План : 1-определение одарённости у детей ...а – интеллектуальный б — «академический» художественный Креативный социальный е – спортивный 5-заключение .

Библиографический список :

ЛейтесН. С Воспоминания, размышления, беседы… // Психологический журнал. № 1, 1992.

Юрий БЕЛЕХОВ , кандидат медицинских наук, руководитель окружного центра по работе с интеллектуально одарёнными учащимися «Школа сильного мышления»

Лариса ВОЛЬБЕРГ , детский психолог молодёжного центра «Творческое развитие личности»

В.С. Юркевич,«Одаренный ребенок. иллюзии и реальность»1998. книга для учителей и родителей – взята с Интернета – с сайта www . parents . agava . ru

Само слово «одарённый» вызывает довольно противоречивое отношение. Воображение подсказывает образ интересного, яркого, талантливого человека и в противовес — обычного, бездарного, со стандартным развитием и стандартной жизнью.

Когда речь заходит о детях, то просто не хочется вешать на них ярлык «одарённости» или «не одарённости ». Все дети талантливы. У каждого свой особенный дар, огромный потенциал, удивительная сила, которая заставляет их расти и развиваться. С каким упорством и отвагой ребёнок делает свои первые шаги, идёт, падает, снова встаёт. Он активно осваивает окружающий мир, стремится наиболее полно реализовать себя. Эта универсальная способность присуща всем детям вне зависимости от конкретных способностей и уровня развития.

Если всё же настаивать на так называемом термине «одарённые дети», то среди них есть те, кто достаточно рано обнаруживает свои яркие способности, и те, кто может проявить их довольно поздно в течение жизни, такие способности могут оказаться скрытыми (или незамеченными) в детстве и проявиться гораздо позже. К последним относится, например, Альберт Энштейн, который в детстве отнюдь не считался одарённым, а в дальнейшем оказался гением. Интересен его ответ на вопрос, как он умудрился открыть теорию относительности: «В детстве я очень медленно развивался, поэтому те вопросы, на которые все дети получили готовый, авторитетный ответ от взрослых, возникли в моей голове гораздо позже, и мне пришлось искать ответ на них самому». Большинство специалистов подтверждают, что основной характеристикой потенциала человека является не выдающийся интеллект, а внутренний мотив, движущий человеком. Часто люди, не обладающие выдающимися способностями, преодолевая собственные ограничения, целенаправленно решающие важную именно для них задачу, оказываются более продуктивными, чем способные, но менее заинтересованные. В этой связи достаточно сложно ответить родителям на просьбу профориентации или школьной специализации ребёнка. Далеко не всегда тот вид деятельности, в которой человек наиболее одарён, совпадает с его интересами, внутренним мотивом. Присматривайтесь к своему ребёнку, дайте ему возможность попробовать себя в разных сферах, расширить область его компетентности, позволить сделать максимально свободный выбор. Конечно, существуют специальные тесты способностей, но они могут только помочь обнаружить способности, сориентироваться в ситуации. Результаты специальных тестов иногда оказываются неожиданными для родителей, зачастую они не подозревают о действительном уровне развития ребёнка, удивляются, когда психолог начинает хвалить ребёнка и показывает им его успешные работы. Тема эта требует отдельного обсуждения. Мы же поговорим о тех детях, которые проявили выдающиеся способности именно в детстве. Не существует определённого стандарта одарённости, каждый ребёнок проявляет её по-своему. Большинство специалистов определяют одарённость как выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении высоких результатов и уже имеющиеся достижения в одной или более областях. Выделяют следующие области проявления способностей: интеллектуальные способности, специфические способности к обучению, творческое или продуктивное мышление, способности к изобразительному искусству или музыке, психомоторные способности, социальные способности. Чаще всего именно родители первыми замечают особые способности, одарённость своего ребёнка. Наиболее рано проявляется музыкальная и художественная одарённость. Различают общую и частную одарённость. Примерами всесторонне одарённого человека являются М.В. Ломоносов и Леонардо да Винчи. Последний обладал не только художественными талантами, но и научными, причём реализовывал их в самых различных областях науки и жизни. Признаки одарённости проявляются достаточно рано и являются залогом будущих успехов. Многие из них можно заметить в обычной жизни, не прибегая к специальным тестам. Одарённые дети очень любопытны и не терпят ограничений своей исследовательской деятельности. В них очень сильно стремление к познанию, поиску новой информации: если интересно, как устроена игрушка, значит, надо её разобрать. Они буквально забрасывают взрослых вопросами, и не всегда просто на них ответить. Кстати, именно способность задавать вопросы и видеть проблему там, где другие ничего особенного не замечают, — важнейшая характеристика одарённости. Способность к прогнозированию проявляется в умении представить возможные последствия действий. Уже в раннем возрасте такие дети прослеживают причинно-следственные связи и делают соответствующие выводы. Одарённым детям часто свойственна оригинальность мышления — способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от принятых стандартов. Гибкость мышления проявляется в способности находить альтернативные способы решения проблем, быстро менять направление поиска решения. Обычно одарённые дети обладают хорошей памятью, «впитывают, как губка» огромный поток информации. Обнаруживают необычную для своего возраста способность надолго концентрировать внимание, полностью погружаясь в задачу, и упорство в достижении цели в интересующих их видах деятельности. Одарённые дети обладают большим словарным запасом, позволяющим им достаточно чётко излагать свои мысли. Для обозначения понятий и воображаемых событий могут придумывать свои слова. Они с удовольствием занимаются сложными задачами и сопротивляются предоставлению готового ответа, стремятся сделать то, что им пока не по силам. Необходимо отметить, что наличие высокого IQ (коэффициента интеллекта) не имеет первостепенного значения, гораздо большее влияние оказывает способность к творческому мышлению. Большинство одарённых детей отличаются живым воображением и богатой фантазией. Им присуще чувство юмора, они любят смешные несоответствия, игру слов. Ребёнок, одарённый в социальной сфере, легко приспосабливается к новым ситуациям. Другие дети предпочитают выбирать его в качестве партнёра по играм и занятиям. В окружении посторонних людей такой ребёнок сохраняет уверенность в себе. С лёгкостью может общаться с детьми и взрослыми, проявляет инициативу, руководит играми детей и принимает на себя ответственность. Безусловно, эти описания не исчерпывают всё многообразие одарённости, но могут помочь не только в определении одарённости ребёнка, но и найти у него те качества, которые можно стимулировать и развивать. Одарённость может быть как преимуществом, так и источником проблем. Демонстрируя высокий уровень развития мышления и речи, одарённые дети создают иллюзию взрослости. По инерции окружающие начинают предъявлять к ним повышенные требования. Для таких детей вполне естественным является разный темп развития интеллектуальной и эмоциональной сферы. Одарённый ребёнок может решать сложные задачи, «как большой», а эмоционально реагировать в соответствии со своим возрастом, «как маленький», может бегло читать и при этом с трудом владеть простейшими ручными навыками. В школе такие дети далеко не всегда демонстрируют высокую академическую успеваемость, если содержание обучения не совпадает с их интересами. Часто они сопротивляются зубрёжке, строгой дисциплине и конформизму, что необходимо учитывать в воспитании и обучении одарённых детей. Игнорирование их особенностей может привести к развитию отрицательного восприятия себя, вызвать трудности в общении со сверстниками. Многие одарённые дети обладают повышенной чувствительностью, часто им недостаёт эмоционального баланса. В раннем возрасте они очень мало спят. Высокая активность воображения может порождать преувеличенные страхи. Такая положительная черта, как стремление довести дело до конца, нередко превращается в перфекционизм — стремление довести дело до полного совершенства. Часто одарённые дети предъявляют повышенные требования к себе, не умеют переживать малейшие промахи, воспринимают себя как неудачников. К этому же могут приводить преувеличенные ожидания и амбиции взрослых, наша привычка ожидать и требовать лучшего: «Это неплохо, но ты мог бы лучше». Таких детей надо стимулировать и поощрять не только за достижение результата, но и за участие, попытку. Родители по-разному относятся к одарённости ребёнка. Условно можно выделить две крайние позиции: одни стараются всеми силами развивать способности ребёнка, другие же считают, что «талант сам себе дорогу пробьёт». Есть и такое мнение: одарённый — значит ненормальный, «белая ворона», «пусть будет обычным ребёнком, как все». Для детей очень важно признание их способностей со стороны значимых взрослых. Исследования психологов показывают, что дети часто скрывают свои способности, если родители их не поощряют, привыкают вести себя, «как все», не доставляя взрослым лишних хлопот. И в то же время ребёнок достигает более высоких результатов в деятельности, если родители или учителя считают его способным. Важно выдерживать баланс в отношении к тем способностям, которые проявляет ребёнок. Слишком высокая концентрация на теме способностей, высоких достижений при игнорировании других сторон личности ребёнка часто превращается в «гонку за достижениями»: ребёнок может решить, что его любят и ценят только за это. Игнорирование же способностей нередко приводит к столкновению ребёнка с собственными проблемами один на один. Одарённые дети нуждаются в поддержке взрослых не меньше, чем все остальные дети. Ребёнок может обладать высоким IQ и при этом низкой самооценкой, и каковы будут его перспективы, зависит от взрослых. Конечно, не стоит создавать «тепличные условия», чрезмерно опекая ребёнка. Однако его индивидуальные особенности развития требуют особого внимания со стороны взрослых. Любой родитель, который хотел бы способствовать наибольшей реализации потенциала своего ребёнка, в первую очередь должен взглянуть на себя и признать наличие способностей у себя, признать свою индивидуальность и значимость.

Лариса ВОЛЬБЕРГ, детский психолог молодёжного центра «Творческое развитие личности»

Согласно представлениям современной психологии одарённость включает в себя: способность порождать модели объективного мира, максимально приближающиеся к реальности; высокую познавательную активность, которая не обязательно порождена решением сиюминутных проблем; способность к активному воображению, то есть возможность «в уме» создавать, удерживать и работать с различными образами. Не важно, насколько ярко выражена каждая из этих составляющих одарённости, опосредующая высокие результаты творческих достижений. Способность к творческому мышлению — не набор психических способностей, а единый, не разложимый на составные части талант. Но этот дар — всего лишь некая возможность, которая не обязательно осуществится. А вот его развитие зависит от системы воспитания. К сожалению, среди родителей и педагогов часто можно встретить мнение, что отлично успевающим по большинству предметов ученикам не нужна какая-либо специальная подготовка для развития творческого мышления. Они и без неё станут прекрасными мыслителями. Заранее предполагается, что у отличников и так высокие способности к творческому мышлению. А вот плохо успевающим ученикам вряд ли что-то поможет — они не смогут совершенно мыслить. Однако мы забываем или не знаем, что связь мышления со скоростными способностями анализировать и синтезировать информацию, обобщать полученные данные — такая же, как между компьютером и его пользователем. Можно неумело работать на мощной машине, а можно великолепно программировать и на скромном компьютере. Конечно же, эта способность помогает успешному усвоению школьной программы. Но знания ради знаний никогда не приводили человека к прогрессу. Наверное, всем известны печальные примеры круглых отличников, которые становились полными «банкротами» в «послешкольной» жизни. Недаром известный китайский философ Лао Цзе говорил, что надо меньше читать и меньше знать, а больше думать. Так что потенциал ума, так же как мощность компьютера, нужно умело использовать. К сожалению, результатом большинства учащихся на сегодня чаще всего являются заученные знания. А вот осмыслением, адекватным пониманием окружающей нас реальности могут похвастаться единицы. Более того, большинство далеко неглупых людей, выработав однажды свою точку зрения, используют всю мощь своего интеллекта на её защиту. И обычно это им неплохо удаётся. У них просто не возникает потребности глубже разобраться в предмете. Это и есть образец негативного мышления — «школьная ловушка интеллекта».

В связи с этим хотелось бы вспомнить Россию девятнадцатого века (т.к. наша Молдова тесно связана культурой и развитием с Россией – к нам, например, ссылали Пушкина) В России ни до, ни (увы!) после не было такого всплеска выдающихся творческих личностей буквально во всех областях науки и культуры. Более того, таланты века двадцатого либо родом из девятнадцатого, либо связаны с ним через своих наставников.

Считаю, что подобный феномен связан со следующими факторами:

Семейное воспитание девятнадцатого века в России — образец психолого-педагогического сопровождения развития способности к творческому мышлению.
Наличие в девятнадцатом веке уникальной культурно-образовательной семейной среды, в которой выделю лишь одно — доступность даже для средних слоёв общества «общения» с выдающимися образцами цивилизации.
Уважение и социальная защищённость талантливых педагогов (коих было немало). к тому — же тогда к педагогам относились более уважительно, ( снимали шляпу, повстречав на улице. )
Социальный заказ и протекция творческой личности со стороны государства.

Итак, связь появления талантливых, творчески мыслящих молодых людей с семейным воспитанием налицо. А поэтому попробую предложить вашему вниманию необходимые и достаточные условия, обеспечивающие развитие и реализацию в человеке его интеллектуальной одаренности:

С раннего возраста создание условий поиска ребёнком своей успешности для поиска среди широкого спектра занятий: музыка, рисование, изучение языков, танцы, спорт и т.п.
Раннее знакомство одарённого ребёнка с шедеврами человеческой культуры. Не забывайте о важности стимуляции активного воображения — путешествия, экскурсии, частая смена впечатлений. Потрясение от созданного подлинным талантом породит потребность создать своё чудо.
Организация своевременной встречи с наставником — талантливым педагогом. Так, если я не глух, не ослеплен И творческий огонь во мне бушует - Повинен тот, кем сердце зажжено.
Воспитание бережного отношения к научному знанию. Вовлекайте одарённого ребёнка в организацию и проведение традиционных семейных капустников, клубов и т.д. Потому что любое знание приобретает ценность для человека, только если он сам принял активное участие в его создании.
Важно научить ребёнка ценить непознаваемость мира. Пусть он стремится разгадать его тайны, учится оценивать и себя в этом огромном и загадочном мире. Незнание является уникальной для одарённого ребёнка научно-педагогической «лабораторией». Именно стремление к осознанию своего незнания должно быть воспитано в талантливом человеке-мыслителе.

Каков же вклад школьного образования в процесс развития талантливой личности? Ведь без стройной системы знаний о мире попытки создать нечто новое бесплодны. Поэтому роль школы в воспитании одарённой личности огромна. Только творческий диалог, личностная заинтересованность участников воспитательного процесса создадут благоприятные условия для воспитания творческой личности. Важно направить одарённого ребёнка не на получение определённого объёма знаний, а на творческую его переработку, воспитать способность мыслить самостоятельно, на основе полученного материала. Сотрудничество преподавателей и семьи, полноценный диалог ученика и педагога, ребёнка и родителей обеспечат необходимый рост личности, понимание реальности, а следовательно, и творческое мышление.

Юрий БЕЛЕХОВ, кандидат медицинских наук, руководитель окружного центра по работе с интеллектуально одарёнными учащимися «Школа сильного мышления»

Типы одаренности :

1. Учитель легче всего видит и наиболее высоко оценивает так называемый интеллектуальный тип одаренности. Именно этих учеников учителя называют «умными», «толковыми», сообразительными. Именно их называют «светлыми головами» и «надеждой школы». Эти школьники, как правило, обладают весьма значительными, глубокими знаниями, очень часто они умеют самостоятельно их получать — сами читают сложную литературу, могут даже критически отнестись к тем или иным источникам. Ученики этого типа одаренности точно и глубоко анализируют учебный и внеучебный материал, нередко склонны к философскому осмыслению материала.

Высокий интеллект, развитый ум позволяют этим учащимся с легкостью усваивать разные предметы, однако их различное отношение к школьным предметам и, соответственно, учителям приводит к тому, что по одним предметам эти учащиеся учатся блестяще, а по другим — нет.

Выделяется два основных подтипа интеллектуальной одаренности: когда проявляется прежде всего общие умственные способности и нет какой-либо специализации и когда, напротив, высокие способности проявляются прежде всего в одной какой-либо специальной области знания. Очень часто различия между этими подтипами всего лишь вопрос времени — сначала высокие способности проявляются как бы «по всему фронту», а со временем обнаруживается специализация способностей и, соответственно, интересов. Познавательная потребность, являющаяся непременной характеристикой любого типа одаренности, именно у этих учащихся проявляется наиболее отчетливым и очевидным образом. Как правило, при этом типе одаренности отмечается устойчивая система познавательных интересов. Довольно часто именно этот тип одаренности представлен у умственных акселератов, или, как их еще принято называть, «вундеркиндов» . Как уже говорилось выше, успеваемость интеллектуально одаренных учащихся не всегда совпадает с уровнем их способностей: среди интеллектуалов есть и блестящие ученики, а есть и троечники, и даже двоечники. Здесь все определяется не самим по себе интеллектом, а отношением к учению и вообще к школе.

2. Несколько отличается от интеллектуального тип одаренности, который принято называть «академическим» . При этом типе одаренности достаточно высокий интеллект тоже имеет место, однако на первый план выходят особые способности именно к обучению. Учащиеся этого типа одарённости прежде всего умеют блестяще усваивать, то есть учиться. Особенности их познавательной сферы (мышления, памяти, внимания), некоторые особенности их мотивации таковы, что делают учение для них достаточно легким, а в ряде случаев даже приятным. Медалисты, те ученики, которых принято называть гордостью школы, чаще всего принадлежат именно к этому типу одаренности, который нельзя недооценивать. Именно из этих учащихся получаются впоследствии замечательные профессионалы, настоящие мастера своего дела.

Академический тип одаренности также имеет свои подтипы: есть учащиеся с широкой способностью к обучению (они легко осваивают любую деятельность, проявляют заметные успехи во всех школьных науках), а есть учащиеся, у которых повышенные способности к усвоению проявляются лишь в одной или нескольких близких областях деятельности (дети с академическими способностями, скажем, к точным наукам или к гуманитарным).

В некоторых случаях учителю бывает трудно различить интеллектуальный и академический тип одаренности — и те и другие могут блестяще учиться, у тех и других есть познавательная потребность. Разница, пожалуй, заключается в особой умственной самостоятельности интеллектуалов, в их повышенной критичности мышления, способности самостоятельно выходить на глобальное, философское осмысление сложных интеллектуальных проблем. А академически одаренные школьники — это всегда гении именно учения, это своего рода блестящие профессионалы школьного (а потом и студенческого) труда, великолепные мастера быстрого, прочного и качественного усвоения.

3. Еще один тип одаренности, не представляющий при диагностике особого труда для учителей,— это художественный тип . Этот вид одаренности, как правило, проявляется в высоких достижениях в художественной деятельности — музыке, танце, живописи, скульптуре, сценической деятельности. Учитель должен видеть эти способности, содействовать их развитию и в случае действительно высокого уровня их проявления позаботиться о том, чтобы такой ребенок как можно скорее попал к соответствующему специалисту, который смог бы профессионально с ним заниматься.

Как и в предыдущих случаях, этот тип одаренности может проявляться у школьников с разной степенью широты: есть дети, у которых обнаруживается целый «веер» различных художественных способностей: ребенок и поет, и танцует, да еще и превосходно рисует. Многие выдающиеся творческие личности характеризовались сочетанием ряда различных художественных способностей, однако есть творческие личности, а соответственно и дети лишь с одной ярко выраженной способностью такого рода.

Указанные выше три типа одаренности сравнительно легко определяются самим учителем, и их диагностика во многих случаях не требует специальной помощи психолога. Однако есть два типа одаренности, в отношении которых ситуация в ряде случаев оказывается весьма напряженной, когда безусловно и ярко одаренного ученика учителя считают слабым, бесперспективным. В наибольшей мере это относится к так называемой креативности, или к творческой одаренности.

4. Креативный тип . Главная особенность этого типа одаренности выражается в нестандартности мышления, в особом, часто непохожем на других взгляде на мир, в том, что поэт назвал «лица необщим выраженьем». Этот тип одаренности с большим трудом обнаруживается в школьной практике, так как стандартные школьные программы не дают возможности этим детям выразить себя.

Более того, учителя, несмотря на все усиливающиеся призывы к творчеству, не понимают, а в ряде случаев и недолюбливают этих учеников, так как они почти всегда очень трудны в школьной жизни: их повышенная независимость в суждениях, полное пренебрежение условностями (в том числе и в быту) и авторитетами создают у учителей при работе с такими учениками большие проблемы. Тот факт, что практически у всех творческих детей-подростков отмечаются заметные поведенческие проблемы, не случаен — именно так называемая не комфортность этих учащихся, то есть их нежелание, а подчас просто неумение идти «в ногу» со всеми остальными, и является личностной основой их одаренности, той базой, на которой и строится их нестандартное видение мира. У этих учеников легко можно увидеть их недостатки, их трудности, а вот увидеть в школьной деятельности их особые творческие способности очень трудно, а порой и невозможно без специальной работы в этом направлении. Очень часто ученики с этим типом одаренности не особенно хорошо учатся, и тому есть много причин: и пониженная мотивация к усвоению (придумать им бывает легче, чем усвоить готовое), и собственный, иногда очень причудливый познавательный мир, в котором не всегда есть место школьным урокам. Для того чтобы увидеть подлинные творческие способности этих учеников, им нужно предлагать особую деятельность, допускающую и активно предполагающую проявление их самобытности, необычного видения мира, будь то нестандартные темы сочинений, особые творческие задания или исследовательские проекты. Правда, и учитель, чтобы оценить оригинальность, нешаблонность этих детей должен сам обладать, если уж не собственной креативностью, то хотя бы достаточной широтой взглядов, отсутствием жестких стереотипов в мышлении и в работе. У творческой одаренности много различных вариантов: есть ученики, проявляющие незаурядные творческие возможности буквально в любой деятельности, за которую они берутся, но бывают ученики, у которых такое нестандартное видение проявляется достаточно ярко лишь в одной сфере.

5. Еще один тип одаренности, который учителю сравнительно легко увидеть, но очень и очень нелегко принять именно как вид одаренности, — это так называемая лидерская, или социальная , одаренность . Синонимом этого является выражение «организаторские способности». Такая одаренность характеризуется способностью понимать других людей, строить с ними конструктивные отношения, руководить ими. Лидерская одаренность, по мнению многих исследователей, предполагает достаточно высокий уровень интеллекта, однако наряду с этим необходима и хорошо развитая интуиция, понимание чувств и потребностей других людей, способность к сопереживанию, во многих случаях у людей с этим типом одаренности наблюдается и яркое чувство юмора, помогающее им нравиться другим людям.

Существует много вариантов лидерской одаренности. Есть эмоциональные лидеры, своего рода «жилетка» для каждого, с ними советуются, их любят, их мнение является во многих случаях решающим. Есть лидеры действия — они умеют принимать решения, которые важны для многих людей, определяют цели и направление движения, ведут за собой.

К сожалению, у многих школьников с выраженными лидерскими способностями интерес к школьному обучению недостаточен, и их незаурядные лидерские возможности реализуются в деятельности не только далекой от школы, но и иногда прямо с ней конкурирующей. Многие ученики с этими способностями не имеют достаточной школьной мотивации и, обладая сильным характером и независимостью, откровенно ничего не делают в школе. Невозможность завоевать статус лидера в школе ведет их на улицу, где они становятся лидерами анти социальных группировок. Такие ученики часто рассматриваются учителями только как заурядные хулиганы, что вызывает с их стороны ответное негативное отношение. Все это еще больше усиливает проблемы и этих учеников, и в не меньшей степени их учителей. Нужна специальная, иногда длительная и сложная работа, чтобы повернуть учеников с этим типом одаренности лицом к школе.

6. Вряд ли стоит надолго останавливаться еще на одном виде одаренности, проявляющемся хотя и очень заметно, но в контексте средней общеобразовательной школы не представляющем все же специального интереса. Речь идет о психомоторной или спортивной одаренности. Сразу следует отметить, что бытующее мнение о пониженных умственных способностях у спортсменов не соответствует действительности. Многочисленные исследования показали, что у выдающихся спортсменов значительно выше среднего оказываются и интеллектуальные возможности — это относится даже к таким, казалось бы, далеким от интеллекта видам спорта, как тяжелая атлетика или футбол. Не случайно, что многие выдающиеся спортсмены, оставив спорт, становятся писателями (Юрий Власов), удачливыми бизнесменами (Пеле) и, уж конечно, талантливыми педагогами (Ирина Роднина). Хотя ученики со спортивной одаренностью далеко не часто хорошо учатся, это связано прежде всего с недостатком времени и должного желания. Если у школьников, увлекающихся спортом, создать соответствующую мотивацию, то есть настрой, то они, как правило, могут превосходно учиться.

Понимание типологии одаренности — это первый, хотя и необходимый шаг учителя на пути конкретной работы с одаренными учениками, действенной помощи в развитии, укреплении и реализации их незаурядных возможностей.

у части детей с заметным опережением развития яркая одаренность остается на всю жизнь, являясь, таким образом, индивидуальной, устойчивой характеристикой развития. Ускоренно развивались и Норберт Винер, и Лев Ландау, и поэт Александр Грибоедов. Предсказать, во что выльется то или иное ускоренное развитие достаточно трудно, хотя определенные возможности для прогноза уже имеются. Учитель должен всегда понимать относительность самого явления яркой одаренности, его условность и во многих случаях только возрастной, временный характер. Существуют одаренные дети, у которых при высоком умственном развитии нет резкого возрастного опережения. Их одаренность видна только квалифицированным профессионалам-психологам или внимательным учителям, много и серьезно работающим с ребенком. Видимо, к этому типу принадлежал великий математик Андрей Николаевич Колмогоров.

И, наконец, существует и своего рода «антивундеркиндный» тип возрастного развития одаренности, когда одаренность не только не сопровождается забеганием вперед в развитии, но в некоторых отношениях, как это ни парадоксально, обнаруживается и замедленное развитие. Так, Альберт Эйнштейн позднее, чем другие дети, заговорил, не блистал успехами в гимназии и даже был изгнан из нее за неуспеваемость. Заметить одаренность такого ребенка трудно, еще труднее поверить в то, что именно такие дети могут вырасти в гения.

В любом случае важно знать, что, с одной стороны, не всегда вундеркинд, подававший много надежд в детстве, вырастает в выдающегося человека, а, с другой стороны, не всегда исключительная одаренность проявляется в блестящих школьных успехах или в явном опережении в развитии.

Если особо одаренные дети с трудом общаются, их резкое опережение сверстников не проходит бесследно для их социального и эмоционального развития, то для другой группы одаренных детей, более обычных, проблем общения даже меньше, чем у самых обычных детей. Несколько гиперболизируя различия между двумя этими группами детей, можно сказать, что если первые — талантливые изгои общества, то вторые — «баловни судьбы», любимчики учителей и потом общества.Идет контрольная работа по математике. Все дети еще возятся с первой задачей, а одна из учениц уже поднимает руку и сообщает, что она не только уже все решила, но и готова решать еще. Эта ученица любит задавать учителям каверзные вопросы, а дома увлеченно решает трудные задачи, читает учебники по математике для старших классов. В этом случае трудно не догадаться, что перед вами одаренный ребенок, опережающий своих сверстников в умственном развитии. Далеко не все ситуации столь очевидны. Вот ученик с необычным увлечением: он читает серьезные книги по археологии. Может быть, этот ребенок сможет повторить судьбу Генриха Шлимана, с детства мечтавшего найти Трою и осуществившего свою мечту. Однако удивительная страсть к познанию нашего питомца не замечается в школе. На фоне серьезных научных проблем уроки истории кажутся юному археологу скучными и неинтересными, поэтому он не особенно утруждает себя выполнением домашних заданий и нередко получает плохие оценки даже по истории. Эта парадоксальная ситуация не так уж редка: ребенок, обладающий выдающимися способностями, может плохо учиться в школе. Несомненно, что одаренность ребенка может проявляться и вне учебной деятельности. Именно потому учителю нужно быть более внимательным и больше интересоваться увлечениями своих учащихся, не делая отметку главным мерилом способностей. Причины академической (школьной) неуспеваемости одаренных детей кроются в особенностях их возрастного развития, в личностных особенностях, в несовершенстве современных методов обучения и т.п. Несмотря на критику чисто «оценочного подхода» к академическим достижениям, вплоть до настоящего времени в школе придается большое значение оценкам. Наиболее благоприятный период для развития способностей из задатков называется сензитивным. Если в этот период способности по каким-то причинам не развивались, то развитие ребенка происходит менее благоприятным образом. Если в этот период развитие способностей не происходит, то, как правило, многое в развитии способностей уже очень трудно компенсировать, а иногда и просто невозможно. Хорошо известна грустная судьба детей, с раннего возраста попавших в неблагоприятные условия. Например, в Индии были обнаружены две девочки, чуть ли не с рождения воспитывавшиеся среди волков. И хотя они были найдены сравнительно рано (одной из них было всего четыре года, а другой на несколько лет больше), они, в общем-то, так и не овладели человеческой речью. Задатки у них были, но сензитивный период для развития способностей был упущен, и речевые способности практически так и не сформировались. Задатки у разных детей, конечно, разные и в связи с этим встает один из самых болезненных вопросов теории и практики способностей: в какой мере одаренность определяется природой, а в какой воспитанием? Этими проблемами занимается специальная наука — психогенетика. Один из основных методов, используемых этой наукой, — так называемый «близнецовый метод», когда о роли среды и наследственности судят по развитию близнецов — с одинаковой (однояйцовые близнецы) и разной наследственностью (разнояйцовые близнецы). Конечно, единого мнения относительно роли наследственности и среды не существует, однако во всех случаях экспериментальные исследования с достаточной очевидностью показывают весьма значительную роль среды, то есть воспитания и обучения в развитии способностей. Правда, в случае так называемых исключительных способностей роль наследственности оказывается особенно заметной, но воспитание и в этих случаях оказывается весьма значимым. Цифры конкретного вклада наследственности и среды в развитие способностей весьма отличаются: они разные для разных способностей и для разного возрастного периода, да и методы, используемые разными учеными, также отличаются, что не всегда позволяет прямо сравнивать различные результаты, однако в большинстве случаев оказалось, что никак не менее 50 % «вклада» в способности приходится на роль среды. Это означает, что во всех случаях в развитии одаренности ребенка от родителей, от школы, от учителя очень многое зависит. Задатки по своей природе противоречивы. С одной стороны, они специфичны, то есть изначально существует известная расположенность к той или иной деятельности. Например, от природы в значительной мере будет зависеть, будут ли у ребенка в большей мере проявляться способности к точным или к гуманитарным наукам. С другой стороны, задатки многозначны, то есть, скажем, в какой именно гуманитарной науке проявится одаренность ребенка, в значительной степени зависит от конкретных особенностей его воспитания. Если художественно одаренный ребенок воспитывается в семье музыканта, существует большая вероятность, что он станет именно музыкантом. Исследования показывают, что у многих выдающихся музыкантов (по некоторым данным, у 85 %) кто-то из родителей был обязательно профессиональным музыкантом. Тут еще дело в том, что именно в отношении музыкальных способностей обнаружен самый ранний сензитивный период — где-то до трех- четырех лет. Я познакомил вас с главными подходами к определению одаренности, с критериями ее категоризации, показал путь, по которому идёт усложнение взглядов на нее. Очевидно, что нет единственного, всеми признанного определения одаренности и/или таланта. Однако в современных взглядах на одаренность есть согласие по нескольким пунктам. Их важно помнить при работе с одаренными детьми.  Одаренность проявляется как способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности, а не только в академических областях. Одаренность следует только как возможность достижений. Смысл утверждения в том, что нужно принимать во внимание и те способности, которые уже проявились, и те, которые могут проявиться (т. е. потенциальные).  Одаренность и/или талант являются результатом взаимодействия многих факторов. В первую очередь это означает, что одаренность не равняется высокому коэффициенту интеллектуального развития (IQ), а следовательно, не определяется только исключительным интеллектом.  Одаренность многообразна, проявляется на разных уровнях и во всех сферах жизнедеятельности. Социально значимые достижения невозможны без высоко развитой способности к творчеству (креативности) и лидерству, вследствие чего встает особая задача выявления и развития детей с творческой и лидерской одаренностями. Все виды одаренности имеют сложную структуру, в том числе и интеллектуальная одаренность.  Выявление одаренности — это сложная процедура, требующая специальных знаний и умений, участия профессиональных психологов.  Каждый одаренный — индивидуальность, требующая особого подхода. Содействие реализации одаренности чаще всего требует организации особой среды, включающей специальное образование, которое выходит за рамки обучения в обычной школе.

спасибо.

www.ronl.ru

Доклад - Одарённые дети в системе воспитания и обучения

Кишинёвскийпедагогический колледж им. А. Матеевича

Гром Денис

«педагогика начальных классов»

1 курс дневного отделения

Реферат

Одарённые дети всистеме воспитания и обучения

Кишинев, 2004

План :1-определение одарённости у детей . 2-трудности обучения одарённых детей 3-причины развития одарённости . 4-типы одарённости : . а – интеллектуальный б — «академический» в — художественный г — Креативный д – социальный е – спортивный5-заключение .

Библиографический список :

ЛейтесН. СВоспоминания, размышления, беседы…// Психологический журнал. № 1, 1992.

Юрий БЕЛЕХОВ, кандидат медицинских наук, руководитель окружного центра по работе с интеллектуально одарёнными учащимися«Школа сильного мышления»

ЛарисаВОЛЬБЕРГ, детский психолог молодёжного центра «Творческое развитиеличности»

В.С.Юркевич,«Одаренныйребенок. иллюзии и реальность»1998. книга для учителей и родителей – взята сИнтернета – с сайта www.parents.agava.ru

Само слово «одарённый» вызываетдовольно противоречивое отношение. Воображение подсказывает образ интересного,яркого, талантливого человека и в противовес — обычного, бездарного, состандартным развитием и стандартной жизнью.

Когда речь заходит о детях, то просто нехочется вешать на них ярлык «одарённости» или «не одарённости». Все дети талантливы. У каждого свой особенный дар, огромный потенциал,удивительная сила, которая заставляет их расти и развиваться. С каким упорствоми отвагой ребёнок делает свои первые шаги, идёт, падает, снова встаёт. Онактивно осваивает окружающий мир, стремится наиболее полно реализовать себя.Эта универсальная способность присуща всем детям вне зависимости от конкретныхспособностей и уровня развития.

Если всё же настаивать на так называемомтермине «одарённые дети», то среди них есть те, кто достаточно ранообнаруживает свои яркие способности, и те, кто может проявить их довольнопоздно в течение жизни, такие способности могут оказаться скрытыми (илинезамеченными) в детстве и проявиться гораздо позже. К последним относится,например, Альберт Энштейн, который в детстве отнюдь не считался одарённым, а вдальнейшем оказался гением. Интересен его ответ на вопрос, как он умудрилсяоткрыть теорию относительности: «В детстве я очень медленно развивался,поэтому те вопросы, на которые все дети получили готовый, авторитетный ответ отвзрослых, возникли в моей голове гораздо позже, и мне пришлось искать ответ наних самому». Большинство специалистов подтверждают, что основной характеристикойпотенциала человека является не выдающийся интеллект, а внутренний мотив,движущий человеком. Часто люди, не обладающие выдающимися способностями,преодолевая собственные ограничения, целенаправленно решающие важную именно дляних задачу, оказываются более продуктивными, чем способные, но менеезаинтересованные. В этой связи достаточно сложно ответить родителям на просьбупрофориентации или школьной специализации ребёнка. Далеко не всегда тот виддеятельности, в которой человек наиболее одарён, совпадает с его интересами,внутренним мотивом. Присматривайтесь к своему ребёнку, дайте ему возможностьпопробовать себя в разных сферах, расширить область его компетентности,позволить сделать максимально свободный выбор. Конечно, существуют специальныетесты способностей, но они могут только помочь обнаружить способности,сориентироваться в ситуации. Результаты специальных тестов иногда оказываютсянеожиданными для родителей, зачастую они не подозревают о действительном уровнеразвития ребёнка, удивляются, когда психолог начинает хвалить ребёнка ипоказывает им его успешные работы. Тема эта требует отдельного обсуждения. Мыже поговорим о тех детях, которые проявили выдающиеся способности именно вдетстве. Не существует определённого стандарта одарённости, каждый ребёнок проявляет еёпо-своему. Большинство специалистов определяют одарённость как выдающиесяспособности, потенциальные возможности в достижении высоких результатов и ужеимеющиеся достижения в одной или более областях. Выделяют следующие областипроявления способностей: интеллектуальные способности, специфическиеспособности к обучению, творческое или продуктивное мышление, способности кизобразительному искусству или музыке, психомоторные способности, социальныеспособности. Чаще всего именно родители первыми замечают особые способности, одарённостьсвоего ребёнка. Наиболее рано проявляется музыкальная и художественнаяодарённость. Различают общую и частную одарённость. Примерами всестороннеодарённого человека являются М.В. Ломоносов и Леонардо да Винчи. Последнийобладал не только художественными талантами, но и научными, причём реализовывалих в самых различных областях науки и жизни. Признаки одарённости проявляютсядостаточно рано и являются залогом будущих успехов. Многие из них можнозаметить в обычной жизни, не прибегая к специальным тестам. Одарённые дети очень любопытны и не терпят ограничений своейисследовательской деятельности. В них очень сильно стремление к познанию,поиску новой информации: если интересно, как устроена игрушка, значит, надо еёразобрать. Они буквально забрасывают взрослых вопросами, и не всегда просто наних ответить. Кстати, именно способность задавать вопросы и видеть проблемутам, где другие ничего особенного не замечают, — важнейшая характеристикаодарённости. Способность к прогнозированию проявляется в умении представить возможныепоследствия действий. Уже в раннем возрасте такие дети прослеживают причинно-следственныесвязи и делают соответствующие выводы. Одарённым детям часто свойственнаоригинальность мышления — способность выдвигать новые, неожиданные идеи,отличающиеся от принятых стандартов. Гибкость мышления проявляется вспособности находить альтернативные способы решения проблем, быстро менятьнаправление поиска решения. Обычно одарённые дети обладают хорошей памятью,«впитывают, как губка» огромный поток информации. Обнаруживаютнеобычную для своего возраста способность надолго концентрировать внимание,полностью погружаясь в задачу, и упорство в достижении цели в интересующих ихвидах деятельности. Одарённые дети обладают большим словарным запасом, позволяющим имдостаточно чётко излагать свои мысли. Для обозначения понятий и воображаемыхсобытий могут придумывать свои слова. Они с удовольствием занимаются сложными задачами и сопротивляютсяпредоставлению готового ответа, стремятся сделать то, что им пока не по силам.Необходимо отметить, что наличие высокого IQ (коэффициента интеллекта) не имеетпервостепенного значения, гораздо большее влияние оказывает способность ктворческому мышлению. Большинство одарённых детей отличаются живымвоображением и богатой фантазией. Им присуще чувство юмора, они любят смешныенесоответствия, игру слов. Ребёнок, одарённый в социальной сфере, легкоприспосабливается к новым ситуациям. Другие дети предпочитают выбирать его вкачестве партнёра по играм и занятиям. В окружении посторонних людей такойребёнок сохраняет уверенность в себе. С лёгкостью может общаться с детьми ивзрослыми, проявляет инициативу, руководит играми детей и принимает насебя ответственность. Безусловно, эти описания не исчерпывают всё многообразие одарённости, но могутпомочь не только в определении одарённости ребёнка, но и найти у него те качества,которые можно стимулировать иразвивать. Одарённость может быть как преимуществом, так и источником проблем.Демонстрируя высокий уровень развития мышления и речи, одарённые дети создаютиллюзию взрослости. По инерции окружающие начинают предъявлять к ним повышенныетребования. Для таких детей вполне естественным является разный темп развитияинтеллектуальной и эмоциональной сферы. Одарённый ребёнок может решатьсложные задачи, «как большой», а эмоционально реагировать в соответствиисо своим возрастом, «как маленький», может бегло читать и при этом струдом владеть простейшими ручными навыками. В школе такие дети далеконе всегда демонстрируют высокую академическую успеваемость, если содержаниеобучения не совпадает с их интересами. Часто они сопротивляются зубрёжке,строгой дисциплине и конформизму, что необходимо учитывать в воспитании иобучении одарённых детей. Игнорирование их особенностей может привести кразвитию отрицательного восприятия себя, вызвать трудности в общении сосверстниками. Многие одарённые дети обладают повышенной чувствительностью, часто имнедостаёт эмоционального баланса. В раннем возрасте они очень мало спят.Высокая активность воображения может порождать преувеличенные страхи. Такая положительная черта, как стремление довести дело до конца, нередкопревращается в перфекционизм — стремление довести дело до полного совершенства.Часто одарённые дети предъявляют повышенные требования к себе, не умеютпереживать малейшие промахи, воспринимают себя как неудачников. К этому жемогут приводить преувеличенные ожидания и амбиции взрослых, наша привычкаожидать и требовать лучшего: «Это неплохо, но ты мог бы лучше». Такихдетей надо стимулировать и поощрять не только за достижение результата, но и заучастие, попытку. Родители по-разному относятся к одарённости ребёнка. Условно можно выделитьдве крайние позиции: одни стараются всеми силами развивать способности ребёнка,другие же считают, что «талант сам себе дорогу пробьёт». Есть и такоемнение: одарённый — значит ненормальный, «белая ворона», «пустьбудет обычным ребёнком, как все». Для детей очень важно признание ихспособностей со стороны значимых взрослых. Исследования психологов показывают,что дети часто скрывают свои способности, если родители их не поощряют,привыкают вести себя, «как все», не доставляя взрослым лишних хлопот.И в то же время ребёнок достигает более высоких результатов в деятельности,если родители или учителя считают его способным. Важно выдерживать баланс в отношении к тем способностям, которые проявляетребёнок. Слишком высокая концентрация на теме способностей, высоких достиженийпри игнорировании других сторон личности ребёнка часто превращается в«гонку за достижениями»: ребёнок может решить, что его любят и ценяттолько за это. Игнорирование же способностей нередко приводит к столкновениюребёнка с собственными проблемами один на один. Одарённые дети нуждаются вподдержке взрослых не меньше, чем все остальные дети. Ребёнок может обладатьвысоким IQ и при этом низкой самооценкой, и каковы будут его перспективы,зависит от взрослых. Конечно, не стоит создавать «тепличные условия»,чрезмерно опекая ребёнка. Однако его индивидуальные особенности развитиятребуют особого внимания со стороны взрослых. Любой родитель, который хотел быспособствовать наибольшей реализации потенциала своего ребёнка, в первуюочередь должен взглянуть на себя и признать наличие способностей у себя,признать свою индивидуальность и значимость.

Лариса ВОЛЬБЕРГ, детский психолог молодёжного центра «Творческое развитие личности»

Согласно представлениям современной психологии одарённостьвключает в себя: способность порождать модели объективного мира, максимальноприближающиеся к реальности; высокую познавательную активность, которая необязательно порождена решением сиюминутных проблем; способность к активномувоображению, то есть возможность «в уме» создавать, удерживать иработать с различными образами. Не важно, насколько ярко выражена каждая из этих составляющиходарённости, опосредующая высокие результаты творческих достижений. Способностьк творческому мышлению — не набор психических способностей, а единый, неразложимый на составные части талант. Но этот дар — всего лишь некаявозможность, которая не обязательно осуществится. А вот его развитие зависит отсистемы воспитания. К сожалению, среди родителей и педагогов часто можно встретить мнение,что отлично успевающим по большинству предметов ученикам не нужна какая-либоспециальная подготовка для развития творческого мышления. Они и без неё станутпрекрасными мыслителями. Заранее предполагается, что у отличников и так высокиеспособности к творческому мышлению. А вот плохо успевающим ученикам вряд личто-то поможет — они не смогут совершенно мыслить. Однако мы забываем или незнаем, что связь мышления со скоростными способностями анализировать исинтезировать информацию, обобщать полученные данные — такая же, как междукомпьютером и его пользователем. Можно неумело работать на мощной машине, аможно великолепно программировать и на скромном компьютере. Конечно же, этаспособность помогает успешному усвоению школьной программы. Но знания радизнаний никогда не приводили человека к прогрессу. Наверное, всем известныпечальные примеры круглых отличников, которые становились полными «банкротами»в «послешкольной» жизни. Недаром известный китайский философ Лао Цзеговорил, что надо меньше читать и меньше знать, а больше думать. Так чтопотенциал ума, так же как мощность компьютера, нужно умело использовать. К сожалению, результатом большинства учащихся на сегодня чаще всегоявляются заученные знания. А вот осмыслением, адекватным пониманием окружающейнас реальности могут похвастаться единицы. Более того, большинство далеко неглупых людей, выработав однажды свою точкузрения, используют всю мощь своего интеллекта на её защиту. И обычно это имнеплохо удаётся. У них просто не возникает потребности глубже разобраться впредмете. Это и есть образец негативного мышления — «школьная ловушкаинтеллекта».

В связи с этим хотелось бы вспомнить Россию девятнадцатого века (т.к.наша Молдова тесно связана культурой и развитием с Россией – к нам, например,ссылали Пушкина) В России ни до, ни (увы!) после не было такого всплескавыдающихся творческих личностей буквально во всех областях науки и культуры.Более того, таланты века двадцатого либо родом из девятнадцатого, либо связаныс ним через своих наставников.

Считаю, что подобный феномен связан со следующими факторами:

Семейное воспитание девятнадцатого века в России — образец психолого-педагогического сопровождения развития способности к творческому мышлению. Наличие в девятнадцатом веке уникальной культурно-образовательной семейной среды, в которой выделю лишь одно — доступность даже для средних слоёв общества «общения» с выдающимися образцами цивилизации. Уважение и социальная защищённость талантливых педагогов (коих было немало). к тому — же тогда к педагогам относились более уважительно , ( снимали шляпу, повстречав на улице. ) Социальный заказ и протекция творческой личности со стороны государства.

Итак, связь появления талантливых, творчески мыслящих молодыхлюдей с семейным воспитанием налицо. А поэтому попробую предложить вашемувниманию необходимые и достаточные условия, обеспечивающие развитие иреализацию в человеке его интеллектуальной одаренности:

С раннего возраста создание условий поиска ребёнком своей успешности для поиска среди широкого спектра занятий: музыка, рисование, изучение языков, танцы, спорт и т.п. Раннее знакомство одарённого ребёнка с шедеврами человеческой культуры. Не забывайте о важности стимуляции активного воображения — путешествия, экскурсии, частая смена впечатлений. Потрясение от созданного подлинным талантом породит потребность создать своё чудо. Организация своевременной встречи с наставником — талантливым педагогом. Так, если я не глух, не ослеплен И творческий огонь во мне бушует - Повинен тот, кем сердце зажжено. Воспитание бережного отношения к научному знанию. Вовлекайте одарённого ребёнка в организацию и проведение традиционных семейных капустников, клубов и т.д. Потому что любое знание приобретает ценность для человека, только если он сам принял активное участие в его создании. Важно научить ребёнка ценить непознаваемость мира. Пусть он стремится разгадать его тайны, учится оценивать и себя в этом огромном и загадочном мире. Незнание является уникальной для одарённого ребёнка научно-педагогической «лабораторией». Именно стремление к осознанию своего незнания должно быть воспитано в талантливом человеке-мыслителе.

Каков же вклад школьного образования в процесс развитияталантливой личности? Ведь без стройной системы знаний о мире попытки создатьнечто новое бесплодны. Поэтому роль школы в воспитании одарённой личностиогромна. Только творческий диалог, личностная заинтересованность участниковвоспитательного процесса создадут благоприятные условия для воспитаниятворческой личности. Важно направить одарённого ребёнка не на получение определённого объёма знаний,а на творческую его переработку, воспитать способность мыслить самостоятельно,на основе полученного материала. Сотрудничество преподавателей и семьи,полноценный диалог ученика и педагога, ребёнка и родителей обеспечатнеобходимый рост личности, понимание реальности, а следовательно, и творческоемышление.

Юрий БЕЛЕХОВ, кандидат медицинских наук, руководитель окружного центра по работе с интеллектуально одарёнными учащимися «Школа сильного мышления»

Типы одаренности : Зачем учителю нужно знать типы одаренности? Все дело в том, что к детям с разным типом одаренности нужен разный подход, уних разные проблемы и отсюда необходимы разные системы работы с ними учителей ипсихологов. Учитель должен знать типы одаренности, чтобы, во-первых, правильно оценитьвозможности ребенка и помочь ему в решении его проблем, правильно ориентироватьего в отношении будущей профессии. Во-вторых, проблема заключается еще и в том,что, не зная типы одаренности, некоторые из них можно просто не заметить,принимая своеобразие умственной и творческой деятельности ребенка за егонедисциплинированность или даже странности. Чтобы хоть в какой-то степениориентироваться в этой сложной и пока весьма загадочной даже для специалистовпроблеме, учителю нужно различать и видеть в своих учениках основные типыодаренности.

1. Учитель легче всего видит и наиболее высокооценивает так называемый интеллектуальныйтип одаренности. Именноэтих учеников учителя называют «умными», «толковыми», сообразительными. Именноих называют «светлыми головами» и «надеждой школы». Эти школьники, как правило,обладают весьма значительными, глубокими знаниями, очень часто они умеютсамостоятельно их получать — сами читают сложную литературу, могут дажекритически отнестись к тем или иным источникам. Ученики этого типа одаренноститочно и глубоко анализируют учебный и внеучебный материал, нередко склонны кфилософскому осмыслению материала.

Высокий интеллект, развитый ум позволяют этим учащимся с легкостью усваиватьразные предметы, однако их различное отношение к школьным предметам и,соответственно, учителям приводит к тому, что по одним предметам эти учащиесяучатся блестяще, а по другим — нет.

Выделяется два основных подтипа интеллектуальной одаренности: когда проявляетсяпрежде всего общие умственные способности и нет какой-либо специализации икогда, напротив, высокие способности проявляются прежде всего в однойкакой-либо специальной области знания. Очень часто различия между этимиподтипами всего лишь вопрос времени — сначала высокие способности проявляютсякак бы «по всему фронту», а со временем обнаруживается специализацияспособностей и, соответственно, интересов. Познавательная потребность, являющаяся непременной характеристикой любоготипа одаренности, именно у этих учащихся проявляется наиболее отчетливым иочевидным образом. Как правило, при этом типе одаренности отмечается устойчиваясистема познавательных интересов. Довольно часто именно этот тип одаренности представлен у умственныхакселератов, или, как их еще принято называть, «вундеркиндов» . Как уже говорилось выше, успеваемость интеллектуально одаренных учащихся невсегда совпадает с уровнем их способностей: среди интеллектуалов есть иблестящие ученики, а есть и троечники, и даже двоечники. Здесь все определяетсяне самим по себе интеллектом, а отношением к учению и вообще к школе.

2. Несколько отличается от интеллектуального тип одаренности, который принятоназывать «академическим». При этом типеодаренности достаточно высокий интеллект тоже имеет место, однако на первыйплан выходят особые способности именно к обучению. Учащиеся этого типа одарённостипрежде всего умеют блестяще усваивать, то есть учиться. Особенности ихпознавательной сферы (мышления, памяти, внимания), некоторые особенности ихмотивации таковы, что делают учение для них достаточно легким, а в ряде случаевдаже приятным. Медалисты, те ученики, которых принято называть гордостью школы,чаще всего принадлежат именно к этому типу одаренности, который нельзянедооценивать. Именно из этих учащихся получаются впоследствии замечательныепрофессионалы, настоящие мастера своего дела.

Академический тип одаренности также имеет свои подтипы: есть учащиеся с широкойспособностью к обучению (они легко осваивают любую деятельность, проявляютзаметные успехи во всех школьных науках), а есть учащиеся, у которых повышенныеспособности к усвоению проявляются лишь в одной или нескольких близких областяхдеятельности (дети с академическими способностями, скажем, к точным наукам илик гуманитарным).

В некоторых случаях учителю бывает трудно различить интеллектуальный иакадемический тип одаренности — и те и другие могут блестяще учиться, у тех идругих есть познавательная потребность. Разница, пожалуй, заключается в особойумственной самостоятельности интеллектуалов, в их повышенной критичностимышления, способности самостоятельно выходить на глобальное, философскоеосмысление сложных интеллектуальных проблем. А академически одаренные школьники— это всегда гении именно учения, это своего рода блестящие профессионалышкольного (а потом и студенческого) труда, великолепные мастера быстрого,прочного и качественного усвоения.

3. Еще один тип одаренности, не представляющий при диагностике особого трудадля учителей,— это художественныйтип. Этот вид одаренности, как правило, проявляется ввысоких достижениях в художественной деятельности — музыке, танце, живописи,скульптуре, сценической деятельности. Учитель должен видеть эти способности,содействовать их развитию и в случае действительно высокого уровня ихпроявления позаботиться о том, чтобы такой ребенок как можно скорее попал ксоответствующему специалисту, который смог бы профессионально с ним заниматься.

Как и в предыдущих случаях, этот тип одаренности может проявляться у школьниковс разной степенью широты: есть дети, у которых обнаруживается целый «веер»различных художественных способностей: ребенок и поет, и танцует, да еще ипревосходно рисует. Многие выдающиеся творческие личности характеризовалисьсочетанием ряда различных художественных способностей, однако есть творческиеличности, а соответственно и дети лишь с одной ярко выраженной способностьютакого рода.

Указанные выше три типа одаренности сравнительно легко определяются самимучителем, и их диагностика во многих случаях не требует специальной помощипсихолога. Однако есть два типа одаренности, в отношении которых ситуация вряде случаев оказывается весьма напряженной, когда безусловно и ярко одаренногоученика учителя считают слабым, бесперспективным. В наибольшей мере этоотносится к так называемой креативности, или к творческой одаренности.

4. Креативныйтип.Главнаяособенность этого типа одаренности выражается в нестандартности мышления, вособом, часто непохожем на других взгляде на мир, в том, что поэт назвал «лицанеобщим выраженьем». Этот тип одаренности с большим трудом обнаруживается вшкольной практике, так как стандартные школьные программы не дают возможностиэтим детям выразить себя.

Более того, учителя, несмотря на все усиливающиеся призывы к творчеству, непонимают, а в ряде случаев и недолюбливают этих учеников, так как они почтивсегда очень трудны в школьной жизни: их повышенная независимость в суждениях,полное пренебрежение условностями (в том числе и в быту) и авторитетами создаюту учителей при работе с такими учениками большие проблемы. Тот факт, что практически у всех творческих детей-подростков отмечаются заметныеповеденческие проблемы, не случаен — именно так называемая не комфортность этихучащихся, то есть их нежелание, а подчас просто неумение идти «в ногу» со всемиостальными, и является личностной основой их одаренности, той базой, на которойи строится их нестандартное видение мира. У этих учеников легко можно увидеть их недостатки, их трудности, а вот увидетьв школьной деятельности их особые творческие способности очень трудно, а поройи невозможно без специальной работы в этом направлении. Очень часто ученики сэтим типом одаренности не особенно хорошо учатся, и тому есть много причин: ипониженная мотивация к усвоению (придумать им бывает легче, чем усвоитьготовое), и собственный, иногда очень причудливый познавательный мир, в которомне всегда есть место школьным урокам. Для того чтобы увидеть подлинные творческие способности этих учеников, им нужнопредлагать особую деятельность, допускающую и активно предполагающую проявлениеих самобытности, необычного видения мира, будь то нестандартные темы сочинений,особые творческие задания или исследовательские проекты. Правда, и учитель, чтобы оценить оригинальность, нешаблонность этих детейдолжен сам обладать, если уж не собственной креативностью, то хотя быдостаточной широтой взглядов, отсутствием жестких стереотипов в мышлении и вработе. У творческой одаренности много различных вариантов: есть ученики, проявляющиенезаурядные творческие возможности буквально в любой деятельности, за которуюони берутся, но бывают ученики, у которых такое нестандартное видениепроявляется достаточно ярко лишь в одной сфере.

5. Еще один тип одаренности, который учителю сравнительно легко увидеть, ноочень и очень нелегко принять именно как вид одаренности, — это так называемая лидерская,или социальная, одаренность. Синонимом этого являетсявыражение «организаторские способности». Такая одаренность характеризуетсяспособностью понимать других людей, строить с ними конструктивные отношения,руководить ими. Лидерская одаренность, по мнению многих исследователей,предполагает достаточно высокий уровень интеллекта, однако наряду с этимнеобходима и хорошо развитая интуиция, понимание чувств и потребностей другихлюдей, способность к сопереживанию, во многих случаях у людей с этим типомодаренности наблюдается и яркое чувство юмора, помогающее им нравиться другимлюдям.

Существует много вариантов лидерской одаренности. Есть эмоциональные лидеры,своего рода «жилетка» для каждого, с ними советуются, их любят, их мнениеявляется во многих случаях решающим. Есть лидеры действия — они умеют приниматьрешения, которые важны для многих людей, определяют цели и направлениедвижения, ведут за собой.

К сожалению, у многих школьников с выраженными лидерскими способностями интереск школьному обучению недостаточен, и их незаурядные лидерские возможностиреализуются в деятельности не только далекой от школы, но и иногда прямо с нейконкурирующей. Многие ученики с этими способностями не имеют достаточнойшкольной мотивации и, обладая сильным характером и независимостью, откровенноничего не делают в школе. Невозможность завоевать статус лидера в школе ведетих на улицу, где они становятся лидерами анти социальных группировок. Такиеученики часто рассматриваются учителями только как заурядные хулиганы, чтовызывает с их стороны ответное негативное отношение. Все это еще большеусиливает проблемы и этих учеников, и в не меньшей степени их учителей. Нужнаспециальная, иногда длительная и сложная работа, чтобы повернуть учеников сэтим типом одаренности лицом к школе.

6. Вряд ли стоит надолго останавливаться еще на одном виде одаренности,проявляющемся хотя и очень заметно, но в контексте средней общеобразовательнойшколы не представляющем все же специального интереса. Речь идет о психомоторнойили спортивнойодаренности. Сразу следуетотметить, что бытующее мнение о пониженных умственных способностях успортсменов не соответствует действительности. Многочисленные исследованияпоказали, что у выдающихся спортсменов значительно выше среднего оказываются иинтеллектуальные возможности — это относится даже к таким, казалось бы, далекимот интеллекта видам спорта, как тяжелая атлетика или футбол. Не случайно, чтомногие выдающиеся спортсмены, оставив спорт, становятся писателями (ЮрийВласов), удачливыми бизнесменами (Пеле) и, уж конечно, талантливыми педагогами(Ирина Роднина). Хотя ученики со спортивной одаренностью далеко не часто хорошоучатся, это связано прежде всего с недостатком времени и должного желания. Еслиу школьников, увлекающихся спортом, создать соответствующую мотивацию, то естьнастрой, то они, как правило, могут превосходно учиться.

Понимание типологии одаренности — это первый, хотя и необходимый шаг учителя напути конкретной работы с одаренными учениками, действенной помощи в развитии,укреплении и реализации их незаурядных возможностей.

у части детей с заметным опережениемразвития яркая одаренность остается на всю жизнь, являясь, таким образом,индивидуальной, устойчивой характеристикой развития. Ускоренно развивались иНорберт Винер, и Лев Ландау, и поэт Александр Грибоедов. Предсказать, во чтовыльется то или иное ускоренное развитие достаточно трудно, хотя определенныевозможности для прогноза уже имеются. Учитель должен всегда пониматьотносительность самого явления яркой одаренности, его условность и во многихслучаях только возрастной, временный характер. Существуют одаренные дети, у которых при высоком умственном развитии нетрезкого возрастного опережения. Их одаренность видна только квалифицированнымпрофессионалам-психологам или внимательным учителям, много и серьезноработающим с ребенком. Видимо, к этому типу принадлежал великий математикАндрей Николаевич Колмогоров.

И, наконец, существует и своего рода «антивундеркиндный» тип возрастногоразвития одаренности, когда одаренность не только не сопровождается забеганиемвперед в развитии, но в некоторых отношениях, как это ни парадоксально,обнаруживается и замедленное развитие. Так, Альберт Эйнштейн позднее, чемдругие дети, заговорил, не блистал успехами в гимназии и даже был изгнаниз нее за неуспеваемость. Заметить одаренность такого ребенка трудно, ещетруднее поверить в то, что именно такие дети могут вырасти в гения.

В любом случае важно знать, что, с одной стороны, не всегда вундеркинд,подававший много надежд в детстве, вырастает в выдающегося человека, а, сдругой стороны, не всегда исключительная одаренность проявляется в блестящихшкольных успехах или в явном опережении в развитии.

Если особо одаренные дети с трудом общаются, их резкое опережение сверстниковне проходит бесследно для их социального и эмоционального развития, то длядругой группы одаренных детей, более обычных, проблем общения даже меньше, чему самых обычных детей. Несколько гиперболизируя различия между двумя этимигруппами детей, можно сказать, что если первые — талантливые изгои общества, товторые — «баловни судьбы», любимчики учителей и потом общества.Идетконтрольная работа по математике. Все дети еще возятся с первой задачей, а однаиз учениц уже поднимает руку и сообщает, что она не только уже все решила, но иготова решать еще. Эта ученица любит задавать учителям каверзные вопросы, адома увлеченно решает трудные задачи, читает учебники по математике для старшихклассов. В этом случае трудно не догадаться, что перед вами одаренный ребенок,опережающий своих сверстников в умственном развитии. Далеко не все ситуации столь очевидны. Вот ученик с необычным увлечением: ончитает серьезные книги по археологии. Может быть, этот ребенок сможет повторитьсудьбу Генриха Шлимана, с детства мечтавшего найти Трою и осуществившего своюмечту. Однако удивительная страсть к познанию нашего питомца не замечается вшколе. На фоне серьезных научных проблем уроки истории кажутся юному археологускучными и неинтересными, поэтому он не особенно утруждает себя выполнениемдомашних заданий и нередко получает плохие оценки даже по истории. Этапарадоксальная ситуация не так уж редка: ребенок, обладающий выдающимисяспособностями, может плохо учиться в школе. Несомненно, что одаренность ребенка может проявляться и вне учебнойдеятельности. Именно потому учителю нужно быть более внимательным и большеинтересоваться увлечениями своих учащихся, не делая отметку главным мериломспособностей. Причины академической (школьной) неуспеваемости одаренных детей кроются вособенностях их возрастного развития, в личностных особенностях, внесовершенстве современных методов обучения и т.п. Несмотря на критику чисто«оценочного подхода» к академическим достижениям, вплоть донастоящего времени в школе придается большое значение оценкам. Наиболее благоприятный период для развития способностей из задатков называетсясензитивным. Если в этот период способности по каким-то причинам неразвивались, то развитие ребенка происходит менее благоприятным образом. Если вэтот период развитие способностей не происходит, то, как правило, многое вразвитии способностей уже очень трудно компенсировать, а иногда и простоневозможно. Хорошо известна грустная судьба детей, с раннего возраста попавшихв неблагоприятные условия. Например, в Индии были обнаружены две девочки, чутьли не с рождения воспитывавшиеся среди волков. И хотя они были найденысравнительно рано (одной из них было всего четыре года, а другой на нескольколет больше), они, в общем-то, так и не овладели человеческой речью. Задатки уних были, но сензитивный период для развития способностей был упущен, и речевыеспособности практически так и не сформировались. Задатки у разных детей, конечно, разные и в связи с этим встает один из самыхболезненных вопросов теории и практики способностей: в какой мере одаренностьопределяется природой, а в какой воспитанием? Этими проблемами занимаетсяспециальная наука — психогенетика. Один из основных методов, используемых этойнаукой, — так называемый «близнецовый метод», когда о роли среды инаследственности судят по развитию близнецов — с одинаковой (однояйцовыеблизнецы) и разной наследственностью (разнояйцовые близнецы). Конечно, единого мнения относительно роли наследственности и среды несуществует, однако во всех случаях экспериментальные исследования с достаточнойочевидностью показывают весьма значительную роль среды, то есть воспитания иобучения в развитии способностей. Правда, в случае так называемыхисключительных способностей роль наследственности оказывается особеннозаметной, но воспитание и в этих случаях оказывается весьма значимым. Цифрыконкретного вклада наследственности и среды в развитие способностей весьмаотличаются: они разные для разных способностей и для разного возрастногопериода, да и методы, используемые разными учеными, также отличаются, что невсегда позволяет прямо сравнивать различные результаты, однако в большинствеслучаев оказалось, что никак не менее 50 % «вклада» в способности приходится нароль среды. Это означает, что во всех случаях в развитии одаренности ребенка отродителей, от школы, от учителя очень многое зависит. Задатки по своей природе противоречивы. С одной стороны, они специфичны, тоесть изначально существует известная расположенность к той или инойдеятельности. Например, от природы в значительной мере будет зависеть, будут лиу ребенка в большей мере проявляться способности к точным или к гуманитарнымнаукам. С другой стороны, задатки многозначны, то есть, скажем, в какой именногуманитарной науке проявится одаренность ребенка, в значительной степенизависит от конкретных особенностей его воспитания. Если художественно одаренныйребенок воспитывается в семье музыканта, существует большая вероятность, что онстанет именно музыкантом. Исследования показывают, что у многих выдающихсямузыкантов (по некоторым данным, у 85 %) кто-то из родителей был обязательнопрофессиональным музыкантом. Тут еще дело в том, что именно в отношениимузыкальных способностей обнаружен самый ранний сензитивный период — где-то дотрех- четырех лет. Я познакомил вас сглавными подходами к определению одаренности, с критериями ее категоризации,показал путь, по которому идёт усложнение взглядов на нее. Очевидно, что нетединственного, всеми признанного определения одаренности и/или таланта. Однаков современных взглядах на одаренность есть согласие по нескольким пунктам. Ихважно помнить при работе с одаренными детьми. Одаренность проявляется как способность к выдающимся достижениям в любойсоциально значимой сфере человеческой деятельности, а не только в академическихобластях. Одаренность следует только как возможность достижений. Смыслутверждения в том, что нужно принимать во внимание и те способности, которыеуже проявились, и те, которые могут проявиться (т. е. потенциальные).  Одаренность и/или талант являются результатом взаимодействия многихфакторов. В первую очередь это означает, что одаренность не равняется высокомукоэффициенту интеллектуального развития (IQ), а следовательно, не определяетсятолько исключительным интеллектом.  Одаренность многообразна, проявляется на разных уровнях и во всехсферах жизнедеятельности. Социально значимые достижения невозможны без высокоразвитой способности к творчеству (креативности) и лидерству, вследствие чеговстает особая задача выявления и развития детей с творческой и лидерскойодаренностями. Все виды одаренности имеют сложную структуру, в том числе иинтеллектуальная одаренность.  Выявление одаренности — это сложная процедура, требующая специальныхзнаний и умений, участия профессиональных психологов.  Каждый одаренный — индивидуальность, требующая особого подхода.Содействие реализации одаренности чаще всего требует организации особой среды,включающей специальное образование, которое выходит за рамки обучения в обычнойшколе.

спасибо.

www.ronl.ru

Доклад - Одарённые дети в системе воспитания и обучения

Кишинёвский педагогический колледж им. А. Матеевича

Гром Денис

«педагогика начальных классов»

1 курс дневного отделения

Реферат

в системе воспитания и обучения

Кишинев, 2004

Библиографический список :

ЛейтесН. С Воспоминания, размышления, беседы… // Психологический журнал. № 1, 1992.

Лариса ВОЛЬБЕРГ , детский психолог молодёжного центра «Творческое развитие личности»

В.С. Юркевич,«Одаренный ребенок. иллюзии и реальность»1998. книга для учителей и родителей – взята с Интернета – с сайта www . parents . agava . ru

Лариса ВОЛЬБЕРГ, детский психолог молодёжного центра «Творческое развитие личности»

Считаю, что подобный феномен связан со следующими факторами:

Семейное воспитание девятнадцатого века в России — образец психолого-педагогического сопровождения развития способности к творческому мышлению.
Наличие в девятнадцатом веке уникальной культурно-образовательной семейной среды, в которой выделю лишь одно — доступность даже для средних слоёв общества «общения» с выдающимися образцами цивилизации.
Уважение и социальная защищённость талантливых педагогов (коих было немало). к тому — же тогда к педагогам относились более уважительно, ( снимали шляпу, повстречав на улице. )
Социальный заказ и протекция творческой личности со стороны государства.

С раннего возраста создание условий поиска ребёнком своей успешности для поиска среди широкого спектра занятий: музыка, рисование, изучение языков, танцы, спорт и т.п.
Раннее знакомство одарённого ребёнка с шедеврами человеческой культуры. Не забывайте о важности стимуляции активного воображения — путешествия, экскурсии, частая смена впечатлений. Потрясение от созданного подлинным талантом породит потребность создать своё чудо.
Организация своевременной встречи с наставником — талантливым педагогом. Так, если я не глух, не ослеплен И творческий огонь во мне бушует - Повинен тот, кем сердце зажжено.
Воспитание бережного отношения к научному знанию. Вовлекайте одарённого ребёнка в организацию и проведение традиционных семейных капустников, клубов и т.д. Потому что любое знание приобретает ценность для человека, только если он сам принял активное участие в его создании.
Важно научить ребёнка ценить непознаваемость мира. Пусть он стремится разгадать его тайны, учится оценивать и себя в этом огромном и загадочном мире. Незнание является уникальной для одарённого ребёнка научно-педагогической «лабораторией». Именно стремление к осознанию своего незнания должно быть воспитано в талантливом человеке-мыслителе.

Юрий БЕЛЕХОВ, кандидат медицинских наук, руководитель окружного центра по работе с интеллектуально одарёнными учащимися «Школа сильного мышления»

Типы одаренности :

спасибо.

www.ronl.ru

Дипломная работа - Одаренные дети. Вопросы обучения, воспитания и общения

Одаренные дети. Вопросы обучения, воспитания и общения

1. Понятие и определение одаренности у детей

Что такое одаренность. Одаренный или неодаренный человек. Как нас всегда это волнует! Как часто родители беспокоятся: «У моего Андрея нет никаких математических одаренностей, а мне так хотелось бы, чтоб он стал, как и отец, инженером». И сами ребята не прочь поговорить о одаренностях, в особенности старшеклассники. Для них это вопрос практически важный: чтобы выбрать жизненный путь, надо правильно определить свои способности, соразмерить свои силы с предстоящими трудностями на поприще труда.

Но, очевидно, раньше всего надо знать, что такое одаренность. Иначе и нельзя начинать серьезный разговор об их воспитании, недостатках и достоинствах. Это тем более необходимо потому, что употребляемое с такой легкостью понятие «одаренность» только на первый взгляд кажется столь простым и очевидным.

Психология подчеркивает, что одаренность и знания, одаренность и умения образуют единство, но не тождество. А так ли это существенно? Если мы допустили бы, что одаренность тождественна навыкам и знаниям, тогда оценка на экзамене стала бы окончательным и не подлежащим обжалованию приговором способностям вашего сына или дочери. Между тем факты свидетельствуют о тяжелых ошибках, иногда трагических, иногда забавных, которые совершались людьми, намеренно или по неведению отождествлявшими знания и одаренность. Уже стал хрестоматийным рассказ о художнике Сурикове, которому в молодые годы отказали в поступлении в Академию художеств. Инспектор академии, просматривавший его рисунки и безапелляционно заявивший: «За такие рисунки вам даже мимо академии надо запретить ходить», допустил именно такую ошибку. Великий художник вскоре опроверг делом этот отзыв, легко овладев необходимыми знаниями и умениями.

Говоря о одаренностях, мы оперируем такими философскими категориями, как «возможность» и «действительность». Подобно тому как брошенное в почву зерно лишь возможность по отношению к колосу, который может вырасти из этого зерна при условии, что структура, состав, влажность почвы, погода и т. д. окажутся благоприятными. Одаренность человека — лишь возможность для приобретения знаний и умений. А будут или не будут приобретены эти знания и умения, превратится ли возможность в действительность, зависит от множества условий: от того, например, нужны ли будут эти знания и навыки человеку, будут ли заинтересованы окружающие его люди (семья, школа, товарищи и др.) в том, чтобы он овладел этими знаниями и умениями; от того, как его будут обучать, как будет организована трудовая деятельность, в которой эти умения и знания понадобятся и закрепятся, и т. п.

Одаренность — это возможность, а достигнутый уровень мастерства в том или ином деле — это действительность. Выявившаяся у ребенка музыкальная одаренность ни в коей мере не гарантирует того, что ребенок будет музыкантом. Чтобы это произошло, необходимо специальное обучение, музыкальный инструмент, ноты, огромная выдержка и терпение, свободное время, хорошее состояние здоровья и многие другие условия, без которых одаренность может не развиться.

Психология устанавливает общее правило развития человеческих одаренностей. Одаренность обнаруживаются только в деятельности и только в такой, которая не может осуществляться без наличия этих одаренностей. Нельзя говорить о одаренностях человека к рисованию, если его еще не учили этому. Только в процессе специального обучения рисунку и живописи может выясниться, есть ли у обучающегося одаренность. Это обнаруживается в том, насколько быстро и легко он усваивает приемы работы, цветовые отношения.

2. Вопросы врожденной одаренности и возможности ее развития

Проявляясь в конкретной деятельности, одаренность в ней же развивается и формируется. Так, систематические занятия электротехникой могут развить техническую одаренность юноши: он будет быстрее и лучше других разбираться в новых чертежах, схемах, сложных проводках и приборах. Упорные тренировки могут развить сравнительно слабые спортивные одаренности. Известно немало случаев, когда в детстве человек не встречал со стороны окружающих признания тех одаренностей, дальнейшее развитие которых принесло ему в конце концов заслуженную славу.

«От каждого по его способностям...». И в капиталистическом обществе, и в социалистическом этой формулой определяется то, что ждет страна от каждого гражданина. Вместе с тем эта же формула говорит о том, что люди по своим способностям отличаются друг от друга. В, И. Ленин писал: «Когда говорят, что опыт и разум свидетельствуют, что люди не равны, то под равенством разумеют равенство одаренностей или одинаковость физических сил и душевных одаренностей людей.

Само собой разумеется, что в этом смысле люди не равны».

Вот почему, говоря о одаренностях, имеют в виду индивидуальные психологические особенности человека.

Спортивные одаренности, конструкторские, педагогические, организаторские… Все это качественная характеристика одаренностей, ответ на вопрос, в какой сфере трудовой деятельности человеку легче найти себя, добиться больших успехов и достижений для пользы общества.

В основе одинаковых или сходных достижений при выполнении какой-либо деятельности могут лежать сочетания весьма различных одаренностей. Это открывает перед нами замечательную особенность человеческих одаренностей: широкие возможности компенсации одних свойств другими, которые развивает у себя человек, трудясь упорно и настойчиво.

Даже если и не вундеркинды. Нельзя сказать, что одаренный ребенок такая уж невидаль. Особенно в нашей стране, где создаются все условия для развития дарования детей. И притом независимо от расы, национальности, вероисповедания, социального положения и материального достатка родителей. Чтобы убедиться в этом, достаточно познакомиться с работой многочисленных кружков при Домах и Дворцах культуры, клубах, школах. Конкурсы, олимпиады, смотры художественной самодеятельности, спортивные состязания ежемесячно, ежегодно обнаруживают десятки и сотни тысяч талантливых школьников и школьниц, и имена лучших из них становятся широкоизвестны.

Уж не следует ли из этого, что каждый ребенок-это талант? Пусть потенциальный, скрытый, непроявившийся, но тем не менее заведомо талант. Ответить на это нелегко, потому что категорическое «да», как и категорическое «нет», способно принести равно большой вред ребятам, их родителям, школе, в конце концов всем нам. Какие опасности таит в себе категорическое «да»?

Одаренность, талант — это слишком сложный в психологическом отношении ансамбль качеств личности, чтобы полагать, что у каждого человека существует возможность самостоятельно, неповторимо, оригинально и творчески выполнять любую деятельность.

Сделаем при этом одну существенную оговорку. Когда мы утверждаем, что нельзя из всякого человека сделать талант в любой произвольно заданной области творческой деятельности, то здесь мы не имеем в виду, что каждого человека якобы нельзя научить выполнять любое наперед заданное дело (к примеру, играть на рояле, рисовать пейзажи или натюрморты, сочинять стихи и т.д.) и что нельзя развить одаренность, без которых эта деятельность неосуществима. Исследования русских ученых Б. М. Теплова и А. Н. Леонтьева показали ошибочность подобных представлений. Однако от формирования в психологическом эксперименте одной или даже нескольких одаренностей к данной деятельности до формирования таланта, как говорится, «дистанция огромного размера». При решении этой проблемы необходимо принять во внимание качественное своеобразие таланта, которое не сводится к простой сумме отдельных одаренностей.

Иногда можно слышать рассуждения о том, что развитие таланта зависит только от времени специального обучения. Мол, если бы мы располагали сроком в 200-300 лет, то при наличии специально поставленного обучения и воспитания мы могли бы из любого мальчугана сделать на выбор второго Моцарта, Рафаэля или Ломоносова. Однако при этом упускается, в частности, из виду то, что замечательные одаренность этих великих людей в том-то и заключались, что творческих успехов они смогли добиться легче и быстрее, чем другие люди. Поэтому в самой основе этого рассуждения заложено противоречие: допустимо ли говорить о столь долгом развитии качества, суть которого в том, что человек, им обладающий, делает что-то не только лучше, но и быстрее, чем все остальные? Впрочем, пока человек не стал еще таким долгожителем и рассмотрение подобного предположения остается в плане фантазии.

Итак, безоговорочное «да» при ответе на вопрос, каждый ли ребенок талантлив (речь, разумеется, идет о нормальных детях, обучающихся в школе), мы не решаемся произнести. Но мы не скажем и «нет».

Весь вопрос в том, что имеется в виду, когда говорят «каждый ребенок талантлив». Мы отвергли мнение, что каждый ребенок окажется талантлив в любой наперед заданной деятельности и что, принципиально говоря, можно всякого ребенка довести до вершин мастерства в любой, заранее намеченной профессии, будь то профессия композитора, скульптора, слесаря-универсала, балетмейстера, кинорежиссера, оперного певца, физика-теоретика, писателя, конструктора космических кораблей и футбольного тренера. Однако мы не стали бы возражать против того, что «каждый ребенок талантлив», если понимать это так: каждый ребенок при правильном определении его склонностей и развитии его одаренностей может обнаружить дарование в одной или нескольких областях человеческой деятельности.

Другими словами, мы говорим «да», когда речь идет о бескрайнем просторе для развития талантов в разнообразных, иногда неожиданных для ребенка и его близких направлениях, обусловленных его склонностями и общественными потребностями. Мы говорим «нет», когда развитие таланта представляется узкой дорожкой, которую «заботливо» выбрали для ребенка опекающие его взрослые, исходящие из соображений выгоды, традиций или тщеславия, но в равной мере невежественные в вопросах психологии одаренностей.

Лишь у немногих дарование лежит на поверхности — его приходится обнаруживать и специально развивать, не навязывая молодому человеку своих представлений о единственно возможном для него жизненном пути, а помогая ему самому найти этот путь и укрепиться в своем выборе. И если, вопреки чаяниям родных и близких, из мальчика не получается выдающийся математик или композитор, пути ему не заказаны — из него может выйти талантливый инженер или блестящий педагог. «В нашей стране не талантливы только лентяи», — сказал Николай Островский. С этим нельзя не согласиться.

3. Развитие и формирование одаренности в процессе обучения, воспитания и общения

Однако как можно выявить одаренность человека, а выявив, развить? Этот вопрос стоит и перед школой, и перед семьей, и задача эта не представляется никому легко решаемой. Но гораздо чаще, когда разговор заходит о одаренностях, родителей тревожит не столько вопрос о том, как развить выдающиеся дарования их детей, сколько — как способствовать развитию одаренностей, необходимых им в учебной деятельности, как обнаружить, какими способностями обладает, а какими — не обладает ребенок, как сформировать одаренность, которьгх недостает для успешного овладения профессией, специальностью, учебным предметом.

Трудоспособность. Исследования психологов показали, что предпосылкой и результатом творческой деятельности одаренных детей является настойчивая, неуемная склонность к напряженной умственной деятельности. Прежде всего этим — хотя, разумеется, и не только этим — отличаются они от остальных детей. Очевидно, уместно будет сделать такое предположение: а не является ли, в свою очередь, отсутствие трудолюбия серьезным фактором, препятствующим развитию одаренностей у тех детей, которые кажутся окружающим, да и им самим бесталанными? Не следует ли трудоспособность рассматривать в общем ряду человеческих одаренностей и даже во главе всего ряда? Педагогический опыт подтверждает правильность этой гипотезы.

Позвольте, могут возразить нам, а разве мало примеров того, что способные дети учатся легко, что они и уроков не делают, пользуясь тем, что память им сохраняет точно и прочно все, что излагается учителем во время объяснения. Спору нет, но конечным критерием здесь должны быть не легко полученные пятерки, а глубокие знания и умения и, главное, психологическая готовность к труду, которую не обеспечивает такого рода умение. Ребенок, привыкнув к мысли, что ему все дается легко, не знающий, что такое усидчивость, трудолюбие, прилежание, рано или поздно вынужден будет столкнуться с делом, которое от него потребует большого и напряженного труда, и здесь-то и выяснится, что ему не хватает главного — трудоспособности.

Трудоспособность не заменяет всех других способностей, а соседствует с ними. Но даже в том случае, когда все остальные способности, кроме нее, оказываются первоначально невыраженными (это бывает в общем довольно редко), то и тогда конечные результаты трудовой деятельности могут быть поразительными. Антон Семенович Макаренко, рассказывая в «Педагогической поэме» о подготовке колонистов к поступлению на рабфак, следующим образом характеризует решающую роль трудоспособности:

«Особенно поражал нас учебной страстью Бурун. В редких случаях его нужно было поощрять. С молчаливым упорством он осиливал не только премудрости арифметики и грамматики, но и свои сравнительно слабые способности. Самый несложный пустяк, грамматическое правило, отдельный тип арифметической задачи он преодолевал с большим напряжением, надувался, пыхтел, но никогда не злился и не сомневался в успехе. Он обладал замечательно счастливым заблуждением: он был глубоко уверен, что наука на самом деле такая трудная и головоломная вещь, что без чрезмерных усилий ее одолеть невозможно. Самым чудесным образом он отказывался замечать, что другим те же самые премудрости даются шутя, что Задоров не тратит на учебу ни одной лишней минуты сверх обычных школьных часов, что Карабанов даже и на уроках мечтает о вещах посторонних и переживает в своей душе какую-нибудь колонийскую мелочь, а не задачу или упражнение. И наконец, наступило такое время, когда Бурун оказался впереди товарищей, когда их талантливо схваченные огоньки знания сделались чересчур скромными по сравнению с солидной эрудицией Буруна».

Вот почему, говоря о развитии одаренностей, надо прежде всего сказать о борьбе с ленью, о формировании привычки к трудовым усилиям, о преодолении отвращения к систематическому и напряженному труду.

Лень — это отвратительная черта характера, свидетельство душевной дряблости и бессилия. У ленивого человека нет и не может быть оправданий, в том числе и наличием одаренности, которые приглушены и замаскированы ленью.

Бороться с ленью можно только одним способом -постепенно втягивая ребенка в трудовую деятельность, прививая ему привычку к труду, к трудовому усилию. Здесь не надо чересчур полагаться на разговоры и назидания. Гораздо важнее наладить контроль за выполнением учебного задания, режимом домашних занятий, способствовать созданию рабочей обстановки. Немалое значение имеет и личный пример. Родители, чьяяработа представляет собой образец гражданского отношения к труду, вызывает уважение окружающих, имеют моральное право предъявить высокие требования к учебной работе своих детей, и дети это право не могут не признать. Пусть, формируя у себя привычку к трудовым усилиям, ребенок вначале опирается на твердую волю и требовательность взрослого человека. Пройдет время, и опорой для него станет его собственная воля и убежденность.

Можно с уверенностью сказать, что человек, сформировавший у себя замечательное качество — трудоспособность, имеет явное преимущество перед любым другим человеком, лишенным этого качества, коль скоро речь идет не о мимолетных удачах, а о дальней перспективе его деятельности и трудовых успехов.

.Другой существенно важный фактор развития одаренностей ребенка- устойчивые, специальные интересы. Специальные, подчеркиваем мы, потому что говорить об интересах «вообще» как факторе одаренностей, само собой, нет смысла, так как нет ребенка, у которого не было бы самых разнообразных интересов: к приключенческим повестям и кинофильмам, футболу, почтовым маркам, голубям и т. п.

Специальные интересы в данном случае-это интересы к содержанию какой-то области человеческой жизни и деятельности, которые перерастают в склонность профессионально заниматься этим делом деятельности. Познавательный интерес здесь неприметно превращается в действенное овладение приемами и способами деятельности. Это перерастание интереса в действие можно отчетливо увидеть в автобиографическом рассказе изобретателя В. А. Дегтярева: «За зиму я научился бойко читать, писать и считать, а лето опять проводил в саду и в дедушкиной кузне… Как-то в воскресенье отец повел меня в город и там, у дома одного купца, мы увидели фонтан. Всю дорогу я приставал к отцу с вопросами: откуда берется вода, почему она идет вверх, что ее разбрызгивает? Отец подробно объяснил мне устройство фонтана.

Не говоря никому ни слова, я притащил со свалки несколько старых водопроводных труб, стал их подгонять друг к другу, свинчивать, прилаживать...

Вскоре на той же свалке я отыскал мятый заржавленный бак. Взгромоздив его на крышу, скрепив кран проволокой с трубой и прочно примазав замазкой, я распорядился: — Ну ребята, таскайте воду!

Скоро бак до краев был наполнен водой. Я торжественно открыл кран. Все застыли, пораженные неожиданным зрелищем: из трубы высокой струей била вода.

— Стой, ребята! — закричал я, опомнившись. -Это-не то, надо, чтоб вода разбрызгивалась!

Ребята неохотно разошлись, а я заперся в дедовской кузне и стал мастерить из жести высокий конус. Приладив его к трубе, возвышавшейся над клумбой, я положил в него мячик.

Вечером, когда пришел отец и собрались соседские ребятишки, над клумбой взвился бисерный столб воды.

Мальчишки от удивления открыли рты, а отец осмотрел устройство фонтана и в награду дал мне двугривенный на пряники.

Взволнованный похвалами и наградой отца, я убежал в кузню, залез на верстак, где была моя постель, и уснул счастливый.

Двадцать копеек сулили много радостей. Можно было купить на эти деньги бабки… Но меня уже давно манила к себе книжная лавка… Скромные брошюрки по механике влекли меня к себе. Через день я оказался обладателем нескольких таких книжечек».

Подмечено, что пробуждение интереса к той или иной трудовой или учебной деятельности тесно связано с пробуждением одаренностей к ней и служит признаком и отправной точкой для их развития. Наши желания, по словам Гёте, предчувствие скрытых в нас одаренностей, предвестники того, что мы в состоянии будем совершить. Всегда ли мы понимаем, что упрочившиеся интересы ребенка -это лакмусовая бумажка его способностей? К сожалению, чаще их не замечают, безучастно проходят мимо.

К счастью, бывает и по-другому. Психолог В. Е. Сыркина рассказывает о родителях, которые сумели сформировать одаренность сына, сознательно поощряя его интересы. Мать Славы не огорчилась тем, что ее мальчик всем играм предпочитал игру в «войну», предводительствуя во всех «сражениях», и был «комендантом» всех снежных крепостей во дворе. Не смущало ее и то, что «командиру» не раз ставили снежком «фонарь» под глазом, что комната загромождалась «оружием» и «амуницией», что мальчик самозабвенно играл вырезанными из картона солдатиками. Когда Слава подрос, она постепенно подобрала для него библиотечку книг по военной тематике, познакомила с биографиями выдающихся полководцев, рассказала, как готовился Суворов к своей военной профессии. Она поощряла занятия спортом и всегда была согласна с сыном в том, что старое пальто еще можно носить, а вот лыжи нужно купить обязательно… Слава пошел в военное училище и закончил его с отличием.

Итак, устойчивый интерес, склонность к деятельности, проявленная ребенком, являются сигналом, который должен заставить окружающих, и в первую очередь родителей, насторожиться: не дают ли себя знать зарождающиеся одаренность?

Но вот беда! У подростка эти интересы нередко приобретают характер увлечений, кратковременных, хотя и страстных.

Интересы к различным занятиям и наукам, вспыхивающие и угасающие в подростковом и юношеском возрасте, обеспечивают молодежи интенсивный поиск призвания и помогают проявлять одаренность. Задача взрослых при этом не в том, конечно, чтобы заставлять юношу заниматься только тем делом, которое его первоначально заинтересовало, а в том, чтобы углублять и расширять его интересы, делать их действенными, превращать в стремление и склонность заниматься областью деятельности, ставшей центром интересов.

Конечно, лучше, когда школьник очень рано обнаруживает при посредстве и помощи взрослых устойчивые специальные интересы и развивает соответствующие одаренность, позволяющие ему безошибочно определить свое призвание. Но это бывает, как известно, далеко не со всяким молодым человеком. Быть может, мы выскажем здесь мысль, которая вызовет у некоторых педагогов возражения. Однако, нам кажется, пусть уж выпускник уйдет из школы без стойко выраженного интереса к какой-то профессии (речь здесь идет об интересе, а не о необходимых для вступления в жизнь знаниях и психологической готовности к труду), чем неверно и скоропалительно его определит и в дальнейшем будет «вековать» в положении «неуместного» врача или юриста.

Экзаменами на аттестат о среднем образовании завершается школьное обучение, но не завершается развитие интересов и одаренностей молодого человека. Существующая у нас система заочного и вечернего образования, широчайшие возможности для самообразования (библиотеки, лектории, кружки при Домах культуры и т. д.) позволяют надеяться на успешное развитие интересов и дарований молодого человека, каков бы ни был род его занятий по окончании школы.

Это зависит от семьи. Вспоминается рассказ товарища студенческих лет. «Писателем я не стал по чистой случайности, — улыбаясь, говорил он. — Было мне тогда лет четырнадцать, и я писал приключенческий роман. Писал тайно. Писал с упоением. Исписанные листки засовывал в третий том энциклопедии. Мама у меня была человеком очень аккуратным, и порядок у нас в доме был образцовый. Очевидно, ей бросилась в глаза неестественная пухлость книжки, и моя тайна была раскрыта. И вот через несколько дней она положила передо мной большую конторскую книгу с пронумерованными листами. «Будешь писать каждый вечер две страницы. После уроков я буду проверять». И она что-то еще говорила. По всей вероятности, о том, что одаренности могут развиваться только в результате систематического труда, что терпение и труд все перетрут и другие полезные для меня истины. Несколько дней под ее наблюдением я переписывал с листков, извлеченных из тайника, начало романа. Но после дело застопорилось. Сюжет повествования, его герои как-то померкли и не волновали меня больше».

Эта невеселая история рассказана не потому, что автор верит в большую литературную одаренность своего приятеля. Вполне вероятно, что он ничем не обогатил бы родную литературу. Но несомненно одно — неразумное, навязчивое вмешательство в творчество подростка, бестактный контроль и командование стали препятствием на пути развития одаренностей.

Трудно сказать, что приносит больший вред — неумеренный восторг по случаю выявления талантов у ребенка, желание поторопить, форсировать получение каких-либо вещественных доказательств его незаурядности или неверие в его силы, безразличное, порой пренебрежительное отношение к его успехам и интересам.

… Девочка любила лепить. На столе перед зеркалом выстраивались забавные фигурки из пластилина: покачивался в кресле Хлестаков, рядом, заложив руки за спину и выпятив чугунной тяжести живот, стоял Собакевич, горевала Золушка, служили, поднявшись на задние лапы, собачки. На столе уже почти не оставалось места. И вот однажды, вернувшись из школы, девочка заметила, что в комнате что-то изменилось. Сначала она не могла понять, что. И вдруг увидела: ни Собакевича, ни Хлестакова, ни Золушки не было. Вместо веселых фигурок перед зеркалом красовался новый зеленого стекла туалетный прибор. А в углу на книжной полке лежал бесформенный ком разноцветного пластилина — все, что осталось от ее маленьких друзей. Девочка проплакала весь вечер. Потом пришел отец… Мать, уже пожалевшая о своем опрометчивом поступке, рассказала отцу о происшедшем. Раскрывая газету, отец сказал довольно спокойно. «Не понимаю, что ты тревожишься. Пластилин-то остался, слепит новые».

Об этом происшествии рассказала учительница. Неизвестно, как дальше сложилась судьба способной девочки. Но тогда на вопрос: «Продолжает ли девочка лепку?»-учительница ответила отрицательно.

Увидеть зарождающиеся одаренность ребенка, тактично и разумно помочь ему в их развитии, создать условия для творчества, проявив изобретательность, а порой настойчивость, — вот прямой долг родителей.

… Когда у юноши выявился заметный интерес к химии, родители серьезно задумались. Как на беду, в семье специалистов-химиков не было и отвечать на бесчисленные вопросы, которые ежедневно возникали у сына, никто не мог. Конечно, есть преподавательница химии в школе, в городе — библиотека. Можно было просто махнуть рукой на возникший интерес — авось сам найдет для себя нужный выход. Но родители рассудили иначе. На книжную полку сына было поставлено несколько новых книг по химии. Мать вспомнила, что знакомый ее мужа работает в области органической химии, и через неделю паренек познакомился с человеком, влюбленным в древнейшую на земле науку. Мальчик еще не кончил школу, но уже с помощью своего друга не раз побывал в заводской лаборатории, и книг специального характера им было прочитано не меньше, а может быть, больше, чем прочитывает их студент-химик второго курса. В общем, семья сделала все от нее зависящее, чтобы поддержать увлечение сына. Не приходится поэтому удивляться, что в настоящее время он работает в одном из научно-исследовательских институтов, разрабатывающем актуальные проблемы современной химии. Интересная деталь. Юноша, о котором шла речь, свое увлечение химией начал с того, что заинтересовался занимательно написанным рассказом о судьбе средневекового теолога и философа Альберта фон Больштедт, известного под именем Альберта Великого, который впервые в истории выделил и описал мышьяк и открыл сульфиды (сернистые металлы). Фантазия, разбуженная увлекательным рассказом, явилась мощным катализатором процесса развития интересов и одаренностей.

Трудно переоценить роль фантазии или воображения в формировании одаренностей к любой деятельности, будь то литературное творчество, изобразительное искусство, химия или история. Мечта — необходимое условие претворения в жизнь творческих сил человека. Полет фантазии опережает медленную поступь реальных событий, яркими красками расцвечивает и делает живыми даже самые сухие абстракции.

Развитие воображения служит предпосылкой формирования многих одаренностей. Так, привычка странствовать по карте и представлять в своем воображении разные места помогает правильно увидеть их в действительности. Предварительное ознакомление с местностью по карте дает возможность увидеть ее с большей зоркостью. Об этом хорошо пишет в «Золотой розе» К. Паустовский: «Еще в детстве у меня появилось пристрастие к географическим картам. Я мог сидеть над ними по нескольку часов, как над увлекательной книгой.

Я изучал течения неведомых рек, прихотливые морские побережья, проникал в глубину тайги, где маленькими кружочками были отмечены безымянные фактории, повторяя, как стихи, звучные названия -Югорский Шар и Гебриды, Гвадаррама и Инвернесс, Онега и Кордильеры.

Постепенно все эти места оживали в моем воображении с такой ясностью, что, кажется, я мог бы написать вымышленные путевые дневники по разным материкам и странам».

Разумеется, такое воображаемое путешествие должно сопровождаться изучением соответствующей литературы и других материалов. К. Паустовский, прежде чем начать писать книгу о Кара-Бугазе и задолго до путешествия к этому удивительному заливу, в своем воображении странствовал по угрюмым берегам Каспийского моря и одновременно с этим читал Пржевальского и Анучина, Свена Гедина и Вамбери, Мак-Гахама и Грум-Гржимайло, дневники Шевченко на Мангышлаке, историю Хивы и Бухары, докладные записки лейтенанта Бутакова, труды путешественника Карелина, изыскания геологов и стихи арабских поэтов. Все это послужило материалом для его работы и оказалось причиной того, что на тех местах, где он вскоре стал жить и работать, как он сам отмечал, остался как бы легчайший след воображения, дополнительный цвет, дополнительный блеск, некая дымка, не позволяющая смотреть на них скучными глазами. Воображение нужно тренировать и развивать, как любую способность человека. Фантазия, наука, труд и творчество сливаются в один поток, несущий с собой неиссякаемые возможности развития таланта. И родителям нет оснований бояться бурного расцвета у подростков фантазии. Надо лишь, чтобы она всегда сохраняла соприкосновение с жизнью, оставалась «толчком к работе».

Дар природы? Или… Защитники идеи о врожденности одаренности иногда пытаются скрыться за утверждениями такого рода: дескать, трудно, да и нужно ли, различать одаренность и задатки. А так как задатки хотя бы частично признаются врожденными (если речь идет о некоторых их видах), то не проще ли согласиться с тем, что и одаренность тоже даны человеку от рождения. Такая простота — не на пользу дела!

Откуда же берется эта бездумная легкость в решении такого трудного вопроса? Педагогическая и психологическая безграмотность? Отчасти и она. Наивная убежденность, что никаких особых знаний в области воспитания и не требуется, — каким тяжелым грузом ошибок и просчетов ложилась и ложится она на судьбы людей! Поражает, как иные, в сущности очень скромные, люди, которые не позволяют себе судить о вещах. далеких от сферы их специальных знаний, легко «расправляются» со сложнейшими проблемами психологии и педагогики.

И все-таки ссылки на педагогическую и психологическую неграмотность или малограмотность не объясняют странной приверженности к версии о врожденности одаренностей. Уж очень упорно допускается именно эта ошибка.

Как можно предположить, нередко встречающееся утверждение о том, что умственные одаренность являются врожденными, служит своеобразной ширмой педагогической пассивности и беспомощности некоторых воспитателей. По существу, эта удобная психологическая «гипотеза» (одаренность -дар природы, и все тут!) освобождает от необходимости размышлять над причинами неуспеваемости того или иного ученика. Природа виновата, а она-де человеку неподвластна!

Исходя из подобных концепций (а это пусть ошибочная, пусть неверная, но все-таки концепция), взрослый человек направляет и регулирует поступки и действия ребенка, вмешивается в его дела и по-своему перекраивает его устремления.

«Ничего у тебя не получится, — говорит отец дочке после первого урока музыки. — У тебя нет одаренностей». Как может ему объяснить девочка, что если даже какие-то компоненты музыкальных одаренностей у нее пока еще отсутствуют (о чем, кстати, не возьмется судить после первого урока и специалист), то они могут быть развиты, компенсированы?

Известный советский писатель Виктор Кин оставил в своих «Записных книжках» замечательный, на наш взгляд, афоризм: «Человек средних способностей может сделать все». И правильно замечает комментатор трудов Кина, что это отнюдь не было апологией посредственности. Сам писатель «умел делать все»: «находить единственно точное слово, метко стрелять, с изумительным ювелирным мастерством строить модели бригов и каравелл, исполнять на губной гармонике сложные мелодии, находить нужные, остроумные аргументы в любом споре, плавать, рисовать, выполнять слесарные, токарные работы со сноровкой опытного мастера, вести себя уверенно и непринужденно в любом обществе при самых различных обстоятельствах, не теряя хладнокровия и чувства юмора». И пусть Кина никак нельзя назвать человеком средних одаренностей — это был несомненно талант, но его оптимистический подход к человеческим способностям вполне оправдан. Не сетовать на природу, не копаться в родословных, а активно действовать, творить, работать — вот путь, на котором любые средние способности позволят любому молодому человеку стать мастером своего жизненного дела, хозяином своей судьбы и будущего.

Еще раз напомним: всесторонне развивая одаренность ребенка, нельзя забывать главное. Одаренность не самоцель. Заботясь о развитии одаренностей ребенка, нельзя упускать из виду важнейшую среди них — способность при всех обстоятельствах быть человеком, личностью.

--PAGE_BREAK--4. Практические методологический вопросы педагогики одаренных детей

Главное направление в педагогическом воспитании одаренных детей — это изучение собственных потенциальных возможностей, исследование таких уникальных и неожиданных явлений, как вспышка детской и педагогической талантливости и даже проблеска гениальности.

Феномен «вспышки» можно обнаружить, занимаясь с детьми детского сада. Каким образом ребенок чувствует нужное гениально скроенное слово, или звук, или цвет — загадка. Чудо внутри детской души. Нужно войти в детский нутряной храм и оттуда выйти с разгадкой детской феноменальности. Чтобы совместно творить. Чтобы удивлять. Чтобы думать над тем, почему в первые 5 лет ребенок способен создать шедевры, а вся последующая жизнь (авторитарно-раздражительная семья, сад, школа, карающее и обкрадывающее производство, коррупционно-садистское государство) должна убить великие творческие, от Бога данные начала.

Рассмотрим закономерные причины: нет ли связи между социальными катастрофами, экологическими бедами и вспышкой детской талантливости.

Почти все социально-культурные катастрофы сопровождались- двумя тенденциями — безумством агрессивно-извращенных сил и безудержным вселенским взлетом человеческого Духа. В своих романах («Паразитарий»,«Печора», «Групповые люди» и др.) можно проследить эти противоположности. Как и сегодня, две тысячи лет тому назад «вонючий рынок» было ругательным словом, армяне воевали с парфянами, свирепствовал антисемитизм, евреев обвиняли в захватничестве, хитростях, претензиях на господство мира и командование всеми прочими, этакими простоватенькими дурочками, ждали конца света, прихода Мессии, голода, нищеты и бесконечно кровавых войн. Как и сегодня, росли гениальные дети, которые становились либо тиранами (Нерон), либо пророками- апостол Павел. Сравните детей Возрождения — божественный Савонарола, впоследствии повлиявший на весь Ренессанс (Рафаэль, Боттичелли, Микеланджело), сравните, как рождалась гениальность, как она развивалась в дни смут, войн, зловещих пожаров, на которых жестокий развратник папа Александр VI сжигал инакомыслящих.

Заметьте, во все кризисные времена истории утверждался девиз, который особенно ярко прозвучал в годы наполеоновских войн: «Дорогу талантам!»

Эту сторону феноменальных всплесков можно раскрыть детям на примерах русской истории. Становится понятным, каким образом два простолюдина Никон и Аввакум Петров всколыхнули Россию, определив дальнейшие судьбы российской неординарной заветности. Взгляните с детьми на Алексея Михайловича, русского царя, и его противницу боярыню Морозову, возможно, самую удивительную женщину во всей истории нашего Отечества, волею случая оклеветанную замечательным художником Александром Ивановичем Суриковым. Увидьте в срубах горящих детей России, когда, протестуя против неправедности, люди селениями сжигали себя. Петр 1, узнав, что свыше 20000 русских мужиков лишили себя жизни, издал указ, запрещающий самосожжение — неслыханное в мировой культуре! Россия — страна крайностей. Рядом с гением гордыни соседствует гений пророческий. Рядом с Чернышевским и Белинским -Достоевский и Лесков, рядом с Ильиным и Бердяевым — Ульянов и Горький. «Россия будущего всегда жила в мальчиках, только что вышедших из детства, но сумевших вобрать в себя и общечеловеческую науку, и чисто народную Русь». Эти слова Герцена — эпиграф ко всей педагогической идеологии. Потому и пришел черед раскрывать детскую, и педагогическую талантливость, гениальность. Ибо в этом и только в этом спасение от грядущих бед!

Ее неразработанный еще до конца принцип — РАЗВИВАТЬ НА ВЫСОКОМ. Независимо от возраста. Для меня, автора курсовой работы, и для ребенка Рафаэль, Рублев и Эль Греко всегда выше Черепашки Ниньзи. Но не выше детства! Нельзя путать акселерацию и овзросленность со способностью детей к восприятию БОЛЬШОЙ КУЛЬТУРЫ. Я за элементы высокого профессионализма. Настоящие искусство и техника живописи: гуашь и темпера, кисти, настоящие киты искусства — линия, композиция, цвет. Настоящее единство предметности и фантазии, конкретного и абстрактного.

Высокая технология общения с ярко одаренными детьми еще весьма осторожна в высказываниях, неразработанна и полифонична. Она вбирает в себя и развитие речи, и начатки философии, и такие неуловимые движения духа, как волнение, озарение, эвристические всплески ума и сердца.

«Тень», «полутень», «свет», «мазок», «ритм», «образ», «контраст» — это не просто новые слова, это еще и звучание новых мелодий в душе ребенка, которые он непременно проиграет на фортепиано, выразит их хореографически, найдет нужные выражения в ритмах группового общения.

Технология не должна вести ребенка к умерщвлению предмета, натуры. Он не умеет еще различать и отчленять часть от целого. И это прекрасно. Но учить ребенка видеть и подмечать, радоваться найденному решению или обнаруженным световым рефлексам — в этом одно из главных направлений высшей технологии. Не менее важное — определение и освоение способов самовыражения, методов и приемов изображения окружающего мира. И для этого нужна энергичная, даже по-могучему заинтересованная, напористая волнительность педагога.

А вы знаете, свет бывает тусклый и тогда краски как бы «пожухлые». Что такое «пожухлость»? А какими красками изобразить свет? А унылый? Какие краски надо смешать друг с другом, чтобы получился веселый, ликующий свет?

Раньше дети не задумывались о том, как художник шел к своему Божественному Свету. А теперь задумались, потому что нужно самим принимать решение. Самим строить на картине свой собор. Самим подыматься на великую художественную высоту. Самим искать ступени высшей технологии.

Это неправда, что дети не страдают. Эмоциональные стрессы для детей проходят сильнее и опаснее, — постоянно подчёркивали великие педагоги. Каждый десятый школьник проходит через рубеж: жить или не жить.

А какие краски у жизни? А у смерти? Это уже сложнейшая философия. Им предшествовали упражнения по цвету, свету, движению красок. Вот, например, дюжина упражнений, которые захватили старшеклассников.

1. Краски Баха, Рембрандта, Босха.

2. Палитра Рублева, Кустодиева, Шагала.

3. Краски Достоевского, Лермонтова, Тютчева.

4. Краски Дега, Инкассо, Ренуара.

5. Мое «Я» в рисунках и световых (формах.

6. Мое «Я» в царстве абстрактного.

7. Красота линий, форм, красок.

8. Цветовые оттенки нищеты,

9. Внутренний свет грязных красок.

10. Дерзкая гениальность в красках и формах.

11. Моя печаль в свете вечерних тонов.

12. Моя радость в красках светлого дня. Какие же потрясающие художественные работы дают дети, выполняя эти необычные упражнения. Упражнения при разумном обращении с ними, ведущими в мир синтеза наук, культур и искусств в мир большой живописи, литературы, музыки, истории культуры.

Некоторые работы одного из детских кружков были представлены на выставке в Хаммеропском центре. К примеру, Даша Уженкова, ученица девятого класса и третьего 4-й художественной школы Москвы, зацепилась за одну деталь — «барокко» в переводе означает жемчужину неправильной формы. Даша любит Баха. И она нашла решение: что-то похожее на жемчужину и скрипичный ключ и подлинно художественное движение света — талантливая работа. А чего стоят рассуждения о сходстве красок Ван Гога и Достоевского — мучительные сочетания наэлектризованно-желто-огненного с розовато-голубыми, кобальтовыми всполохами, а краски НИЩЕТЫ или собственного «Я»-и выражения этого богатства красок на своих полотнах. Через высшую технологию мы даем взрослым и детям правовые, социально-экономические, философские, историко-художественные представления о мире.

Чтобы источник педагогического искусства забил ключом, нужна человеческая энергия. Эта вторая характеристика мастерства и техники, по Аристотелю. Энергия незримыми нитями соединяет творца и сотворца. Средства нашей борьбы с детским равнодушием — литература, живопись, философия, та высшая гуманитарность, из которой складывается мировоззрение. У современной молодой конфортности, однако, пиетет перед Богом и Церковью.

Предлагая вниманию один предлинный спор с мальчиком. Он рассуждал: .«С кем бы я предпочел общаться? С Молчалиным или с Чацким? Конечно же с Чацким!» — «Он бы восстал против ваших гнусных установок, против вашей безграмотности, он бы высмеял...» — «Ну тогда мы бы собрались и врезали бы ему...» «Ну, а если бы Христос пришел к вам, он, кого бы он поддержал --вас или Чацкого?» — «Конечно же Чацкого...» «И ему бы врезали?» Молчание.

Его квартиру украшают картины, написанные им: «Чацкий», «Христос», «Пейзаж». Он каждый день соприкасается с ними.

Не все педагогические системы одинаковы. Одни черпают силы в самом предмете, другие — в сотворце. Нельзя делить детей на второсортных и первосортных. Сегодня эта тенденция очевидна. Нужно, чтобы синтез культур, искусств и наук соединялся с разнородными примерами творчества — игрой, рефлексией, философским диалогом, исторической драматизацией, музыкой и разнородными видами сочинительства.

Многие педагоги допускали ошибку: всегда ориентировали детей только на радость средствами этакого упрощенного оптимизма, переходящего в бодрячество. Такого рода радость уничтожает глубину и подлинную гуманитарность. Ученику разрешается переживать по поводу книжной смерти, по поводу книжных стрессов, но не по поводу своих катастроф. Мы беждены, если гуманитарность отрывается от злободневных, сегодняяяяяяяяяяяяяяяяяяяяяяяяяяяяяяятности, от бедности и богатства, от любви и свободы, от насилия и ненависти, от права и бесправия, то такая культура обречена на перерождение.

Величайшее противоречие: ребенок поставлен в необходимость, с одной стороны, преодолевать «совершенную» технологию, а с другой — осваивать ее как способ снятия противоречий между своей личной свободой и регламентом, между своей любовью и насилием, между собственным даром и обязательностью зубрежки, которой противится вольный дух детский талантливости. То, что Дельвиг выжил и стал Дельвигом, и делает лицей непревзойденным… Пробудить, а потом не заглушить, развить источник СВЕТА в душе каждого ребенка — в этом смысл воспитательного учреждения, претендующего на неавторитарный стандарт!

Семью, способную изгнать из своих стен своего ребенка, мы называем изуверской. Надо ли говорить о том, что истинно гуманное и демократичное учебное заведение не поступит предательски по отношению к своему питомцу.

В какой атмосфере снимаются противоречия между регламентом и творчеством? В семейной. Только совместно с семьей можно творить педагогические чудеса. Чудо внутри детской души. Нужно войти в детский нутряной храм и оттуда выйти с разгадкой детской феноменальности. Чтобы совместно творить. Чтобы удивлять. Чтобы думать над тем, почему в первые пять лет ребенок способен создать шедевры, а вся последующая жизнь (авторитарно-раздражительная семья, сад, школа, карающее и обкрадывающее производство, коррупционно-садистское государство) до-лжна убить великие творческие, от Бога данные Начала!

В водовороте культур, озарений и детской самоактуализации рождается индивидуальность. Услада начинается так: «В некотором царстве, в некотором государстве, где цены были такие высокие, что бедным несчастным детям и хороших красок не купить, так вот в этом царстве жила-была простая волшебная кисточка...» И каждый ощущает ее волшебство, трогая колонковое острие ладонью, щекой, чтобы вобрать в душу се тонкость. А потом наблюдает, как принцесса-кисть отправляется в загадочные владения, именуемые ПАЛИТРОЙ.

5. Заключение

МЕТОДОЛОГИЯ НАУКИ о воспитании детской одаренности — это, в основном, учение о принципах построения, формах и методиках научного познания. Чтобы разбавить лирический тон предыдущего параграфа, скажем в заключении несколько научно.

Попытаемся выяснить что такое ассоциации, гирлянды ассоциаций и ассоциативные приемы.

Под ассоциацией понимается отражение в сознании человека взаимосвязи между предметами, явлениями действительности и психическими восприятиями, ощущениями, двигательными актами, представлениями и т.д. Ассоциации, как правило, появляются без активного восприятия. Оригинальность, сочность и яркость ассоциаций зависит от интересов человека, его индивидуальных особенностей, реакций и моментального направления сознания.

Исследования психологов показали, что возможности человека генерировать ассоциации ограничиваются лишь фактором времени, поэтому ассоциации можно рассматривать как источник дополнительной информации, которую можно использовать в творческом процессе.

Основная цель генерирования ассоциаций заключается в том, чтобы «расшатать» стереотипные представления о совершенствуемом объекте, активизировать фантазию и воображение, перекинуть «мостик» к искомым аналогиям. Ассоциации в творческом поиске выступают как прямые «подсказки», как аналогии или как средства смотрения аналогии между наблюдаемым объектом и объектом совершенствования, объектом изобретения. Последнее свойство ассоциаций наиболее ценно и обладает большой эвристической силой. Так в примере с «арахнавтикой», наверное, для того, чтобы у Дедала родилась идея использовать нити в качестве парашюта, необходимо было стечение двух обстоятельств: наблюдение летящего на паутине паучка и возникновение ассоциации с летящим парашютистом. Именно в тех случаях, когда аналогия находится по ассоциативной связи, решения отличаются неожиданностью и оригинальностью.

Различают ассоциации по сходству, контрасту и смежности.

Ассоциации по сходству могут быть использованы как исходные данные для приемов эвристической инверсии (обращения, поиска от конца к началу), по смежности — для приемов преобразования в простанстве и времени.

Все примеры генерирования ассоциаций можно разделить на две группы: приемы свободных ассоциаций и направленных детерминированных ассоциаций.

К свободным ассоциациям относят такие, генерирование которых производится без каких-либо ограничений смыслового или грамматического характера. При этом ассоциации могут быть выражены именем существительным, глаголом, прилагательным, наречием, группой слов в виде метафоры, поговорки, пословицы, каламбура и т.д.

Генерирование направленных ассоциаций ограничивается определенными заранее заданными условиями.

К таким условиям, например, можно отнести генерирование ассоциаций по контрасту, выраженных только глаголом и т.д., или ассоциацией по сходству, также выраженных словами опреленной части речи или символами, знаками и т.д.

Генерирование как свободных, так и направленных ассоциаций основывается на быстрой реакции на слово раздражитель. Реакция человека на слово-раздражитель является глубоко индивидуальной и зависит от его интелекта, темперамента, условий, психо-физиологического состояния и т.д.

Ассоциации можно генерировать в виде группы на одно слово раздражитель и виде связанной последовательности — «гирлянды», когда ассоциация, вызванная словом-раздражителем, является в свою очередь, словом-раздражителем для последуещей ассоциации.

Генерирование группы ассоциаций может быть полезным как при поиске новых технических решений, так и на стадии постановки задачи для более глубокого анализа объекта, выявления всех возможных признаков и свойств этого объекта.

Гирлянда ассоциаций может рассматриваться как эвристический прием, используемый для ухода от традиционных, стереотипных сравнений и аналогий и нахождения взаимосвязи (аналогий) между объектом и отдаленным понятием (ассоциацией). Этот прием может быть полезен при поиске новых функций свойств и качеств объекта.

Как уже говорилось, эффективность всех эвристических приемов, в том числе и ассоциаций, проявляется не столько в обеспечении прямого выхода на искомое решение, сколько в подготовке психики человека к моменту «озарения», в установлении связи между сознанием и подсознанием и подключением интуиции.

Конечно, нельзя не видеть огромные возможности ассоциаций для развития творческих задатков: памяти, остроты мышления, воображения, а использование метафорических ассоциаций развивает, кроме того, образность мышления.

В качестве упражнений для тренировки этих задатков можно использовать все изложенные приемы. Неплохо, если эти упражнения будут выполняться в виде игры и особенно детьми, у которых воображение и образность мышления проявляются сильнее. В этой игре дети будут выполнять роль «катализатора» и одновременно с помощью взрослых развивать свои природные задатки.

Рассмотренные нами эвристические приемы послужили основой для создания эвристических, интуитивно-ассоциативных методов активизации творческого мышления. Эти методы можно рассматривать как совокупность предписаний по выполнению тех или иных эвристических приемов, а с точки зрения их использования для развития задатков и способностей творческой личности — как готовые упражнения для тренировок.

Список литературы

1. Хворостов А.Л. Педагогика. М. 1994.

2. Пойа Д. Как решать задачи. — 1959.

3. Акоф Р. Искусство решения проблем. — М.: Мир, 1982.

4. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука: теория решения. Спб. 1994.

изобретательских задач. — М.: Советское радио, 1979.

5. Амосов И.М. и др. Моделирование творческой личности. М. 1995.

6. Буш Г.Я. Методологические основы научного направления изобретательством. — Рига: Лиесма, 1974.

7. Райнов Т.И. Теория творчества. — Харьков, 1914.

8. Энгельмейер П.К. Теория творчества. — С.Петербург, 1910.

9. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. — М.: Радио и связь, 1989.

10. Понамарев Я.А. Психология творчества и педагогика. — 1976.

11. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.Посткриптум. 1994.

12. Рибо Т. Творческое воображение.М.1991.

13. Библер В.С. Мышление как творчество. Спб. 1993.