Реферат: Мотивация учения младших школьников. Развитие мотивации учения школьников реферат

Курсовая работа - Формирование мотивации учения

Введение

Мотивация является одной из фундаментальных и актуальных проблем психологии и педагогики. Она является ведущим фактором регуляции активности личности, ее поведения и деятельности и, вследствие этого представляет исключительный интерес для педагога.

Для каждого преподавателя важно, чтобы его ученики с интересом и желанием занимались в школе. Но подчас приходится встречаться с несформированностью у учащихся потребности в знаниях, с отрицательным отношением к учебной деятельности. В этой ситуации процесс учения нельзя назвать успешным.

Таким образом, нельзя наладить какое бы то ни было эффективное педагогическое взаимодействие с ребёнком, подростком, юношей без учёта особенностей их мотивации. За объективно одинаковыми действиями школьников могут скрываться совершенно различные причины. Иными словами, побудительные источники одного и того же поступка, его мотивация, могут быть абсолютно разными. Поэтому перед преподавателем стоят задачи по ее изучению, формированию и развитию у учащихся.

В этой работе подробно рассматриваются подходы к изучению мотивации, а также методические рекомендации по ее формированию.

Глава I. Мотивация

§1.1 Понятие мотивации

В общем плане «мотив – это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность» [1.C.250].

Л.И.Божович, отечественный психолог, ученица Л.С.Выготского, определила мотив как «то, ради чего осуществляется деятельность». Таким образом, в качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности.

Понятие «мотивации» шире понятия «мотив». В общепсихологическом контексте мотивацияпредставляет собой систему психологически разносторонних факторов, предопределяющих поведение и деятельность человека. Так это понятие понимается большинством авторов, несмотря на разнообразие подходов.

Мотивационной сферой личности называют совокупность стойких мотивов, имеющих определённую иерархию и выражающих направленность личности.

Учебная мотивация – это частный вид мотивации, включенной в деятельность учения. В контексте учебной деятельности учебная мотивация определяется рядом специфических факторов: образовательной системой, организацией образовательного процесса, особенностями учащихся, особенностями педагога, спецификой учебного предмета.

§1.2 Общие подходы к изучению и формированию мотивации ученика

Процесс воспитания мотивационной сферы личности ученика включает в себя следующие компоненты: изучение мотивации и ее формирование.

«Изучение мотивации – это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. <…> В реальной работе учителя изучение и формирование мотивации неразрывно связаны» [2.C.5]

Изучение и формирование мотивации учения, по Марковой, должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика форме – с другой.

Первый принцип подразумевает то, что учителю надо исходить из конкретных фактов, а не из оценок и субъективных мнений. При соблюдении ряда условий объективность изучения возрастает.

Методами, надежными для получения этих фактов, а соответственно для изучения мотивации учащихся, могут быть:

1) длительное наблюдение учителя за повторяющимися поступками и различными проявлениями мотивации учащихся;

2) индивидуальный формирующий эксперимент в виде дополнительного занятия с учеником при той или иной степени дозированной помощи при решении задач1;

3) постановка в ситуации реального нравственного выбора.[2.С.6-7]

После того, как факты получены, учителю нужно уметь их правильно трактовать. Оценивая мотивацию конкретного ученика, учителю недостаточно прийти к выводу, например, что у него «интерес к учению слабый», «он не хочет учиться». Каждый раз важно уметь определять, что именно в мотивации отсутствует, какие ее уровни не развиты и т.п.

Кроме того, мотивацию учения можно «измерять». Например, учитель хочет изучить и сопоставить познавательный интерес у нескольких учеников. Он намечает для себя уровни интереса и условно для удобства оценивает их некоторым баллом. После выполнения определенных заданий по интересу баллы учеников суммируются и сопоставляются.

Ранее было отмечено, что другой важной стороной формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником. Это означает следующее. Учителю важно понимать главную задачу изучения в школе – не отбор детей, а контроль над ходом их психического развития. Кроме того, при изучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, с его прежними результатами. Также И.А.Маркова отмечает, что изучать и формировать мотивацию важно не только у неуспевающих и трудновоспитуемых учащихся, но и у внешне благополучных детей.

Особое внимание следует обратить на следующее требование: «К психологическому изучению и формированию мотивации учащихся следует подходить с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, чем в других сферах».[2.С.10]

Подводя итоги, можно сделать вывод, что формирование мотивации – это сложный процесс, состоящий не из закладывания готовых мотивов и целей в голову учащегося, а ставящий его в такие условия, где бы желательные мотивы развивались с учетом прошлого опыта.

§1.3 Классификация компонентов мотивационной сферы ученика

Предметом анализа учителя должны стать такие компоненты мотивационной сферы ученика, как его:

мотивы,

цели,

эмоции,

состояние умения учиться.

Они, в свою очередь, классифицируются по видам, уровням, этапам, качествам, проявлениям. Все сведения для наглядности я свела в таблице (Приложение, Табл.1).

Рассмотрим каждый компонент мотивационной сферы отдельно.

1. Мотивы.

К видам мотивов относят познавательные и социальные. «Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о познавательных мотивах. Если же у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах» [2.C.15].

По уровням познавательные мотивыподразделяются на:

– широкие познавательные (ориентированы на овладение новыми знаниями),

– учебно-познавательные (ориентированы на усвоение способов добывания знаний),

– мотивы самообразования (направлены на приобретение дополнительных знаний).

Социальные мотивы по уровням делятся на:

– широкие социальные (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения),

– узкие социальные (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими),

– мотивы социального сотрудничества (ориентированы на разные способы взаимодействия с другими людьми).

К содержательным качествам мотивов относят те, которые связаны с характером учебной деятельности. Таковыми являются, например, осознанность, самостоятельность, обобщенность и др. А к динамическим качествам – мотивы, связанные с психофизиологическими особенностями ребенка: устойчивость, сила и выраженность мотива, переключаемость с одного мотива на другой и т.д.

В учебном процессе различные мотивы проявляют себя неодинаково. Так, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями, а социальные – в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга, ответственности.

2. Цели, эмоции.

Наличия мотивов обычно бывает недостаточно, если у ученика отсутствуют умения ставить цели на отдельных этапах своей учебной работы. Поэтому, наряду с мотивами зрелая мотивационная сфера учения включает и цели.

«Цели – это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации их мотивов» [2.C.21] .

По видам различают конечные и промежутные цели. Примером первых может стать получение правильного результата решения задачи, а вторых – нахождение нескольких способов ее решения.

Уровни целей напрямую связаны с уровнями мотивов, поэтому их названия в точности повторяют уровни последних, рассмотренные ранее. У целей выделяют такие качества, как: новизна, нестереотипность, перспективность, устойчивость/неустойчивость. Доведение работы до конца или ее постоянное откладывание, завершенность учебных действий, преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении – различные проявления целей.

Существует прямая связь между эмоциями и мотивами учащихся. Эмоции выражают возможность реализации учащимися имеющихся у них мотивов и поставленных целей.

Эмоции бывают двух видов: положительные и отрицательные. К первой группе эмоций относятся радость, удовлетворение, гордость, удивление, уверенность; ко второй – страх, скука, обида, беспокойство, унижение и др.

По уровням эмоции распределяют по интенсивности, осознанности, насыщенности2, устойчивости. В учении эмоции проявляются как в общем поведении учащихся, так и в особенности их речи, мимики, моторики.

3. Состояние умения учиться

Состояние умения учиться существенно влияет на мотивацию учащихся и поэтому выделено как отдельный фактор, влияющий на их мотивационную сферу.

В действительности, от того, как ученик относится к учению, зависит его умение учиться. По И.А.Марковой, существует четыре типа отношения к учению. Информация для наглядности предоставлена мной в виде таблицы.

Табл.2.

Вывод: Таким образом, отношение школьников к учению напрямую взаимосвязано со сформированностью учебной деятельности. Следовательно, без учета умения школьников учиться, учителю невозможно проникнуть в сущность отношения школьников к учению.

§1.4 Возрастные особенности мотивации учения.

Каждый возраст характеризуется своими особенностями умения учиться, учебной деятельности и мотивации.

Так, в младшем школьном возрасте мотивация развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы могут к середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные (у учащихся появляется интерес к способам приобретения знаний), мотивы самообразования представлены самой простой формой – интересом к дополнительным источникам знаний. Социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить одобрение учителя. Интенсивно развивается целеполагание в учении.

В среднем школьном возрасте укрепляются как широкие познавательные, так и учебно-познавательные мотивы. Мотивы самообразования поднимаются на следующий уровень. Т.к. ведущая деятельность в этом возрасте – общение, нетрудно догадаться, что основными, наиболее зримыми мотивами становятся социальные. Существенно развиваются процессы целеполагания: подростку становится доступной постановка не одной цели, а последовательности целей, причем не только в учебной работе.

В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает основы наук и закономерности учебного предмета. Учебно-познавательный мотив совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления. Мотивы самообразования связываются с более далекими целями, перспективами выбора профессии. За счет расширения деловых контактов школьника со сверстниками и учителями укрепляются социальные мотивы.

В довершение этой главы остановлюсь на рекомендациях, выделенных И.А.Марковой для учителя при проведении практической работы:

опираться на достижения предыдущего возраста;

стремиться мобилизовать потенциальные возможности данного возраста;

в ходе работы с каждым возрастом подготавливать «почву» для последующего возраста, т.е. ориентироваться на зону ближайшего развития мотивов и учебной деятельности3. [2.С.48]

Глава II. Приемы для изучения мотивационной сферы учащихся.

В этой главе описаны диагностические модели и конкретные приемы, которые могут быть прямо включены в ход урока, внеклассного занятия для изучения отдельных сторон мотивационной сферы учащихся.

§2.1. Приемы для изучения мотивов учения школьников.

В книге А.К.Марковой «Формирование мотивации учения» перечислены следующие приемы для изучения мотивов учения: приемы «на выбор» и нестандартные приемы. Рассмотрим первые их них.

– выбор из предлагаемых учебных предметов и внешкольных занятий;

– выбор из решенных задач разной трудности некоторых наиболее понравившихся;

– выбор в ситуации с ограничительными условиями, например при наличии объективного дефицита времени, когда ученику дается меньше времени на решение задачи, и субъективного дефицита, когда времени столько же, но школьнику говорится, что времени дается меньше.

Инструкция к данным приемам может носить отвлекающий характер, чтобы замаскировать подлинную цель проверки. При анализе заданий на выбор учитель может оценивать: готовность школьника к решению познавательных задач, намерение ученика самостоятельно оценить процесс и результаты своего выбора; время, затраченное на выбор, устойчивость выбора, его повторяемость.

Существуют и нестандартные приемы, помогающие учителю получить определенную информацию о мотивах учащихся. На них хочется обратить особенное внимание.

1) Прием «неоконченные предложения».

Суть приема заключается в следующем. Ученику предлагается письменно закончить предложения следующего плана: «В учебном предмете меня интересуют…», «Больше всего я люблю заниматься…», «Я предпочитаю выполнять трудные (легкие) задания, т.к….»

Косвенно задания могут формулироваться так: «Составь расписание на неделю», «Расскажи, в каких учебных кабинетах ты хотел бы заниматься». Нетрудно догадаться, что из последних предложений учителю будет видно, какие предметы ученик считает приоритетными, к каким испытывает больший интерес.

2) Прием «многоступенчатый выбор».

Как пример, задание может звучать так: «Выбери для себя наиболее интересный предмет», «Выбери одно из заданий…», «из наиболее понравившихся тебе заданий выбери те, за которые учитель положительно оценит тебя». Этот прием позволяет сравнивать предпочтения школьника, выявлять изменения этих предпочтений в разных ситуациях.

3) Прием «возврат к способу решения после получения правильного результата».

На этот прием педагогу следует обратить особое внимание, т.к. он эффективен и позволяет сделать выводы о наличии определенных мотивов у школьников. После того, как учащиеся решили задачу, им дается свободное время и инструкция: «Можете заняться либо этой задачей, либо чем-то другим». Если ученики возвращаются к решению задачи, ищут другие способы ее решения, то можно говорить о наличии у них учебно-познавательных мотивов.

§2.2. Приемы для изучения целеполагания школьников в учении.

1) Прием «возвращение к прерванному заданию и его возобновление».

Дело в том, что возращение к заданию зависит от прочности цели и значимости ее для ученика. Знакомая ситуация: в конце урока учитель дает задание, которые дети заведомо не успевают выполнить до звонка. Учитель, при этом не выражая отношения к завершению задания, говорит, что урок окончен, и они могут заниматься чем хотят. Результат: одни дети бросят неоконченное задание, другие продолжают выполнять его, несмотря на перемену.

2) Прием «поведение в ситуациях разной степени обязательности».

Цель данного приема – оценить устойчивость внутренних целей как регулятора учебного поведения школьников.

В ситуациях необязательного выполнения при несформированности целеполагания учащиеся не задерживаются на перемене, отбирают из материалов самые несложные, выполняют не все задания.

3) Прием «нерешаемые задачи».

Особый методический прием, который, на мой взгляд, следует активно внедрять в учебный процесс.

Примером нерешаемой задачи может послужить поиск несуществующего города на карте. После решенных до этого момента задач, у школьника может быть разная реакция на задачу такого рода. Он может обвинить в неуспехе обстоятельства, самого учителя, а может указать объективную причину неуспеха.

4) Прием «неоконченные предложения».

Этот прием также может использоваться с целью изучения целеполагания школьников. Для этого следует попросить учащихся закончить, например, следующие предложения: «Как ученик я стараюсь…», «Если меня прерывают в середине работы, я обычно…», «Если учебное задание мне надоедает, то я…».

§2.3. Приемы для изучения эмоций школьников в учении.

Основным приемом для изучения эмоций в ходе учения является наблюдение. «Кроме наблюдения, учитель время от времени может применять и специальные методические приемы для выявления эмоциональный отношений школьников. Одним из возможных приемов является приемнезавершенные рассказы на школьные темы».[2.С.30]

Учащимся дается задание: завершить несколько незаконченных рассказов на темы разных типичных ситуаций из школьной жизни. Примером такого незаконченного рассказа может быть такой: «Ученика неожиданно вызвали к доске решать трудную задачу». После завершения школьниками такого рассказа учитель прочитывает их и анализирует. Так, если какой-то ученик часто употребляет выражения с обозначением эмоций, можно предполагать достаточно большую насыщенность эмоционального отношения к этой ситуации.

§2.4. Приемы для изучения у школьников умения учиться.

Одной из проблем отрицательного отношения школьников к учению является отсутствие умения учиться. В первой главе был сформулирован важный вывод, согласно которому отношение школьников к учению напрямую взаимосвязано со сформированностью учебной деятельности.

Для изучения у школьников умения учиться педагогу важно задавать себе следующие вопросы:

Что знает школьник?

Как умеет школьник учиться?

Как может учиться школьник?

1. Основные приемы для изучения знаний(т.е. того, что знает школьник).

Разные параметры знаний выявляются различными дидактическими приемами. Так, воспроизведение знаний проверяется по уровню пересказа, понимание – выделяя смысловые связи, составляя план содержания. Учителю-предметнику важно продумывать свои контрольные работы особенно тщательно, в них должны проверяться многие параметры знаний, а не только полнота и прочность (как это чаще бывает в практике).

2. Основные приемы для изучения учебной деятельности.

1) Прием «переход от ситуации затруднения к постановке учебной задачи».

Целью данного приема является выявление процесса первичного осознания учеником учебной задачи и ее формулирование им.

2) Прием «дезавтоматизация».

Доведенные ранее до навыка действия вновь возвращаются на этап осознания. После решения простейшего примера типа «два умножить на два будет четыре» ученику предлагается на спичках показать, как он решал.

3) Прием «от предмета к модели и обратно».

Задания типа: «закодируй содержание рассказа в значках и по этим значкам придумай новый рассказ» позволяют выявить обобщенность способа моделирования.

Рядом приемов выявляется самоконтроль и самооценка школьников. Особо хотелось бы остановиться на следующем приеме.

4) Прием «самоконтроль по собственной инициативе».

Суть приема заключается в следующем. Ученики выполняют задание, затем эти листки собираются учителем (якобы для оценивания) и копируются. После этого листки вновь раздаются для «их самоанализа» и, спустя некоторое время, вновь собираются. При этом изучается, делают ли учащиеся поправки в своей работе.

3. Основные приемы для изучения обучаемости.

«Обучаемость в широком смысле слова – это готовность, восприимчивость, открытость школьника к переходу на новые уровни развития. В более узком понимании обучаемость – это потенциальные возможности детей к овладению новыми знаниями в содружественой со взрослыми работе» [2.C.42]

К приемам выявления обучаемости А.К.Маркова относит следующие:

– прием «постановка в незнакомую ситуацию при неопределенной инструкции»;

– прием «задание повышенной трудности с дозированной помощью взрослого».

В первом случае ученику предлагается задание на незнакомом материале, при этом изучается его инициатива и активность, выход за пределы заданной ситуации; фиксируется самостоятельный подход к нерегламентированному решению новых задач.

Во втором случае учитель подбирает задачу, которую ученик без помощи взрослого решить не сможет, а затем постепенно вводит виды помощи: общеподкрепляющие реплики («Ты это сможешь», «Тебе это будет нетрудно»), затем повторяет вопрос, задает наводящие вопросы, подсказки в виде вспомогательных задач, и, наконец, показывает начало действия. Обучаемость на этом примере измеряется количеством дозированной помощи учителя, необходимой для решения задачи. После освоения решения задачи с помощью взрослого, может быть предложно задание, аналогичное первому, для выяснения возможности переноса усвоенного опыта в новые условия.

Обучаемость школьников оказывает заметное влияние на уровень и характер их мотивации.

Глава III. Формирование мотивации учения школьников.

В предыдущих главах мы описали программу изучения мотивов учения школьников, рассматривая два аспекта – что изучать и как изучать. Программу формирования тоже надо начинать с рассмотрения, что и в какой последовательности целесообразно формировать.

Общий смысл программы формирования состоит в том, что учителю желательно переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению к формам положительного отношения к учению.

В идеале объектом формирования считаются все компоненты мотивационной сферы, и все стороны умения учиться.

§3.1 Психологические принципы формирования мотивации учения школьников.

Все выше перечисленные сведения необходимы учителю для решения его главной задачи – воспитания мотивации. Учитель не может довольствоваться в учебно-воспитательном процессе только наличным уровнем мотивации, иначе это означало бы неориентированность на завтрашний день его развития. Поэтому необходима особая работа по воспитанию мотивации. Сформулируем те психологические требования, которым она должна удовлетворять.

Психологические принципы формирования мотивации учения школьников ([3.С.44]):

– При формировании мотивации учителю следует ориентироваться на перспективы, резервы, задачи развития мотивации учения в данном возрасте. Для этого надо исходить из возрастного своеобразия деятельности и мотивации как важной характеристики в данном возрасте, в возрасте, предшествующем данному, в возрасте, следующем за данным. Поэтому формирование мотивации должно опираться на её реальный уровень, сложившийся в предыдущем возрасте, предполагает определение ближайших перспектив её развития (в данном возрасте) и далёких перспектив её развития (в последующем возрасте).

– Для мобилизации резервов мотивации в каждом возрасте необходимо организовать включение ребёнка в активные виды деятельности и виды общественных взаимодействий его с другим человеком.

– В ходе осуществления этих видов деятельности и социальных контактов у школьника возникают новые качества психического развития – психические новообразования. Эти новообразования состоят, по данным психологических исследований, в появлении у ребёнка нового, действенного отношения, новой позиции:

к изучаемому объекту;

к другому человеку;

к себе и своей деятельности.

Пути формирования мотивации.

Первый путь – его называют иногда путём «сверху вниз» — состоит в привитии школьникам идеалов, образцов того, какими должны быть мотивы учения. На это направлена вся система нравственного воспитания. Здесь школьник усваивает «знаемые» мотивы как те эталоны, по которым он сверяет свое поведение, производит отождествление своих мотивов с мотивами предлагаемые обществом. Недостаточность этого пути состоит в том, что есть опасность чисто формального усвоения требуемых побуждений.

Второй путь – «снизу вверх» — состоит в том, что ребёнок включается взрослым в реальные различные виды деятельности и так приобретает практический опыт нравственного поведения. Здесь у школьника складываются реально действующие мотивы. Недостаточность этого пути состоит в том, что воспитатель не всегда уверен, что сложатся именно те побуждения, которые необходимо. [3.C.46]

Единство же этих путей воспитания должно дать правильное сочетание и «знаемых» и реально действующих мотивов, обеспечивающих зрелость личности школьников, единство слова и дела. Обучение в школе включает оба эти вида воздействия на мотивацию учения, причем воспитания мотивации через виды деятельности предполагает использование не только учебной, но и общественно полезной и других видов деятельности.

§3.2. Приемы деятельности учителя, способствующие формированию мотивации учения в целом.

Формированию положительной мотивации учения способствует общая атмосфера в классе, включенность ученика в коллектив, отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя в виде советов, наталкивающих ученика на правильное решение, формирование у учеников адекватной самооценки. Формированию мотивации способствуют занимательность изложения, необычная форма преподнесения материала, эмоциональность речи учителя, познавательные игры, ситуации спора и дискуссии.

Работа учителя, прямо направленная на развитие мотивационной сферы, включает в себя следующие виды воздействий:

– актуализация уже сложившихся у школьника ранее позитивных мотивационных установок, которые надо укрепить;

– создание условий для появления новых мотивационных установок

– коррекция дефектных мотивационных установок, изменение внутреннего отношения ребенка к уровню своих возможностей и перспективе их развития.

Программа формирования мотивации, как и программа изучения, включает несколько блоков – работу с мотивами, целями, эмоциями, учебно-познавательной деятельностью учащихся. Внутри каждого из блоков акутуализируются и корректируются прежние мотивы, стимулируются новые.

Существуют специальные задания на упрочение отдельных сторон мотивационной сферы учащихся. Так, для укрепления и осознания мотивов благоприятны ситуации выбора, так как они упрочивают умение школьнкика принять решение, умение соспоставить и соподчинить разные мотивы.

«В упражнениях на закрепление адекватной самооценки важно учить школьника психологически грамотному объяснению своих успехов и неудач, учить активизировать все свои возможности». [2.С.57]

Становлению адекватной самооценки способствуют упражнения на решение задач максимальной трудности, переживание неудачи и самоанализ своих способностей в целом. Особое внимание следует уделить поощрениям со стороны учителя. Так, похвала учителя стимулирует ученика лишь в том случае, когда задание ощущается учеником как достаточно трудное, и в поощрении ученик «прочитывает» высокую оценку своих возможностей.

Для мотивации школьника важна не столько отметка учителя, сколько скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится к тем усилиям, которые приложил ученик при выполнении задания. Учителю важно не слепо верить в силы ученика, а мобилизировать оценкой приложение учеником новых усилий.

§3.3. Этапы формирования мотивации на отдельных этапах урока.

А.К.Маркова выделяет в ходе урока три этапа: этап вызывания исходной мотивации, этап ее подкрепления и этап завершения.

1. Этап вызывания исходной мотивации.

На жанном этапе учителю важно учесть несколько побуждений учащихся:

подчеркнуть мотивы предыдущих достижений («Мы хорошо поработали над предыдущей темой»),

вызвать мотивы относительной неудовлетворенности («Но не усвоили еще одну важную сторону этой темы»),

усилить мотивы ориентации на предстоящую деятельность («А между тем для вашей будущей жизни … будет необходимо в таких-то ситуациях…»)

Услышав последнюю фразу, учащиеся естественно будут живее воспринимать материал.

2. Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации.

На этом этапе учитель ориентируется на широкий спектр познавательных и социальных мотивов. Он может чередовать виды деятельности (устные и письменные, трудные и легкие, индивидуальные и фронтальные), может выбирать меру трудности материала и использовать отметки таким образом, чтобы чередовать у учащихся эмоции: удовлетворенность и неудовлетворенность.

3. Этап завершения урока.

По окончанию урока ученик должен выйти с положительным личным опытом, у него должна возникнуть положительная установка на дальнейшее учение. [2.С.61]

Каждоый этап урока учителю следует наполнять психологическим содержанием, ведь каждый этап – это специфическая по своему мотивационному содержанию ситуация.

Заключение.

Эффективное педагогическое взаимодействие с учащимися возможно только лишь с учётом особенностей их мотивации.

Главный путь воспитания полноценной мотивации – это не только создание благоприятного климата, а включение школьников в реальные виды деятельности, способы взаимодействия с окружающими.

В целом психологически обоснованный путь формирования мотивации школьников может состоять в следующем:

– Учитель определяет задачи формирования мотивации в этом возрасте с учётом перспектив, ориентируясь на «завтрашний день развития»;

– Выясняет состояния мотивации учения у своих учеников;

– Организует виды активной деятельности школьника, осуществляет широкую воспитательную работу, включает школьника в специально созданные педагогические ситуации, организует выполнение заданий, направленных на осознание своей мотивационной сферы, тренировку приемов целеполагания.

Изучение мотивации каждого ученика лучше строить путём сопоставления «независимых характеристик», данных этому ученику несколькими учителями, классным руководителем, родителями.

Приложение.

Табл.1

Список литературы

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2010. -448с.

2. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М., 1990. -192с.

3. Маркова А.К., Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983. -96с.

1 «Общий ход такого занятия состоит в предъявлении задания повышенной сложности, затем обучении ученика с помощью подсказок и предъявлении аналогичного задания для выявления обучающего эффекта занятия» [2.С.7]

2 Насыщенность в данном контексте означает частоту возникновения эмоций в единицу времени или на компонент учения.

3 Это означает, например, что учителю к концу начальной школы следует закладывать черты мотивации подросткового возраста, т.е. расширять самостоятельность в учебной работе, поощрять поиск новых способов учебной работы и т.д.

www.ronl.ru

Реферат - Мотивация учения младших школьников

Введение Учителю, стремящемуся к психологическому изучению и формированию учения школьников, важно опереться на общую стратегию и ход этой работы. Психологическое изучение мотивации и ее формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Само по себе формирование является целенаправленным, если учитель сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и с теми планами, которые были намечены. Организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощенного их понимания. Изучение не следует рассматривать как только регистрацию учителем того, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочет» или «не хочет» школьник учиться), а следует строить как проникновение учителя в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности. Формирование также неверно понимать как «перекладывание» учителем в голову ученика готовых, извне задаваемых мотивов и целей учения. На самом деле формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних Побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению; осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за тем, как стихийно развивается и складывается мотивационная сфера учащихся, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов. Изучать и формировать мотивацию ученика учитель вполне может и сам (не дожидаясь, например, прихода школьного психолога) посредством длительного наблюдения за учеником в реальных жизненных условиях, анализа повторяющихся суждении и поступков учащихся, благодаря чему учитель может делать достаточно достоверные выводы, намечать и корректировать пути формирования. Изучение и формирование мотивации учения должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика форме - с другой. Объективность изучения и формирования мотивации учащихся достигается тем, что при этом учителю надо исходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. Факты же надо уметь получать с помощью специальных психологических методов и методических приемов. Планирование учителем процесса формирования строится именно на основе результатов психологического изучения ученика. Другой важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и. учеником. При этом главной задачей изучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с целью коррекция обнаруживаемых отклонений, в том числе только, намечающихся. При изучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение. Учителю необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается нисколько больших достижений, чем в других сферах. Такой же оптимистический подход должен быть и при прогнозе. Очень важно изучать и формировать мотивацию не только у неуспевающих и трудновоспитуемых учащихся, но и у каждого, даже внешне благополучного ребенка. При изучении мотивации у каждого школьника надо выявить состояние его познавательной сферы, мотивационной сферы (стремление учиться, мотивы), волевой и эмоциональной сферы (цели в ходе учения, переживания в процессе учения). Для каждого ученика желательно иметь обоснованный план формирования его мотивации. Формировать мотивацию - значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика. Целью данной курсовой работы является исследование мотивов учебной деятельности учащихся начальных классов методом анкетирования. В связи с этим были поставлены следующие задачи: - изучить литературу по теме «Мотивация учения и ее формирование» - подготовить методику изучения мотивации учащихся - провести исследование - опираясь на знания и практический опыт, проанализировать полученные результаты и сделать выводы. Курсовая работа включает две части: теоретический обзор проблемы мотивации и исследование мотивации учения учащихся начальной школы. Исследование проводилось на базе начальной школы № 14 г. Мурманск в классах 1Б (возраст 6-7 лет), 2Б (7-8 лет), 3Б (8-9 лет). В качестве инструмента исследования была использована анкета. 1. Мотивация учащихся начальной школы 1.1. Психологические теории мотивации Многочисленные теории мотивации стали появляться ещё в работах древних философов. В настоящее время таких теорий насчитывается уже не один десяток. Чтобы их понять, важно знать предпосылки и историю их возникновения. Истоки современных теорий мотивации следует искать там, где впервые зародились сами психологические знания. Взгляды на сущность и происхождение мотивации человека на протяжении всего времени исследования этой проблемы неоднократно менялись, но неизменно располагались между двумя философскими течениями рационализмом и иррационализмом. Согласно рационалистической позиции, а она особенно отчетливо выступала в работах древних философов и теологов вплоть до середины XIX в., человек представляет собой уникальное существо особого рода, не имеющее ничего общего с животными. Считалось, что он, и только он, наделен разумом, мышлением и сознанием, обладает волей и свободой выбора действий. Мотивационный источник человеческого поведения усматривается исключительно в разуме, сознании и воле человека. Иррационализм как учение распространялся в основном на животных. В нем утверждалось, что поведение животного в отличие от человека несвободно, неразумно, управляется темными, неосознаваемыми силами биологического плана, имеющими свои истоки в органических потребностях. Первыми собственно мотивационными, психологическими теориями, вобравшими в себя рационалистические и иррационалистические идеи, следует считать возникшие в XVII—XVIII вв. теорию принятия решений, объясняющую на рационалистической основе поведение человека, и теорию автомата, объясняющую на иррационалистической основе поведение животного. Первая появилась в экономике и была связана с внедрением математических знаний в объяснение поведения человека, связанного с экономическим выбором. Затем была перенесена на понимание человеческих поступков и в других сферах его деятельности, отличных от экономики Развитие теории автомата, стимулированное успехами механики в XVII-XVIII вв., далее соединилось с идеей рефлекса как механического, автоматического, врожденного ответа живого организма на внешние воздействия. Раздельное, независимое существование двух мотивационных теорий одной - для человека, другой - для животных, поддержанное теологией и разделением философий на два противоборствующих лагеря - материализм и идеализм, - продолжалось вплоть до конца XIX в. Вторая половина XIX в. ознаменовалась рядом выдающихся открытий в разных науках, в том числе в биологии - появлением эволюционной теории Ч. Дарвина Она оказала значительное влияние не только на природоведение, но и на медицину, психологию и другие гуманитарные науки. Своим учением Ч. Дарвин как бы перекинул мостик над пропастью, многие столетия разделявшей человека и животных на два несовместимых в анатомо-физиологическом и психологическом отношениях лагеря. Он же сделал первый решительный шаг вперед в поведенческом и мотивационном сближении этих живых существ, показав, что у человека и животных имеется немало общих форм поведения, в частности эмоционально-экспрессивных выражений, потребностей и инстинктов. Под влиянием теории эволюции Ч. Дарвина в психологии началось интенсивное изучение разумных форм поведения у животных (В. Келер, Э. Торндайк) и инстинктов у человека (З. Фрейд, У. Maкдауголл, И. П. Павлов и др.). Если раньше понятие потребности, ассоциированное с нуждами организма, применялось только для объяснения поведения животных, то теперь его стали использовать и для объяснения поведения человека, соответственно изменив и расширив применительно к нему состав самих потребностей. Принципиальные отличия человек от животных на этом этапе развития психологических знаний и мотивационной теории старались свести к минимуму. Человеку в качестве мотивационных факторов стали приписывать те же органические потребности, которыми раньше наделяли только животное, в том числе и инстинкты. Одним из первых проявлений такой крайней, иррационалистической, по существу биологизаторской точки зрения на поведение человека стали теории инстинктов З. Фрейда и У. Макдауголла, предложенные в конце XIХ и разработанные в начале XX в. Пытаясь понять социальное поведение человека по аналогии с поведением животных, примирить это понимание с привлекавший в то время многих ученых открытиями в области сравнительных исследований интеллекта человека и человекообразных обезьян, З. Фрейд и У. Макдауголл предприняли попытки свести все формы человеческого поведения к врожденным инстинктам. Споры, которые начались вокруг теории инстинктов еще в начале XX в., ни к чему позитивному для дальнейшей судьбы этой концепции не привели. Ни на один из поставленных вопросов ее сторонники не смогли дать научно удовлетворительного ответа. В конце концов, дискуссии вокруг теории инстинктов закончились тем, что само понятие «инстинкт» применительно к человеку стали употреблять все реже и реже, заменяя его такими понятиями, как потребность, рефлекс, влечение (драйв) и другие которые включали в анализ психических явлений. В 20-е годы текущего столетия на смену теории инстинктов пришла концепция, опирающаяся в объяснении поведения человека на биологические потребности. В этой концепции утверждалось, что у человека и у животных есть общие органические потребности, которые оказывают одинаковое действие на их поведение. Периодически возникающие органические потребности вызывают состояние возбуждения и напряжения в организме, а удовлетворение потребности ведет к снижению (редукции) напряжения. Принципиальных различий между понятиями инстинкта и потребности не было, за исключением того, что инстинкты являются врожденными, неизменяемыми, а потребности могут приобретаться и меняться в течение жизни, особенно у человека. Кроме теорий биологических потребностей человека, инстинктов и влечений, в эти же годы (начало XX в) возникли еще два новых направления, стимулированные не только эволюционным учением Ч. Дарвина, но также открытиями И. П. Павлова. Это поведенческая (бихевиористская) теория мотивации и теория высшей нервной деятельности. Поведенческая концепция мотивации развивалась как логическое продолжение идей Д. Уотсона в теории, объясняющей поведение. Кроме Д. Уотсона и Э. Толмена, среди представителей этого направления, получивших наибольшую известность, можно назвать К. Халла и Б. Скиннера. Все они пытались детерминистически объяснить поведение в рамках исходной стимульнореактивной схемы. В более современном ее варианте (а эта теория продолжает разрабатываться до сих пор почти в том же виде, в каком она была предложена еще в начале и середине века Э. Толменом и К. Халлом) рассматриваемая концепция включает новейшие достижения в области физиологии организма, кибернетики и психологии поведения. Исследования, начатые И. П. Павловым, были продолжены, углублены и расширены не только его непосредственными учениками и последователями, но также другими физиологами и психологами. Среди них можно назвать Н. А. Бернштейна, автора оригинальной теории психофизиологической регуляции движений, П. К. Анохина, предложившего модель функциональной системы, на современном уровне описывающую и объясняющую динамику поведенческого акта, и Е. И. Соколова, который открыл и исследовал ориентировочный рефлекс, имеющий большое значение для понимания психофизиологических механизмов восприятия, внимания и мотивации, предложил модель концептуальной рефлекторной дуги. Наконец, последней из теорий, уже существовавших в начале нашего столетия и продолжающих разрабатываться сейчас, стала теория органических потребностей животных. Она развивалась под сильным влиянием прежних иррационалистических традиций в понимании поведения животного. Ее современные представители видят свою задачу в том, чтобы чисто физиологически объяснить механизмы работы и функционирования биологических потребностей. Начиная с 30-х годов XX в. появляются и выделяются специальные к6нцепции мотивации, относимые только к человеку. Одной из первых таких концепций явилась теория мотивации, предложенная К. Левином. Вслед за ней были опубликованы работы представителей гуманистической психологии, таких, как А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс и др. В отечественной психологии после революции 1917 г. также предпринимались попытки ставить и решать проблемы мотивации человека. Но долгие годы, вплоть до середины 60-х годов, по сложившейся десятилетиями неоправданной традиции психологические исследования были в основном ориентированы на изучение познавательных процессов. Из созданных за эти годы, более или менее продуманных и доведенных до определенного уровня завершенных концепций мотивации можно, пожалуй, назвать только теорию деятельностного происхождения мотивационной сферы человека, созданную А. Н. Леонтьевым и продолженную в работах его учеников и исследователей. Согласно концепции А. Н. Леонтьева, мотивационная сфера человека, как и другие его психологические особенности, имеет, свои источники в практической деятельности. В самой деятельности можно обнаружить, те составляющие, которые соответствуют элементам мотивационной сферы, функционально и генетически связаны с ними. Поведению в целом, например, соответствуют потребности человека; системе деятельностей, из которых оно складывается, - разнообразие мотивов; множеству действий, формирующих деятельность, - упорядоченный набор целей. Таким образом, между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуют отношения изоморфизма, т. е. взаимного соответствия. В основе динамических изменений, которые происходят с мотивационной сферой человека, лежит развитие системы деятельностей, которое, в свою очередь, подчиняется объективным социальным законам. Таким образом, данная концепция представляет собой объяснение происхождения и динамики мотивационной сферы человека. Она показывает, как может изменяться система деятельностей, как преобразуется ее иерархизированность, каким образом возникают, и исчезают отдельные виды деятельности и операции, какие модификации происходят с действиями. Из этой картины развития деятельностей далее выводятся законы, согласно которым происходят изменения и в мотивационной сфере человека, приобретение им новых потребностей, мотивов и целей. Итак, к середине текущего столетия в психологии мотивации выделились и до сих пор продолжают разрабатываться как относительно самостоятельные по меньшей мере девять теорий. Каждая из них имеет свои достижения и вместе с тем свои недостатки. Основной заключается в том, что все эти теории, если их рассматривать в отдельности, в состоянии объяснить лишь некоторые феномены мотивации, ответить лишь на небольшую часть вопросов, возникающих в этой области психологических исследований. Только интеграция всех теорий с глубоким анализом и вычленением всего того положительного, что в них содержится, способна дать нам более или менее полную картину детерминации человеческого поведения. Однако такое сближение серьезно затрудняется из-за несогласованности исходных позиций, различий в методах исследования, терминологии и из-за недостатка твердо установленных фактов о мотивации человека.

1.2. Мотив и мотивация В поведении человека, есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала до конца в конкретной ситуации. Психические процессы, явления и состояния: ощущения, восприятие, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции - все это обеспечивает в основном, регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или побуждения, то оно связано с понятиями мотива и мотивации. Эти, понятия, включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления и о многом другом. Среди всех понятий, которые используются в психологии для обеспечения и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива. Рассмотрим их. Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: его возникновение, продолжительность, устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, преднастройка на будущие события, повышение эффективности, разумность или смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта. Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность; эмоционально-специфическая окрашенность. Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это - поиски ответов на вопросы типа «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков. Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и Конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором - внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т. п., а во втором - о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют его поведение; называют личностными диспозициями. Тогда, соответственно, говорят о диспозиционной и ситуационной мотивациях как аналогах внутренней и внешней детерминации поведения. Известный, немецкий психолог К. Левин показал, что каждый человек характерным для него образом воспринимает и оценивает одну и ту же ситуацию и у разных людей эти оценки не совпадают. Кроме того, один и тот же человек в зависимости от того, в каком состоянии он находится, ту же самую ситуацию может воспринимать по-разному. Это особенно характерно для интеллектуально развитых людей, имеющих большой жизненный опыт и способных из любой ситуации. Извлечь для себя много полезного, видеть ее под разными углами зрения и действовать в ней различными способами. Сиюминутное, актуальное поведение человека следует рассматривать не как реакцию на определенные внутренние или внешние стимулы, а как результат непрерывного взаимодействия его диспозиций с ситуацией. Это предполагает рассмотрение мотивации как циклического процесса непрерывного взаимного воздействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют, друг на друга, и результатом этого является реально наблюдаемое поведение. Мотивация в данном случае мыслится как процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной, на достижение определенной цели. Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив, также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций. Из всех возможных диспозиций наиболее важной является понятие потребности. Ею называют состояние нужды человека или животного в определенных условиях, которых им недостает для нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, связанного с дефицитом того, что требуется (отсюда название «потребность») организму (личности). Количество и качество потребностей, которые имеют живые существа, зависит от уровня их организации, от образа, и условий жизни, от места, занимаемого соответствующим организмом на эволюционной лестнице. Меньше всего потребностей у растений, которые имеют нужду в основном только в определенных биохимических и физических условиях существования. Больше всего разнообразных потребностей у человека, у которого, кроме физических органических потребностей, есть еще материальные, духовные, coциальные (последние представляют собой специфические потребности, связанные с общением и взаимодействием людей друг с другом). Как личности люди отличаются друг от друга разнообразием имеющихся у них потребностей и особым сочетанием этих потребностей. Основные характеристики человеческих потребностей – сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения. Дополнительной, но весьма существенной характеристикой, особенно когда речь идет о личности, является предметное содержание потребности, т. е. совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена. Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие — цель. Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность. Если всю сферу осознаваемого человеком в сложной мотивационной динамике его поведения представить в виде своеобразной арены, на которой разворачивается красочный и многогранный спектакль его жизни, и допустить, что наиболее яркое в данный момент на ней освещено то место, которое должно приковывать к себе наибольшее внимание зрителя (самого субъекта), то это и будет цель. Психологически цель есть то мотивационно-побудительное содержание сознания, которое воспринимается человеком как непосредственный и ближайший ожидаемый результат его деятельности. Цель является основным объектом внимания, занимает объем кратковременной и оперативной памяти; с ней связаны разворачивающийся в данный момент времени мыслительный процесс и большая часть всевозможных эмоциональных переживаний. В отличие от цели, связанной с кратковременной памятью, потребности, вероятно, хранятся, в долговременной памяти. Рассмотренные мотивационные образования: диспозиции (мотивы), потребности и цели - являются основными составляющими мотивационной сферы человека. Кроме мотивов, потребностей и целей в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения. Интересом называют особое мотивационное состояние' познавательного характера, которое, как правило, напрямую не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент времени потребностью. Интерес к себе может, вызвать любое неожиданное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание. Любой новый появившийся в поле зрения предмет, любой частный, случайно возникший слуховой или иной раздражитель. Интересу соответствует особый вид деятельности, которая называется ориентировочно-исследовательской. Чем выше на эволюционной лестнице стоит организм, тем больше времени занимает у него данный вид деятельности и тем совершеннее ее методы и средства. Высший уровень развития такой деятельности, имеющийся только у человека, - это научные и художественно-творческие изыскания. Задача как частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение определенной цели, организм наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессе выполнения самых различных действий и поэтому так же нecпeцифичнa для потребностей, как и интерес. Желания и намерения — это сиюминутно возникающие и довольно часто сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия. Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструментальную роль. Они больше ответственны за стиль, а не за направленность, поведения. Мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы получают свое решение, как только мы отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей, чувств. На самом деле их истинные мотивы необязательно таковы, какими они кажутся.

1.3. Мотивы учения младших школьников и их формирование 1.3.1. Понятие о мотивах учения и их классификация В зависимости от того, каков мотив деятельности, она приобретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает задачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы научиться решать задачи, или, в том, чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива. Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения. А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими1. Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Актуально, т. е. в момент деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определенной эмоции, т. е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительной или отрицательной мотивации. Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них — ведущие, другие — второстепенные. Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний: другие мотивы лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узколичными; мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, запять определенное положение в классе). Какое же место занимают эти группы, мотивов в мотивации учения младших школьников? Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И. Божович и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивы занимают третье место, а у третьеклассников даже пятое место.

1.3.2. Широкие социальные мотивы «В системе мотивов, - пишет Л. И. Божович, - побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса»2. Мотивы долга и ответственности первоначально не осознаются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добросовестном выполнении заданий учителя, в стремлении выполнять все его требования. Многие младшие школьники проявляют очень низкий уровень личной ответственности, они склонны винить в своих неудачах, ошибках не себя, а других людей, товарищей, близких. Ответственное отношение предполагает: понимание социальной ценности учения, понимание, что образование - это не просто личное достояние, но прежде всего достояние страны, что получение образования имеет государственное значение (младшие школьники редко указывают на этот мотив) понимание ученического долга перед обществом, родителями, коллективом (как мы уже говорили выше, младшие школьники плохо осознают мотивы, связанные с долгом, очень редко дети указывают на эти мотивы в словесных высказываниях). Однако одного понимания значимости учения еще далеко не достаточно. Ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля и самооценки. В связи с этим очень важно формировать умения организовать свою учебную деятельность, планировать ее, контролировать выполнение: не отвлекаться на уроке, доводить начатое дело до конца, самостоятельно выполнять задания, проявлять старательность и аккуратность при выполнении учебных заданий, активность на уроке и при подготовке к уроку; критически оценивать свое отношение к учению, свое поведение: относить свои ошибки и неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личных особенностей. Ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важным целям и задачам, т. е. проявлять соподчинение мотивов.

1.3.3. Роль целей в мотивации учения Младшие школьники уже могут в какой-то мере управлять своим поведением на основе сознательно принятого намерения. Роль таких намерений особенно ярко проявляется в том случае, когда нет интереса, а материал трудный. Намерение выступает как мотив, побуждающий ребенка действовать. Было бы, однако, неверным думать, что намерение складывается само собой. Для того чтобы возникло намерение, необходимы мотивированная постановка цели учителем и принятие этой цели учеником. В практике мы сталкиваемся с тем, что постановка цели учителем еще не обеспечивает принятие цели учеником, а значит, и создание намерения. Чтобы цель стала намерением, необходимо участие учащихся не только в постановке цели, но и в анализе, обсуждении условий ее достижения (повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения). Важнейший вопрос учебной деятельности - управление целями учебной деятельности. Цель должна быть ясной и четкой, что усиливает мотивацию. Цель должна быть строго очерченной по объему. Кроме того, цель имеет разную побудительную силу в зависимости от того, насколько велик объем намеченной работы. Если он слишком велик, то деятельность снова начинает развертываться так, как если бы цели не было, т. е. для младших школьников побудительная сила цели обратно пропорциональна объему неинтересной работы.

1.3.4. Отметка в мотивации учения младшего школьника Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, рассуждении, большинство детей выбирают задачу на отметку. Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может использовать и неприемлемые пути для получения желаемых отметок, склонен к переоценке своих результатов. По данным Ш. А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, получивших разные отметки (кроме «5»), уходят домой из школы недовольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам. В связи с тем, что младшие школьники придают такое большое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела другой смысл, чтобы маленький школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных черт личности.

1.3.5. Познавательная потребность и мотивы учения. Отношение младших школьников к учению определяется и другой группой мотивов, которые прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением прежде всего способом деятельности. Это - познавательные интересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учебного процесса - с другой. В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учений, лежит познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности активности и начинает проявляться рано, в первые дни жизни ребенка. Л. И. Божович отмечает, что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей3. У одних детей она выражена очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической активностью. У первых наблюдаются обилие вопросов «Почему?» и «Что такое?», страсть упражняться в сравнении, обобщенна. Вторые не привыкли думать, проявляют отрицательное отношение к умственной работе. Тем самым можно говорить о различном уровне познавательного отношения ребенка к действительности. До систематического учения в школе содержанием познавательной потребности являются житейские, а не научные знания, но, тем не менее, это создает предпосылки для усвоения научных знаний.

1.3.6. Мотивы, связанные с содержанием учения. Что же привлекает младших школьников в содержании учения, до какого уровня развития могут подняться их интересы? Н. Г. Морозова так характеризует возможности младшего школьника: «В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоциональный компонент, в подростковом - познавательный. В старшем школьном возрасте непосредственный мотив, идущий от самой деятельности и побуждающий юношу заниматься интересующим его делом, обычно сопровождается рядом социальных мотивов»4. Г. И. Щукина считает, что интерес к познанию существенного также не характерен для младшего школьника, а начинает проявляться только у младших подростков5. Интересы младших школьников, как правило, действительно обусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала. Но в условиях экспериментального обучения, когда специально обращается внимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению самим способом действия может проявляться очень ярко. Поэтому другие исследователи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В. В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям: - объектом усвоения должны быть теоретические понятия; - процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед учащимися раскрывались условия происхождения понятий; - результатом усвоения должно быть формирование специальной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов как учебная ситуация, учебная задача, учебные действия, действия контроля, и оценки. Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивация, познавательных интересов. М. Г. Морозова считает, что интерес к учебному предмету зависит от возможности ученика выделить в своем сознании специфическое содержание данного учебного предмета. Первоклассники такой специфики не видят. Интерес к математике, например, или мотивирован тем, чтобы «хорошо знать деление и умножение», «быстро и правильно считать», суметь решать задачи на различные правила». В такого рода интересе, считает М. Г. Морозова, по существу еще нет ничего специфического. Учащихся здесь привлекает то же, что и в других учебных предметах: овладение конкретными умениями и навыками, знакомство с новым разнообразным содержанием учебного материала, преодоление трудностей, удовлетворение от интеллектуального напряжения. И только в IV классе ребенок начинает понимать и переживать специфические особенности учебного предмета. Taк, математика привлекает детей точностью, строгой последовательностью действий, где от одного действия зависят остальные. Дети начинают замечать логическую последовательность и закономерность математических действий. Необходимо отличать понятия интерес и занимательность. Н. Г. Морозова связывает занимательность с внешней привлекательностью предмета, действия или эффектным его преподнесением. Она считает, что школьники плохо усваивают научное содержание занимательных книг. Это объясняется тем, что занимательность обычно создается приключениями, неожиданными событиями, которые только отвлекают от сути, от научной проблемы. Например, детей привлекали в основном конкретные действия животных, но не знания о них, хотя из книг можно было получить и знания о животных. Подлинный интерес к познавательному содержанию текста возникал только в тех случаях, когда линия действия персонажей была связана с поиском решения научной проблемы и все события развертывались вокруг этой проблемы. Такая же картина может быть и на уроке: яркие наглядные пособия, эффектное оформление, неожиданные опыты, занятные детали. В результате - эмоции, но нет узнавания нового, т. е. нет познавательного интереса в собственном смысле слова. Это не значит, что занимательность совсем не нужна. Важно только помнить, что неожиданное, броское вызывает любопытство. Желание посмотреть, даже рассмотреть, только с внешней стороны, не вникая в существо вопроса. Любопытство связано с положительными эмоциями, но внимание быстро угасает, если не возбуждается желание пойти дальше, понять, что это такое, как это возникло, какова его природа. В то же время занимательность нужна на самых первых этапах воспитания интереса, поскольку она «способствует переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию более устойчивого познавательного отношения, стремления углубиться в сущность познаваемого»6. 1.3.7. Мотивы, связанные с процессом учения Для работающих с младшими школьниками, особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям. Первоклассник с радостью идет в школу, по собственному побуждению включается в работу на уроке, не хочет прерывать деятельность на уроке. Первоклассник, например, любит читать, писать, рисовать, лепить - это доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляет к этому эмоциональное отношение (он заявляет, что ему нравится решать задачи, выполнять упражнения), хотя познавательное отношение может и отсутствовать (его не волнует, почему это понимается так, а не иначе, каким способом лучше, удобнее решить данную задачу и т. п.). В данном случае присутствует только один компонент - эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно говорить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовь к деятельности - предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес. В этой любви к деятельности в качестве мотива может выступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе, получить одобрение, т. е. к косвенным относительно самого учения целям. Но в качестве мотива может выступать и стремление овладеть самим процессом деятельности. Сначала такой интерес к процессу учения (учебной деятельности) имеет элементарные проявления: ребенок заявляет, что он любит читать, писать, считать, в дальнейшем же этот интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуждать, придумывать новые задачи. По своему содержанию эта увлеченность процессом должна быть направлена на теоретическое содержание знания, а не только на конкретные факты. Таким образом, интерес к процессу, способу решения превращается в интерес к теории, к основанию знания. В I и II классах у детей сохраняется положительное отношение к учению. Однако постепенно, к III классу, отношение детей может, изменяться. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция школьника теряет, для ребёнка свою привлекательность, падает интерес к учебной деятельности. Л. И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у учащихся III классов, указывает, что дети по своим возможностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинстве своем не дает достаточной нагрузки для интеллектуальной деятельности ребенка, для удовлетворения познавательной потребности. Итак, развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях – он включается в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.

2. Исследование мотивов учебной деятельности учащихся начальных классов 2.1. Методика проведения исследования Для изучения мотивации учения младших школьников мною было проведено исследование. Исследование проводилось на базе начальной школы № 14 г. Мурманск. Цель исследования: провести анализ мотивации учения у учащихся начальной школы. Задачи: 1. Выявить мотивацию учения младших школьников. 2. Проанализировать особенности динамики мотивации учения в младшем школьном возрасте. Исследование проводилось среди учащихся младших классов со следующим распределением по возрастам: класс 1Б - возраст 6-7 лет (18 чел.) класс 2Б - возраст 7-8 лет (24 чел.) класс 3Б - возраст 8-9 лет (25 чел.) Исследование проводилось методом письменного опроса (с применением анкеты), так как он позволяет охватить большее количество школьников. Мною были составлены вопросы на выявление мотивации учения (см. Приложение 1). Вопросы составлены таким образом, чтобы выявить наличие трех видов мотивов учения: внутренних, внешних положительных и внешних отрицательных. На выявление внутренних мотивов направлены вопросы №№ 3, 4, 8. На выявление внешних положительных мотивов направлены вопросы №№ 1, 5, 9. На выявление внешних отрицательных мотивов направлены вопросы №№ 2, 6, 7. Гипотеза: в начале обучения в начальной школе преобладают внешние мотивы. К третьему классу преобладающими становятся внутренние мотивы. Учащимся раздали анкеты (приложение 1), а затем была дана инструкция: «Дети! Сегодня мы с вами будем участвовать в одном очень важном исследовании. Вот вы ходите в школу, учитесь. А для чего? почему вы учитесь? У каждого из вас есть листочек с ответами. Подумайте, как бы вы ответили на мой вопрос: «Почему вы учитесь?». Можно дать три ответа. Обведите их, пожалуйста, кружочком». После того, как испытуемые отметили по три ответа, анкеты были собраны, а детей поблагодарили за участие в исследовании.

2.2. Анализ результатов исследования Для обработки результатов исследования была использована форма, приведенная в Приложении 2. Получены следующие данные. Таблица 1 Мотивация учащихся по видам мотивов Распределение ответов 1-Б класс 2-Б класс 3-Б класс число ответов % к итогу число ответов % к итогу число ответов % к итогу внутренние мотивы 21 38,9 32 44,4 48 64,0 внешние положительные мотивы 12 22,2 24 33,3 19 25,3 внешние отрицательные мотивы 21 38,9 16 22,3 8 10,7 Итого 54 100,0 72 100,0 75 100,0

В первом классе преобладают внешние мотивы над внутренними (61,1% против 38,9%). При этом среди внешних мотивов доля отрицательных больше (38,9% против 22,2%). Во втором классе картина меняется: растет доля внутренних мотивов, уменьшается доля внешних. В третьем классе на долю внутренних мотивов приходится уже 64%, а доля внешних отрицательных мотивов снижается до 10,7%. Проанализируем, какие мотивы являются доминирующими для учащихся в каждом классе. Для этого используем форму, приведенную в Приложении 3. Таблица 2 Анализ доминирования мотивов у учащихся Преобла-дающие мотивы Число ответов 1-Б класс 2-Б класс 3-Б класс число учащихся % к итогу число учащихся % к итогу число учащихся % к итогу внутренние 5 27,8 10 41,7 20 80,0 внешние по-ложительные 4 22,2 4 16,7 2 8,0 внешние от-рицательные 2 11,1 2 8,3 1 4,0 не доминирует 7 38,9 8 33,3 2 8,0 Итого 18 100,0 24 100,0 25 100,0

Среди учащихся первого класса очень велика группа детей, у которых нет доминирующих мотивов к учению (38,9%). Внешние отрицательные мотивы доминируют у 11,1% учащихся, внешние положительные – у 22,2%, внутренние – у 27,8%. Уже во втором классе наибольшую долю имеет группа учащихся, доминирующими мотивами у которых являются внутренние мотивы (41,7%). В третьем классе доля учащихся, у которых доминирующими являются внутренние мотивы является подавляющей – 80%. Доля учащихся, у которых преобладают внешние отрицательные мотивы становится вовсе незначительной (4%).

2.3. Выводы по исследованию и педагогические рекомендации Итак, предположение о том, что за период обучения в начальной школе мотивация к учению претерпевает изменения от внешней к внутренней оказалась верной. В первом классе у детей преобладает внешняя мотивация к учению, причем отрицательные мотивы сильнее положительных («Я учусь потому, что заставляют родители», «…чтобы не отставать от своих товарищей», «…чтобы не опозорить свой отряд и класс»). Другими словами, «внешний кнут» сильнее, чем внешний пряник». К третьему классу положение меняется. Кнут и пряник как бы переходят во внутрь школьника. Ребенок начинает понимать, что знания нужны не для того, чтобы кому-то доставить удовольствие или чтобы быть не хуже других, а для того, чтобы быть более развитым, иметь в будущем хорошую работу. Об этом свидетельствует и динамика мотивации. Если в первом классе внутренние мотивы составляли 38,9% от общего числа ответов, то в третьем – уже 64%. Что касается доминирования мотивов, то в первом классе 38,9% учащихся не определяют доминирование мотивов. Эта группа является «группой риска». Педагогу очень важно вести с ними работу, направленную на осознание необходимости знаний для жизни. При правильной ориентации учащихся к третьему классу доля «группы риска» снижается до 8%, доля учащихся, осознающих необходимость знаний вырастет до 80%. Для сознания ребенка, обучающегося в начальной школе, наиболее значимы такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и мотивы самоопределения (после школы продолжать учиться, работать). Ребенок осознает общественную значимость учения, и это создает личностную готовность к учению в школе. Эти мотивы — результат социальных влияний. Дети рассуждают так: «Надо учиться, чтобы потом хорошо работать, хочу быть шофером», «Я хочу быть врачом, чтобы лечить людей, а для этого надо много знать», «Учусь, чтобы быть культурным и развитым». Подобные рассуждения говорят о том, что школа и семья создают у ребенка определенную социальную установку, ребенок понимает, общественную значимость учения, понимает, что знания ему нужны для будущего, он хочет быть умным, культурным и развитым. Такая установка определяет положительное отношение детей к деятельности и создает благоприятные условия для учения. Надо отметить, что мотивы самосовершенствования и самоопределения выступают для младшего школьника как «понимаемые» и связаны с далекими целями. Однако эта перспектива очень далекая, а младший школьник живет по преимуществу сегодняшним днем. В связи с той значимостью, которую младшие школьники придают мотивам самоопределения (будущая профессия, продолжение образования) и самосовершенствования (быть умным, развитым, культурным), важно строить учебный процесс так, чтобы учащийся «видел» свое движение вперед, свое ежедневное обогащение знаниями, умениями, свое движение от незнания к знанию. Это возможно, если ученик отдает себе отчет в том, что он уже знает и чего еще не знает, чему еще надо научиться, о чем он узнает и чему научится, какими способами работы он уже овладел и какими предстоит овладеть на следующем уроке, в следующей четверти. В связи с этим первостепенное значение приобретает в учебном процессе четкая постановка на уроке ближних и дальних целей, учебных задач.

Заключение Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Мотивационная сфера – ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на уроке интересно». Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, в свою очередь – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родителя, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя – не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план. И хотя в какой-то мере абстрактное для учащегося начальной школы понятие «хорошо работать» или далекая перспектива получить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебе не могут, тем не менее социальные мотивы важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных схемах. В данной работе были исследованы мотивы учения школьников начальной школы, особенности их динамики. Было выявлено изменение доминирующих мотивов от внешних к внутренним на протяжении обучения в начальной школе. В общей массе учащихся преобладают также внутренние мотивы. Это свидетельствует о том, что детский сад и семья создали необходимую почву для обучения детей в школе. Для более полного изучения мотивации учащихся начальной школы стоит провести исследование мотивации учения у детей с разной успеваемостью в первом, втором и третьем классах, изучить отношение к школе учащихся разных классов. В заключение хочется отметить, искусство воспитания все-таки заключается в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход к более высокому типу внутренних мотивов, управляющих жизнью личности.

Библиография 1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Педагогика, 1968. 2. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо. – М.: Наука, 1984 3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Просвещение, 1982 4. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Педагогика, 1972. 5. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение,1990 6. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 1979г. 7. Немов Р.С. Психология. Учебник. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995 8. Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979. 9. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.: Просвещение,1971.

Приложения Приложение 1

Тест-опросник на выявление мотивации учащихся

1. Я учусь потому, что на уроке интересно 2. Я учусь, потому, что заставляют родители 3. Я учусь потому, что хочу больше знать 4. Я учусь, чтобы потом хорошо работать 5. Я учусь, чтобы доставить радость родителям 6. Я учусь, чтобы не отставать от товарищей 7. Я учусь, чтобы не опозорить свой отряд и класс 8. Я учусь потому, что в наше время нельзя быть незнайкой 9. Я учусь потому, что нравится учитель

Приложение 2

Результаты ответов учащихся

№ во-проса Число ответов 1-Б класс 2-Б класс 3-Б класс 1 хххххххх 8 хххххх 6 хххххххххх 10 2 хх 2 хххх 4 хх 2 3 ххххххххх 9 ххххххххххххххх 15 хххххххххххххххххххх 20 4 ххххххх 7 хххххххххххххх 14 хххххххххххххххххххх 20 5 ххххх 5 хххххххх 8 хххххх 6 6 ххххх 5 ххх 3 ххххх 5 7 ххххх 5 ххххххххх 9 х 1 8 ххххх 5 ххх 3 хххххххх 8 9 хххххххх 8 хххххххххх 10 ххх 3

Вопросы на выявление внутренних мотивов: 3, 4, 8 Вопросы на выявление внешних положительных мотивов: 1, 5, 9 Вопросы на выявление внешних отрицательных мотивов: 2, 6, 7

Приложение 3

Результаты для обработки анкет по преобладанию мотивов

Преобла-дающие мотивы Число ответов 1-Б класс 2-Б класс 3-Б класс внутренние хх хх х 5 хх хх хх хх хх 10 хх хх хх хх хх хх хх хх хх хх 20 внешние по-ложительные хх хх 4 хх хх 4 хх 2 внешние от-рицательные хх 2 хх 2 х 1 не доминирует хх хх хх х 7 хх хх хх хх 8 хх 2

1 Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972. С. 513 2 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. С. 249 3 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. С. 213-214

4 Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 1979г. С. 5. 5 Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М., 1979. С. 97 6 Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.,1971.С. 29 1

39

www.ronl.ru

Реферат - Формирование мотивации учения

Введение

Мотивация является одной из фундаментальных и актуальных проблем психологии и педагогики. Она является ведущим фактором регуляции активности личности, ее поведения и деятельности и, вследствие этого представляет исключительный интерес для педагога.

Для каждого преподавателя важно, чтобы его ученики с интересом и желанием занимались в школе. Но подчас приходится встречаться с несформированностью у учащихся потребности в знаниях, с отрицательным отношением к учебной деятельности. В этой ситуации процесс учения нельзя назвать успешным.

Таким образом, нельзя наладить какое бы то ни было эффективное педагогическое взаимодействие с ребёнком, подростком, юношей без учёта особенностей их мотивации. За объективно одинаковыми действиями школьников могут скрываться совершенно различные причины. Иными словами, побудительные источники одного и того же поступка, его мотивация, могут быть абсолютно разными. Поэтому перед преподавателем стоят задачи по ее изучению, формированию и развитию у учащихся.

В этой работе подробно рассматриваются подходы к изучению мотивации, а также методические рекомендации по ее формированию.

Глава I. Мотивация

§1.1 Понятие мотивации

В общем плане «мотив – это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность» [1.C.250].

Л.И.Божович, отечественный психолог, ученица Л.С.Выготского, определила мотив как «то, ради чего осуществляется деятельность». Таким образом, в качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности.

Понятие «мотивации» шире понятия «мотив». В общепсихологическом контексте мотивацияпредставляет собой систему психологически разносторонних факторов, предопределяющих поведение и деятельность человека. Так это понятие понимается большинством авторов, несмотря на разнообразие подходов.

Мотивационной сферой личности называют совокупность стойких мотивов, имеющих определённую иерархию и выражающих направленность личности.

Учебная мотивация – это частный вид мотивации, включенной в деятельность учения. В контексте учебной деятельности учебная мотивация определяется рядом специфических факторов: образовательной системой, организацией образовательного процесса, особенностями учащихся, особенностями педагога, спецификой учебного предмета.

§1.2 Общие подходы к изучению и формированию мотивации ученика

Процесс воспитания мотивационной сферы личности ученика включает в себя следующие компоненты: изучение мотивации и ее формирование.

«Изучение мотивации – это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. <…> В реальной работе учителя изучение и формирование мотивации неразрывно связаны» [2.C.5]

Изучение и формирование мотивации учения, по Марковой, должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика форме – с другой.

Первый принцип подразумевает то, что учителю надо исходить из конкретных фактов, а не из оценок и субъективных мнений. При соблюдении ряда условий объективность изучения возрастает.

Методами, надежными для получения этих фактов, а соответственно для изучения мотивации учащихся, могут быть:

1) длительное наблюдение учителя за повторяющимися поступками и различными проявлениями мотивации учащихся;

2) индивидуальный формирующий эксперимент в виде дополнительного занятия с учеником при той или иной степени дозированной помощи при решении задач1;

3) постановка в ситуации реального нравственного выбора.[2.С.6-7]

После того, как факты получены, учителю нужно уметь их правильно трактовать. Оценивая мотивацию конкретного ученика, учителю недостаточно прийти к выводу, например, что у него «интерес к учению слабый», «он не хочет учиться». Каждый раз важно уметь определять, что именно в мотивации отсутствует, какие ее уровни не развиты и т.п.

Кроме того, мотивацию учения можно «измерять». Например, учитель хочет изучить и сопоставить познавательный интерес у нескольких учеников. Он намечает для себя уровни интереса и условно для удобства оценивает их некоторым баллом. После выполнения определенных заданий по интересу баллы учеников суммируются и сопоставляются.

Ранее было отмечено, что другой важной стороной формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником. Это означает следующее. Учителю важно понимать главную задачу изучения в школе – не отбор детей, а контроль над ходом их психического развития. Кроме того, при изучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, с его прежними результатами. Также И.А.Маркова отмечает, что изучать и формировать мотивацию важно не только у неуспевающих и трудновоспитуемых учащихся, но и у внешне благополучных детей.

Особое внимание следует обратить на следующее требование: «К психологическому изучению и формированию мотивации учащихся следует подходить с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, чем в других сферах».[2.С.10]

Подводя итоги, можно сделать вывод, что формирование мотивации – это сложный процесс, состоящий не из закладывания готовых мотивов и целей в голову учащегося, а ставящий его в такие условия, где бы желательные мотивы развивались с учетом прошлого опыта.

§1.3 Классификация компонентов мотивационной сферы ученика

Предметом анализа учителя должны стать такие компоненты мотивационной сферы ученика, как его:

мотивы,

цели,

эмоции,

состояние умения учиться.

Они, в свою очередь, классифицируются по видам, уровням, этапам, качествам, проявлениям. Все сведения для наглядности я свела в таблице (Приложение, Табл.1).

Рассмотрим каждый компонент мотивационной сферы отдельно.

1. Мотивы.

К видам мотивов относят познавательные и социальные. «Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о познавательных мотивах. Если же у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах» [2.C.15].

По уровням познавательные мотивыподразделяются на:

– широкие познавательные (ориентированы на овладение новыми знаниями),

– учебно-познавательные (ориентированы на усвоение способов добывания знаний),

– мотивы самообразования (направлены на приобретение дополнительных знаний).

Социальные мотивы по уровням делятся на:

– широкие социальные (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения),

– узкие социальные (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими),

– мотивы социального сотрудничества (ориентированы на разные способы взаимодействия с другими людьми).

К содержательным качествам мотивов относят те, которые связаны с характером учебной деятельности. Таковыми являются, например, осознанность, самостоятельность, обобщенность и др. А к динамическим качествам – мотивы, связанные с психофизиологическими особенностями ребенка: устойчивость, сила и выраженность мотива, переключаемость с одного мотива на другой и т.д.

В учебном процессе различные мотивы проявляют себя неодинаково. Так, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями, а социальные – в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга, ответственности.

2. Цели, эмоции.

Наличия мотивов обычно бывает недостаточно, если у ученика отсутствуют умения ставить цели на отдельных этапах своей учебной работы. Поэтому, наряду с мотивами зрелая мотивационная сфера учения включает и цели.

«Цели – это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации их мотивов» [2.C.21] .

По видам различают конечные и промежутные цели. Примером первых может стать получение правильного результата решения задачи, а вторых – нахождение нескольких способов ее решения.

Уровни целей напрямую связаны с уровнями мотивов, поэтому их названия в точности повторяют уровни последних, рассмотренные ранее. У целей выделяют такие качества, как: новизна, нестереотипность, перспективность, устойчивость/неустойчивость. Доведение работы до конца или ее постоянное откладывание, завершенность учебных действий, преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении – различные проявления целей.

Существует прямая связь между эмоциями и мотивами учащихся. Эмоции выражают возможность реализации учащимися имеющихся у них мотивов и поставленных целей.

Эмоции бывают двух видов: положительные и отрицательные. К первой группе эмоций относятся радость, удовлетворение, гордость, удивление, уверенность; ко второй – страх, скука, обида, беспокойство, унижение и др.

По уровням эмоции распределяют по интенсивности, осознанности, насыщенности2, устойчивости. В учении эмоции проявляются как в общем поведении учащихся, так и в особенности их речи, мимики, моторики.

3. Состояние умения учиться

Состояние умения учиться существенно влияет на мотивацию учащихся и поэтому выделено как отдельный фактор, влияющий на их мотивационную сферу.

В действительности, от того, как ученик относится к учению, зависит его умение учиться. По И.А.Марковой, существует четыре типа отношения к учению. Информация для наглядности предоставлена мной в виде таблицы.

Табл.2.

Вывод: Таким образом, отношение школьников к учению напрямую взаимосвязано со сформированностью учебной деятельности. Следовательно, без учета умения школьников учиться, учителю невозможно проникнуть в сущность отношения школьников к учению.

§1.4 Возрастные особенности мотивации учения.

Каждый возраст характеризуется своими особенностями умения учиться, учебной деятельности и мотивации.

Так, в младшем школьном возрасте мотивация развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы могут к середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные (у учащихся появляется интерес к способам приобретения знаний), мотивы самообразования представлены самой простой формой – интересом к дополнительным источникам знаний. Социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить одобрение учителя. Интенсивно развивается целеполагание в учении.

В среднем школьном возрасте укрепляются как широкие познавательные, так и учебно-познавательные мотивы. Мотивы самообразования поднимаются на следующий уровень. Т.к. ведущая деятельность в этом возрасте – общение, нетрудно догадаться, что основными, наиболее зримыми мотивами становятся социальные. Существенно развиваются процессы целеполагания: подростку становится доступной постановка не одной цели, а последовательности целей, причем не только в учебной работе.

В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает основы наук и закономерности учебного предмета. Учебно-познавательный мотив совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления. Мотивы самообразования связываются с более далекими целями, перспективами выбора профессии. За счет расширения деловых контактов школьника со сверстниками и учителями укрепляются социальные мотивы.

В довершение этой главы остановлюсь на рекомендациях, выделенных И.А.Марковой для учителя при проведении практической работы:

опираться на достижения предыдущего возраста;

стремиться мобилизовать потенциальные возможности данного возраста;

в ходе работы с каждым возрастом подготавливать «почву» для последующего возраста, т.е. ориентироваться на зону ближайшего развития мотивов и учебной деятельности3. [2.С.48]

Глава II. Приемы для изучения мотивационной сферы учащихся.

В этой главе описаны диагностические модели и конкретные приемы, которые могут быть прямо включены в ход урока, внеклассного занятия для изучения отдельных сторон мотивационной сферы учащихся.

§2.1. Приемы для изучения мотивов учения школьников.

В книге А.К.Марковой «Формирование мотивации учения» перечислены следующие приемы для изучения мотивов учения: приемы «на выбор» и нестандартные приемы. Рассмотрим первые их них.

– выбор из предлагаемых учебных предметов и внешкольных занятий;

– выбор из решенных задач разной трудности некоторых наиболее понравившихся;

– выбор в ситуации с ограничительными условиями, например при наличии объективного дефицита времени, когда ученику дается меньше времени на решение задачи, и субъективного дефицита, когда времени столько же, но школьнику говорится, что времени дается меньше.

Инструкция к данным приемам может носить отвлекающий характер, чтобы замаскировать подлинную цель проверки. При анализе заданий на выбор учитель может оценивать: готовность школьника к решению познавательных задач, намерение ученика самостоятельно оценить процесс и результаты своего выбора; время, затраченное на выбор, устойчивость выбора, его повторяемость.

Существуют и нестандартные приемы, помогающие учителю получить определенную информацию о мотивах учащихся. На них хочется обратить особенное внимание.

1) Прием «неоконченные предложения».

Суть приема заключается в следующем. Ученику предлагается письменно закончить предложения следующего плана: «В учебном предмете меня интересуют…», «Больше всего я люблю заниматься…», «Я предпочитаю выполнять трудные (легкие) задания, т.к….»

Косвенно задания могут формулироваться так: «Составь расписание на неделю», «Расскажи, в каких учебных кабинетах ты хотел бы заниматься». Нетрудно догадаться, что из последних предложений учителю будет видно, какие предметы ученик считает приоритетными, к каким испытывает больший интерес.

2) Прием «многоступенчатый выбор».

Как пример, задание может звучать так: «Выбери для себя наиболее интересный предмет», «Выбери одно из заданий…», «из наиболее понравившихся тебе заданий выбери те, за которые учитель положительно оценит тебя». Этот прием позволяет сравнивать предпочтения школьника, выявлять изменения этих предпочтений в разных ситуациях.

3) Прием «возврат к способу решения после получения правильного результата».

На этот прием педагогу следует обратить особое внимание, т.к. он эффективен и позволяет сделать выводы о наличии определенных мотивов у школьников. После того, как учащиеся решили задачу, им дается свободное время и инструкция: «Можете заняться либо этой задачей, либо чем-то другим». Если ученики возвращаются к решению задачи, ищут другие способы ее решения, то можно говорить о наличии у них учебно-познавательных мотивов.

§2.2. Приемы для изучения целеполагания школьников в учении.

1) Прием «возвращение к прерванному заданию и его возобновление».

Дело в том, что возращение к заданию зависит от прочности цели и значимости ее для ученика. Знакомая ситуация: в конце урока учитель дает задание, которые дети заведомо не успевают выполнить до звонка. Учитель, при этом не выражая отношения к завершению задания, говорит, что урок окончен, и они могут заниматься чем хотят. Результат: одни дети бросят неоконченное задание, другие продолжают выполнять его, несмотря на перемену.

2) Прием «поведение в ситуациях разной степени обязательности».

Цель данного приема – оценить устойчивость внутренних целей как регулятора учебного поведения школьников.

В ситуациях необязательного выполнения при несформированности целеполагания учащиеся не задерживаются на перемене, отбирают из материалов самые несложные, выполняют не все задания.

3) Прием «нерешаемые задачи».

Особый методический прием, который, на мой взгляд, следует активно внедрять в учебный процесс.

Примером нерешаемой задачи может послужить поиск несуществующего города на карте. После решенных до этого момента задач, у школьника может быть разная реакция на задачу такого рода. Он может обвинить в неуспехе обстоятельства, самого учителя, а может указать объективную причину неуспеха.

4) Прием «неоконченные предложения».

Этот прием также может использоваться с целью изучения целеполагания школьников. Для этого следует попросить учащихся закончить, например, следующие предложения: «Как ученик я стараюсь…», «Если меня прерывают в середине работы, я обычно…», «Если учебное задание мне надоедает, то я…».

§2.3. Приемы для изучения эмоций школьников в учении.

Основным приемом для изучения эмоций в ходе учения является наблюдение. «Кроме наблюдения, учитель время от времени может применять и специальные методические приемы для выявления эмоциональный отношений школьников. Одним из возможных приемов является приемнезавершенные рассказы на школьные темы».[2.С.30]

Учащимся дается задание: завершить несколько незаконченных рассказов на темы разных типичных ситуаций из школьной жизни. Примером такого незаконченного рассказа может быть такой: «Ученика неожиданно вызвали к доске решать трудную задачу». После завершения школьниками такого рассказа учитель прочитывает их и анализирует. Так, если какой-то ученик часто употребляет выражения с обозначением эмоций, можно предполагать достаточно большую насыщенность эмоционального отношения к этой ситуации.

§2.4. Приемы для изучения у школьников умения учиться.

Одной из проблем отрицательного отношения школьников к учению является отсутствие умения учиться. В первой главе был сформулирован важный вывод, согласно которому отношение школьников к учению напрямую взаимосвязано со сформированностью учебной деятельности.

Для изучения у школьников умения учиться педагогу важно задавать себе следующие вопросы:

Что знает школьник?

Как умеет школьник учиться?

Как может учиться школьник?

1. Основные приемы для изучения знаний(т.е. того, что знает школьник).

Разные параметры знаний выявляются различными дидактическими приемами. Так, воспроизведение знаний проверяется по уровню пересказа, понимание – выделяя смысловые связи, составляя план содержания. Учителю-предметнику важно продумывать свои контрольные работы особенно тщательно, в них должны проверяться многие параметры знаний, а не только полнота и прочность (как это чаще бывает в практике).

2. Основные приемы для изучения учебной деятельности.

1) Прием «переход от ситуации затруднения к постановке учебной задачи».

Целью данного приема является выявление процесса первичного осознания учеником учебной задачи и ее формулирование им.

2) Прием «дезавтоматизация».

Доведенные ранее до навыка действия вновь возвращаются на этап осознания. После решения простейшего примера типа «два умножить на два будет четыре» ученику предлагается на спичках показать, как он решал.

3) Прием «от предмета к модели и обратно».

Задания типа: «закодируй содержание рассказа в значках и по этим значкам придумай новый рассказ» позволяют выявить обобщенность способа моделирования.

Рядом приемов выявляется самоконтроль и самооценка школьников. Особо хотелось бы остановиться на следующем приеме.

4) Прием «самоконтроль по собственной инициативе».

Суть приема заключается в следующем. Ученики выполняют задание, затем эти листки собираются учителем (якобы для оценивания) и копируются. После этого листки вновь раздаются для «их самоанализа» и, спустя некоторое время, вновь собираются. При этом изучается, делают ли учащиеся поправки в своей работе.

3. Основные приемы для изучения обучаемости.

«Обучаемость в широком смысле слова – это готовность, восприимчивость, открытость школьника к переходу на новые уровни развития. В более узком понимании обучаемость – это потенциальные возможности детей к овладению новыми знаниями в содружественой со взрослыми работе» [2.C.42]

К приемам выявления обучаемости А.К.Маркова относит следующие:

– прием «постановка в незнакомую ситуацию при неопределенной инструкции»;

– прием «задание повышенной трудности с дозированной помощью взрослого».

В первом случае ученику предлагается задание на незнакомом материале, при этом изучается его инициатива и активность, выход за пределы заданной ситуации; фиксируется самостоятельный подход к нерегламентированному решению новых задач.

Во втором случае учитель подбирает задачу, которую ученик без помощи взрослого решить не сможет, а затем постепенно вводит виды помощи: общеподкрепляющие реплики («Ты это сможешь», «Тебе это будет нетрудно»), затем повторяет вопрос, задает наводящие вопросы, подсказки в виде вспомогательных задач, и, наконец, показывает начало действия. Обучаемость на этом примере измеряется количеством дозированной помощи учителя, необходимой для решения задачи. После освоения решения задачи с помощью взрослого, может быть предложно задание, аналогичное первому, для выяснения возможности переноса усвоенного опыта в новые условия.

Обучаемость школьников оказывает заметное влияние на уровень и характер их мотивации.

Глава III. Формирование мотивации учения школьников.

В предыдущих главах мы описали программу изучения мотивов учения школьников, рассматривая два аспекта – что изучать и как изучать. Программу формирования тоже надо начинать с рассмотрения, что и в какой последовательности целесообразно формировать.

Общий смысл программы формирования состоит в том, что учителю желательно переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению к формам положительного отношения к учению.

В идеале объектом формирования считаются все компоненты мотивационной сферы, и все стороны умения учиться.

§3.1 Психологические принципы формирования мотивации учения школьников.

Все выше перечисленные сведения необходимы учителю для решения его главной задачи – воспитания мотивации. Учитель не может довольствоваться в учебно-воспитательном процессе только наличным уровнем мотивации, иначе это означало бы неориентированность на завтрашний день его развития. Поэтому необходима особая работа по воспитанию мотивации. Сформулируем те психологические требования, которым она должна удовлетворять.

Психологические принципы формирования мотивации учения школьников ([3.С.44]):

– При формировании мотивации учителю следует ориентироваться на перспективы, резервы, задачи развития мотивации учения в данном возрасте. Для этого надо исходить из возрастного своеобразия деятельности и мотивации как важной характеристики в данном возрасте, в возрасте, предшествующем данному, в возрасте, следующем за данным. Поэтому формирование мотивации должно опираться на её реальный уровень, сложившийся в предыдущем возрасте, предполагает определение ближайших перспектив её развития (в данном возрасте) и далёких перспектив её развития (в последующем возрасте).

– Для мобилизации резервов мотивации в каждом возрасте необходимо организовать включение ребёнка в активные виды деятельности и виды общественных взаимодействий его с другим человеком.

– В ходе осуществления этих видов деятельности и социальных контактов у школьника возникают новые качества психического развития – психические новообразования. Эти новообразования состоят, по данным психологических исследований, в появлении у ребёнка нового, действенного отношения, новой позиции:

к изучаемому объекту;

к другому человеку;

к себе и своей деятельности.

Пути формирования мотивации.

Первый путь – его называют иногда путём «сверху вниз» — состоит в привитии школьникам идеалов, образцов того, какими должны быть мотивы учения. На это направлена вся система нравственного воспитания. Здесь школьник усваивает «знаемые» мотивы как те эталоны, по которым он сверяет свое поведение, производит отождествление своих мотивов с мотивами предлагаемые обществом. Недостаточность этого пути состоит в том, что есть опасность чисто формального усвоения требуемых побуждений.

Второй путь – «снизу вверх» — состоит в том, что ребёнок включается взрослым в реальные различные виды деятельности и так приобретает практический опыт нравственного поведения. Здесь у школьника складываются реально действующие мотивы. Недостаточность этого пути состоит в том, что воспитатель не всегда уверен, что сложатся именно те побуждения, которые необходимо. [3.C.46]

Единство же этих путей воспитания должно дать правильное сочетание и «знаемых» и реально действующих мотивов, обеспечивающих зрелость личности школьников, единство слова и дела. Обучение в школе включает оба эти вида воздействия на мотивацию учения, причем воспитания мотивации через виды деятельности предполагает использование не только учебной, но и общественно полезной и других видов деятельности.

§3.2. Приемы деятельности учителя, способствующие формированию мотивации учения в целом.

Формированию положительной мотивации учения способствует общая атмосфера в классе, включенность ученика в коллектив, отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя в виде советов, наталкивающих ученика на правильное решение, формирование у учеников адекватной самооценки. Формированию мотивации способствуют занимательность изложения, необычная форма преподнесения материала, эмоциональность речи учителя, познавательные игры, ситуации спора и дискуссии.

Работа учителя, прямо направленная на развитие мотивационной сферы, включает в себя следующие виды воздействий:

– актуализация уже сложившихся у школьника ранее позитивных мотивационных установок, которые надо укрепить;

– создание условий для появления новых мотивационных установок

– коррекция дефектных мотивационных установок, изменение внутреннего отношения ребенка к уровню своих возможностей и перспективе их развития.

Программа формирования мотивации, как и программа изучения, включает несколько блоков – работу с мотивами, целями, эмоциями, учебно-познавательной деятельностью учащихся. Внутри каждого из блоков акутуализируются и корректируются прежние мотивы, стимулируются новые.

Существуют специальные задания на упрочение отдельных сторон мотивационной сферы учащихся. Так, для укрепления и осознания мотивов благоприятны ситуации выбора, так как они упрочивают умение школьнкика принять решение, умение соспоставить и соподчинить разные мотивы.

«В упражнениях на закрепление адекватной самооценки важно учить школьника психологически грамотному объяснению своих успехов и неудач, учить активизировать все свои возможности». [2.С.57]

Становлению адекватной самооценки способствуют упражнения на решение задач максимальной трудности, переживание неудачи и самоанализ своих способностей в целом. Особое внимание следует уделить поощрениям со стороны учителя. Так, похвала учителя стимулирует ученика лишь в том случае, когда задание ощущается учеником как достаточно трудное, и в поощрении ученик «прочитывает» высокую оценку своих возможностей.

Для мотивации школьника важна не столько отметка учителя, сколько скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится к тем усилиям, которые приложил ученик при выполнении задания. Учителю важно не слепо верить в силы ученика, а мобилизировать оценкой приложение учеником новых усилий.

§3.3. Этапы формирования мотивации на отдельных этапах урока.

А.К.Маркова выделяет в ходе урока три этапа: этап вызывания исходной мотивации, этап ее подкрепления и этап завершения.

1. Этап вызывания исходной мотивации.

На жанном этапе учителю важно учесть несколько побуждений учащихся:

подчеркнуть мотивы предыдущих достижений («Мы хорошо поработали над предыдущей темой»),

вызвать мотивы относительной неудовлетворенности («Но не усвоили еще одну важную сторону этой темы»),

усилить мотивы ориентации на предстоящую деятельность («А между тем для вашей будущей жизни … будет необходимо в таких-то ситуациях…»)

Услышав последнюю фразу, учащиеся естественно будут живее воспринимать материал.

2. Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации.

На этом этапе учитель ориентируется на широкий спектр познавательных и социальных мотивов. Он может чередовать виды деятельности (устные и письменные, трудные и легкие, индивидуальные и фронтальные), может выбирать меру трудности материала и использовать отметки таким образом, чтобы чередовать у учащихся эмоции: удовлетворенность и неудовлетворенность.

3. Этап завершения урока.

По окончанию урока ученик должен выйти с положительным личным опытом, у него должна возникнуть положительная установка на дальнейшее учение. [2.С.61]

Каждоый этап урока учителю следует наполнять психологическим содержанием, ведь каждый этап – это специфическая по своему мотивационному содержанию ситуация.

Заключение.

Эффективное педагогическое взаимодействие с учащимися возможно только лишь с учётом особенностей их мотивации.

Главный путь воспитания полноценной мотивации – это не только создание благоприятного климата, а включение школьников в реальные виды деятельности, способы взаимодействия с окружающими.

В целом психологически обоснованный путь формирования мотивации школьников может состоять в следующем:

– Учитель определяет задачи формирования мотивации в этом возрасте с учётом перспектив, ориентируясь на «завтрашний день развития»;

– Выясняет состояния мотивации учения у своих учеников;

– Организует виды активной деятельности школьника, осуществляет широкую воспитательную работу, включает школьника в специально созданные педагогические ситуации, организует выполнение заданий, направленных на осознание своей мотивационной сферы, тренировку приемов целеполагания.

Изучение мотивации каждого ученика лучше строить путём сопоставления «независимых характеристик», данных этому ученику несколькими учителями, классным руководителем, родителями.

Приложение.

Табл.1

Список литературы

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2010. -448с.

2. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М., 1990. -192с.

3. Маркова А.К., Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983. -96с.

1 «Общий ход такого занятия состоит в предъявлении задания повышенной сложности, затем обучении ученика с помощью подсказок и предъявлении аналогичного задания для выявления обучающего эффекта занятия» [2.С.7]

2 Насыщенность в данном контексте означает частоту возникновения эмоций в единицу времени или на компонент учения.

3 Это означает, например, что учителю к концу начальной школы следует закладывать черты мотивации подросткового возраста, т.е. расширять самостоятельность в учебной работе, поощрять поиск новых способов учебной работы и т.д.

www.ronl.ru

Смотрите также

• 
  Профилактика пк реферат по информатике
• 
  Пропорции в нашей жизни реферат
• 
  Происхождение названия белая русь реферат
• 
  Правила ведения телефонного разговора реферат
• 
  Одаренные дети реферат по педагогике
• 
  Дошкольное образование в испании реферат
• 
  Дошкольное образование в греции реферат
• 
  Влияние леса на почву реферат
• 
  Влияние информации на человека реферат
• 
  Реферат древнерусское государство восточные славяне
• 
  Физиология питания реферат 7 класс