением и понижением голоса, паузами, силой, темпо-ритмом.

Темп — ускорение и замедление речи в зависимости от содержания высказывания с учетом пауз между речевыми отрезками.

Ритм речи — равномерное чередование ударных и безударных слогов (т.е. следующих их качеств: долготы и краткости, повышения и понижения голоса).

Фразовое и логическое ударение — выделение паузами, повышением голоса, большей напряженностью и долготой произношения группы слов (фразовое ударение) или отдельных слов (логическое ударение) в зависимости от смысла высказывания и относительного веса образующего его понятие; от грамматического строения, положения слова во фразе или ее отдельной части; от различных психологических моментов.

Тембр речи — звуковая окраска, отражающая экспрессивно-эмоциональные оттенки (грустный, веселый, мрачный тембр и т.д.).

Паузы — расчленяют речь на соотносимые отрезки сообразно смыслу и грамматическим связям между словами, а также под влиянием различных психологических моментов и психологических состояний говорящего: в стихотворной речи — также и сообразно ее ритмическому строению.

Различаются паузы логические, которые расчленяют речь в соответствии со смысловыми и грамматическими связями между словами; паузы психологические, мотивированные переживаниями говорящего; паузы физиологические, вызванные его физическим состоянием; паузы цезурные и ритмические.

Для того чтобы речь лилась свободно, легко и разнообразно, необходимо владеть правильным, полным дыханием и хорошо отработанным, гибким, звучным, большим по диапазону голосом. Итак, все разделы I части занятия проходят в комплексе, в тесной связи, взаиморазвитии и взаимосовершенствовании. Полноценная речевая деятельность невозможна без адекватного использования средств речевого этикета. Только к вежливому, воспитанному и доброму человеку окружающие люди относятся всегда по-доброму.

Поэтому во время занятий нужно обращать внимание детей на то, чтобы речь была не только понятной, но и соблюдать правила общения с человеком, способы приветствия и прощания, выражения благодарности, извинения, просьбы, не перебивать говорящего, а если это необходимо — извиниться.

В процессе занятий формируются навыки и умения внимательно слушать речь учителя, понимать его вопросы и точно отвечать на них. Внимательно слушать ответы товарищей, оценивать их. Участвовать в коллективном решении учебных и речевых задач (поделиться, помочь, объяснить, сообщить). Оценивать, насколько речевое поведение (свое и товарищей) соответствует ситуации общения, в том числе как используются этикетные формулы.

Культурное общение не может воспитываться только на занятиях, они постоянно воспитываются в повседневной жизни.

Формирование творческого мышления

Существенным моментом всей системы предлагаемой программы является направленность на совмещение развития культуры устной речи — лингвистическая часть — и творческого мышления — вторая часть занятия — с работой по формированию предпосылок полноценной учебной деятельности у детей шестилетнего возраста. Это важно, во-первых, потому, что в учебной деятельности осуществляется единство сознания, психики и деятельности в целом, а также потому, что учебная деятельность младшего школьника, сменив предшествующую ей форму игровой деятельности, становится ведущей в жизни шести-семилетнего ребенка.

И если часть детей, поступающих в школу, вопреки определенным педагогическим упущениям многое в становлении учебной деятельности осваивают самостоятельно, то часть детей оказывается мало подготовленными к учебной деятельности. Причинами этого может быть недостаточное развитие произвольности поведения и умений адекватно условиям проявлять собственные творческие возможности.

Поскольку характерным для учебной деятельности является прямое соотнесение ее с общеучебными интеллектуальными умениями, то в ходе специальных занятий (как в первой части занятий, так и особенно во второй) отрабатываются три блока умений.

Эти блоки соответствуют основным функциям учебной деятельности, а именно: мотивационно-ориентировочной; операционно-исполнительской и контрольно-оценочной.

Первый блок — умение отражения, восприятие учебного материала (слушание, наблюдение, чтение), т.е. умения, обеспечивающие понимание материала в соотнесении с заложенными в нем учебными задачами, целями.

Второй блок — умение классификации и обобщения, которые по своим психологическим механизмам находятся в прямом соотнесении с основными процессами мыслительной деятельности школьников — анализ, синтез, абстракция, обобщения.

Третий блок — умение самоконтроля. Особая роль самоконтроля проявляется в его связанности с развитием внимания.

При ориентации на формирование предпосылок к полноценной учебной деятельности (всех составляющих ее компонентов и функций) важно, чтобы общеучебные интеллектуальные умения формировались не отдельно, а в их сочетаемости.

Направленность специальных заданий на освоение всех трех блоков умений подводят детей к овладению такими важными комплексными навыками, как планирование предстоящей работы, выбор способов, средств ее осуществления, проверка результатов. А поскольку итогом выполнения детьми учебной работы (различной сложности заданий) является верболизация умственных действий, как отдельных, так и всего комплекса, то в процессе ее осуществляется и формирование речемыслительной деятельности.

Формирование общеучебных интеллектуальных умений как одной из предпосылок полноценной учебной деятельности целесообразно осуществлять в определенной последовательности. От простых, известных детям учебных действий до выполнения сложных творческих заданий.

Приложение

Дыхание

Задачи:

— Добиваться от детей длительного ротового выдоха.

— Учить детей на одном выдохе произносить небольшие фразы.

— Учить детей делать вдох ртом, а выдох носом.

— Учить детей делать вдох носом, а выдох ртом.

Виды работы:

1. Используя специальные и игровые упражнения, вырабатывать свободный, плавный, удлиненный выдох.

Игры и упражнения типа: «Чей одуванчик дальше улетит?», «Чья лодка дальше уплывет?».

2. Путем подражания речи педагога воспитывать умение правильно и рационально использовать выдох.

Ожидаемый результат:

Дети должны научиться дышать смешанным дыханием (диафрагмально-нижнереберным) в процессе речи. Развить бесшумный, спокойный вдох без поднимания плеч.

Научиться владеть таким дыханием, при котором говорящий набирал бы необходимое количество воздуха и рационально расходовал этот запас, равномерно распределяя его на весь отрезок речи, заключенный между двумя вдохами.

Делать вдох только во время пауз, строго соблюдая смысловую связь слов.

Творческие задания по мимике

Задачи:

— Формировать выразительные средства мимики.

— Формировать умение активно пользоваться мимическими мышцами посредством мимической гимнастики.

— Развивать и тренировать умение распознавать эмоциональное состояние человека по мимике и оценивать его личностные качества.

— Формировать умение вызывать положительные эмоции посредством мимики и выразительных движений.

— Учить управлять своими эмоциями посредством мимики и выразительных движений.

— Формировать умение обозначать словами эмоциональное состояние человека.

Виды работы:

Задания для детей:

— надуть одну и другую щеку поочередно;

— надуть обе щеки;

— поднять брови, сдвинуть брови;

— раскрыть широко глаза;

— закрыть поочередно глаза;

— улыбка.

Игровые упражнения:

— Что показывает лицо?

Создание ситуаций:

— на положительно окрашенные эмоции;

— активизирующие имеющийся у детей опыт положительно окрашенного восприятия;

— комплекс творческих заданий, вызывающих положительно окрашенные эмоции, нейтральные и отрицательные (гнева, ненависти, зависти, жадности и др.).

Тренировать мимикой и выразительными движениями различные основные чувства (интерес, удивление, удовольствие, стыд, радость, грусть).

    продолжение

Задачи:

— Добиваться от детей естественной выразительности повседневной детской речи.

— Воспитывать осознанную выразительность при передаче обдуманного текста.

— Учить передавать в своей речи не только знания, но и свои чувства и отношение к тексту.

— Воспитывать у детей умение в речи подчеркивать отдельные слова мимикой, выражением глаз, сменой силы и тембром голоса.

— Учить передавать в речи интонации вопроса, ответа, наиболее яркие чувства (радость, удивление, нежность, тревогу, печаль, гордость и т.д.).

— Воспринимать на слух и правильно воспроизводить интонацию конца предложения: с точкой, с многоточием, с вопросом (с вопросительными словами и без них), восклицательным знаком, используя громкость и темп речи в соответствии с речевой ситуацией.

Виды работы:

Упражнения с творческими задачами:

1. Произносить заданное стихотворение то удивленно, то насмешливо.

2. Предложить детям попросить у товарища что-нибудь так, чтобы всякий раз можно было определить, с каким отношением или в каком состоянии они просили (вежливо, с обидой, с нетерпением, одобряя).

3. Предложить детям задавать вопросы, например, от лица 3 медведей, так чтобы слушатели могли догадаться, кто из медведей спрашивает и как они относятся к тому, о чем спрашивают.

4. Детям предлагается одна фраза, и произнести ее надо с разной заданной интонацией: вопросительной, удивленной, радостной и т.д.

5.Дети запоминают фразу, и в этой фразе надо последовательно каждое слово выделить голосом.

Упражнения для выработки интонации.

6. Прочитать фразы, поочередно выделяя в каждой фразе отдельные слова голосом. Обратить внимание, как изменяется смысл фразы (например: «Школьник прочитал интересную книгу»).

7. Чтение пословиц, поговорок, выделяя голосом главные по смыслу слова (например: «Мягко стелет, да жестко спать», «Что написано пером, не вырубить топором»).

8. В стихотворении или в прозаическом тексте выделить голосом главные по смыслу слова и словосочетания.

9. Читать пословицы и поговорки, делая в нужных местах паузы (например: «Жизнь дана на добрые дела», «Старый друг лучше новых двух», «Не верь началу, верь концу»).

10. При чтении прозаического или стихотворного текста выделить голосом главные по смыслу слова; следить за дыханием, своевременно на паузах добрать воздух.

11. Читать фразы, в зависимости от текста повышая и понижая голос (с восходящей или с нисходящей мелодией. «Ты был в школе?» — восходящая мелодия. «Нет, я в школе не был.» — нисходящая мелодия).

12. Читать скороговорки, меняя темп речи при их произношении (например: «Новых друзей наживать, а старых не терять», «Счастье не в воздухе вьется, а руками достается»).

13. Читать скороговорки, пословицы, поговорки, стихи меняя громкость голоса (шепотом, тихо, умеренным голосом, громко).

14. Читать различные тексты, меняя темп речи и громкость (в разных сочетаниях: тихо и медленно, тихо и в умеренном темпе, тихо и в ускоренном темпе, умеренным голосом и в умеренном темпе, умеренным голосом и в ускоренном темпе и т.д.).

Ожидаемый результат:

У детей воспитана естественная выразительность в повседневной речи, произвольная, осознанная выразительность при передаче заранее обдуманного текста.

Сформировано умение слышать, оценивать выразительную речь других, т.е. анализировать на слух некоторые качества речи.

Дети умеют различать и воспроизводить актуальный ритм художественных произведений.

Голос

Задачи:

— Учить детей говорить громко, чтобы слышали все дети в классе.

— Учить детей говорить тихо, чтобы слышал рядом стоящий.

— Учить детей повышать и понижать тон голоса. Говорить высоким и низким голосом.

— Учить менять силу голоса от тихого к громкому и от громкого к тихому.

— Приучать детей говорить без напряжения, вырабатывать у них умение пользоваться голосом в соответствии с различными ситуациями.

Виды работы:

1. Использовать специальные и игровые упражнения для развития основных качеств голоса – силы и высоты (игра типа «Тихо – громко», «Позови своего друга», «Не разбуди маму»).

2. Путем подражания речи педагога менять силу голоса от громкого к тихому и наоборот.

Ожидаемый результат:

Дети должны научиться использовать качества голоса как средство выразительности не только в свободной речи, но и при передаче чужих мыслей, авторского текста.

Голос должен быть достаточно подвижен и гибок, чтобы выражать отдельные состояния и чувства, т.е. уметь говорить шепотом и громко, медленно и быстро и т.д.

Дикция

Задачи:

— Устранить недостаточную гибкость, неподвижность и «непослушность» частей речевого аппарата.

— Добиваться, чтобы не было в речи «смазанности» и небрежности, неясности и нечеткости.

— Развивать самоконтроль и внимание, следить за четкостью своего произношения.

— Вырабатывать хорошую координацию органов артикуляционного аппарата детей специальными упражнениями.

Виды работы:

1. Упражнения артикуляционной гимнастики для губ.

2. Упражнения артикуляционной гимнастики для языка.

3. Упражнения артикуляционной гимнастики для челюсти.

4. Работа над четкостью произношения гласных звуков.

5. Упражнения для выработки четкости произношения согласных звуков.

6. Произносить различные сочетания тренируемых звуков.

7. Придумывать и произносить предложения с заданными звуками.

8. Произносить стихи, скороговороки и др. с различным темпом и интонацией.

Ожидаемый результат:

У детей сформирована четкая артикуляция звуков родного языка, правильное их произношение, ясное и чистое произношение слов и фраз.

Формирование творческого мышления

1. Работа с геометрическим материалом

Учебный материал — набор геометрических форм, разных по цвету и величине.

Цели:

— Формирование умения и навыков быстро находить геометрические фигуры, величины и цвета и определять их названия.

— Умение ориентироваться на листе бумаги.

Эти задания формируют важные качества личности ребенка: самостоятельность, наблюдательность, зрительная память, находчивость, сообразительность; в ходе выполнения заданий вырабатывается устойчивость, развиваются конструктивные умения. Подбирая материал к занятиям мы, старались, чтобы он был не очень сложен для ребенка. В том случае, когда занимательная задача доступна ребенку, у него складывается положительное эмоциональное отношение к ней, что и стимулирует мыслительную активность.

В процессе и по следам выполненных действий организуются устные, по возможности развернутые, высказывания детей.

2. Задания на сериацию

Учебный материал — демонстрационные таблицы.

Цель:

— Нахождение основания, принципов классификации, связанных с выделением главного стержня в задании.

В процессе этих заданий формируются умения устанавливать отношения и зависимости, лежащие в основе систематизации знаний. Одновременно активизируется внимание детей в связи с необходимостью сосредотачиваться на принципах классификации.

Следующие занятия на сериацию. Сериация — одна из важнейших и вместе с тем наиболее простых мыслительных операций. Задания даны в порядке усложнения. На первом занятии задание ориентировано на выявление уровня сформулированности и развития ее (его) у детей.

Во время работы с этими заданиями необходимо сочетать индивидуальную и коллективную формы работы. На первых этапах дети самостоятельно ищут решение. Далее к доске выходит желающий, педагог обязательно просит дающего ответ (отвечающего) подробно рассказать о том, как он получил ответ, помогает, чтобы ход мышления ученика был понятен всем, и прежде всего тем, кто не сумел найти правильного решения. Зная детей, учитель без труда определяет причины возникновения ошибок. Ошибка может быть результатом невнимательности, поспешности, а может быть и результатом недостаточной сформированности уровня мышления.

На следующем занятии — нахождение четвертой недостающей фигуры (простые аналогии). Методика работы с такими заданиями аналогична предыдущей; условия их можно изобразить мелом на доске или на нарисованных таблицах, а детям нарисовать ответ в тетрадях или отложить карточку с ответом.

На третьем занятии из этих заданий предлагается выявить простые закономерности в расположении девяти изображений.

Задачи будут более интересны детям, если вместо геометрических фигур использовать силуэты изображений деревьев, живых существ, цифр, букв, различных знаков.

3. Работа с геометрическим конструктором

Имеется в виду задания по конструированию различных фигур из треугольников и работа с танграмом.

Список литературы

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.portal-slovo.ru/

www.ronl.ru

"Формирование готовности к обучению ребенка младшего школьного возраста "

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

«АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ»

Факультет профессиональной переподготовки педагогических работников

Кафедра начального образования

Курсовая работа на тему :

«Формирование готовности к школьному обучению ребенка младшего школьного возраста.»

Выполнила учитель

начальных классов

Тарарыкина Н.В.

Серпухов. 2013г.

Содержание 1

Введение 2

Глава 1. Психолого – педагогическая готовность ребёнка к школьному обучению.

1.1 Психологическая и функциональная готовность ребёнка к школьному обучению. 4

1.2. Роль семьи в формировании готовности ребёнка к школьному обучению. 7

Глава 2. Формирование готовности к школьному обучению ребёнка в условиях семейного воспитания.

2.1 Критерии готовности к школьному обучению ребёнка в условиях семейного воспитания. 15

Заключение 17

Литература 18

Введение

«Школа» - это слово у взрослых ассоциируется с трелью звонка, шумной неугомонностью перемены, серьёзным голосом учителя, диктантами, домашними заданиями. Кто-то улыбнётся и чуток - чуток взгрустнёт о собственном беспечном, весёлом школьном детстве. И, пожалуй, нет человека ,у которого бы воспоминание о школе не вызвало бы никаких эмоций. А если это касается собственного дитя тем более.

«В какую школу? Готов ли он? Как ему там понравится?» - тревожатся родители. Хочется, чтоб в хорошую, ответственному, умному учителю. Хочется, чтоб готов был не ужаснее остальных. Вот тут-то в первый раз серьёзно встаёт вопрос: чему детский сад и они сами, родители, научили дитя? Спохватившись, ощутив свою недостаточную внимательность к интеллектуальному развитию ребёнка, некие родители бросаются записывать его на занятия по подготовке к школе, сами время от времени пробуют учить ребёнка чтению, счёту, письму. Сколько сетований при этом на неусидчивость, невнимательность малыша. «Как же тяжело ему будет в школе!» - тот час восклицают расстроенные родители. Заботы о режиме, эмоциональном благополучии как бы отходят на второй план, а основное место занимают учебные навыки и знания. Ребёнку тяжело сходу приспособиться к резко возросшим требованиям и перегрузке. Если уже сейчас необходимо так долго заниматься, когда хочется гулять, играть, то что же будет в школе? Вот тут то и начинает создаваться негативная установка по отношению к будущему обучению к школе. А родители ещё и укрепляют её своими недовольными замечаниями: «Вот я с тобой нянчусь, а в школе с тобой никто так носиться не будет», «опять отвлекаешься, вот в школе поставят тебе 2 по поведению, а с двоечниками никто не дружит»… Стоит ли удивляться, если ребёнок, ещё ни разу не побывав в школе, твёрдо знает, что идти туда ему совершенно не хочется.

Цель работы - рассмотреть педагогические проблемы подготовки детей к школе.

Объект исследования - психолого-педагогическая готовность к школе.

Предмет исследования - подготовка детей к школе в условиях семьи.

Задачи:

1.Изучить историю и современное состояние изучаемой проблемы, определить и уточнить понятие «готовность к школьному обучению»

2.Изучить способности семьи в формировании готовности к школьному обучению.

3. Рассмотреть критерии готовности к школьному обучению ребёнка в условиях семейного воспитания.

В данной работе использованы следующие способы:

• Анализ научно-педагогической и методической литературы.

• Педагогический опыт (наблюдения, беседы с родителями и детьми)

Практическая значимость заключается в том, что результаты данного исследования могут быть использованы родителями и педагогами в работе при подготовке к школьному обучению.

Глава 1 Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школьному обучению.

1.1 Психологическая и функциональная готовность ребёнка к школьному обучению.

В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений педагогической науки. Успешное решение задач развития личности ребёнка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

Что касается подготовки детей к школе в домашних условиях, то она представляет собой серьёзные трудности .В первую очередь это связано с тем, что индивидуальная работа с ребёнком требует специальных подходов к её организации .Для такой работы нужны специальные программы, наглядные пособия и дидактические материалы.

Несмотря на долгую историю разработки данной проблемы, в современной науке до сих пор нет единства во взглядах на сущностные и содержательные характеистики феномена «готовность к обучению в школе».

Я.А.Коменский считал, что 6-7летний возраст является наиболее оптимальным для поступления ребёнка в школу. В отечественной педагогике проблему готовности ребёнка к школьному обучению одним из первых начал разрабатывать К. Д. Ушинский, который полагал, что обучение детей необходимо начинать своевременно , а наиболее благоприятным периодом для этого он считал 7-летний возраст .Наряду с этим К.Д.Ушинский считал, что при подготовке детей к школе необходимо заучивать стихи и проводить беседы о предметах окружающего мира.

Важнейшим новообразованием дошкольного возраста выступает готовность к школьному обучению. Являясь итогом развития ребёнка на протяжении 7 лет, она обеспечивает переход к позиции школьника(А.Н.Леонтьев).Степень готовности к школьному обучению- это в значительной мере вопрос социальной зрелости ребёнка(Д .Б. Эльконин ). Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от дошкольного к школьному возрасту. При этом меняется среда, то есть отношение ребёнка к среде. Начинает интересовать ребёнка ,иная деятельность возникает у него и перестраивается сознание ребёнка( Л. С . Выготский )(№15,с.45)

Сопоставляя точки зрения учёных, можно отметить, что степень готовности к школьному обучению определяется социальной зрелостью ребёнка. С.Л.Рубинштейн готовность к обучению определял, как способность к обучению .В работах отдельных авторов(В. В. Давыдов, Б. Ф. Ломов ,Д. Б. Эльконин и др. )готовность к школьному обучению трактуется как достижение определённого уровня развития познавательных возможностей, личностных качеств, общественно значимых потребностей, интересов,черт характера.

Такие трактовки к пониманию готовности к школьному обучению как «способность к обучению» и «достижение определённого уровня развития познавательных возможностей»являются равносильными.

В ряде психолого-педагогических источников синонимами понятия готовности к обучению являются термины «достижение школьного возраста» и «школьная зрелость».Существенным признаком школьной зрелости был выделен исходный минимальный уровень биологического развития, достаточный для включения ребёнка в условия систематической учёбы, связанной с большими нервно-психическими нагрузками( Ю. А. Дмитриев , О . М . Газина и др )

Исходя из рассуждений учёных, складывается мнение, что достижение школьного возраста на прямую зависит только от уровня биологического развития. В тоже время ряд других следователей (Л . А . Горбушина , Я . Ф. Чекмарёв , И . Г . Розамов и др ) считают , что готовность к обучению не может сводиться только к процессу деятельности по овладению суммой каких-либо отдельных знаний и умений, но включает в себя сформированную в этой деятельности целостную систему свойств и качеств, характеризующих новую, более высокую степень физического , умственного , нравственного и эстетического развития личности.(№4,с.267)

Данная концепция и послужила основой при разработке программно-методического комплекта . Н . Ф . Алиева , Е . И . Радина , Г . М . Лямина С.А.Шурыгина и др. с понятием готовности ребёнка к школе отождествляют комплексную систему его внутренних личностных качеств , сформировать которые можно лишь при условии осуществления воспитательно-образовательного процесса в целом . А . А настази трактует понятие школьной зрелости как «овладение умениями , навыками , знаниями , способностями , мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками».

Анализируя подходы данных учёных к понятию «готовность ребёнка к школе»и «школьная зрелость» можно отметить ,что в большей степени они акцентируют внимание на внутренних личностных качествах ребёнка . Й . Ш ванцар более ёмко определяет школьную зрелость как достижение такой степени в развития , когда ребёнок «становится способным принимать участие в школьном обучении».В качестве компонентов готовности к обучению в школе Й . Ш в а н ц а р выделяет умственный , социальный и эмоциональный компоненты . Ацент ируя своё внимание на социальном и эмоциональном компонентах Й . Ш в а н ц а р не учитывает другие важные компоненты , такие как личностный и физический.

Л . И . Б о ж ович указывала ,что готовность к обучению в школе складывается из определённого уровня развития мыслительной деятельности познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности её мотивации, уровня развития познавательной , аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и тд».(№4,с.268)

Л. И. Божович и А.В.Запорожец в своих исследованиях опираются на познавательный уровень развития ребёнка, предполагая,что с ребёнком проводятся определённые занятия по развитию познавательной деятельности.

На сегодняшний день практически общепризнано, что готовность к школьному обучению – многокомплексное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

1.2.Роль семьи в формировании готовности ребёнка к школьному обучению.

Подготовка детей к школе является одним из более принципиальных вопросов педагогики. Воспитание детей, формирование личности ребёнка с первых лет его жизни - основная обязанность родителей. Семья влияет на малыша, приобщает его к окружающей жизни. Главными воспитателями собственных детей являются родители.

Семья для ребёнка-дошкольника-первое и основное звено, которое связывает его жизнь с публичной средой. И это принципиально. Современная семья не может существовать вне связи с окружающим, жить лишь собственной внутренней уединённой жизнью.

Для ребёнка родители являются языковым и речевым прототипом, так как дети обучаются языку, подражая и слушая. Ведь ребёнок успешнее всего усваивает язык в тот момент , когда взрослые слушают его, обучаются с ним, разговаривают. Родители обязаны учесть принципы обучения языку. Таковым образом, они сумеют овладеть доверием ребёнка не лишь в вопросах воспитания , но и в обучении. И, наконец, родители обязаны стараться , чтоб ребёнок не ощущал недостатка в любви и разнообразии впечатлений.

Актуальной задачей в настоящее время является воспитание у дошкольников нравственно-волевых свойств: самостоятельности, организованности, настойчивости, ответственности, дисциплинированности. Формирование нравственно-волевой сферы - принципиальное условие всестороннего воспитания личности ребёнка. От того , как будет воспитан дошкольник в нравственно- волевом отношении, зависит не лишь его успешное обучение в школе, но и формирование жизненной позиции.

Недооценка значимости воспитания волевых свойств с ранних лет приводит установлению неправильных взаимоотношений взрослых и детей, к излишней опёке последних, что может стать предпосылкой лени, несамостоятельности детей, неуверенности в собственных силах, низкой самооценки, иждивенчества и эгоизма.

Наблюдения показывают, что многим родителям свойственна недооценка волевых возможностей детей, недоверие к их силам ,рвение опекать. Часто дети, проявляющие самостоятельность в детском саду, в присутствии родителей стоят беспомощными, неуверенными ,теряются при возникновении затруднений в решении посильных задач. Взрослых членов семьи тревожат трудности подготовки ребёнка к школе, но интересуют их до этого всего вопросы социальной подготовки- обучение чтению, письму ,а воспитанию таких свойств, как самостоятельность, настойчивость, ответственность, организованность родители не придают огромного значения.

Понятно ,что в нравственном воспитании семье принадлежит ведущая роль. Для обычной благополучной семьи характерны атмосфера родственных эмоциональных связей, насыщенность, непосредственность и открытость проявлений ими любви, заботы и переживания. Более велико влияние данной атмосферы на ребёнка в дошкольном возрасте. Если ребёнок окружён любовью, ощущает, что он любим независимо от того, какой он , это вызывает у него чувство защищенности, чувство эмоционального благополучия, он понимает ценность собственного «я». Всё это делает его открытым добру, положительным влияниям.

Понятно рвение младших дошкольников к самостоятельности. Оно приобретает нравственный смысл в деятельности, в которой малыш проявляет своё отношение к окружающим. Это не лишь выполнение отдельных поручений взрослых, но и его деятельность по самообслуживанию. Малыш ещё не понимает, что первая его трудовая деятельность нужна ему самому и окружающим, так как овладение подходящими навыками дозволяет ему обходиться без посторонней помощи, не затрудняя остальных людей заботой о себе. Ребёнок ещё не соображает, что тем самым проявляет заботу о них. Таковой мотив труда младшего дошкольника формируется лишь под действием взрослых. Овладение навыками самообслуживания дозволяет ребёнку оказывать реальную помощь иным детям, просит от него определённых усилий для заслуги подходящего результата и способствует выработке настойчивости.

Таковым образом, овладение младшими дошкольниками навыками самообслуживания - эффективное средство воспитания таковых нравственно-волевых свойств, как самостоятельность и настойчивость.

Семья располагает благоприятными условиями для привлечения дитя-дошкольника к труду. Трудовые поручения, которые ребёнок выполняет в семье, по содержанию разнообразнее, чем в детском саду, а необходимость их выполнения для него очевидна(в особенности в хозяйственно- бытовом и ручном труде),особенное влияние на малыша оказывает труд взрослых в семье. Благоприятные семейные условия положительно влияют на трудовое воспитание детей и их нравственно- волевое развитие. Анализируя ответы родителей, можно сделать вывод о том , что на первом месте посреди выполняемых в семье старшим дошкольником видов труда стоит самообслуживание, на втором – уборка игрушек и помещения, другие виды труда занимают незначительное место. Используя труд в качестве средства нравственного воспитания, родителям нужно анализировать мотивы, побуждающие ребёнка делать данный вид труда. Сделать более действующий для дитя мотив- означает вызвать у него волевые усилия, навести их на те цели, достижение которых взрослый считает полезным для нравственного развития дошкольника.

Особенное внимание при подготовке к школе обращают на режим дня детей. Если он не установлен, либо плохо выполняется, нужно непременно добиться его выполнения. Режим нужен не лишь для укрепления здоровья дошкольников: жёсткий распорядок организует деятельность детей, приучает их к порядку, воспитывает нужное будущему школьнику чувство времени. Принципиально так организовать жизнь детей в семье, чтоб они были целесообразно деятельными ,не проводили время в праздности, которая порождает лень. Школа предъявляет первокласснику огромные требования. Ребёнок включается в систематический учебный труд, у него возникают новейшие обязанности и заботы, ему приходиться длительно находиться без движения. Организуя режим для ребёнка, родители могут удачно приготовить его к обучению в школе. Для детей верно организованный режим- условие не лишь сохранения и укрепления здоровья, но и удачной учёбы.

В.А.Сухомлинский сказал- «Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра –это большущее светлое окно, через которое в духовный мир дитя вливается живительный сгусток представлений, понятий. Игра – это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности.»Игра – ведущая деятельность младшего дошкольника, в которой формируется его личность. В игре ребёнка отражаются разные действия, полученные им в детском саду и в семье, при общении с различными людьми. В каждой семье родители пробуют сделать условия для игровой деятельности. Игру почаще всего употребляют с целью занять ребёнка, отвлечь его от шалостей, капризов, непослушания. Порой игра замещается долгим, беспорядочным, без учёта возраста ребёнка, чтением детских книг, ранним обучением грамоте, просмотром телепередач. Не постоянно представляют родители и правило организации игры. Не во всех семьях есть игровой уголок. Игрушки хранятся в беспорядке в ящиках, в коробках, тумбочках. Не пересматривается в зависимости от возраста состав игрушек. Совсем частенько родители заботятся о том, чтоб накупить детям как можно больше игрушек, и притом сложных и драгоценных. Этим они думают доставить больше наслаждения детям и способствовать их развитию. Но в этом они ошибаются. Дети ценят игрушки не с той точки зрения, с которой ценят их взрослые. Детям в игрушках дороги побуждения, толчки к собственному творчеству и гибкий материал для выражения их планов.

Одним из недостатков домашнего воспитания является рвение родителей брать игрушки детям в зависимости от того, кто у них отпрыск либо дочь. Не следует иметь специально игрушки для мальчиков и девочек. Всем детям одинаково необходимы куклы, транспорт, двигательные игрушки и конструктор. Детям следует получать игрушки различных видов: сюжетно- образные, двигательные, строительные наборы, дидактические, игрушки-забавы, полу готовые игрушки, которые можно доделать самому ребёнку. От взрослых зависит, как ребёнок обращается с сюжетно-образными игрушками; являются ли они партнёрами в его играх, либо малыш остаётся к ним равнодушен. Энтузиазм к познанию неизвестного, развитые мышление и речь, творческий подход к окружающему- эти свойства не менее важны, чем умение читать и писать. Их и нужно развивать у ребёнка в первую очередь. Всего этого тяжело(а может быть даже нереально) достичь скучными и утомительными для ребёнка «домашними уроками». Куда лучше организовать игры- занятия, которые ребёнка увлекут, будут для него увлекательными. Они могут быть довольно сложными и длительными, но всё-таки «дошкольными». Нужно давать ребёнку возможность проявлять в игре выдумку и инициативу, быть активным и самостоятельным.

Для дошкольников более предпочтительны игры, направленные на развитие следующих познавательных действий:

Чтобы ребёнок смог легко научиться писать, он должен быть опреде лённым образом подготовлен.Не обходимо хорошее развитие мелкой моторики; малыш должен знать, что такое «справа» и «слева», и уметь пользоваться этим знанием, а также ориентироваться в окружающем пространстве. У 6-7летних малышей часто недостаточно развиты мышцы кистей рук. Не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев, и несовершенна ещё нервная регуляция движений. Поэтому так часто звучат при длительном рисовании, особенно штриховке, жалобы ребёнка: « Болит рука», « Рука устала». Письмо называют базовым навыком, т.е. навыком, на котором строится всё дальнейшее обучение. А ребёнок, не освоивший его во время, непременно будет отставать в учёбе, и не только по русскому языку, но и по другим предметам. Опыт показывает, что значительная часть детей в 1 классе не имеют достаточной подготовки и испытывают трудности в обучении письму с первых школьных дней. Каковы же причины трудностей обучения письма?

Во-первых , это трудности, обусловленные определёнными особенностями развития детей: изменение (повышение или понижение) мышечного тонуса рук, которые обуславливают истощение и утомление мышц руки. У таких детей наблюдается несогласованность действий рук, затруднена плавность движений. По мере нарастания утомления у такого ребёнка движения становятся ещё более неточными, крупноразмашистыми или наоборот измельчёнными. Нередко указанные нарушения сочетаются с расстройством зрительно-моторной координации движений и как следствие- плохая каллиграфия, неправильное воспроизведение графического образа букв. Возможно нарушение пространственного восприятия или зрительной памяти, тогда ребёнок просто никак не может запомнить начертание отдельных элементов и букв. Таким детям просто необходима квалифицированная помощь специалистов.

Существует и другая группа трудностей ,которые легко преодолеваются при систематической и планомерной работе взрослых:

- это неумение правильно сидеть за столом и держать ручку или карандаш

- неправильное расположение тетради или листа бумаги на столе, как оказалось, это имеет существенное значение в момент обучения письму

- и наконец, очень распространённая причина, имеющая чаще всего место у детей, не посещающих дошкольные учреждения – маленький опыт выполнения разнообразных графических заданий

Очень часто родители задают вопрос: «Стоит ли учить детей писать печатными буквами?» Экспериментальная работа показала, что у детей 5-6 лет появляется желание и стремление писать печатные буквы т.е. печатать. Если этот процесс идёт спонтанно, то часто наблюдается неверное соотношение элементов, зеркальное начертание элементов и букв. Поэтому считается целесообразным научить депей писать печатные буквы правильно, уметь соотносить их со звуком, понимать,что буква – это знак, обозначающий звук. А, что касается обучению письму рукописных букв, то это работа только учителя начальных классов.

Глава 2. Формирование готовности к школьному обучению ребёнка в условиях семейного воспитания.

2.1. Критерии готовности к школьному обучению ребёнка в условиях семейного воспитания.

Вся дошкольная жизнь ребёнка- это и есть его подготовка к школе. Ведь именно в семье он приобретает социальные навыки,которые ему пригодятся в школе. Родители, бабушки и дедушки знакомят его с окружающим миром, учат читать, писать считать. Родителям следует учесть психофизическое развитие ребёнка. Малыш приходит в школу не только для того, чтобы учиться русскому и математике. Он приобретает навыки бесконфликтного общения, привыкает уважать старших, быть внимательным, усидчивым. Важно обратить внимание на разные аспекты подготовки дошкольника: психологический, эмоциональный, адаптационный, интеллектуальный, физический. Если в каком-то направлении ребёнок «не потянет» , он будет страдать ,потому что начнёт отставать от сверстников. Не надо с младых ногтей воспитывать в малыше комплекс неполноценности. Лучше подготовить его как следует, чтобы он привык чувствовать себя победителем. Но надо помнить, что невозможно во всём быть первым. Поэтому ребёнка надо учить проигрывать, радоваться успехам друзей и определять, какие цели- главные, иначе желание учиться у него быстро пропадёт.

Итак, какие существуют критерии готовности ребёнка к школе?

Во -первых, необходим определённый уровень интеллектуального развития. Ребёнок должен не только иметь хороший запас знаний, но иметь представление об окружающем мире и уметь ориентироваться в нём. Недостаточно заучивание информации, необходим навык логического мышления, развитие памяти психики. Малыш должен понимать, чего хотят от него учителя или родители.

Во-вторых, ребёнок должен быть физически здоров. Часто болеющим детям трудно справиться со школьной нагрузкой ,поэтому их не стоит отдавать в школу с шести лет. Родителям надо закаливать своего малыша, укреплять его здоровье. Помнить о том ,что ему предстоит стресс, ведь учёба в школе -это не игры в детском саду.

В-третьих, психологическая и эмоциональная готовность. Критерий подразумевает хорошее состояние нервной системы, психическую стабильность, а также желание идти в школу, что очень важно, ведь если ребёнок не хочет учиться, все усилия родителей будут напрасны. Наличие желания- огромный стимул для учёбы, залог успеха. Не надо пытаться стимулировать малыша с помощью обещаний типа: будешь учиться- купим тебе дорогую игрушку. пойдёшь в школу- у тебя будет красивая форма. Ребёнку должны быть интересны школьные предметы, новые друзья.

Четвёртый критерий- социальная адаптация, то есть способность к общению со сверстниками и учителями, умение слушать, быть внимательным в течении всего урока. Ребёнок может обладать высоким интеллектуальным уровнем, но быть не подготовленным социально. В этом случае лучше отдать малыша в школу на год позже, иначе ему будет трудно учиться.

Заключение

Что же посоветовать родителям? Избегайте ненужной спешки. Практически за год до поступления выбрать школу с учётом специализации, места расположения, особенностей пути до школы. Подумать, управится ли ребёнок со всеми этими трудностями? Если настигла неудача, не спешить укорять малыша ,сдерживать эмоции, может быть, практически не веря, сказать ребёнку и себе: «Всё получится, вот узреешь ! Ещё незначительно постараешься, и будет лучше выходить!» . Нужно отыскать золотую середину, чтоб с одной стороны. помочь ребёнку придти в школу подготовленным, а с другой стороны, не перестараться, тяжёлыми и долгими упражнениями не отбить желания обучаться. Дошкольное воспитание и обучение являются частью системы образования. Одна из задач дошкольного воспитания -подготовка детей к школе. Воспитатель в детском саду лишь вместе с родителями может подготовить ребёнка к новой ступени его жизни: культура еды, общения и взаимоотношений, культура речи, трудолюбие, умение слушать музыку и ценить произведения искусства, красоту и достояние природы- всё это имеет огромное значение не лишь для обучения в школе, но и для всей последующей жизни.

Ребёнок дошкольного возраста обладает поистине огромными возможностями развития и способностями к познанию. В нём заложен инстинкт познания и исследования мира. Помогите ребёнку развить и реализовать свои возможности. Не жалейте затраченного времени. Оно многократно окупится. Ребёнок переступит порог школы уверенным в своих силах, учение будет для него не тяжёлой обязанностью, а радостью, и у вас не будет оснований расстраиваться по поводу его успеваемости.

А самое главное не воспринимать занятия с ребёнком как тяжёлый труд, радоваться и получать удовольствие от процесса общения, никогда не терять чувство юмора.

Литература:

1. Бабаева Т.И. У школьного порога.-М.,1993

2. Башкирова Н. Тесты и упражнения для подготовки детей к школе.

3. Белова Е. Размышление перед школой ./ Дошкольное воспитание.1994,№8

4. Бессчётнова О . В. Готовность к обучению как психолого-педагогическая категория./ Современные гуманитарные исследования.,2007,№4 с.267-270

5. Буре Н.С. Готовим детей к школе.-М.,1987

6. Венгер Л.А., Венгер А .А. Готов ли ваш ребёнок к школе? –М.,1994

7. Венгер Л. А, ВенгерА.А Домашняя школа.-М.,1994

8. Гребенников И.В. Воспитательный климат семьи.-М.,1975

9. Кварцова Е.Е. Психологические трудности готовности детей к обучению к школе.-М.,1983

10. Маркова Т.А. Воспитание дошкольника в семье.-М.,1979

11. Нестерова Е.И. Как подготовить ребёнка к школе./ Психологическая наука и образование.,2000,№3 с.31-34

12. Никитин Б.П. Никитина Л.А. Мы и наши дети.-М.,1980

13. Пантина Н.С. Становление интеллекта в дошкольном детстве.-М.,1996

14. Эльконин Д.Б., Венгер А.Л. Особенности психологического развития детей 6-7летнего возраста./Педагогика-М.,1988

infourok.ru

Реферат - Формирование предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

Профессионального образования

Белгородский государственный университет

Педагогический факультет

Кафедра дошкольной педагогики и психологии

Курсовая работа

Формирование предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

студентки

Куценко Яны Викторовны

Белгород, 2010

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития предпосылок учебной деятельности в игре у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Психолого-педагогический аспект изучения проблемы развития предпосылок учебной деятельности

1.2 Развитие предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

1.3 Влияние игры на развитие предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Уровень развития предпосылок учебной деятельности у детей подготовительной к школе группы детского сада

2.2 Содержание работы по развитию предпосылок учебной деятельности у детей подготовительной к школе группе

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Заключение

Список использованных источников

Приложение

Введение

Проблема развития предпосылок учебной деятельности — одна из актуальных. Педагогами и психологами доказана необходимость теоретической разработки этой проблемы и осуществление её практикой воспитания.

Эта проблема стояла в свое время перед Л.С. Выготским, определившим ее как «соотношение обучения и развития». Однако ученый лишь наметил пути ее решения. Наиболее полно эта проблема разработана в концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.

Оставаясь в рамках познавательной парадигмы, авторы этой концепции разработали представление об эталонной учебной деятельности как познавательной, построенной по теоретическому типу. Реализация ее достигается через формирование у детей теоретического мышления путем специального построения учебного предмета, особой организации учебной деятельности.

«Учебная деятельность» — достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике:

1. Иногда учебная деятельность рассматривается как синоним научения, учения, обучения.

2. В «классической» советской психологии и педагогике учебная деятельность определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий. 3. В трактовке направления Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова учебная деятельность — это один из видов деятельности дошкольников, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия.

Дошкольный возраст — этап развития ребёнка от 5 до 7 лет. Характерен тем, что ведущей деятельностью является игра. Весьма важен для формирования личности ребенка. Проблема исследования: заключается в определении педагогических условий развития предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста в игре.

Цель исследования: теоретически обосновать и практически проверить эффективность использования игровой деятельности, как средства развития предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс формирования предпосылок учебной деятельности.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования предпосылок учебной деятельности.

Гипотеза исследования: если систематически и последовательно проводить игровые занятия с детьми, то это будет способствовать развитию предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

Формирование предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста в процессе игры будет проходить успешнее при выполнении следующих условий:

· Учёта развития психических процессов дошкольника;

· Создания проблемных ситуаций во время игровой деятельности;

· Обеспечения ситуации успеха в процессе игры.

Задачи исследования:

1. Изучить проблему формирования предпосылок учебной деятельности у детей дошкольного возраста.

2. Проанализировать понятие «предпосылки учебной деятельности», выявить его структуру.

3. Выявить и обосновать психолого–педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие предпосылок к учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста в процессе игры.

Методы исследования:

1. Анализ теоретической и методической литературы.

2. Наблюдение.

3. Беседа.

4. Интерпретация и обработка результатов исследования.

База исследования: старшая группа муниципального дошкольного образовательного учреждения, д/с №10 с.Таврово, Белгородского района.

Глава 1. Теоретические основы развития предпосылок учебной деятельности в игре у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Психолого-педагогический аспект изучения проблемы развития предпосылок учебной деятельности

Что же такое учебная деятельность? Это, по классификации

С.Л. Рубинштейна, первый вид учения, прямо и непосредственно направленный на овладение знаниями и умениями.

Анализ учебной деятельности, проведенный Д.Б. Элькониным,

В.В. Давыдовым, показал, что она имеет свою структуру, специфическое строение, а именно: включает учебную задачу, учебные действия, контроль и оценку. Центральное место в структуре деятельности принадлежит учебной задаче. Учебную задачу не следует понимать как задание, которое ребенок должен выполнить на занятии. Учебная задача — это цель. Сущность цели заключается в овладении обобщенным способом действий, который поможет выполнить аналогичные задания, решить задачи данного вида. Так, педагог ставит цель — научить детей рисовать лиственное дерево. Основное внимание уделяется выработке умения передавать существенные признаки предмета: ствол, ветки, их расположение. Овладев обобщенным способом рисования дерева как такового, ребенок сможет использовать его при выполнении любого конкретного задания аналогичного содержания (в рисовании на темы «Осеннее дерево», «Цветущая яблоня», «Зимний сквер» и др.). Обучив детей обобщенному способу составления загадки, воспитатель варьирует задания, предлагая разный материал для решения учебной задачи: составить загадки о предметах, необходимых для труда людей, о животных, о садовых цветах и т. д.

Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, состоят из многих различных учебных операций. Для того чтобы дети овладели учебными действиями, необходимо вначале выполнять их при полной развернутости всех операций. На первых порах операции совершаются либо материально — с помощью каких-то предметов, либо материализованно — с использованием изображений, их знаковых заменителей. Например, усваивая понятия равенства и неравенства групп предметов, ребенок выполняет действия с игрушками, картинками, фишками, замещающими реальные предметы или их изображения. Лишь постепенно, по мере отработки той или иной операции, процесс выполнения действий свертывается и совершается сразу как единое целое.

В специальной литературе встречаются сведения о том, что для овладения каким-либо видом деятельности (игровой, учебной и т.д.) на предыдущем этапе развития должны быть сформированы определённые предпосылки, позволяющие перейти ребёнку к этой деятельности без особых затруднений. В то же время предпосылками не могут считаться структурные компоненты этой деятельности.

Предпосылки учебной деятельности можно разделить на две основные группы:

Психологические (т.е. достаточный уровень развития познавательных процессов: внимания, памяти, наглядно-образного, логического мышления, воображения, произвольности психических процессов; умение усваивать и применять общие способы действия, находить самостоятельно способы решения новых задач и т.д.)

Коммуникативные или психосоциальные (умение слушать и слышать, подчинять свои действия инструкциям и замечаниям, понимать и принимать учебную задачу, свободно владеть вербальными средствами общения, целенаправленно и последовательно выполнять учебные действия и действия контроль и оценки). [7].

Проблема психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе тесно связана с изменением ведущего вида деятельности в данном возрастном периоде, а именно с переходом от сюжетно-ролевой игры к учебной деятельности. Согласно периодизации Д.Б. Эльконина, кризис семи лет знаменателен тем, что ребенок от ориентации на усвоение социальных норм и отношений между людьми обращается к усвоению способов действий с предметами.

Анализ, проведенный в исследованиях Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, показал, что учебная деятельность имеет специфическую структуру, включающую:

· учебные задачи;

· учебные действия;

· контроль;

· оценку. [7].

В повседневной жизни взрослые и дети решают десятки задач. Отличие учебных задач от практических состоит в том, что основной целью деятельности детей является усвоение общих способов выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач. Именно обращение от результатов деятельности к способам может быть выделено как основная характеристика полноценной учебной деятельности.

Работа детей в учебных ситуациях реализуется в учебных действиях, посредством которых они “усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения”. Полноценная деятельность в ситуации учебной задачи предполагает выполнение еще одного действия – контроля. Ребенок должен соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, соотнести качество этих результатов с уровнем и полнотой выполненных учебных действий. С контролем тесно связана оценка, фиксирующая соответствие или несоответствие результатов требованиям учебной ситуации.

Отмечено, что центральное место в структуре учебной деятельности принадлежит учебной задаче. Возможность принять учебную задачу и способность решить ее получают в этом случае значение важнейших критериев готовности ребенка к школьному обучению.

Отметим, что понятия ”целенаправленное обучение” и “учебная деятельность” далеко не идентичны.

Чтобы проследить формирование способности решать учебную задачу и выделять условия, при которых происходит переориентация с результатов на способ действия, рассмотрим, какие предпосылки этого явления зарождаются в игре как ведущей деятельности старшего дошкольника.

Игра на протяжении дошкольного возраста претерпевает существенные изменения, развитие игры идет от развернутой мнимой ситуации и скрытых правил к скрытой мнимой ситуации и явным правилам.

Сюжетно-ролевая игра, предполагающая развернутую воображаемую ситуацию, предшествует играм по правилам. Ее можно охарактеризовать как своего рода школу социальных отношений, в которой постоянно моделируются и укрепляются социальные формы поведения. Играя, дети учатся человеческой способности к сотрудничеству. В ролевой игре развиваются качества, необходимые для последующего обучения в школе.

Также большое значение для формирования предпосылок учебной деятельности имеют игры по правилам. Они появляются к концу дошкольного возраста и непосредственно предшествуют учебной деятельности. Игры по правилам, в отличие от сюжетно-ролевых, предполагают особый подготовительный этап овладения их принципом. В них ребенок учится сознательно подчиняться правилам, причем эти правила легко становятся для него внутренними, непринудительными. Способность подчиняться правилам и переход внешних правил во внутренние имеют огромное значение для создания предпосылок учебной деятельности.

При переходе к школьному обучению эта способность делает возможным подчинение активности ребенка учебной задаче и целям.

Следует подчеркнуть, что именно в играх по правилам ребенок начинает обращать внимание на способ достижения результата, а не только на собственно результат. Важность этого приобретения трудно переоценить, учитывая тот факт, что центральным моментом формирования учебной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребенка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения этого задания.

С поступлением ребенка в школу учебная деятельность становится ведущей, а это способствует перестройке всех психических процессов и в центр сознания ребенка выдвигается мышление. Эта перестройка ведет к развитию произвольности психических процессов и формированию у детей способности к планированию, к контролю и самоконтролю.

Одним из значимых моментов формирования полноценной учебной деятельности как показывают специальные психологические исследования (Л.С. Выгодского, А.Л. Венгер, Е.И. и Г.И. Кравцовы, Е.О. Смирнова и др.) является произвольность (произвольность поведения, внимания, общения).

Вывод: при рассмотрении понятия «учебная деятельность» мы смогли установить, что она состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов:

1. Учебная задача, которая по своему содержанию есть подлежащий усвоению способ действия.

2. Учебные действия, которые есть действия, в результате которых формируется представление или предварительный образ усваиваемого действия и производится первоначальное воспроизведение образца.

3. Действие контроля, которое состоит в сопоставлении воспроизведенного действия с образцом через его образ.

4. Действие оценки степени усвоения тех изменений, которые произошли в самом субъекте.

Теория Д.Б. Эльконина о структуре учебной деятельности положена в основу формирования учебно-организационных умений детей старшего дошкольного возраста, включающих в себя:

– организационно-личностные;

– организационно-технические;

– организационно-гигиенические. [17].

Они в свою очередь также включают целый ряд умений. Так, организационно-личностные умения предполагают наличие у личности школьника следующего комплекса умений:

– целеопределение;

– планирование предстоящей деятельности;

– выполнение действий по разработанному алгоритму;

– самоконтроль;

– самооценка;

– корректировка.

Формирование полноценной учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста происходит только в том случае, когда она строится в строгом соответствии с имеющимися в ней основными структурными компонентами и всем комплексом умений.

1.2 Развитие предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются такие элементы учебной деятельности:

— умения определять цель предстоящей деятельности и способы ее достижения, добиваться результата;

— самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом, эталоном;

— умение осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;

— умение планировать деятельность, ориентируясь на её результат[15].

Как показало исследование А.П. Усовой, для развития учебной деятельности ребенка необходимо формировать умения слушать и слышать воспитателя, смотреть и видеть то, что он показывает, следовать его инструкциям при выполнении учебного задания. Важным показателем развивающейся учебной деятельности А.П. Усова считала отношение ребенка к оценке со стороны педагога. Если ребенок реагирует на положительную или отрицательную оценку выполнения учебной задачи, значит, у него отсутствует стремление к самосовершенствованию (потребность закрепить успех, исправить ошибку, пополнить опыт), а это снижает возможности его обучения [15].

Успешное формирование учебной деятельности зависит от того, какими мотивами она побуждается. Если ребенок не хочет учиться, научить его нельзя. Внешне деятельность детей на занятии может быть похожей, но внутренне, психологически, она весьма разная. Часто она побуждается внешними мотивами, не связанными с усваиваемыми знаниями и тем, что делает ребенок. Малышу неинтересна математика, но на занятии он старается выполнять задания, чтобы не вызвать неудовольствие педагога. Или ребенок не любит рисовать, но делает картинку, чтобы подарить бабушке на день рождения. В детском саду дети часто занимаются, потому что «так надо», «так велят», «чтобы не ругали».

Внутренняя мотивация вызвана познавательным интересом ребенка: «интересно», «хочу знать (уметь)». В этом случае знания являются не средством достижения какой-то другой цели («чтобы не ругали», «нужно подарить бабушке»), а целью деятельности ребенка. Результаты учебной деятельности значительно выше, если она побуждается внутренними мотивами.

К показателям сформированности предпосылок учебной деятельности были отнесены:

·умение слушать и запоминать поставленную задачу, устное объяснение, образец;

·умение анализировать, вычленять способ действий, применять его для решения поставленной задачи;

·умение контролировать свои действия, оценивать задания и результаты деятельности [15].

Критериями оценки сформированности предпосылок учебной деятельности выступали:

— высокий уровень: понимание учебного задания, его точное выполнение, выделение основного способа выполнения задания, умение его объяснить, правильно оценить работу других и собственную;

— средний уровень: принятие и частичное выполнение задания, наличие отдельных ошибок, частичное выделение способа решения задачи, не всегда чёткое, логичное объяснение выполнения задания, несформированность оценки и самооценки;

— низкий уровень: не полное или неверное выполнение задания, наличие существенных ошибок при выполнении, неумение объяснить выполнение задания, не чувствительность к оценке. [15].

Все перечисленные виды готовности выступают в системе и обеспечивают все вместе безболезненное включение ребенка в режим школы, создавая предпосылки для овладения учебной деятельностью.

Вывод: исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что для формирования у детей старшего дошкольного возраста учебной деятельности необходимо:

· чтобы они овладели указанными выше учебными действиями;

· чтобы их деятельность становилась деятельностью по решению учебных задач и при этом они осознавали, что они не просто выполняют задания учителя, не просто пишут, рисуют, считают, а именно решают очередную учебную задачу. «Самое главное при формировании учебной деятельности, — отмечал Д.Б. Эльконин, — это перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действий». [16,49].

· и наконец, необходимо так строить учебный процесс, организовать его, чтобы постепенно элементы самообучения, самодеятельности, саморазвития, самовоспитания стали занимать в этом процессе все большее и большее место. Для этого следует с первых дней занятий строить учебный процесс на принципе ролевого участия школьников в его организации и проведении. Это означает, что постепенно многие функции учителя должны передаваться ученическому самоуправлению. «Формирование учебной деятельности, — писал Д.Б. Эльконин, — есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного выполнения без вмешательства учителя». И дальше: «Есть основание думать, что рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля. Дети, прежде всего, должны научиться контролировать друг друга и самих себя» [16,49].

1.3 Влияние игры на развитие предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни.

В недрах игры зарождаются и дифференцируются (выделяются) другие виды деятельности (труд, учение). По мере развития игры ребёнок овладевает компонентами, присущими любой деятельности: учится ставить цель, планировать, добиваться результата. Затем он переносит эти умения в другие виды деятельности, в частности, на учебную.

Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Она подчас становится подлинно напряженным трудом и через усилие ведет к удовольствию. Преодоление самого себя в условиях игры приносит ребенку истинное удовлетворение и развивает его личность. Игра это вид деятельности ребенка. В силу этого ей присущи черты, характерные для всякой деятельности: наличие цели, мотивов, средств реализации, планомерных действий, результата. Игра протекает как деятельность осмысленная и целенаправленная. В каждой игре есть значимая для ребенка цель. Цели не являются постоянными. По мере развития ребенка меняется характер целей, которые он ставит себе в игре: от подражательных дети постепенно переходят к обдуманным, мотивированным целям. В процесс игры, как и в другие виды деятельности, вовлекается вся личность ребенка: его психические познавательные процессы, воля, чувства, и эмоции, потребности и интересы: в игре ребенок активно действует, говорит, использует свои знания.

Игра обладает и специфическими чертами. Среди них основным является своеобразие мотивов. Игра это свободная и самостоятельная деятельность, возникающая по личной инициативе ребенка, отличающаяся активным творческим характером, высокой эмоциональной насыщенностью.

Наиболее полезны для ребенка старшего дошкольного возраста такие учебно-дидактические игры и игрушки, которые он может сделать собственными руками, собрать или разобрать. Более всего детям нужны такие игры, в которых они открывают для себя новые знания, которые помогают развивать воображение, память, мышление и речь ребенка, разнообразные его способности, в том числе конструкторские, музыкальные, математические, лингвистические, организаторские и многие – многие другие. Игры, выполняют особую роль в развитии воли детей, причем каждый вид игровой деятельности вносит свой специфический вклад в совершенствование волевого процесса. Конструктивные, предметные игры, проявляющиеся первыми в возрастном развитии ребенка, способствуют ускоренному формированию произвольной регуляции действий: сюжетно – ролевые игры ведут к закреплению у ребенка необходимых волевых качеств личности. Коллективные игры с правилами кроме этой задачи решают еще одну: укрепление саморегуляции поступков. Учение, появляющееся в последние годы дошкольного детства и превращающееся в ведущую деятельность в школе, наибольший вклад вносит в развитие произвольной саморегуляции познавательных процессов.

Игра не подлежит жесткой регламентации это самостоятельная деятельность детей, однако, учитывая ее огромное воспитательное воздействие на ребенка, взрослые руководят играми детей, создают условия для их возникновения и развития.

Н.К. Крупская подчеркивала большое значение игры в воспитании ребенка. Для детей игры имеют исключительное значение: игра для них учеба, игра для них труд, игра для них серьезная форма воспитания. Игра способ познания окружающего. Она считала, что игра полностью отвечает потребностям ребенка, воспитывает у него такие качества, как жизнерадостность, активность, живость воображения, пытливость. Она неоднократно напоминала о том, что игры укрепляют костяк ребенка, развивают мускулатуру, органы чувств: в играх воспитываются меткость глаз, ловкость и сила движения. Н.К. Крупская рассматривала игру как средство познания мира; через игру ребенок изучает цвет, форму, свойства материалов, изучает растения и животных. В игре у детей развивается умение наблюдать, расширяется кругозор интересов, выявляются вкусы и запросы.

Вывод: развить у старшего дошкольника предпосылки учебной деятельности — это, значит, воспитать у него осознанное положительное отношение к учебной и общественной деятельности, заставить его понять важность и необходимость обучения в школе: вызвать у него желание стать школьником; возбудить симпатию к ученикам, стремление быть похожим на них, уважение к личности и профессии учителя, понимание общественно полезной значимости его труда; развить потребность в книге, стремление научиться читать. Успешность развития предпосылок во многом определяется тем, насколько педагог учитывает своеобразие деятельности старших дошкольников и, в частности, как он использует для этой цели игру.

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

2.1. Уровень развития предпосылок учебной деятельности у детей подготовительной к школе группы детского сада

Наше исследование проводилось на базе ДОУ №10, Белгородского района, с. Таврово. В исследовании принимали участие дети подготовительной к школе группы 18 человек:

Экспериментальная работа осуществлялась в три этапа (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты). На первом этапе, в процессе констатирующего эксперимента, был выявлен исходный уровень развития предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников.

На втором, формирующем этапе эксперимента было апробировано содержание работы по развитию предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

На третьем, контрольном этапе эксперимента осуществлялась повторная диагностика уровня развития предпосылок учебной деятельности, проводился сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

Цель констатирующего эксперимента – выявить исходный уровень развития предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Подобрать диагностические методики по выявлению уровня сформированности предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников.

2. Выявит исходный уровень развития предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

Для выявления уровня развития предпосылок учебной деятельности в процессе констатирующего этапа эксперимента использовались методика, тест, диагностика: диагностика готовности ребёнка к школе – тест Керна — Иерасека, методика «Бусы». Подробное содержание проведения методик см. Приложение 1, Приложение 2, 3.

Первым проводился тест Керна – Иерасека. Данный тест используют для исследования готовности ребёнка к школьному обучению. Он содержит три задания:

1. Графическое копирование фразы из письменных букв.

2. Срисовывание точек в определённом пространственном положении.

3. Рисование фигуры человека.

После проведения первого задания были получены данные по каждому испытуемому. Результат обработки данных, полученных при проведении первого задания теста, наглядно представлен в таблице 2.1.

Таблица 2.1. Результаты определения уровня развития предпосылок учебной деятельности по заданию срисовывания письменных букв, теста Керна – Иерасека

Высокий уровень – 6 человек, что соответствует 33%;

Средний уровень – 10 человек, что соответствует 56%;

Низкий уровень – 2 человека, что соответствует 11%.

В зависимости от скорости и качества выполнения задания, вся совокупность детей была разделена на три группы.

Первую группу, с высоким уровнем развития предпосылок учебной деятельности, составили: Алина Б., Кристина Д., Кирилл К., Куценко К., Полина М., Юля М.

Вторая группа дошкольников содержала детей со средним уровнем развития изучаемого параметра. Таких было выявлено 10 человек: Руслан А., Влад Б., Ромас В., Фёдор З., Фёдор К., Настя К., Арсений К., Варя М., Вика Р., Даша С.

Третья группа, 2 ребёнка, была представлена дошкольниками с низким уровнем развития предпосылок к учебной деятельности, это такие дети как Кирилл Ч. и Ангелина Я.

После первого задания было проведено второе – срисовывание группы точек. Мы выдали детям бланки с изображениями группы точек. Расстояние между точками по вертикали и горизонтали – 1 см, диаметр – 2мм. Детям даётся инструкция: «Здесь нарисованы точки. Попробуйте сами нарисовать такие же вот здесь», (показываем, где). Результат обработки данных, полученных при проведении второго задания теста, наглядно представлен в таблице 2.2.

Таблица 2.2. Результаты определения уровня развития предпосылок учебной деятельности по заданию срисовывания группы точек, теста Керна – Иерасека

Высокий уровень – 7 человек, что соответствует 39%;

Средний уровень – 9 человек, что соответствует 50%;

Низкий уровень – 2 человека, что соответствует 11%.

В зависимости от скорости и качества выполнения задания, вся совокупность детей была разделена на три группы.

Первую, с высоким уровнем развития предпосылок учебной деятельности, составили: Руслан А., Алина Б., Кристина Д., Куценко К., Полина М., Юля М., Варя М.

Вторая группа дошкольников содержала детей со средним уровнем развития изучаемого параметра. Таких было выявлено 9 человек: Влад Б., Ромас В., Фёдор З., Фёдор К., Кирилл К., Настя К., Арсений К., Вика Р., Даша С.

Третья группа, 2 ребёнка, была представлена дошкольниками с низким уровнем развития предпосылок к учебной деятельности, это такие дети как Кирилл Ч. и Ангелина Я.

В заключении теста, детям было предложено третье задание – рисование мужской фигуры.

Детям предложили нарисовать в определённом месте какого-нибудь мужчину (дядю). Никаких пояснений или указаний при этом не даётся, на вопрос детей мы отвечали: «рисуй так, как умеешь».

Результат обработки данных, полученных при проведении третьего задания теста, наглядно представлен в таблице 2.3.

Таблица 2.3.Результаты определения уровня развития предпосылок учебной деятельности по заданию «рисунок человека», теста Керна – Иерасека

Высокий уровень – 7 человек, что соответствует 39%;

Средний уровень – 9 человек, что соответствует 50%;

Низкий уровень – 2 человека, что соответствует 11%.

В зависимости от скорости и качества выполнения задания, вся совокупность детей была разделена на три группы.

Первую, с высоким уровнем развития предпосылок учебной деятельности, составили: Алина Б., Кристина Д., Настя К., Куценко К., Полина М., Юля М., Варя М.

Вторая группа дошкольников содержала детей со средним уровнем развития изучаемого параметра. Таких было выявлено 9 человек: Руслан А., Влад Б., Ромас В., Фёдор З., Фёдор К., Кирилл К., Арсений К., Вика Р., Даша С.

Третья группа, 2 ребёнка, была представлена дошкольниками с низким уровнем развития предпосылок к учебной деятельности, это такие дети как Кирилл Ч. и Ангелина Я.

Уровни развития предпосылок учебной деятельности у детей подготовительной группы по тесту Керна – Иерасека по всем трём заданиям, целесообразно, по нашему мнению представить в сводной таблице 2.4.

Таблица 2.4. Сводная таблица определения уровня развития предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста по тесту Керна — Иерасека

Высокий уровень – 6 человек, что соответствует 33%;

Средний уровень – 10 человек, что соответствует 56%;

Низкий уровень – 2 человека, что соответствует 11%.

В зависимости от скорости и качества выполнения всех заданий в тесте Керна – Иерасика, согласно приведённой таблице, вся совокупность детей была разделена на три группы.

Первую, с высоким уровнем развития предпосылок учебной деятельности, составили: Алина Б., Кристина Д., Катя К., Полина М., Юля М., Варя М.

Вторую группу, со средним уровнем предпосылок учебной деятельности составили такие дети как: Руслан А., Влад Б., Ромас В., Фёдор З., Фёдор К., Кирилл К., Настя К., Арсений К., Вика Р., Даша С.

Третья группа, 2 ребёнка, была представлена дошкольниками с низким уровнем развития предпосылок к учебной деятельности, это такие дети как Кирилл Ч. и Ангелина Я.

Следующей, для выявления уровня развития предпосылок учебной деятельности, была использована методика «Бусы». При помощи этой методики мы выявили количество условий, которые может удержать ребёнок в процессе деятельности при восприятии задания на слух. Мы раздали детям отдельные листы с рисунком кривой, изображающей нитку, а также по 6 фломастеров разного цвета и сказали: «Дети, у каждого из вас на листочке нарисована нитка. На этой нитке нужно нарисовать пять круглых бусинок так, чтобы нитка проходила через середину бусинок. Все бусины должны быть разного цвета, средняя бусина должна быть синяя». Инструкцию мы повторили для детей дважды, затем они начали рисовать. После того, как дети справились с заданием, мы ещё раз повторили, какие бусы нужно было нарисовать, и попросили детей проверить свои рисунки. Тем, кто заметил неточности в своих рисунках, было предложено рядом нарисовать верный вариант. После проведения данной методики, нами были получены данные по каждому испытуемому. Результат обработки данных, полученных при проведении методики «Бусы», наглядно представлен в таблице 2.5.

Таблица 2.5.Результаты определения уровня развития предпосылок учебной деятельности по методике «Бусы»

Высокий уровень – 3 человека, что соответствует 17%;

Средний уровень – 12 человек, что соответствует 66%;

Низкий уровень – 3 человека, что соответствует 17%.

В зависимости от качества и скорости выполнения задания, вся совокупность детей была разделена на три группы.

Первую, с высоким уровнем развития предпосылок учебной деятельности, составили: Алина Б., Катя К., Юля М.

Вторую группу, со средним уровнем предпосылок учебной деятельности составили такие дети как: Руслан А., Влад Б., Ромас В., Кристина Д., Фёдор З., Фёдор К., Кирилл К., Настя К., Полина М., Варя М., Вика Р., Даша С.

Третья группа, 3 ребёнка, была представлена дошкольниками с низким уровнем развития предпосылок к учебной деятельности, это такие дети как Арсений К., Кирилл Ч. и Ангелина Я.

Третьей, заключительной методикой для выявления у старших дошкольников уровня развития предпосылок учебной деятельности, была выбрана и проведена методика «Долговременная память».

Экспериментальный материал состоит из следующего задания. Мы сообщаем детям: «Сейчас мы прочитаем вам ряд слов, а вы постараетесь их запомнить. Приготовились, слушайте внимательно: стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко».

Ряд слов мы зачитываем несколько раз, чтобы дети запомнили. Проверку провели через 7-10 дней. Коэффициент долговременной памяти высчитывается по следующей формуле:

где А — общее количество слов,

В — количество запомнившихся слов,

С — коэффициент долговременной памяти.

Результаты интерпретируются следующим образом:

75-100% — высокий уровень;

50-75% — средний уровень;

30-50% — низкий уровень;

ниже 30% — очень низкий уровень.

После проведения данной методики, нами были получены данные по каждому испытуемому. Результат обработки данных, полученных при проведении диагностики долговременной памяти, наглядно представлен в таблице 2.6.

Таблица 2.6. Результаты определения уровня развития предпосылок учебной деятельности по диагностике долговременной памяти

Высокий уровень – 4 человека, что соответствует 22%;

Средний уровень – 3 человек, что соответствует 17%;

Низкий уровень – 11 человек, что соответствует 61%.

В зависимости от качества и скорости выполнения задания, вся совокупность детей была разделена на три группы.

Первую, с высоким уровнем развития предпосылок долговременной памяти, составили: Алина Б., Катя К., Полина М., Юля М.

Вторую группу, со средним уровнем развития долговременной памяти составили такие дети как: Кристина Д., Фёдор З., Фёдор К., Кирилл К., Настя К., Варя М.

Третья группа, 11детей, была представлена дошкольниками с низким уровнем развития предпосылок к учебной деятельности, это такие дети как Руслан А., Влад Б., Ромас В., Арсений К., Вика Р., Даша С., Кирилл Ч. и Ангелина Я. Результаты, полученные по каждой из проведённых методик, целесообразно, по нашему мнению, представить в сводной таблице 2.7.

Таблица 2.7. Уровни развития предпосылок учебной деятельности у детей подготовительной к школе группы на этапе констатирующего эксперимента

Результаты обследования детей подготовительной группы показали, что по результатам проведённой диагностики у детей преобладают средний и высокий уровни развития предпосылок учебной деятельности. Средний уровень присутствует у 61%, высокий у 22% детей. Низкий уровень развития предпосылок учебной деятельности выявлен у 17%. Данные результаты диагностики могут служить ориентиром для стартовой оценки уровня развития предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников. Таким образом, анализ полученных результатов показал разную степень развития предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Данные результаты убеждают нас в необходимости последовательной и целенаправленной работы по развитию предпосылок учебной деятельности, а литературные источники — в том, что в процессе их развития целесообразно использование различных методик обучения дошкольников, для развития у них данных предпосылок.

2.2 Содержание работы по развитию предпосылок учебной деятельности у детей подготовительной к школе группе

Исходя из полученных данных констатирующего этапа эксперимента, мы определили цель формирующего эксперимента: реализовать содержание работы по развитию предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

На формирующем этапе эксперимента для реализации поставленной цели нами были подобраны и реализованы игры, способствующие развитию предпосылок учебной деятельности у детей подготовительной группы.

Игры были направлены на реализацию следующих задач:

1. Продолжать учить детей воспринимать задания на слух.

2. Продолжать развивать способность к сосредоточенности, концентрации внимания.

3. Продолжать развивать память детей.

4. Продолжать развивать у старших дошкольников моторику рук.

Для достижения намеченных задач, нами были разработаны занятия, в которых использовались заранее подобранные нами игры: игра «Фотоаппараты», игра «Что изменилось?», игры-шнуровки М. Монтессори. Данные игры проводились с детьми в течение трех месяцев 3 раза в неделю, при этом игры повторялись, варьировались их условия и правила. Подробное проведение игр см. Приложение 4, 5.

Первой нами проводилась игра «Фотоаппараты». Мы раздали всем детям по три карточки с 8 различными изображениями на каждой и по 24 отдельных картинок, имеющихся на этих карточках. По команде дети смотрели на карточку в течение 30 секунд, а затем откладывали её в сторону и выбирали из предложенных отдельных картинок те, которые, по их мнению были на предложенной карточке.

Воспитатель следил за ходом игры, чтобы дети не мешали друг другу и не подсказывали. Ребята были очень сосредоточены во время проведения игры, некоторые из них повторяли названия картинок вслух, каждый старался за отведённое ему время (30 секунд) вспомнить как можно больше изображений, находившихся на карточке. Такое же задание было и к двум другим карточкам. Более подробное проведение игры см. Приложение 4.

Второй мы провели с детьми игру «Что изменилось?» Нами были разложены на столе 10 мелких предметов: календарик, ластик, карандаш, пуговица, спичка, скрепка, конфета, блокнот, прищепка, кисточка. Все эти предметы мы накрыли плотным непрозрачным платком. Затем каждый ребёнок по очереди подходил к столу в течение 30 секунд знакомился с расположением предметов; потом он поворачивался спиной к столу, а в это время три или четыре предмета мы перекладывали на другие места. Снова 30 секунд давали на осмотр предметов, после чего опять накрывали их платком. Затем спрашивали играющего: что изменилось в расположении предметов, какие из них были переложены?

Ответы оценивали в очках. За каждый правильно указанный предмет играющему засчитывали в выигрыш 1 очко, но зато и за каждую ошибку 1 очко снимали из числа выигранных. Перемешав предметы, разложив их в другом порядке, звали к столу другого участника игры. Так один за другим прошли испытание все участники группы. Более подробное проведение игры см. Приложение 5.

Условия игры для всех были одинаковые: если для первого играющего меняли местами четыре предмета, то и для остальных перекладывали столько же. Во время игры дети вели себя активно, каждый хотел быть первым. По просьбе воспитателя, дети старались не подсказывать друг другу.

Для развития мелкой моторики рук, как одной из основных составляющих развития предпосылок учебной деятельности, на всём этапе формирующего эксперимента мы предложили детям занятия играми-шнуровками Марии Монтессори. Дети привыкли к ярким и интересным играм-шнуровкам и с удовольствием занимались ими в самостоятельной игровой деятельности, меняясь друг с другом.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Для оценки проведённой работы и определения динамики развития предпосылок учебной деятельности мы провели контрольный этап эксперимента.

Цель контрольного эксперимента: выявить динамику развития предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Провести повторную диагностику уровня развития предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

2. Обработать полученные результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

3. Сравнить результаты констатирующего и контрольного эксперимента, сделав соответствующие выводы.

Для того, чтобы проверить эффективность нашей экспериментальной работы, было проведено контрольное обследование детей. Методика контрольного обследования совпадала с методикой констатирующего этапа эксперимента. Использовались:

1. Тест Керна — Иерасека.

2. Методика «Бусы».

3. Методика «Долговременная память».

Контрольный срез проводился с теми же детьми, что и при проведении констатирующего этапа эксперимента.

Первым, как и на этапе констатирующего эксперимента, проводился тест Керна — Иерасека.

Цель: выявить уровень психического развития детей, развитие глазомера, способности к подражанию, степень сформированности тонких двигательных координаций, после проведения нами формирующего этапа эксперимента.

Второй мы провели методику «Бусы».

Цель: выявить количество условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух на этапе констатирующего эксперимента.

Третьей нами проводилась методика «Долговременная память».

Цель: определить уровень развития долговременной памяти у детей старшего дошкольного возраста на этапе констатирующего эксперимента.

Для обработки полученных результатов контрольного этапа эксперимента, полученные по каждой методике, целесообразно, по нашему мнению, представить в сводной таблице 2.8.

Таблица 2.8. Уровни развития предпосылок учебной деятельности у детей подготовительной к школе группы на этапе контрольного эксперимента

После повторного проведения диагностических методик, мы выяснили, что у большинства дошкольников на этапе контрольного эксперимента уровень развития предпосылок учебной деятельности стал значительно выше.

Детей с высоким уровнем развития предпосылок учебной деятельности на этапе констатирующего эксперимента было 4 человека, что составляло 22%, на этапе контрольного эксперимента — 7 человек, что составило 39%.

Детей со средним уровнем развития предпосылок учебной деятельности на этапе констатирующего эксперимента было 11 человек, после проведённой нами работы по формированию предпосылок учебной деятельности, на контрольном эксперименте было выявлено 10 человек.

Детей с низким уровнем развития предпосылок учебной деятельности на этапе констатирующего эксперимента было 3 человека, на этапе контрольного эксперимента, с низким уровнем развития предпосылок учебной деятельности остался один ребёнок.

В ходе анализа и сравнения нами была отмечена положительная динамика, которая отражена нами в таблице 2. 9.

Таблица 2. 9. Динамика развития предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

Вывод: таким образом, на основании полученных нами результатов, у нас есть все основания утверждать, что наша гипотеза получила подтверждение: если систематически и последовательно проводить игровые занятия, направленные на развитие способности к сосредоточенности, концентрации внимания, восприятия задания на слух, развитие памяти и мелкой моторики рук с детьми, то это будет способствовать развитию предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

Заключение

Проведённое нами исследование показало, проблема развития предпосылок учебной деятельности — одна из актуальных. Педагогами и психологами доказана необходимость теоретической разработки этой проблемы и осуществление её практикой воспитания. В рамках проделанной нами работы мы смогли проанализировать такие основополагающие понятия как «учебная деятельность», «предпосылки учебной деятельности» и дать психологическую характеристику детей старшего дошкольного возраста.

Мы выяснили, что развитие предпосылок учебой деятельности у детей старшего дошкольного возраста происходит постепенно и последовательно, требует согласованного участия многих психических функций: памяти, сосредоточенности, внимания, восприятия.

В ходе констатирующего эксперимента сначала был установлен исходный уровень развития предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников. Результаты обследования детей подготовительной к школе группы показали, что в результате проведённой диагностики у детей преобладают высокий и средний уровни развития предпосылок учебной деятельности. Высокий уровень присутствует у 22%, средний уровень у 61% детей. Низкий уровень развития предпосылок учебной деятельности присутствует у 17% детей. На этапе формирующего эксперимента мы апробировали содержание работы по развитию предпосылок учебной деятельности. Были подобраны различные игры, с помощью которых мы целенаправленно смогли повлиять на развитие предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Эти игры были направлены на развитие глазомера, способности к подражанию, развитие памяти, внимания, мелкой моторики рук.

После повторного проведения диагностических методик на контрольном этапе эксперимента, мы выяснили, что у большинства дошкольников уровень развития предпосылок учебной деятельности стал значительно выше. Так, до эксперимента высокий уровень развития предпосылок учебной деятельности имели 4 человека, что составляет 22%; средний уровень развития предпосылок учебной деятельности был выявлен у 11 человек, что составляет 61%; низкий уровень развития предпосылок учебной деятельности выявлен у 3 человек, что составляет 17%. После эксперимента высокий уровень развития предпосылок учебной деятельности выявлен у 7 человек, что составляет 22%; средний уровень развития предпосылок учебной деятельности был выявлен у 10 человек, что составляет 55%; низкий уровень предпосылок учебной деятельности был выявлен у одного ребёнка, что составляет 5%.

Таким образом, анализ полученных результатов контрольного эксперимента свидетельствует о том, что реализация работы по развитию предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста посредством игры, создаёт условия для более эффективного их развития.

Список использованных источников

1. Вардянян А.У., Варданян Г.А. Сущность учебной деятельности при формировании творческого мышления учащихся / Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа, 1985.

2. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет. Сада / Сост. А.К.Бондаренко. М.: Просвещение, 1983.

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

4. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.

5. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

7. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

8. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

9. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. М., 2007.

10. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001.

11. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

12. Психологические особенности формирования личности в педагогическом процессе / под ред. А. Коссаковски, И. Ломпшера и др.: пер. с нем. М., 1981.

13. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997.

14. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.

15. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998.

16. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1982.

17. Эльконин Д.Б., психология обучения младших дошкольников, М., 1974

18. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001

19. Ястребова А.В., Лазаренко О.И., «Комплекс занятий по формированию у детей 5 лет речемыслительной деятельности и культуры устной речи» М.: Аркти, 2001г.

20. Ястребова А.В., Лазаренко О.И., «Хочу в школу», м.: Аркти, 1999г.

21. Материалы с сайта adalin.mopsy.ru

Приложение 1

Тест Керна – Иерасека

Цель: этот тест помогает выявить уровень психического развития ребенка, развитие его глазомера, способности к подражанию, степень сформированности тонких двигательных координаций.

Он содержит 3 задания.

1. Рисование фигуры человека.

2. Графическое копирование фразы из письменных букв.

3. Срисовывание точек в определенном пространственном положении.

Инструкция к тесту.

Все три задания методики направлены на определение развития тонкой моторики руки, координации движений и зрения. Все это необходимо для того, чтобы ребенок в школе научился писать. Кроме того, с помощью этого теста в общих чертах можно определить интеллектуальное развитие ребенка, умение подражать образцу и способность к сосредоточенности, концентрации внимания.

Методика состоит из трех заданий:

1. Срисовывание письменных букв.

2. Срисовывание группы точек.

3. Рисование мужской фигуры.

Ребенку дают лист нелинованной бумаги. Карандаш кладут так, чтобы ребенку было одинаково удобно взять его и правой, и левой рукой.

А. Копирование фразы «Ей дан чай»

Ребенку, еще не умеющему писать, предлагают скопировать фразу «Ей дан чай», написанную письменными(!) буквами. Если ваш ребенок уже умеет писать, то следует предложить ему скопировать образец иностранных слов.

Инструкция. «Посмотри, здесь что-то написано. Ты еще не умеешь писать, поэтому попробуй это нарисовать. Хорошенько посмотри, как это написано, и в верхней части листа (показать где) напиши также. 1 балл — срисованную фразу можно прочитать. Буквы не более чем в 2 раза больше образца. Буквы образуют три слова. Строка отклонена от прямой линии не более чем на 30°.

2 балла — предложение можно прочитать. Буквы по величине близки к образцу. Их стройность не обязательна.

3 балла — буквы разделены не менее чем на две группы. Можно прочитать хотя бы 4 буквы.

4 балла — на образцы похожи не менее 2 букв. Вся группа имеет вид письма.

5 баллов — каракули.

(нажмите на картинку чтобы увеличить)

Б. Срисовывание группы точек

Ребенку выдают бланк с изображением группы точек. Расстояние между точками по вертикали и горизонтали -1 см, диаметр точек — 2 мм.

Инструкция. „Здесь нарисованы точки. Попробуй сам нарисовать такие же вот здесь“ (показать где).

1 балл — точное воспроизведение образца. Нарисованы точки, а не кружки. Какие-либо незначительные отклонения одной или нескольких точек от строки или колонки допускаются. Может быть любое уменьшение фигуры, увеличение же возможно не более чем вдвое.

2 балла — число и расположение точек соответствует заданному образцу. Отклонение не более трех точек от заданного положения можно не учитывать. Допустимо изображение кружков вместо точек.

3 балла — рисунок в целом соответствует образцу, не более чем вдвое превышая его по величине в длину и в ширину. Число точек не обязательно соответствует образцу (однако их не должно быть больше 20 и меньше 7). Отклонение от заданного положения не учитывается.

4 балла — контур рисунка не соответствует образцу, хотя и состоит из отдельных точек. Размеры образца и число точек не учитываются совсем.

5 баллов — каракули.

В. Рисунок человека

Инструкция: „Здесь (указать где) нарисуй какого-нибудь мужчину (дядю)“. Никаких пояснений или указаний при этом не дается. Также

запрещается объяснять, помогать, делать замечания по поводу ошибок. На любой вопрос ребенка нужно отвечать: „Рисуй так, как ты умеешь“. Разрешается ребенка подбодрить. На вопрос: „Можно ли рисовать тетю?“ — необходимо объяснить, что рисовать надо дядю. Если же ребенок начал рисовать женскую фигуру, можно разрешить ее дорисовать, а затем попросить рядом нарисовать мужчину.

При оценке рисунка человека учитывается:

— наличие основных частей: головы, глаз, рта, носа, рук, ног;

— наличие второстепенных деталей: пальцев, шеи, волос, обуви;

— способ изображения рук и ног: одной чертой или двумя, так что видна форма конечностей.

1 балл — есть голова, туловище, конечности, шея. Голова не больше туловища. На голове волосы (шапка), уши, на лице глаза, нос, рот. Руки с пятью пальцами. Есть признак мужской одежды. Рисунок сделан непрерывной линией (»синтетический", когда руки и ноги как бы «вытекают» из туловища.

2 балла — по сравнению с описанным выше могут отсутствовать шея, волосы, один палец руки, но не должна отсутствовать какая-либо часть лица. Рисунок выполнен не «синтетическим способом». Нарисована отдельно голова и туловище. К ним «прилеплены» руки и ноги.

3 балла — есть голова, туловище, конечности. Руки, ноги должны быть нарисованы двумя линиями. Отсутствуют шея, волосы, одежда, пальцы на руках, ступни на ногах.

4 балла — примитивный рисунок головы с конечностями, изображен на одной линии. По принципу «палка, палка, огуречик — вот и вышел человечек».

5 баллов — отсутствие ясного изображения туловища, конечностей, головы и ног. Каракули.

Итоги:

Если общая сумма баллов:

1-6 — высокий уровень

7-11 — средний уровень

12-15 — низкий уровень (требуется дополнительная углубленная диагностика).

Приложение 2

Методика «Бусы».

Назначение задания: выявить количество условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух.

Организация задания: задание выполняется на отдельных листах с рисунком кривой, изображающей нитку:

Для работы у каждого ребенка должно быть не менее шести фломастеров или карандашей разного цвета. Работа состоит из двух частей: I часть (основная) — выполнение задания (рисование бус), II часть — проверка работы и, в случае необходимости, перерисовывание бус.

Инструкция к I части: «Дети, у каждого из вас на листочке нарисована нитка. На этой нитке нужно нарисовать пять круглых бусинок так, чтобы нитка проходила через середину бусинок. Все бусины должны быть разного цвета, средняя бусина должна быть синяя. (Инструкция повторяется два раза). Начинайте рисовать».

Инструкция ко II части задания (выполнение этой части теста начинается после того, как все дети выполнили первую часть): «Сейчас я еще раз расскажу, какие нужно было нарисовать бусы, а вы проверьте свои рисунки, все ли сделали правильно. Кто заметит ошибку, сделайте рядом новый рисунок. Слушайте внимательно». (Условие теста повторяется еще раз в медленном темпе, каждое условие выделяется голосом.)

Оценка выполнения задания (для оценивания учитель выбирает лучший из двух возможных вариантов):

1-й уровень — задание выполнено правильно, учтены все пять условий: положение бусин на нитке, форма бусин, их количество, использование пяти разных цветов, фиксированный цвет средней бусины.

2-й уровень — при выполнении задания учтены 3-4 условия.

3-й уровень — при выполнении задания учтено 2 условия.

4-й уровень — при выполнении задания учтено не более одного условия.

Приложение 3

Методика «Долговременная память»

Цель: выявить уровень развития долговременной памяти у дошкольников.

Экспериментальный материал состоит из следующего задания. Экспериментатор сообщает: «Сейчас прочитаю вам ряд слов, а вы постараетесь их запомнить. Приготовились, слушайте внимательно: стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко».

Ряд слов зачитывается несколько раз, чтобы дети запомнили. Проверка происходит через 7-10 дней. Коэффициент долговременной памяти высчитывается по следующей формуле:

где А — общее количество слов,

В — количество запомнившихся слов,

С — коэффициент долговременной памяти.

Результаты интерпретируются следующим образом:

75-100% — высокий уровень;

50-75% — средний уровень;

30-50% — низкий уровень;

ниже 30% — очень низкий уровень.

Приложение 4

Игра «Фотоаппараты» — на развитие памяти и внимания.

Реквизит: 3 карточки с 8 изображениями разных предметов. Предметы одни и те же, но расположение разное. Картинки.

1-ый вариант: детям на секунду показывается карточка с любым изображением, должны как можно подробнее описать его.

2-ой вариант: показывается картинка с изображением какого-либо сюжета (30 секунд), после чего дается другая, подобная первой картинка, но на ней некоторые предметы отсутствуют или заменены на что-то другое. Надо сказать, что изменилось.

3-ий вариант: на столе раскладываются любые предметы, игрушки и т.п. (в количестве не больше 7 штук для ребенка 5-6 лет, если ребенок младше, то число предметов должно быть меньше). Ребенку дается 30 секунд, чтобы запомнить, что и где лежит. Затем он отворачивается. Взрослый переставляет предметы, либо что-то убирает совсем или замещает на другой предмет. Ребенок должен определить, что изменилось.

4-ый вариант: игра проводится с группой детей. Выбирается один человек, внешний вид которого дети должны запомнить. Затем он выходит из комнаты и что-то изменяет в своей внешности (взрослый может помогать ребенку). После чего он возвращается и дети должны найти отличие.

5-ый вариант: может проводиться как с группой детей, так и индивидуально.

Инструкция для воспитателя: «Усаживайтесь за столы. Сегодня вы будете фотоаппаратами. Посмотрим, какой фотоаппарат будет самым лучшим. Перед вами лежат перевернутые обратной стороной карточки (их 3) и картинки в стопочке. Сначала по сигналу возьмем первую карточку, взглянем на нее, стараясь запомнить все, что на ней нарисовано. По сигналу вновь переверните ее обратной стороной и положите на угол стола. Затем по сигналу отберите картинки, которые были нарисованы на большой карте. Приготовились (гонг). Переворачиваем карту. Смотрим на нее 30 секунд (гонг). Переворачиваем карту. Кладем на угол стола — начинаем отбирать картинки (гонг). 15 секунд (гонг). Закончили.

Возьмите снова первую карту. Положите ее перед собой изображением вверх. Проверьте, правильно ли вы запомнили картинки. Уберите лишние. Сколько картинок вам удалось запомнить? Запомните это число. А теперь повторим это упражнение с другой картой. Приготовились (гонг). 30 секунд. Закончили (гонг). Убрали карту. Отбираем картинки (гонг). 15 секунд (гонг). Закончите.

Проверяем себя. Сколько картинок вам удалось запомнить? Это больше, чем в первый раз, или меньше?

Потренируемся в третий раз. Сколько картинок вы запомнили теперь? Молодцы! Вы хорошо потрудились! Пора отдыхать».

Приложение 5

Игра «Что изменилось?».

Игра проводится так. Мелкие предметы (ластик, карандаш, блокнот, спичка и т. п. в количестве 10-15 штук) раскладывают на столе и накрывают газетой. Кто первый желает проверить свою наблюдательность, пожалуйста, просим к столу! Ему предлагают в течение 30 секунд (считают до 30) ознакомиться с расположением предметов; потом он должен повернуться спиной к столу, а в это время три или четыре предмета перекладывают на другие места. Снова 30 секунд дается на осмотр предметов, после чего опять накрывают их газетным листом. Теперь спросим играющего: что изменилось в расположении предметов, какие из них были переложены?

Не думайте, что ответить на этот вопрос всегда будет легко! Ответы оцениваются в очках. За каждый правильно указанный предмет играющему засчитывается в выигрыш 1 очко, но зато и за каждую ошибку 1 очко снимается из числа выигранных. Ошибкой считается, когда назван предмет, который не перекладывался на другое место.

Перемешаем свою «коллекцию», разложив предметы в другом порядке, и позовем к столу другого участника игры. Так один за другим пройдут испытание все участники команды.

Условия игры для всех должны быть одинаковые: если для первого играющего меняли местами четыре предмета, то и для остальных перекладывают столько же.

В этом случае лучший результат — 4 выигранных очка. Всех, кто пройдет испытание с таким результатом, будем считать победителями в игре.

www.ronl.ru

Смотрите также

• 
  Основы теории спроса и предложения реферат
• 
  Одиноки ли мы во вселенной реферат
• 
  Государство и право древней греции реферат
• 
  Реферат на тему узи предстательной железы
• 
  Варикозное расширение вен применение массажа реферат
• 
  Беременность и сердечно сосудистые заболевания реферат
• 
  Реферат диета для больных с атеросклерозом
• 
  Воспалительные заболевания челюстно лицевой области реферат
• 
  Судебная власть в республике беларусь реферат
• 
  Реферат социальные сети за и против
• 
  Реферат на тему сенсуализм и рационализм