WinNavigator

Frigate

Norton Commander

WinNC

Dos Navigator

Servant Salamander

Turbo Browser

Winamp, Skins, Plugins

Необходимые Утилиты

Текстовые редакторы

Юмор

File managers and best utilites

Реферат: Развитие мелкой моторики у детей младшего школьного возраста. Развитие мелкой моторики реферат

Реферат - Развитие мелкой моторики у детей

Развитие мелкой моторики у детей

У грудного ребенка в начальном периоде жизни моторика является первым и единственным аспектом развития, который доступен объективному наблюдению. ормальное развитие моторики свидетельствует о нормальном развитии ребенка. Тонкая моторика отражает интеллектуальные способности. Об умениях ребенка в 6 мес. приведу цитату: «Из любого положения ребенок пробует двигаться и устанавливать равновесие между туловищем и конечностями (часто безуспешно), с тем чтобы схватывать предметы, находящиеся в непосредственной близости. Его привлекают главным образом ярко раскрашенные предметы. Он схватывает крупные или мелкие предметы, но еще преобладает хватание ладонного типа, которое он выполняет однако все более координированными движениями. Он протягивает руку, чтобы схватить и предметы находящиеся вне его радиуса действия. Повидимому, глаза желают большего, чем ребенок в состоянии выполнить с моторной точки зрения. Руки разжаты и пальцы готовы к тонкой деятельности. Схватывание предметов еще напоминает плоскогубцы. Схватив предмет, ребенок разглядывает его (осваивает глазами). Он активно стучит, размахивает, бросает игрушки, перекладывает их из одной руки в другую. Руки соединяются по средней линии. Ребенок играет руками и ногами; он трогает предметы и учится различать приятные материалы и поверхности от неприятных, при этом он проявляет удовольствие или неудовольствие. » Попробую описать упражнения, которые делали мы. 1. Потягивали пальчики, как будто хотим их вытащить, но очень нежно. 2. Круговые движения каждым пальчиком в отдельности, сначала в одну сторону, затем вдругую. Эти упражнения нам посоветовал делать врач невропатлог, остеопат из института Турнера когда сыну было 2 месяца.

Пальчиковая гимнастика

Исследованиями лаборатории высшей нервной деятельности ребенка Института физиологии детей и подростков АП СССР было установлено, что УРОВЕHЬ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ находится в прямой зависимости от СТЕПЕHИ СФОРМИРОВАHHОСТИ ТОHКИХ ДВИЖЕHИЙ ПАЛЬЦЕВ РУК. Поэтому в системе учебно-воспитательной, а также коррекционной работы в детских учереждениях необходимо уделять внимания развитию движения пальцев рук. У большинства детей с задержкой речевого развития наблюдаются отклонения в формировании тонких движений пальцев (движения неточные, неккординированные). Предлагаемая пальчиковая гимнастика состоит из пяти комплексов упражнений. Каждый комплекс разучивается в течении недели (пять комплексов пять недель). Затем начинается повторение. Предварительно с детьми заучиваются названия пальцев. Каждый комплекс состоит из пяти упражнений и одной потешки. Сначала даются упражнения, а затем потешка. Слушая потешку, дети производят соответствующие движения, постепенно заучивая текст.

ПАЛЬЧИКОВАЯ ГИМHАСТИКА (комплекс N 1) 1. Ладони на столе (на счет «раз-два» пальцы врозь-вместе.) 2. Ладошка кулачок ребро (на счет «раз, два, три»). 3. Пальчики здороваются (на счет «раз-два-три-четыре-пять» соединяются пальцы обеих рук: большой с большим, указательный суказательным и т.д.) 4. Человечек (указательный и средний пальцы правой, а потом левой руки бегают по столу). 5. Дети бегут наперегонки (движения, как и в четвертом упражнении, но выполняют обе руки одновременно).

Потешка «ПАЛЬЧИК-МАЛЬЧИК». Пальчик-мальчик, где ты был? С этим братцем в лес ходил. С этим братцем щи варил. С этим братцем кашу ел. С этим братцем песни пел. Воспитатель показывает большой палец правой руки и говорит, как бы обращаясь к нему: прикасается кончиком большого пальцак кончикам всех пальцев от указательного до мизинца.

ПАЛЬЧИКОВАЯ ГИМHАСТИКА (комплекс N 2) 1. Коза (вытянуть указательный палец и мизинец правой руки, затем левой руки). 2. Козлята (то же упражнение, но выполняется одновременно пальцами обеих рук). 3. Очки (образовать два кружка из большого и указательного пальцев обеих рук, соединить их). 4. Зайцы (вытянуть вверх указательный и средний пальцы, большой, мизинец и безымянный соединить). 5. Деревья (поднять обе руки ладонями к себе, широко расставив пальцы).

Потешка «БЕЛКА». Сидит белка на тележке, Продает она орешки, Лисичке-сестричке, Воробью, синичке, Мишке толстопятому, Заиньке усатому. Воспитетель и дети при помощи левой руки загибают по очереди пальцы правой руки, начиная с большого пальца.

ПАЛЬЧИКОВАЯ ГИМHАСТИКА (комплекс N 3) 1. Флажок (большой палец вытянуть вверх, остальные соединить вместе). 2. Птички (поочередно большой палец соединяется с остальными). 3. Гнездо (соединить обе руки в виде чаши, пальцы плотно сжать). 4. Цветок (то же, но пальцы разъединены). 5. Корни растения (прижать корни-руки тыльной стороной друг к другу, опустить пальцы вниз).

Потешка «ЭТОТ ПАЛЬЧИК». Этот пальчик дедушка, Этот пальчик бабушка, Этот пальчик папочка, Этот пальчик мамочка, Этот пальчик я, Вот и вся моя семья. Детям предлагается согнуть пальцы левой руки в кулачок, затем, слушая потешку, по очереди разгибать их, начиная с большого пальца.

ПАЛЬЧИКОВАЯ ГИМHАСТИКА (комплекс N 4) 1. Пчела (указательным пальцем правой, а затем и левой руки вращать вокруг). 2. Пчелы (то же упражнение выполняется двумя руками). 3. Лодочка (концы пальцев направить вперед, прижать руки ладонями друг к другу, слегка приоткрыв их). 4. Солнечные лучи (скрестить пальцы, поднять руки вверх, расставить пальцы). 5. Пассажиры в автобусе (скрещенные пальцы обращены вниз, тыльные стороны рук вверх, большие пальцы вытянуты вверх).

Потешка «БЕЛКА».… Этот пальчик хочет спать, Этот пальчик прыг в кровать! Этот пальчик прикорнул, Этот пальчик уж заснул. Тише, пальчик, не шуми, Братиков не разбуди… Встали пальчики, ура! В детский сад идти пора. Поднять левую руку ладонью к себе и в соответствии с текстом загибать правой рукой по очереди пальцы левой руки, начиная с мизинца. Затем обратиться к большому пальцу, разогнуть все пальчики.

ПАЛЬЧИКОВАЯ ГИМHАСТИКА (комплекс N 5) 1. Замок (на счет «раз» ладони вместе, а насчет «два» пальцы соединяются в «замок»). 2. Лиса и заяц (лиса «крадется» все пальцы медленно шагают по столу вперед; заяц «убегает» перебирая пальцами, быстро движутся назад). 3. Паук (пальцы согнуты, медленно перебираются по столу). 4. Бабочка (ладони соединить тыльной стороной, махать пальцами, плотно сжатыми вместе). 5. Счет до четырех (большой палец соединяется поочередно со всеми остальными).

Потешка «HУ-КА, БРАТЦЫ, ЗА РАБОТУ:» Hу-ка, братцы, за работу! Покажи свою охоту. Большому дрова рубить. Печи все тебе топить. А тебе воду носить. А тебе обед варить. А малышке песни петь. Песни петь, да плясать, Родных братьев забавлять. Дети обращаются к правой руке, согнутой в кулачок, поочередно загибая все пальцы.

Список литературы

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта lib.rin.ru/cgi-bin/index.pl

www.ronl.ru

Реферат - Развитие мелкой и общей моторики у детей с ТНР

Оглавление

Введение……………………………………………………………3

Глава 1 Нарушения общей и мелкой моторики….........................4

Глава 2 Развитие мелкой (тонкой) моторики рук………………..6

Глава 3 Развитие общей моторики……………………………….10

Заключение………………………………………………………...11

Библиографический список………………………………………12

Введение

Речь ребёнка формируется под влиянием взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни.

Речь не является врождённой способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребёнка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребёнком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для детей. Для того чтобы понять патологию речи, необходимо чётко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и усвоения, от которых зависит его успешное протекание.

Кроме того, нужно чётко представлять каждый этап речевого развития ребёнка, каждый «качественный скачок», чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе. Например, если малыш в 1 год и 4 месяца ещё не говорит, то решить, нормальное это явление или нет, логопед может только в том случае, если знает, когда при нормальном развитии должны появиться первые слова.

Знание закономерностей речевого развития детей необходимо также и для правильной диагностики нарушений речи. Так, некоторые специалисты порой направляют трёхлетней детей к логопеду для устранения недостатков произношения звуков. правильно ли это? Нет. Потому что даже при нормальном речевом развитии ребёнку в данном возрасте «полагается» произносить некоторые звуки неверно. Это явление, называется физиологическим косноязычием, совершенно закономерно и обусловлено ещё недостаточной сформированностью артикуляционного аппарата.

Глава 1 Нарушения общей и мелкой моторики

У большинства детей дошкольного и младшего школьного возраста с нарушением речи специальными исследованиями выявлен недостаточный уровень сформированности не только крупной моторики, но и тонких движений кистей пальцев рук. Отставание в развитии тонкой моторики рук у дошкольников препятствует овладению ими навыков самообслуживания, затрудняет манипуляцию различными мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых видов игровой деятельности. У младших школьников несовершенство мелкой моторики затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков.

Всё это обуславливает необходимость целенаправленной специальной работы по коррекции и развитию тонких координированных движений рук. Такие авторы как Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Н.И. Кузьмина описывают отдельные приёмы по развитию моторики у детей с задержкой речевого развития и при моторной алалии.[2, стр. 59]

Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внеутробном или раннем периоде развития ребёнка.

Ученые, (Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Н.И. Кузьмина), которые изучают деятельность детского мозга, психику детей, установили, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. [2, стр. 60]

Рассмотрим что такое речь и как она связана с мелкой моторикой руки.

Речь – это прежде всего результат согласованной деятельности многих областей головного мозга. Так называемые артикулярные органы лишь выполняют приказы, поступающие из мозга.

В книге М. Кольцовой «Ребёнок учится говорить» описан следующий эксперимент. Л.В. Фомина в доме ребёнка взяла три группы детей в возрасте от 10 месяцев до года 3 месяцев, все неговорящие. В 1 группе проводились ежедневные занятия по развитию речи 2,5 минут. Во 2 группе – занятия по развитию речи и развитие общей моторики. Детям давалась возможность 20 минут свободно передвигаться по полу, а не в манеже, как обычно. В 3 группе проводились ежедневные занятия по развитию речи и 20 минутные тренировки пальцев рук в играх. На занятиях по развитию речи у детей пытались вызвать простые звукоподражания. [1, стр. 124]

Результаты эксперимента:

В 1 группе голосовые реакции появились на 20 день, но они были слабы и стереотипны. Во 2 группе – голосовые реакции появились на 6 день, а после 15 дня 10% детей смогли точно воспроизвести звуки. В 3 группе результаты оказались неожиданными. Голосовые реакции отмечались уже на 3 день, с 7 дня 41% детей, а с 15 дня – 67.3% детей имели правильное звукоподражание.[1, стр. 125]

Таким образом, звукоподражание при тренировке тонких движений рук, удалось получить раньше и оно оказалось более совершенным. Далее Л.В. Фомина обследовала более 500 детей в различных детских учреждениях и обнаружила, что уровень развития речи у них всегда находится в прямой зависимости от степени развития мелкой моторики. [1, стр. 125]

Если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и развитие речи то же в пределах нормы, если развитие пальцев отстаёт – отстаёт и развитее речи, хотя общая моторика может быть в норме и даже выше.

Проверка на большом количестве детей показывает, что это не случайность, а закономерность.

Глава 2 Развитие мелкой (тонкой) моторики рук

Начинать работу по развитию мелкой моторики нужно с самого раннего возраста. Уже грудному младенцу можно массировать пальчики (пальчиковая гимнастика), воздействуя тем самым на активные точки, связанные с корой головного мозга. В раннем и младшем дошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения, сопровождаемые стихотворным текстом, не забывать о развитии элементарных навыков самообслуживания: застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать шнурки и т. д.

И, конечно, в старшем дошкольном возрасте работа по развитию мелкой моторики и координации движений руки должна стать важной частью подготовки к школе, в частности, к письму. Более подробно о приемах подготовки руки к письму у дошкольника читайте в разделе «Развивающие методики. Письмо»

Почему так важно для детей развитие тонкой моторики рук? Дело в том, что в головном мозге человека центры, отвечающие за речь и движения пальцев рук расположены очень близко. Стимулируя тонкую моторику и активизируя тем самым соответствующие отделы мозга, мы активизируем и соседние зоны, отвечающие за речь.

Задача педагогов и детских психологов — донести до родителей значение игр на развитие мелкой моторики. Родители должны понять: чтобы заинтересовать ребенка и помочь ему овладеть новой информацией, нужно превратить обучение в игру, не отступать, если задания покажутся трудными, не забывать хвалить ребенка. Предлагаем вашему вниманию игры на развитие мелкой моторики, которыми можно заниматься как в детском саду, так и дома. [3, стр. 78]

Упражнения для развития тактильной чувствительности и сложнокоординированных движений пальцев и кистей рук.

1. Ребенок опускает кисти рук в сосуд, заполненный каким-либо однородным наполнителем (вода, песок, различные крупы, дробинки, любые мелкие предметы). 5 — 10 минут как бы перемешивает содержимое. Затем ему предлагается сосуд с другой фактурой наполнителя. После нескольких проб ребенок с закрытыми глазами опускает руку в предложенный сосуд и старается отгадать его содержимое, не ощупывая пальцами его отдельные элементы. [3, стр. 80]

2. Опознание фигур, цифр или букв, «написанных» на правой и левой руке. [3, стр. 80]

3. Опознание предмета, буквы, цифры на ощупь поочередно правой и левой рукой. Более сложный вариант — ребенок одной рукой ощупывает предложенный предмет, а другой рукой (с открытыми глазами) его зарисовывает. [3, стр. 80]

4. Лепка из пластилина геометрических фигур, букв, цифр. Для детей школьного возраста лепка не только печатных, но и прописных букв. Затем опознавание слепленных букв с закрытыми глазами. [3, стр. 81]

5. Исходное положение — сидя на коленях и на пятках. Руки согнуты в локтях, ладони повернуты вперед. Большой палец противопоставлен остальным. Одновременно двумя руками делается по два шлепка каждым пальцем по большому пальцу, начиная от второго к пятому и обратно. [3, стр. 81]

6. «Резиночка». Для этого упражнения можно использовать резинку для волос диаметром 4-5 сантиметров. Все пальцы вставляются в резинку. Задача состоит в том, чтобы движениями всех пальцев передвинуть резинку на 360% сначала в одну, а затем в другую сторону. Выполняется сначала одной, потом другой ру6кой. [3, стр. 81]

7. Перекатывание карандаша между пальцами от большого к мизинцу и обратно поочередно каждой рукой. [3, стр. 83]

8. Игра «Разноцветные снежинки» (возраст — 4 года). Направлена на развитие мелкой моторики рук, формирование аккуратности. [3, стр. 83]

9. «Повтори движение» (вариант игры Б. П. Никитина «Обезьянки»). Взрослый, садясь напротив ребенка, делает пальцами своей руки какую-либо «фигуру» (какие-то пальцы согнуты, какие-то выпрямлены — любая комбинация). Ребенок должен точно в такое же положение привести пальцы своей руки — повторить «фигуру». Задание здесь усложняется тем, что ему ее еще необходимо зеркально отразить (ведь взрослый сидит напротив). Если данное задание вызывает у ребенка сложности, то сначала можно потренироваться, проводя упражнение сидя рядом (а не напротив ребенка). Так ему будет легче копировать положение пальцев руки. [3, стр. 84]

10. Игры с рисованием.

Если у ребенка плохо развита мелкая моторика и ему трудно обучаться письму — то можно поиграть в игры с рисованием. Скажем, обводить наперегонки квадратики или кружочки или продвигаться по нарисованному заранее лабиринту (наиболее интересно, когда ребенок рисует лабиринт для родителя, а родитель — для ребенка. И каждый старается нарисовать позапутаннее). Сейчас в продаже есть много разных трафаретов всевозможных геометрических фигур, животных, но, в принципе, их легко изготовить и самим. [3, стр. 84]

11. Игры с предметами домашнего обихода.

В играх с шнурованием также развивается глазомер, внимание, происходит укрепление пальцев и всей кисти руки(мелкая моторика), а это в свою очередь влияет на формирование головного мозга и становления речи. А также, что не маловажно, игры-шнуровки Монтессори косвенно готовят руку к письму и развивают усидчивость. [3, стр. 85]

Познают мир «руками» не только крохотные малыши — игрушки, которые требуют работы кисти, пальцев полезны и детям постарше. Следует помнить, что развитие тонкой координации движений и ручной умелости предполагает известную степень зрелости структур головного мозга, от них зависит управление движениями руки, поэтому ни в коем случае нельзя ребёнка заставлять.

Следствие слабого развития общей моторики, и в частности — руки, общая неготовность большинства современных детей к письму или проблем с речевым развитием. С большой долей вероятности можно заключать, что если с речью не все в порядке, это наверняка проблемы с моторикой. Однако даже если речь ребенка в норме — это вовсе не значит, что ребенок хорошо управляется со своими руками. Если в возрасте 4-5 лет завязывание шнурков вызывает у ребенка затруднения, а из пластилина кроме шариков и колбасок ничего не лепится, если в 6 лет пришивание настоящей пуговицы — невыполнимая и опасная задача — значит, и ваш ребенок не исключение. [5, стр. 145]

К сожалению, о проблемах с координацией движений и мелкой моторикой большинство родителей узнают только перед школой. Это оборачивается форсированной нагрузкой на ребенка: кроме усвоения новой информации, приходится еще учиться удерживать в непослушных пальцах карандаш. [5, стр. 147]

Больше всего на свете маленький ребенок хочет двигаться, для него движение — есть способ познания мира. Значит, чем точнее и четче будут детские движения, тем глубже и осмысленнее знакомство ребенка с миром.

Глава 3 Развитие общей моторики

Упражнения на повышение уровня активации.

Данные упражнения повышают потенциальный энергетический уровень ребенка, обогащают его знания о собственном теле, развивают тактильную чувствительность. [6, стр. 98]

1. Самомассаж ушных раковин. Мочка уха зажимается большим и указательным пальцами, затем ухо разминается по краю снизу вверх и обратно. [6, стр. 98]

2. Самомассаж боковых поверхностей пальцев рук. [6, стр. 98]

3. Растопырив пальцы, хлопнуть несколько раз в ладоши так, чтобы пальцы обеих рук соприкасались. Затем хлопки выполняются кулаками, ориентированными тыльной поверхностью сначала вверх, потом вниз, наружу, внутрь. [6, стр. 99]

4. Самомассаж головы. Пальцы рук слегка согнуты. Плавными поглаживающими движениями обе руки двигаются от ушей к макушке. [6, стр. 99]

5. Сжав руку ладонью противоположной руки, массировать ее, проводя ладонью от запястья и обратно, затем — от плеча до локтя и обратно. То же другой рукой. [6, стр. 100]

6. Общий массаж ног. Поглаживание и растирание бедер, икр, пальцев ног, ступней. [6, стр. 100]

В этот блок упражнений можно включать различные виды общих и точечных массажей, упражнения по развитию мелкой моторики, хождение босиком по поверхностям различной фактуры и т. п.

Заключение

Знание законов развития речи детей в процессе онтогенеза необходимо и для того, чтобы правильно построить всю коррекционно-воспитательную работу по преодолению речевой патологии. Например, обучая неговорящих детей (алаликов), очень важно знать, что сначала у всякого ребёнка развивается понимание речи и только потом овладевает активной речью. Следовательно, если в таком случае сразу развивать активную речь, работа не принесёт желаемого эффекта.

Умение выполнять мелкие движения с предметами развивается в старшем дошкольном возрасте. Именно к 6 – 7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон коры головного мозга, развитие мелких мышц кисти. Важно, чтобы к этому возрасту ребенок был подготовлен к усвоению новых двигательных навыков ( в том числе и навыка письма ), а не был вынужден исправлять неправильно сформированные старые. Изменение неправильного сформированного двигательного навыка требует много сил и времени как от ребенка, так и от родителей. Это не только осложняет обучение письму, но и, что особенно нежелательно, создает дополнительную нагрузку на центральную нервную систему ребенка на первом году обучения в школе. Поэтому работа по подготовке ребенка к обучению письму должна начинаться задолго до поступления в школу. Огромная, если не ведущая роль в выполнении этой задачи принадлежит семье – ведь формирование данного навыка обусловлено многими факторами, в том числе такими, которые воздействуют на ребенка вне стен дошкольного учреждения. Кроме того, успешность работы по формированию этого навыка зависит от ее систематичности, а это условие может быть выполнено только при взаимодействии дошкольного учреждения и семьи.

Библиографический список

1. Кольцова М. Ребёнок учится говорить., М., 1998.

2. Леонтьев А.Н. Основы психолингвистики: Учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности «Психология». М., 1997.

3. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. пед. высш. учеб. заведений/ Под ред. Л.С. Шаховской. – 3-е изд., перераб. И доп. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003.

4. Петренко В.Ф. Основы психолингвистики: Учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности «Психология». М., 1997.

5. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989.

6. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М., 1987.

www.ronl.ru

Доклад на тему "Мелкая Моторика рук"

Педагог-психолог МБОУ «Амурской школы» Байрамова Э.Х.

Методическая разработка «Развитие мелкой моторики руки» для детей 7-8 лет

Цель: создание методического пособия по развитию мелкой моторики руки для младших школьников.Данная разработка необходима педагогам, родителям для проведения гимнастики для пальчиков. В ней содержится краткое описание разных видов пальчиковых игр и упражнений по развитию мелкой моторики руки.

АннотацияВ общей системе всестороннего развития человека воспитание ребёнка занимает важное место. Начиная с дошкольного возраста, закладываются основы здоровья, физического и умственного развития, формируются двигательные и трудовые навыки, развивается речь и моторика руки. На занятиях в начальной школе ребёнок должен владеть определёнными навыками ручного труда, но не у всех детей хорошо развиты мелкие движения рук.Перед педагогом часто встает проблема: как развить моторику руки? Поэтому, мною подобраны и апробированы на детях младшего школьного возраста комплекс упражнений и пальчиковых игр. Все эти игры помогают наиболее эффективно использовать время занятий, и вызывают у детей желание эффективно заниматься ручным трудом и рисованием. Следует обратить внимание, что предложенные в данной методической разработке пальчиковые игры относятся к здоровьесберегающим технологиям, входящим в список современных образовательных технологий. Пальчиковые игры и упражнения по развитию моторики способствуют повышению функциональной активности головного мозга, стимулируют речь, благоприятно воздействуют на психическое развитие детей, снимают умственное напряжение и помогают на занятиях ручным трудом. Очень ценно, что пальчиковые игры способствуют воспитанию у учащихся младших классов положительных черт характера: быстроту реакции, ловкость рук внимательность, воображение, трудолюбие. В результате выполнения упражнений кисти рук и пальцы приобретут силу, хорошую подвижность и гибкость, а это в дальнейшем облегчит овладение навыком письма и навыков ручного труда.

ВведениеМелкая моторика— это способность выполнения мелких движений пальцами и руками посредством скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем. Мелкая моторика начинает развиваться с младенческого возраста естественным образом. С возрастом моторные навыки становятся более разнообразными и сложными. Увеличивается доля действий, которые требуют согласованных движений обеих рук.Почему же так важно развивать мелкую моторику рук ребёнка? Моторные центры речи в коре головного мозга находятся рядом с моторными центрам пальцев, поэтому, развивая речь и стимулируя моторику пальцев, мы передаем импульсы в речевые центры, что и активизирует речь, общее развитие ребёнка и влияет на его интеллектуальные способности. Наукой доказано, что одним из показателей нормального физического и нервнопсихического развития ребенка является развитие руки, ручных умений, или, как принято говорить, мелкой моторики. Мелкая моторика - это разновидность движений, в которых участвуют мелкие мышцы. Занятия по развитию мелкой моторики руки являются развивающими, здоровьесберегающими и оздоравливающими. Влияние мануальных (ручных) действий на развитие мозга человека было известно еще во II веке до нашей эры в Китае. Специалисты утверждали, что игры с участием рук и пальцев приводят в гармоничные отношения тело и разум, поддерживают мозговые системы в превосходном состоянии.Ученые - нейтробиологи и психологи, занимающиеся исследованиями головного мозга и психического развития детей, давно доказали связь между моторики руки и развитием речи.Японский врач Намикоси Токудзиро создал оздоравливающую методику воздействия на руки. Он утверждал, что пальцы рук наделены большим количеством рецепторов, посылающих импульсы в центральную нервную систему человека.Восточные медики установили, что массаж большого пальца повышает функциональную активность головного мозга, массаж указательного пальца положительно воздействует на состояние желудка, среднего – на кишечник, безымянного на печень и почки, мизинца - на сердце.В Японии широко используются упражнения для ладоней и пальцев с грецкими орехами. Прекрасное оздоравливающее и тонизирующее воздействие оказывает перекатывание между ладонями шестигранного карандаша.В Китае распространены упражнения ладоней с каменными и металлическими шарами. Популярность занятий объясняется их оздоравливающим и тонизирующим организм эффектом. Регулярные упражнения с шарами улучшают память, умственные способности ребенка, устраняют его эмоциональное напряжение, улучшают деятельность сердечно - сосудистой и пищеварительной систем, развивают координацию движений, силу и ловкость рук, поддерживают жизненный тонус.Исследования отечественных физиологов также подтверждают связь развития рук с развитием мозга. Работы В. М. Бехтерова подтверждают влияние манипуляции рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи. Простые движения рук помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и с губ, снимают усталость. Они способны улучшить произношение многих звуков, а значит – развивать речь ребенка. Исследование М. М, Кольцовой доказали, что каждый палец руки имеет довольно обширное представление в коре больших полушарий мозга. Этот факт должен использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеется отставание, задержка моторной стороны речи.

Существуют самые разнообразные формы занятий по развитию движения пальцев.1. Статические изображения пальцами предметов, образов окружающего мира: фигуры из пальчиков «флажок», «цветок»;2. Активные движения пальцев в ритме сопровождающего игру текста в стихотворной форме: «кулак-кулачок», «ладушки –ладошки»;3. Движение пальцев с предметами: карандашом, орехами, палочками, маленьким мячиком, шнурами, резиновыми кольцами, прищепками и другими предметами;4. Ира с мозаикой;5. Лепка пластилином, солёным тестом, глиной;6. Работа с бумагой: рваная аппликация, складывание, вырезание и наклеивание бумаги, оригами;7. Игры с крупой, семенами: пересыпание круп из одной ёмкости в другую, разбор разных видов круп, выкладывание из крупы изображений;8. Действия с водой: переливание воды из одной ёмкости в другую;9. Действия с песком: пересыпание песка, лепка из сырого песка;10. Действия с мелкими игрушками;11. Действия с пуговицами: застёгивание, расстёгивание;12. Действие с верёвочками: завязывание и развязывание узлов, бантиком;13. Рисование на бумаге в разных техниках: традиционными способами и нетрадиционными способами;14. Показ пальчикового театра;15. Конструирование из лего.

Что же происходит, когда ребёнок занимается пальчиковой гимнастикой?1. Выполнение упражнений и ритмичных движений пальцами индуктивно при¬водит к возбуждению в речевых центрах головного мозга и резкому усилению согласованной деятельности речевых зон, что, в конечном итоге, стимулирует развитие речи.2. Игры с пальчиками создают благоприятный эмоциональный фон, развивают умение подражать взрослому, учат вслушиваться и понимать смысл речи, повышают речевую активность ребёнка.3. Ребёнок учится концентрировать своё внимание и правильно его распределять.4. Если ребёнок будет выполнять упражнения, сопровождая их короткими стихотворными строчками, то его речь станет более чёткой, ритмичной, яркой. 5. Развивается память ребёнка, так как он учится запоминать. Ведь в пальчиковых играх нужно запоминать многое: и положение пальцев, и последовательность движений, да и просто стихи. 6. В результате освоения всех упражнений кисти рук и пальцы приобретут силу, хорошую подвижность и гибкость, а это в дальнейшем облегчит овладение навыком письма.7. Способствуют развитию творческой деятельности. Ведь руками можно «рассказывать» целые истории!8. Пальчиковые игры помогают в игре формировать элементарные математические представления9. Тренировка движений пальцев и кисти рук повышает ра-ботоспособность коры головного мозга, стимулирующим развитие мышления ребенка.10. Активизируется моторика руки. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями. Пальцы и кисти приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений.

Инструкция по выполнению упражнения по развитию моторики руки.• Сначала все упражнения выполняются медленно. Нужно следить, чтобы ребёнок правильно воспроизводил и удерживал положение кисти или пальцев и правильно переключался с одного движения на другое.• При необходимости нужно помочь ребёнку или научить его помогать себе второй рукой.• Упражнения отрабатываются сначала одной рукой (если не предусмотрено участие обеих рук), затем другой рукой, после этого - двумя одновременно.• Если упражнения показано на картинке, то для создания зрительного образа надо показать ребенку рисунок и объяснить, как выполняется упражнения. Постепенно надобность в объяснениях отпадает.• Развивая моторику рук, нужно не забывать о том, что у ребенка две руки. Упражнения надо дублировать: выполнять и правой рукой и левой. Развивая правую руку, мы стимулируем развитие левого полушария мозга. И наоборот, развивая левую руку, мы стимулируем развитие правого полушария.• Тренировку пальцев следует начинать с самого раннего детства. Дети, у которых лучше развиты мелкие, тонкие движения рук, имеют более развитый мозг, особенно те его отделы, которые отвечают за речь. Иначе говоря, чем лучше будут развиты пальчики ребёнка, тем проще ему будет осваивать речь.

Основная часть.

Виды игр и упражнений по развитию моторики руки:Физические упражненияМелкую моторику рук развивают также физические упражнения. Это разнообразные висы и лазания (по лесенке, на спортивном комплексе). Такие упражнения укрепляют ладони и пальцы, развивают мышцы.Упражнения с грецкими орехамиШироко можно использовать упражнения для ладоней и пальцев с грецкими орехами.Перекатывание между ладонями шестигранного карандашаПрекрасное оздоравливающее и тонизирующее воздействие оказывает перекатывание между ладонями шестигранного карандаша.Игры с мячикомВ коррекционной практике можно использовать мяч - что является прекрасным инструментом. Их выбор достаточно широк: в продаже имеются мячи различного цвета, размера, качества, на любой вкус. Игры с мячом развивают мелкую и общую моторику, ориентировку в пространстве, отвлекают внимание ребенка от речевого дефекта, побуждают к общению, регулируют силу и точность движения. Помогают нормализовать эмоционально-волевую сферу, что особенно важно для гипервозбудимых детей. Развивая мышечную силу, усиливают работу важнейших органов легких, сердца, улучшают обмен веществ.

Комплекс игр с мячом «Разминка»Мячик сильно посжимаюИ ладошку поменяю

Здравствуй, мой любимый мяч! –Скажет утром каждый пальчик

Танцевать умеет танецНа мяче мой каждый палец

Поверну, а ты проверь-Сверху правая теперь!

Мячик пальцем разминаю,Вдоль по пальцам мяч гоняю.

Поиграю я в футболИ забью в ладошку гол.

Сверху левой, снизу правойЯ его катаю – браво.

Спираль.Не ползет и не бежит –Над цветком она кружит.За витком идет виток –Вот и села на цветок.

Занятия с бумагой Занятия аппликацией, оригами, конструированием являются развивают мелкую моторику пальцев рук.Оригами – это такой вид деятельности, в котором задействованы обе руки. Именно поэтому складывание – это полезное занятие, способствующее активности как левого, так и правого полушария головного мозга, поскольку в работу включены две руки сразу. Занятия развивают внимание, память, воображение, сообразительность. Все эти психические особенности неразрывно связаны и зависят от активности правого и левого полушария головного мозга. Функция правого полушария головного мозга связано с воображением, музыкальными и художественными способностями, а левое полушарие связано с логическим мышлением, речью, счётом, научными способностями. Пластичность детского мозга и минимальное доминирование одного полушария над другим является очень благоприятной почвой для развития обеих половин мозга.Медики утверждают, что занятия оригами глубоко влияют на психическое состояние ребёнка и приводят его в равновесие. У детей, занимающихся этим искусством, снижается тревожность, что позволяет им адаптироваться к различным сложным ситуациям.Занятия с бумагой развивают у ребёнка навыки работы с разными материала, инструментами; воспитывают усидчивость, аккуратность, внимательность, творческие способности, воображение, фантазию, пространственное мышление, расширяют кругозор, познавательные способности.Занятия с пластилином, глиной, солёным тестом.Занятия по лепки развивают у детей моторику руки. Учащиеся осваивают разные приёмы и способы лепки из глины, солёного теста, пластилина дымковской игрушки, посуды, животных, птиц. Очень ценно, что занятия по лепке способствуют воспитанию у учащихся младших классов быстроту реакции, ловкость рук, внимательность, воображение, трудолюбие, аккуратность, усидчивость. В результате изготовления игрушек кисти рук и пальцы приобретают силу, хорошую подвижность и гибкость, а это в дальнейшем облегчит овладение навыком письма и навыков ручного труда в школе.Пальчиковые игры. Пальчиковые игры – это упражнения для пальчиков и ручек, инсценировка с их помощью каких-либо стихотворений, историй, сказок. Пальчиковые игры являются важной частью работы по развитию мелкой моторики рук. Игры эти очень эмоциональны, увлекательны для детей, а также исключительно полезны для их общего развития.В устной речи любого народа можно встретить короткие стихотворения, которые сопровождают движениями пальцев, например, известная всем «Сорока – Ворона...». Талантом нашей народной педагогики созданы игры «Ладушки», «Коза рогатая». Рекомендуется стимулировать речевого развития детей путем тренировки движения пальцев рук, используя народные игры – потешки для детей дошкольного возраста, а детей для младшего школьного возраста пальчиковые игры со стихами:

Дни неделиВ понедельник я стирала, (кулачки трём друг о друга)Пол во вторник подметала. (кисти расслабленных рук вниз и делаем имитирующие движения по столу)В среду я пекла калач, (печём "пирожки") Весь четверг искала мяч, (правую руку подносим ко лбу и делаем "козырёк")Чашки в пятницу помыла, (пальцы левой руки полусогнуты, ладонь стоит на ребре, а указательным пальцем правой руки водим по кругу внутри левой руки) А в субботу торт купила. (ладошки раскрыты и соединены вместе по стороне мизинцев)Всех подружек в воскресеньеПозвала на день рождения. (машем ладошками к себе)

ЗимаРаз, два, три, четыре, пять, (загибаем пальчики по одному)Мы во двор пошли гулять.Бабу снежную лепили, (имитируем лепку комков),Птичек крошками кормили, ("крошим хлебушек" всеми пальчиками)С горки мы потом катались, (ведем ладошкой правой руки по ладони левой руки)А еще в снегу валялись. (кладем ладошки на стол то одной, то другой стороной)Все в снегу домой пришли, (отряхиваем ладошки)Съели суп и спать легли. (производим движения воображаемой ложкой, кладем руки под щеку)

АпельсинМы делили апельсин! (руки сцеплены в замок, покачиваем)Много нас, (пальцы растопыриваем)А он один. (показываем только один палец)Эта долька для ежа, (пальцы сложены в кулачок, отгибаем по одному пальчику) Эта долька для стрижа, (отгибаем следующий пальчик) Это долька для утят, (отгибаем следующий пальчик)Это долька для котят, (отгибаем следующий пальчик)Эта долька для бобра, (отгибаем следующий пальчик)А для волка кожура! (ладони вниз, пальчики растопырены)Он сердит на нас, беда! (погрозить пальцем)Разбегайтесь кто куда! (сымитировать бег пальцами по столу)

ТортТесто ручками помнем, (сжимаем-разжимаем пальчики)Сладкий тортик испечем. (как будто мнем тесто)Сеpединку смажем джемом, (кpуговые движения ладошками по столу)А верхушку — сладким кpемом (круговые движения ладошками друг об друга)И кокосовою кpошкойМы присыплем торт немножко (сыплем "крошку" пальчиками обеих рук)А потом заваpим чай — В гости друга пpиглашай! (одна рука пожимает другую)

КлёнВетер тихо клён качает, (пальчики растопырены и тянутся вверх)Вправо, влево наклоняет: (качаем ладошками вправо-влево)Раз — наклон и два — наклон, (наклоняем влево — вправо ладошки низко-низко)Зашумел листвою клён. (пошевелить пальчиками)КорабликПо реке плывёт кораблик, Он плывёт издалека, (сложить руки лодочкой и делать волнообразные движения)На кораблике четыреОчень храбрых моряка. (показываем поднятые вверх 4 пальца)У них ушки на макушке, (поднимаем руки к голове, показываем ушки согнутыми ладонями)У них длинные хвосты, (приставляем руку к пояснице, изображаем движения хвостиком)Но страшны им только кошки,Только кошки и коты. (обе руки поднимаем к голове, изображаем кошачьи когти и шипим)

ЗамокНа двери висит замок (руки в замке)Кто его открыть бы смог? (пальчики тянем, не разжимая)Потянули, (потянули)Покрутили, (вращаем руки)Постучали (стучим основанием ладоней)И – открыли! (руки разжимаются)

КапустаМы капусту рубим, рубим (ладошками рубим) Мы капусту трём, трём (кулачки трут друг друга)Мы капусту солим, солим (солим щепоткой)Мы капусту мнём, мнём (пальчики сжимаем и разжимаем)В баночку кладём и пробуем.

КотёнокШёл один я по дорожке, (показываем один пальчик)Шли со мной мои две ножки, (показывает два пальчика)Вдруг на встречу три мышонка, (показываем три пальчика)Ой, мы видели котенка! (хлопает себя ладошками по щечкам и как бы качает ладошками голову)У него четыре лапки, (показываем четыре пальчика)На лапках - острые царапки, (царапаем ноготками поверхность того что под рукой)Один, два, три, четыре, пять, (на каждый счёт показываем соответствующее число пальчиков)Нужно быстро убегать ! (двумя пальчиками, указательным и средним, убегаем по поверхности)

ЛистьяРаз, два, три, четыре, пять –Будем листья собирать. Сжимают и разжимают кулачки.Листья березы, Загибают большой палец.Листья рябины, Загибают указательный палец.Листики тополя, Загибают средний палец.Листья осины, Загибают безымянный палец.Листики дуба мы соберем, Загибают мизинец.Маме осенний букет отнесем. Сжимают и разжимают кулачки.

В гостиВ гости к пальчику большомуПриходили прямо к дому Поочередно соединять все пальцы Указательный и средний, с большим пальцем. Безымянный и последний Мизинец стучит по большому пальцу.Сам мизинчик-малышокПостучался об порог.Вместе пальчики-друзья, Пальцы собрать в щепотку.Друг без друга им нельзя.Список литературы1. Т.А. Датешидзе «Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития».- СПб.: Речь,2004.2. О.Н. Громова Т.А. Прокопенко «Игры – забавы по развитию мелкой моторики руки» Учебно – практическое пособие Изд.: «Гном и Д», Москва , 20013. Л.П. Савина «Пальчиковая гимнастика» Пособие для родителей и педагогов Изд.: «Родничок», Москва 20004. Щербакова Т.Н. «Игры с пальчиками». Изд.: «Карапуз», 1998 год

infourok.ru

Курсовая работа - Развитие мелкой моторики у детей

Пальчиковая гимнастика

www.ronl.ru

Доклад на тему :"Влияние развития мелкой моторики на развитие речи детей"

Цель семинара - практикума:

теоретическая: повышение знаний педагогов в вопросах развития речевой деятельности в педагогическом процессе;

практическая: показать, как в различных видах деятельности можно использовать задания на развитие мелкой моторики, речи и мышления в их взаимосвязи.

Методические приёмы:

1. Доклад: «Влияние развития мелкой моторики руки на развитие речи детей»

2. Игра с педагогами «Развитие речи как средство общения»

3. Презентация на тему: «Развитие мелкой моторики»

Оборудование и средства: грецкие орехи, карандаши, дидактическая игра с прищепками, компьютер для просмотра презентации: «Развитие мелкой моторики»

Ход семинара – практикума

Доклад «Влияние развития мелкой моторики руки

на развитие речи детей»

«Рука – это вышедший наружу головной мозг» (Философ, педагог Иммануил Кант)

В. В. Сухомлинский писал: «Истоки способностей и дарований детей – в кончиках их пальцев. От них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движении детской руки с орудием труда, тем сложнее движения, необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума. Чем больше мастерства в детской душе, тем ребенок умнее».

1 часть: историческая

Учёные, которые изучают деятельность детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее значение функции руки, в частности - это движения пальцев и кистей рук.

Влияние мануальных, т.е. ручных действий на развитие мозга человека было известно ещё во 11 веке до нашей эры в Китае, Японии и Индии. Древние специалисты утверждали, что игры с участием рук и пальцев (типа нашей «Сороки - белобоки» и других) приводят в гармоничные отношения тело и разум, поддерживают мозговые системы в превосходном состоянии.

Японский врач Намикоси Токудзиро создал оздоравливающую методику воздействия на руки. Он утверждал, что пальцы наделены большим количеством рецепторов, посылающих импульсы в центральную нервную систему человека. На кистях рук расположено множество акупунктурных точек, массируя которые можно воздействовать на внутренние органы, рефлекторно с ними связанные.

По насыщенности биологически активными зонами кисть не уступает уху и стопе. Медики установили, что массаж большого пальца повышает функциональную активность головного мозга, массаж указательного – положительно воздействует на состояние желудка, безымянного – на печень и почки, мизинца – на сердце.

В Китае распространены упражнения ладоней с каменными и металлическими шарами.

Регулярные упражнения с шарами улучшают память, умственные способности, устраняют эмоциональное напряжение, улучшают деятельность сердечно – сосудистой и пищеварительной систем, развивают координацию движений, силу и ловкость рук, поддерживают жизненный тонус.

В Японии для достижения этих же целей широко используются упражнения с грецкими орехами и шестигранными карандашами.

В Индии существует разработанная йогами гимнастика пальцев и кистей рук – это хасты и мудры (сложение пальцев рук определённым образом для замыкания определённых энергетических каналов для оздоровления организма).

Мудрые корейцы нашли на ладонях и стопах точки, которые отвечают за работу сердца, глаз, головного мозга и других органов. Они понимали, что каждому органу нашего тела соответствует определённое место на нашей ладошке и стопе. И если какой-то из внутренних органов болен или ослаблен, его можно оздоровить с помощью Су Джок-терапии, что по-корейски означает Су-кисть руки, Джок-стопа. Массировать их можно палочкой, массажным шариком, грецким орехом, эластичным колечком. Но самый подходящий инструмент – это наша рука, которая всегда с нами! Вы можете массировать и пальчиком, и сжатым кулачком.

Талантом нашей русской народной педагогики созданы игры «Ладушки», «Сорока – белобока», «Коза рогатая» и другие. Их значение до сих пор достаточно не осмыслено взрослыми. Многие родители и педагоги видят в них развлекательное, а не развивающее, оздоравливающее воздействие. Исследования отечественных физиологов также подтверждают связь развития рук с развитием мозга. Работы В.М.Бехтерева доказали влияние манипуляции рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи.

2 часть: теоретическая

У детей при ряде речевых нарушений отмечается выраженная в разной степени общая моторная недостаточность, а также отклонения в развитии движений пальцев рук. Сотрудники Института физиологии детей и подростков АПН установили, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук.

Исследования М.М.Кольцовой доказали, что каждый палец руки имеет довольно обширное представительство в коре больших полушарий мозга. А развитие тонких движений пальцев рук предшествует появлению артикуляции слогов у малыша. Она доказала, что благодаря развитию пальцев в мозгу формируется проекция «схемы человеческого тела», а речевые реакции находятся в прямой зависимости от тренированности пальцев.

Так, на основе проведённых опытов и обследования большого количества детей Л.В. Фоминой была выявлена общая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев отстаёт, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы.

В связи с этим в системе воспитания и обучения детей предусмотрены специальные воспитательно-коррекционные мероприятия в данном направлении: физическое укрепление мышц кистей рук и развитие мелкой моторики. Этому способствуют такие виды методик, как пальчиковая и кистевая гимнастика с использованием стихов, песенок, попевок и народных сказок; массажи с растиранием пальчиков и массажёрами для рук; игры с орехами, каштанами, шишками, мелкими игрушками; катание шестигранных карандашей между ладонями; народные игры с ладошками; театр теней рук, движения-подражания кистями и пальцами рук; складывание рисунков из палочек; рисование букв и геометрических рисунков на столе или в воздухе, можно на спине пальчиком.

Очень хорошо данные методики вводить в минутки здоровья на занятиях или между ними, так как простые движения рук помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и с губ, всего речевого аппарата, снимают умственную усталость и заторможенность после активной умственной работы. Они способны улучшить произнесение многих звуков, а значит – развивать речь ребёнка.

Для диагностики состояния мелкой моторики рук в детском саду не обязательно использовать какие-то специальные методики. Достаточно воспитателю обращать внимание на то, как ловко ребёнок держит чашку, ложку, вилку, карандаш, как действуют пальчики при лепке, как пластично двигаются ладони при умывании. Например, если в 4 года ребёнок не умеет в пригоршне доносить воду до лица – значит, у него отстаёт в развитии мелкая мускулатура.

Для снятия силовых показателей развития динамометрической силы кистей рук, существует специальный прибор динамометр. Он работает по аналогии с эспандером ручным: чем сильнее сжимаешь ручку прибора, тем лучше показатель. Есть таблица показателей для разных возрастных групп, соответственно которой определяется степень развития силы кистей рук. Хотя и здесь можно применить нестандартные приёмы исследования – игры «Рукопожатие», «Свистящая резиновая игрушка», «Держи крепко»: удерживание в руке бутылочки с водой и другие.

Обнаружив отставание у ребёнка, стоит заняться с ребёнком развитием мелкой моторики и подсказать родителям о дополнительных занятиях дома. Чем раньше начнётся воздействие, тем лучше будет результат. И ещё, занятия должны вызывать у самого ребёнка благоприятный эмоциональный отклик. В противном случае эмоциональное напряжение от неприятного занятия вызовет обратный эффект – блокировку, т.е. действия не будут иметь результата. Поэтому чем и с чем ребёнку лучше тренировать свои пальцы и руки лучше обсудить с ним самим (одним больше нравятся игры с массажёрами, другим с карандашами и т.д.).

При работе по развитию мелкой моторики, необходимо следовать определенным правилам:

1.Упражнения должны проводиться регулярно, в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка, возрастом, возможностями.

2.Упражнение, которое предлагается ребенку, должно быть заранее подготовлено воспитателем (отрепетированы движения, выучен текст).

3.Начинать нужно с более лёгких упражнений, и по ходу их освоения вводить более сложные.

4.Чередуйте новые и старые игры и упражнения.

5.Внимательно следите за тем, чтобы упражнения выполнялись ребенком правильно.

6.Задания выполняются в медленном темпе сначала одной, затем другой рукой, а в конце двумя руками вместе.

7.Указания должны быть спокойными, доброжелательными, точными.

8.Выполняйте определенные движения одновременно с прослушиванием (а затем и проговариванием ребенком) стихотворения.

9.Проводите занятия эмоционально, активно, для подкрепления интереса ребенка.

10. Не забывайте хвалить ребенка за успехи!

Итак, если будут развиваться пальцы рук, то будут развиваться речь и мышление ребенка, отпадут проблемы не только обучения многим видам деятельности в детском саду, но и в дальнейшем в школе.

3 часть: практическая

1. Пальчиковая гимнастика

Этот пальчик – дедушка,

Этот пальчик – бабушка,

Этот пальчик – папочка,

Этот пальчик – мамочка,

Этот пальчик – я, вот и вся моя семья.

(Предложить педагогам показать пальчиковую гимнастику, которую они используют в своей работе).

2. Массаж рук грецким орехом

(Катаем орех между ладонями)

Маленькая птичка принесла яичко.

Мы с яичком поиграем, мы яичко покатаем,

Покатаем, не съедим, его птичке отдадим.

Расскажите ребенку сказку об орехе, как он свалился с дерева от ветра (пусть ребенок подует, изображая ветер, тем самым тренируя долгий выдох). Потом орех встретил детишек, которые с удовольствием стали играть с ним. Они прятали орех в кулачке и находили его там (кулачок сжимается и разжимается), катали на карусели (одной ладонью с усилием движем по другой по кругу), спускали с горки (рука прижата к столу тыльной стороной ладони, образуя горку, другой рукой катим орех от кончиков пальцев к запястью и обратно). Потом орех катают по ковру ладошкой вперед и назад, как машинку. Проделаем всё несколько раз одной рукой, потом другой. Орешку все эти игры очень нравятся, а в самом конце он решает нырнуть в «бассейн», который вместо воды наполнен горохом. Найти орешек в миске с горохом непросто, но такая игра в прятки хорошо массирует пальчики.

3. Игра с шестигранными карандашами

(Грани карандаша легко укалывают ладони, активизируют нервные окончания, снимают напряжение).

«Карандаш в руках катаю,Между пальчиков верчу.Непременно каждый пальчик,Быть послушным научу» (упражнение проводится с педагогами).

4. Игры с прищепками

«Ёжик»

Ёжик, ёжик, где гулял?

Где колючки растерял?

Ты беги скорей к нам, ёжик,

Мы тебе сейчас поможем.

«Морковка»

Прицеплю листочки ловко,

И получится морковка.

«Ель»

Ёлочка наша вдруг загрустила

Ветки зелёные вниз опустила.

Выполнение творческих заданий.

Отношение к рукам у человечества всегда было особым. Руки добывали огонь, пищу. Они защищали, строили жилище, создавали всё необходимое для жизни. По рукам судили о здоровье, о положении человека в обществе (белоручка или трудяга), его силе, энергичности, профессии (музыкальные руки, рабочие руки), о характере, темпераменте (флегматичные или быстрые, нервные руки). Не случайно в русском языке так много выражений, связанных с руками.

Предлагаем вам вспомнить пословицы, поговорки, высказывания о руках.

«Мастер на все руки»

«Золотые руки»

«Положа руку на сердце»

«Рукой подать»

«Руками развести»

«Руки опускаются»

«Обеими руками «за»

«Своя рука – владыка»

«Чужими руками жар загребать»

«Руки не оттуда растут»

«Как рукой сняло»

1. Монтессори - игры с водой.

На дворе лето. Поэтому как никогда актуальны игры с водой и в воде. В том числе - всевозможные вылавливания. В тазик с водой можно положить фасоль, мелкие игрушки, мозаику и всё, на что хватит фантазии. Выдавайте малышу ситечко, пусть вылавливает. Не забывайте, что всё должно иметь игровой подтекст. Например, возьмите тарелку с изображением зверька и скажите малышу, что зверёк шел по мостику через речку и обронил все «грибочки» из корзинки. Попросите малыша выловить их для бедной зверюшки!

Мелкий материал, например, рис, ребенок с удовольствием будет вылавливать пальчиками.

Любой малыш приходит в восторг от взбивания пены венчиком!

Научите малыша переносить воду из одной ёмкости в другую с помощью губки.

Пока Вы купаете ребенка, пусть он помоет пупсика. Сначала губкой...

... а потом и душем можно смыть пену.

Подключите малыша к уходу за цветочками – он может помочь Вам их поливать.

Поиграйте с ребенком в «большую стирку». Сделайте из коробки стиральную машинку. Пускай малыш «стирает» в ней свои носочки, предварительно разобрав их по парам.

Потом объявите, что свет отключили и придётся стирать вручную. Перестирав все носочки, развесьте их сушить.

2. Играем с щипцами и пинцетами.

М.Монтессори неоднократно писала о пользе игр с использованием щипцов и пинцетов.

Сортируйте помпоны по цветам, используя щипцы или пинцет.

Раскладывайте пинцетом маленькие фасолинки в форму для льда:

3. Нанизывания.

Всевозможные нанизывания прекрасно развивают мелкую моторику.

Нанизывайте брелки или резинки для волос на стержень от пирамидки.

Массу игр можно придумать со шнурком. Например, малыш может сделать бусы для мамы, нанизывая на шнурок макароны, скрепки или нарезанные коктейльные трубочки.

Можно рассказывать малышу сказку «Репка», а он пускай нанизывает на шнурок персонажей в нужной последовательности!

С помощью шнурка ребенок может освоить и технологию застёгивания пуговиц! Приготовьте фигурки из фетра или, как делали мы, из влаговпитывающей салфетки. На один конец шнурка привяжите пуговицу, а в фигурках сделайте надрез по размеру этой пуговицы. Начинайте нанизывать! Ну а потом попросите малыша вставить фигурки «в свои домики» на салфетке!

4. Тактильные игры

С тактильными шариками можно познакомить малыша уже до того, как ему исполнится 1 год! Наполните обычные воздушные шарики мукой, фасолью, рисом, гречкой, пшеном, крахмалом, водой, пластилином, бусинками и тем, что еще изобретет Ваша фантазия. Просто перебирать эти «мячики» пальчиками – одно удовольствие. Обязательно называйте малышу, что находится внутри того шарика, который у него в руках. Чуть позже предложите ему соотнести шарики с картинками.

Для развития тактильного восприятия отлично подойдёт игра с тактильным мешочком. Сложите вместе с малышом в мешочек любые предметы. Желательно, чтобы они были разными по тактильным ощущениям: мягкий, твердый, гладкий, ребристый, колючий, шершавый…Теперь попросите ребенка, не подглядывая, доставать по очереди называемые Вами предметы.

5. Сенсорные коробочки.

Ну и «классика жанра» игр на развитие мелкой моторики – сенсорные коробочки! Наполнить их можно чем угодно: рисом, гречкой, пшеном, манкой, бобами, песком, макаронами, водой, ватными шариками, скрепками, пуговицами, мелкими игрушками, гидрогелевыми шариками и т.д. Инвентарь для игр также можно предложить самый разнообразный: лопатки, ложечки, баночки, ведёрки, грабельки, воронки и т.д.

Детям до 1,5 лет интересно исследовать эти коробочки просто так, малышам постарше обязательно нужен игровой сюжет.

Вот, например, игра с коробочкой из цветного риса. Из окрашенного в разные цвета риса делаем мини песочницу. Предлагаем малышу назвать все цвета, а потом смешать их. При начальном смешивании получаются необычайной красоты узоры, что очень увлекает малыша!

Когда ребенок всё смешал, объявляем ему, что перед нами ферма, и нужно заселить её фигурками животных. А потом и забор из прищепок выстроить!

А вот из хозяйского домика прибежал котёнок. Надо угостить его кормом!

А из леса в гости на угощение забежал медвежонок Тедди. И его нужно покормить (бутылка и воронка).

Или вот еще вариант игры с цветным рисом. Кладём в коробку с крукцупой геометрические фигурки, предварительно обводим их на бумаге. Задача ребенка – вынимать их из коробочки и раскладывать на соответствующие рисунки.

Очень нравится малышам «скользкая» сенсорная коробочка с использованием гидрогелевых шариков.

В них бесконечно приятно опускать ручки и ножки.

Очень захватывает детей перекладывать шарики из одной ёмкости в другую. Предложите ребенку ложки разных размеров и из разных материалов.

«Шариками» можно заполнять яичные лоточки, стаканчики-непроливайки.

Предложите малышу сортировать шарики по цвету.

Пускай он покормит шариками «коробочного друга».

Заполните тазик с шариками водой, а малыш будет вылавливать шарики ситом.

Фантазируйте вместе с малышом, предлагайте ему как можно больше игр, развивающих мелкую моторику. Ведь такие игры не только принесут Вашему ребенку море веселья и впечатлений, но и будут способствовать его речевому, интеллектуальному и гармоничному развитию в целом. Ведь, как говорил известный педагог В.Сухомлинский, «ум ребенка находится на кончиках его пальцев».

infourok.ru

Реферат - Развитие мелкой моторики у детей младшего школьного возраста

Развитие мелкой моторики у детей младшего школьного возраста.

Известному педагогу В.А. Сухомлинскому принадлежит высказывание: «Ум ребенка находится на кончиках его пальцев».

«Рука – это своего рода внешний мозг!» - писал Кант.

Маленький ребенок больше всего на свете хочет бегать, прыгать, совершать любые движения, потому что для него движение есть способ постижения мира. Так он учится различать тепло и холод, твердость и мягкость предметов, их форму, размер, тяжесть или легкость. О свойствах окружающих его вещей ребенок узнает, сравнивая то, что видит, с ощущениями, которые получает от своих рук. Следовательно, чем точнее и четче будут детские движения, тем глубже и осмысленнее знакомство ребенка с миром.

Не так давно в Японии, стране передовой по части разных новшеств, был отмечен следующий парадокс: дети, с самого раннего возраста усаживаемые за компьютер и овладевающие письмом с помощью клавиатуры, перестали … разговаривать.

Разбираясь в причинах происходящего, напуганные всерьез ученые выяснили – дело в том, что при использовании клавиатуры, а не обычной ручки-карандаша при письме, воздействие приходится на точки руки, не имеющие связи с головным мозгом, не стимулирующие развитие определенных мозговых зон. А ведь именно от этих зон зависит своевременное и правильное формирование и развитие речевых функций. В головном мозге человека центры, отвечающие за речь и движение пальцев рук, находятся совсем рядом. А величина проекции кисти руки, расположенной в коре головного мозга, занимает около трети всей двигательной проекции. Именно эти два уже подтвержденных научных факта позволяют рассматривать кисть руки как «орган» речи наряду с артикуляционным аппаратом.

Хорошо развитая мелкая моторика активно взаимодействует также с вниманием, мышлением, оптико-пространственным восприятием (координацией), наблюдательностью, воображением, памятью (зрительной и двигательной).

Развитие мелкой моторики важно ещё потому, что вся дальнейшая жизнь ребенка потребует использование точных, координированных движений кистей и пальцев, которые необходимы, чтобы одеваться, рисовать, писать, а также выполнять множество разнообразных бытовых и учебных действий.

Развитие тонкой координации движений и ручной умелости предполагает определенную степень зрелости структур головного мозга, от них зависит управление движениями руки. Поэтому ни в коем случае нельзя ребёнка заставлять.

У большинства современных детей отмечается общее моторное отставание, в особенности у городских детей. Двадцать лет назад «бытовых» занятий , которые развивали пальцы руки, было великое множество. Родителям, а вместе с ними и детям приходилось больше делать руками: перебирать крупу, стирать бельё, вязать, вышивать. Сейчас на каждое занятие есть по машине. Даже в детских садах просят приносить обувь на «липучках», куртки , кофточки и другую одежду на «молниях» или кнопках. Все это облегчает работу воспитателя, экономит время и силы, но замедляет развитие движений пальцев ребенка.

Следствие слабого развития общей моторики и , в частности, руки- общая неготовность большинства современных детей к письму или проблемы с речевым развитием. С большой вероятностью можно заключить, что, если с речью не все в порядке, это наверняка проблемы с моторикой. Поэтому в последнее время развитию мелкой моторики уделяется всё большее внимание. Я думаю, что нельзя исключить большую роль бисероплетения в формировании мелкой моторики, а, следовательно, и речевой деятельности детей.

Само бисероплетение, как декоративно-прикладное искусство, органично вошло в современный быт и продолжает развиваться, сохраняя национальные традиции в целости. Оно содержит в себе огромный потенциал для освоения культурного наследия, так как донесло до сегодняшнего дня практически в неискаженном виде характер духовно-художественного постижения мира.

В связи с быстрым ростом объёма знаний, увеличением количества часов дисциплин гуманитарного и естественного цикла и снижением познавательной преобразующей предметно-практической деятельности учащихся, возникает потребность в создании дополнительных образовательных программ декоративно-прикладного творчества.

Дополнительная образовательная программа реализуется на занятиях кружка «Бисероплетение». Эта программа, являясь прикладной, носит практико-ориентированный характер и направлена на овладение учащимися приемами и навыками бисероплетения. Обучение по этой программе создает благоприятные условия для интеллектуального и духовного развития и воспитания личности, социально-культурного и профессионального самоопределения, развития познавательной активности и творческой самореализации ребёнка. Занятия в кружке способствуют развитию интереса к культуре своей Родины, истокам народного творчества, эстетического отношения к действительности, воспитанию мировоззрения, правильному представлению о взаимосвязи « Природа – Человек – Природная среда».

Цель программы:

Обучение детей основам бисероплетения.

Развитие мелкой моторики и координации движений.

Развитие речи.

Нравственно-эстетическое воспитание детей при обучении основам бисероплетения.

Активизация познавательной и творческой деятельности; подготовка к самостоятельной жизни в современном мире и дальнейшему профессиональному самоопределению.

Задачи:

Образовательная – углубление и расширение знаний об истории бисероплетения.

Формирование знаний по основе композиции, цветоведения и материаловедения. Освоение техники бисероплетения.

Воспитательные – привитие интереса к культуре своей страны, к истокам народного творчества, воспитание эстетического отношения к действительности, трудолюбия, аккуратности, усидчивости, терпения, умения довести начатое дело до конца. Взаимопомощи при выполнении работы, экономного использования имеющегося материала, привитие основ культурного труда.

^ Развивающая- развитие моторных навыков, образного мышления, внимания, фантазии, творческих способностей, формирование эстетического и художественного вкуса.

Структура программы.

Вводное занятие. 2 ч.

Знакомство с историей бисероплетения. 2 ч.

Цветоведение и композиция. 2 ч.

Плетение на проволоке. 2 ч.

Плетение на нити. 2 ч.

Календарно-тематическое планирование.

70 часов. 2 часа в неделю.

№

Содержание.

Кол-во часов по разделу.

Кол-во часов по теме.

Вводное занятие. Техника безопасности на занятиях по бисероплетению.

Знакомство с историей бисероплетения. Материалы и инструменты для работы с бисером.

Цветоведение и композиция.

^ Раздел 1. Плетение на проволоке.

Ознакомление с простейшими элементами плетения на проволоке.

Ознакомление с простейшими схемами плетения.

Простейшие цепочки.

Цепочки с «пупырышками» и «бугорками».

Элементы цепочки «цветок».

Параллельное плетение.

Плетение ромба.

Плетение пирамидки.

Плетение грибочка.

Плетение ёлочки.

Плетение листьев.

Плетение лепестков.

Сборка цветка.

Плетение корзинки.

Петельное плетение.

Цветок-огонек.

Плетение бабочки.

Плетение венчика ромашки.

Игольчатое плетение.

Плетение листьев для ромашки.

Плетение венчика репейника и бутона ромашки.

Сборка цветов

Плетение сувениров в комбинированной технике.

Плетение рыбки.

Плетение барышни в шляпе.

Плетение куклы в сарафане.

Плетение ящерицы.

Плетение кошечки.

Плетение стрекозы.

^ Раздел 2. Плетение на нити.

Цепочка «змейка».

Цепочка в 1,5 ряда.

Цепочка «восьмёрка».

Цепочка в две иглы.

Изготовление фенечки.

Выставка работ учащихся.

В конце курса «Бисероплетения» обучающиеся должны знать правила техники безопасности, основы композиции и цветоведения, классификацию и свойства бисера, основные прёмы бисероплптения, условные обозначения, последовательность изготовления изделий из бисера, правила ухода и хранения изделий из бисера; уметь гармонично сочетать цвета при выполнении изделий из бисера, составлять композиции согласно правилам, классифицировать бисер по форме и цветовым характеристикам, правильно пользоваться ножницами, иголками и булавками, четко выполнять основные приемы бисероплетения, свободно пользоваться описаниями и схемами из журналов и книг по бисероплетению, самостоятельно составлять рабочие схемы и выполнять по ним изделия, хранить изделия из бисера согласно правилам.

Основной формой обучения является учебное занятие, на котором формируются практические навыки и умения для работы с бисером.

Занятия проводятся для детей 7-9 лет, по два раза в неделю по 1 часу. Учащиеся изучают схемы плетения и осваивают самые простые виды плетения на проволоке – параллельное, игольчатое и петельное.

Перед началом работы производится калибровка бисера (подбор бисерин одного размера и формы)- это способствует развитию глазомера у детей. Затем изучается (прочерчивается) схема будущего изделия и определяется его окончательный цветовой вариант. В основном детям предлагаются схемы цветов и животных, что закрепляет их знания об окружающем мире, полученных на уроках.

Основной дидактический принцип – обучение в предметно-практической деятельности. В процессе реализации программы используются разнообразные методы обучения: объяснительно-иллюстративный, рассказ, беседа, работа с книгой, демонстрация, упражнения, практические работы репродуктивного и творческого характера, методы мотивации и стимулирования, обучающего контроля, взаимоконтроля и самоконтроля, познавательная игра, проблемно-поисковый, ситуационный.

Занятия бисероплетением помогают не только развить трудовые навыки ребенка, но и развить мыслительные способности, потому что ему приходится пользоваться на занятиях схематическими изображениями и считать в уме. Кроме всего прочего у детей улучшается координация движений( когда мы говорим о координации, то имеем ввиду согласованность в работе мышц разных групп, направленных на достижение определённого двигательного эффекта, прежде всего это точность, соразмерность, способность дозировать силу и направленность и скорость движения).

На первых занятиях ребёнку предлагается нарисовать цепочку из бисерин и раскрасить её по своему желанию в различные цвета, в определённом ритме, а затем , следуя полученной схеме, собрать цепочку из бисера на проволоке. К сожалению, не все дети могут выполнить это упражнение. Для таких детей предлагается просто воспроизвести уже готовый ритмический рисунок или сделать набор бисера определённого количества. Детям с недостаточно развитой координацией движений трудно работать с мелкими бисеринами, поэтому им вначале предлагается работать с обычными бусинами, а потом перейти на работу с бисером.

В современном мире очень остро стоит проблема взаимопонимания и отсутствия общих интнресов детей и родителей. Взрослые, загруженные работой, домашними делами и бытом, зачастую не находят времени на то, чтобы понять своего ребенка, вникнуть в его проблемы, проникнуться его интересами и идеями. В связи с этим, я думаю, что ведение любой кружковой деятельности в присутствии и при непосредственном участии родителей пойдет на пользу как детям, так и родителям. Во-первых, у родителей и детей появляется, таким образом, мощное связующее звено- общие интересы. Во-вторых, родители, видя изнутри учебно-воспитательный процесс, смогут лучше понимать все происходящее в школе. И, наконец, в-третьих, присутствие родителей на таких занятиях будет способствовать развитию учебной мотивации и лучшему усвоению учащимися материала. И, конечно же, родители и сами, посещая кружок вместе с детьми, смогут не только узнать для себя много нового и интересного, но и обучиться бисероплетению .

Список использованной литературы.

Базулина Л.В., Новикова И.В. Бисер – Ярославль: «Академия развития», «Академия, К», 1998. – 224с.

Гадаева Ю. Бисероплетение: флора и фауна. _ СПб.,2000.

Книга ля девочек. –М.: Колос, 1997. – 287.

Стильные штучки из бисера своими руками / Пер с агл. – М.: Мой Мир Гм@Ко.КГ , 2007

Куликова Л.Г., Короткова Л.Ю. Цветы из бисера: букеты, панно, бутоньерки. – М.: Издательский дом МСП, 2004. – 104.

Ануфриева М.Я. Искусство бисероплетения. Современная школа. – М.: «Культура и традиции», 2004.

www.ronl.ru

Курсовая работа - Развитие мелкой моторики

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

«Развитие мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности»

Оглавление

Введение

1. Теоретические аспекты проблемы развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта

1.1 Развитие детей с интеллектуальной недостаточностью с точки зрения педагогов и психологов

1.2 Особенности развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта

1.3 Уроки изобразительной деятельности как средство развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта

2. Экспериментальное изучение развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта

2.1 Выявление уровня развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта

2.2 Коррекционное значение изобразительной деятельности в развитии мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта

2.3 Результаты коррекционно-развивающей работы по развитию мелкой моторики умственно отсталых школьников на уроках по изобразительной деятельности

Заключение

Список литературы

Введение

Сенсомоторное развитие один из ведущих факторов развития ребенка. Активное взаимодействие его с окружающей средой (перцептивное, кинестетическое, пространственное и др.) формирует систему восприятия.

В.А. Сухомлинский писал, что «истоки способностей и дарований детей – на кончиках их пальцев. Чем больше уверенности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда, сложнее движения, ярче творческая стихия детского разума. А чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее…».

Проблема развития мелкой моторики на занятиях по изобразительной деятельности весьма актуальна, так как именно изобразительная деятельность способствует развитию сенсомоторики – согласованности в работе глаза и руки, совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий, коррекции мелкой моторики пальцев рук.

Развитие и совершенствование мелкой моторики кисти и пальцев рук является главным стимулом развития центральной нервной системы, всех психических процессов, речи.

Анализ и синтез при обработке информации в центральной нервной системе обеспечивает сознательный отбор наиболее отточенных моторных функций. Ребенок осознает, что при улучшении моторных функций он чувствует себя более комфортно в любой ситуации, в любой среде. Л.В. Занков, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и другие специалисты считают, что нарушения в развитии мелкой моторики является одним из характерных симптомов умственной отсталости. Данные специалисты отмечают, что движения пальцев рук у умственно отсталых школьников неуклюжи, некоординированы, их точность и темп нарушены.

По данным исследований проведенных Л.В. Антаковой-Фоминой, М.М. Кольцовой, Б.И. Пинским была подтверждена связь интеллектуального

развития и пальцев моторики. Уровень развития речи детей также находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук.

Одной из эффективных форм развития мелкой моторики рук у учащихся начальных классов являются уроки по изобразительной деятельности. В своих исследованиях И.М. Соловьев обращает внимание на недооценку коррекционно-развивающего значения рисования. Он говорит о возможности нахождения такого соотношения различных видов рисования (по представлению и с натуры), которое обеспечит его эффективное влияние на развитие познавательной деятельности. Системное развитие позволяет объяснить многие функции и определить механизмы развития моторных функций у ребенка. Развитие моторной функции улучшает развитие познавательной функции, восприятие поступающей информации.

Рисование рассматривалось исследователями Морозовой Н.Г., Петровой В.Г. в разных аспектах: и как средство педагогического воздействия, и как средство психолого-педагогического изучения ребенка, как средство определения степени умственной отсталости. Современная специальная психология и педагогика в поиске эффективных средств коррекции все больше ориентируется на использование изобразительной деятельности в процессе обучения и воспитания, учащихся с нарушением интеллекта.

И.А. Грошенков, Т.Н. Головина, М.Н. Нудельман, Н.П. Павлова, Ж.И. Шиф и других специалисты считают, что для того, чтобы изобразительная деятельность стала средством коррекции и развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта, она должна быть организована с учетом закономерностей их развития, своеобразия мелкой моторики. Кроме того, система коррекционной помощи должна быть систематической и целенаправленной.

Актуальность исследования определяется тем, что развитие мелкой моторики связано с развитием познавательной, волевой и эмоциональной сфер психики. У младших школьников нарушением интеллекта уровень развития мелкой моторики обусловливает возможности познавательной деятельности и существенно влияет на эффективность обучения. Развитие тонкой моторики, как главное условие осуществления познавательной деятельности, обеспечивает возможности успешного обучения, проводимого с помощью не только традиционных методов, но и с использованием новых информационных технологий. Решение проблемы у учащихся с нарушением интеллекта наиболее успешно осуществляется в разных видах деятельности, среди которых особое место занимает изобразительная деятельность.

Актуальность данной проблемы определили тему нашего исследования: «Развитие мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности».

Объект исследования: особенности развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: изобразительная деятельность как средство развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта.

Цель исследования: выявить влияние изобразительной деятельности на развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта.

В соответствии с целью были определены основные задачи нашего исследования.

1. Проанализировать теоретические аспекты проблемы развития мелкой моторики в работах специалистов.

2. Выявить особенности развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта.

3. Изучить влияние уроков изобразительной деятельности на развитие мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта.

4. Разработать рекомендации для педагогов, по коррекции мелкой моторики у умственно отсталых учащихся.

В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение о том, что при специальной организации обучения изобразительной деятельности, построенной с учетом особенностей развития умственно отсталых учащихся, у школьников будет быстрее развиваться мелкая моторика. При организации уроков изобразительной деятельности определенными условиями являются:

1. Создание развивающей среды.

2. Подбор специальных методов.

3. Отбор наиболее эффективных приемов.

Практическая значимость заключается в изучении особенностей развития мелкой моторики и разработке рекомендаций по развитию мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности и коррекции имеющихся недостатков.

Для решения поставленных цели и задач исследования, проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, беседы, психолого-педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во «Введении» определены актуальность проблемы исследования, цель, задачи, предмет и объект исследования, сформулирована гипотеза, раскрыта практическая значимость.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта» на основе анализа психолого-педагогической литературы освещены основные проблемы развития мелкой моторики учащихся с нарушением интеллекта, формы и методы ее развития.

Во второй главе «Экспериментальное изучение развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта» показаны результаты экспериментального исследования особенностей развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности, разработаны рекомендации для педагогов, которые в дальнейшем окажут положительное влияние на развитие мелкой моторики школьников с интеллектуальной недостаточностью.

В заключении приведены общие результаты данного исследования, подтверждающие положение гипотезы.

Список литературы содержит 78 проанализированных теоретических источника.

В «Приложении» представлены образцы используемых методик, работы учащихся, промежуточные результаты, задания и упражнения.

1. Теоретические аспекты проблемы развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта

1.1 Развитие детей с интеллектуальной недостаточностью с точки зрения педагогов и психологов

Рассматривая вопрос о развитии детей с интеллектуальной недостаточностью, следует определить характер их возможностей и направленность предполагаемого продвижения, а также выявить те факторы, которые могут способствовать этому процессу. Необходимо подчеркнуть мысль, впервые высказанную русским психологом и врачом Г.Я. Трошиным [75; 17], а затем четко сформулированную и обоснованную Л.С. Выготским [13; 74], о единстве основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка. Эта мысль весьма продуктивна, поскольку устанавливает определенные отношения между нормальным и аномальным развитием, объединяет их, а не возводит между ними преграду.

По мнению С.Я. Рубинштейн [70; 12] обучение для умственно отсталого ребенка более значимо, чем для его нормально развивающегося сверстника. Это обусловлено тем, что дети с недостатками умственного развития характеризуются меньшими возможностями самостоятельно понимать, осмысливать, сохранять и использовать получаемую из окружающей среды информацию, т.е. меньшей, чем в норме, личностной активностью и сформированностью различных сторон познавательной деятельности.

Однако, как считает Ж.И. Шиф [65; 150] для продвижения умственно отсталого ребенка в развитии, в умении адаптироваться к окружающей среде важным фактором является специально организованное обучение. Его необходимость вызвана своеобразием личности и познавательной деятельности, свойственным этим детям, отчетливо обнаруживающимся на

всех возрастных этапах, в самых различных видах деятельности. Такое обучение дает учащимся определенный круг знаний, практических и трудовых умений и навыков, позволяет успешнее находить свое место в окружающем социуме. Оно направлено на продвижение детей в общем развитии, на формирование у них положительных черт, предусматривает коррекцию имеющихся недостатков, дифференцированный и индивидуальный подход к каждому ребенку, другими словами, создает условия, необходимые для максимально всестороннего продвижения.

В работах И.М. Бгажноковой [1; 73] было отмечено, что умственно отсталые школьники способны к развитию, даже при наличии специально организованных, адекватных для их состояния условий, темп их поступательного движения носит замедленный и качественно измененный характер. Они с большим трудом овладевают тем, что нормальный ребенок усваивает самостоятельно, естественным путем. Быстро забывают, казалось бы, хорошо усвоенное, в связи, с чем требуется многократное возвращение к пройденному. Объем получаемых ими знаний не велик. Умения и навыки требуют упорной работы по их закреплению, в противном случае быстро распадаются.

Исследователи Петрова В.Г., Рубинштейн С.Я., Шиф Ж.И. и другие отмечают, что постоянная и посильная деятельность, если она правильно организована, приносит учащимся радость, становится привычной и необходимой. В организованной деятельности меньше возможностей для совершения дурных поступков. В условиях коррекционной школы требуется строгая последовательность, большая расчлененность, применение системы стимулирующих приемов, постепенное усложнение заданий. Деятельность умственно отсталых школьников должна быть сознательной, целеустремленной. Только в этом случае будут достигнуты результаты в коррекционно-воспитательной работе.

По мнению Головиной Т.Н., Дульнев Г.М., Мясищева В.Н., Щербаковой А.М. у умственно отсталых детей наблюдаются различные

нарушения компонентов влияющих на деятельность: не зрелость мотивов и целей деятельности, неумение подобрать необходимые средства реализации для решения поставленной задачи, некритичное отношение к полученным промежуточным и итоговым результатам деятельности и т.д.

Вместе с тем Т.А. Власова, М.С. Певзнер [8; 85] утверждают, что дети – олигофрены проходят все основные этапы детского развития. Поступательное движение происходит, но с большими затруднениями и отклонениями. При этом своеобразие психики умственно отсталого ребенка, присущие ей дефекты неукоснительно обнаруживаются на каждом этапе развития. Отмечаемые сдвиги осуществляются в значительно более поздние, чем в норме, сроки. Дети длительное время задерживаются на каждом предыдущем этапе и с трудом переходят к последующим.

В.В. Воронкова [10; 400] в своих исследованиях доказала, что для развития умственно отсталого ребенка весьма значима материальная база, те условия жизни, в которых он находится, обстановка, достаток в семье. Однако самую большую роль играют окружающие ребенка люди, их личностные качества, наличие стремления оказать ему действенную помощь. Эта помощь будет тем более эффективной, чем более глубокими и разносторонними знаниями о возможности развития умственно отсталых детей, об их особенностях, о путях воспитания и обучения располагают эти люди.

Таким образом, развитие детей с интеллектуальной недостаточностью с точки зрения педагогов и психологов заключается в том, чтобы оно было

направлено на продвижение детей в общем развитии, на формирование у них положительных черт, предусматривающих коррекцию и имеющиеся недостатки, необходим дифференцированный и индивидуальный подход к

каждому ребенку, другими словами, создается условия, необходимые для максимально всестороннего продвижения.

В процессе учения удовлетворяются важнейшие потребности школьников: потребность в познании и самоутверждении. Различная структура дефекта у умственно отсталых учащихся, несомненно. Способствует появлению специфических трудностей в удовлетворении этих потребностей, вследствие чего отношение к учению у них различно. Формирование положительного отношения к учебной деятельности у учеников с недостатками умственного развития предполагает знание педагогом их индивидуальных особенностей и учёт всех выше изложенных факторов.

1.2 Особенности развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта

Процесс обучения требует от учащихся умение произвольно организовать свою деятельность, определенную сформированность основных мыслительных операций и достаточный уровень развития мелкой моторики рук.

М.М. Кольцова пришла к выводу, что у некоторых учащихся моторные затруднения могут быть связаны с леворукостью и обусловлены тем, что детей пытались переучивать. Таким детям необходимо пробовать выполнять задания той рукой, которой работать легче, удобнее [32; 90].

У учащихся с нарушением интеллекта проявляются недоразвития мелкой моторики рук, недостаточная координированность и целенаправленность движений. Из наблюдений Г.И. Жаренкова видно, что школьников затрудняет удержание шаблона в процессе работы, наблюдается его соскальзывание [26,120]. Линейка также меняет свое исходное положение, часто не проходит через намеченные точки, вместо намеченной линии получается «ступенчатая». Не происходит точное совпадение следа и сгиба бумаги с линиями разметки карандашом. Многие дети неверно держат карандаш, сильно нажимают им на бумагу.

Большие трудности обнаруживаются у учащихся при работе с ножницами. Они не знают и не придерживаются основных правил этой работы (у большинства наблюдается неправильная хватка ножниц), не умеют правильно резать бумагу по намеченным линиям разметки, часто минуют ее, закрывают лезвие ножниц в процессе резания, не соблюдая правила безопасности работы [96,46].

Недостаточность ручных умений и навыков у учащихся проявляются в работе с красками и кисточкой. Ученики берут на кисточку много краски,

наносят краску большим слоем. Пользование кистью неумелое – не могут рисовать концом, всей кистью, свободно двигать ею в разных направлениях, не могут ориентироваться на листе бумаги, тяготение к ритмическим, повторным движениям, не соблюдение равномерности узоров по величине форм, по расстоянию между ними, давать симметрическое расположение узора. Не могут находить красивые сочетания красок в зависимости от фона.

Т.М. Головина пришла к выводу, что характерным у учащихся с нарушением интеллекта является нарушение мелких движений, что проявляется в их слабости, недостаточной координированности и взаимозаменяемости [17; 10].

Приступая к новому заданию, по мнению Л.В. Занкова [30], ребенок долго не может сосредоточиться на последовательности выполнении операций. Его движения неловки, суетливы, хаотичны, пальцы рук непослушны; правая рука, как правило, опережает действия левой, что приводит к несогласованности движений.

Как считает Б.И. Пинский [61] отставание в физическом развитии проявляется при выполнении действий и заданий, требующих точности, силы, быстроты, меткости и пластичности движений.

По данным исследованиям И.А Грошенкова, нарушение моторики у умственно отсталых учащихся при выполнении работы требует от ребенка ловких действий, и если вначале неточным движениям руки он нередко повреждает изделие, то впоследствии, в процессе, систематической работы, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими. Всё это способствует к развитию руки для письма, и соответственно к учебной деятельности [18; 50].

По мнению Т.А. Власовой, М.С. Певзнер данное нарушение связано с неумением координировать работу обеих рук, сочетать их движения с движениями корпуса, управлять сложными движениями. Затруднения вызывает дифференциация, быстрота, плавность включения в движение, переключение с одного движения на другое [8; 150].

Пинский Б.И. отмечает, что учащимся с интеллектуальной недостаточностью трудно избрать оптимальный темп рабочих движений. Одни начинают работу в ускоренном темпе, что приводит к снижению её качества, к закреплению неправильных движений; другие и после длительной тренировки работают медленно [62; 60]. В исследованиях педагогов было отмечено, что многие учащиеся не могут выполнять такие движения, которые сочетаются с пространственными представлениями и ориентацией.

На начальном этапе обучения изобразительной деятельности учащиеся выполняют любые движения, связанные с мелкой моторикой рук с большим трудом. Ульенкова У.В. отмечает, что руки и пальцы их напряжены, движения угловаты, неловки и неритмичны. Выполнив, одну операцию ребенок долго думает, как действовать дальше. Ему приходилось обращать внимание не только на процесс выполнения задания, но и на выбор приёмов, способов работы, форм, контроль над качествам работы [78; 222]. Это сказывается на конечном результате творчества и вызывает преждевременное утомление. После нескольких упражнений ребенок теряет интерес к дальнейшей работе.

Как считает С.Д. Забрамная [28], при поступлении в специальное учебное заведение школьники с нарушением интеллекта обнаруживают крайнюю неумелость, их пальцы вялы, не удерживают мелких предметов, они не могут осуществлять соотносящих, сопоставительных движений.

Т.Н. Головина пришла к выводу, что особые затруднения ребята испытывают при необходимости использовать самые простые предметы – орудия. Большинство детей действуют одной рукой, а другая беспомощна и не участвует в работе [17; 190].

Е.Г Шумилина, предложила в своём исследовании следующую коррекционную работу. Необходимо использовать самые разнообразные упражнения, направленные на развитие мелких движений рук: мозаика; вышивание; лепка и перебирание мелких деталей; вязание; склеивание мелких деталей; нанизывание пуговиц и бусин на шнурок.

Очень хорошо помогает развивать мелкую моторику методика Г.В. Беззубцевой, Т.Н. Андриевской в которой используются как не заточенные карандаши, так резиновые мячики гладкие и с шипами.

Таким образом, особенности развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта заключаются в том, что у данных школьников хуже развита кинестетическая чувствительность. Вследствие чего двигательная недостаточность возрастает при выполнении сложных движений, где требуется управление движениями, четкое дозирование мышечных усилий, точность движений, перекрестная координация движений, пространственно-временная организация двигательного акта, словесное опосредование движений.

Уроки по изобразительной деятельности способствуют сенсомоторики – согласованности в работе глаза и руки, совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий. В процессе работы постепенно образуется система специальных навыков и умений.

Согласно взглядам Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейн и других видных отечественных психологов, психика человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности [13; 400].

Отечественные специалисты в области художественной педагогики Н.А. Ветлугина, В.А. Езикеева, Г.С. Комарова, Н.И. Сакулина и другие утверждают, что процесс развития мелкой моторики у учащихся, представляет собой сложную психическую деятельность, сочитающую познавательные и эмоциональные моменты. Данные специалисты едины во мнении, что художественная деятельность обеспечивает сенсорное развитие, способность различать цвет, форму, подводит его к более глубокому восприятию богатства красок, линий и их сочетаний, обеспечивает понимание языка различных видов искусства [52; 102].

Специалисты И.А. Бонк, И.Ю. Матюгин, Т.Ю. Аскоченко[45] в своих трудах показали, что среди различных видов деятельности, таких как учебная, трудовая, игровая, умственно отсталые школьники выделяют изобразительную деятельность. Благодаря своей доступности, наглядности и конкретности выражения она приближается к игре.

О положительном влиянии искусства на развитие ребенка с умственной отсталостью указывал Л.С. Выготский, отмечая особую роль художественной деятельности как в развитии психических функции, так и в активизации творческих проявлений учащихся с нарушением интеллекта [13; 35].

Искусство, являясь своеобразной формой эстетического познания действительности и отражения ее в художественных образах, позволяет школьнику с интеллектуальной недостаточностью ощутить мир во всем его богатстве и через художественные виды деятельности научиться его преобразовывать.

Виды изобразительной деятельности школьника очень разнообразны, а особое место среди них принадлежит рисованию.

По мнению Комаровой Т.С., рисование как форма деятельности включает в себя многие компоненты психических процессов и в связи с этим его следует считать важным фактором формирования личности [33; 30].

Детское рисование давно привлекало внимание ученых, специальный интерес же к детским рисункам проявили одновременно психологи и педагоги, историки, этнографы, искусствоведы. С самого зарождения детской психологии, рисунок ребенка считался одним из средств для исследования его душевного мира.

По мнению ученых Е.И. Игнатьева, Т.С. Комаровой, В.С. Мухиной, Н.П. Саккулиной, Е.А. Флериной и других специалистов, детское изобразительное творчество направлено на изображение окружающей действительности. Однако реальный мир в «продуктах своей деятельности», ребенок отражает не механически. Отражение это обусловлено всем хором психического развития ребенка, его возрастными и индивидуальными особенностями [33; 10].

Известно, что детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики. Так, еще Э. Сеген обратил внимание на доступность для большинства обучаемых школьников с нарушением интеллекта занятий элементарным рисованием и на то, что эти занятия их развивают во многих отношениях. Система воспитания и обучения, разработанная Ж. Демором (1909), включала ручной труд и рисование в число важных и обязательных занятий, эффективных в коррекционном отношении.

Специалисты Е.В. Гурье, А.С. Грибоедов, В.П. Кащенко, Н.В. Чехов и, особенно, А.Н. Граборов [31,70], подчеркивая коррекционную ценность рисования, лепки, ручного труда для развития ребенка в целом и его познавательной деятельности в частности, – уделяют внимание эмоциональной стороне и развитию мелкой моторики через изобразительную деятельность.

В.М. Бехтерев отмечает, что детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики [66,91].

Исключительно большое значение уроков рисования подчеркивали Т.Н. Головина, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М.М. Нудельман, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и другие специалисты. Обучение учащихся рисованию было признано одним из важных коррекционных средств. Отмечалось также, что изобразительная деятельность является важным фактором познания школьником окружающего мира.

Изобразительная деятельность, как считает И.А. Грошенков [21] требует от ребенка проявления разносторонних качеств и умений. Для того чтобы нарисовать какой-либо предмет, его необходимо хорошо рассмотреть: определить его форму, строение, характерные детали, цвет, положение в пространстве, но и сконцентрировать свое внимание на руке. Требование передать в рисунке сходство с изображаемым объектом заставляет школьника подмечать в нем такие свойства и особенности, которые, как правило, не становятся объектом внимания при пассивном наблюдении. В ходе целенаправленных занятий рисованием учащиеся начинают лучше производить сравнение, легче устанавливать сходство и различие предметов, взаимосвязь между целым и его частями.

В специальной школе изобразительное искусство наряду с основным назначением учебного предмета, где школьники знакомятся с основами искусствознания и овладевают практическими навыками в изобразительной деятельности, используется как один из компенсаторных путей развития и воспитания детей с проблемами. Процесс формирования художественной культуры через изобразительное искусство в школе при различных вариантах отклонений в развитии детей имеет специфику, которая проявляется как на этапе развития мелкой моторики, так и на этапе практической изобразительной деятельности школьников.

По мнению И.А. Грошенкова [18; 40], особенность организации обучения изобразительной деятельности школьников с умственной отсталостью проявляется в обязательном наличии пропедевтического этапа, на котором проводится работа, направленная на развитие зрительного внимания, образного видения, восприятия предметов и их свойств (величины, формы, цвета, количества деталей). На этом этапе проводится работа по совершенствованию и дифференциации мелких движений пальцев, кисти рук, зрительно-двигательной координации, выработке изобразительных навыков.

В своих исследованиях И.М. Соловьев [75; 19] обращает внимание на недооценку развивающе-коррекционного значения рисования. Он говорит о возможности нахождения такого соотношения различных видов рисования (по представлению и с натуры), которое обеспечит его эффективное влияние на развитие познавательной деятельности.

Многие педагоги и психологи подчеркивают, что процесс изображения предмета независимо от его художественного исполнения имеет большое познавательное значение. Рисование помогает учащимся лучше усваивать знания по различным школьным дисциплинам, поскольку оно активизирует внимание. Так, например, методист К.П. Ягодовский [81; 40], справедливо указывает, что «зарисовка, с одной стороны, приводит к более тщательному наблюдению, а с другой – имеет огромное значение не только для прочности запоминания формы, величины, цвета и других сторон изучаемых явлений, но во многих случаях также и для фиксации в сознании учащихся многих существенных признаков и особенностей». Воспроизводя в рисунке предметы и явления, школьники глубже познают окружающую действительность. В изображаемом предмете они усматривают такие детали и частности, которые ими не замечались до рисования.

Головина Т.Н. отмечает, чтобы добиться лучшего усвоения, на каждом уроке с умственно отсталыми детьми необходимо преподносимый материал организовать так, чтобы было мобилизовано, возможно, большое число рецепторов ребенка. Надо дать возможность ребенку увидеть изучаемый предмет, осязать его, воспроизвести путем лепки, рисования или письма [17; 76].

Соответственно, рисование является одним из эффективных средств наглядного обучения учащихся. На занятиях тем или иным учебным предметом педагогу полезно возможно чаще предлагать рисовать ученикам и самому выполнять рисунки на классной доске.

Среди основных средств обучения изобразительной деятельности важное место занимает педагогическое рисование – выполнение рисунков (на доске) учителем. Эффективность этого способа бесспорна и подтверждается как практикой, так и психолого-педагогическими исследованиями. С особой категоричностью эту мысль подчеркивает Л.Ф. Кейран, утверждающий, что рисование на доске представляет собой проблему общепедагогического значения, ибо умением рисовать, как и говорить, должен владеть каждый учитель [31; 45].

Основное достоинство выполненного на доске рисунка – простота, четкость и лаконичность изображения. При этом вполне допустимо известное обобщение формы путем упрощения деталей и подчеркивания, выделения характерных, наиболее существенных признаков[50] [51].

Систематическое выполнение рисунка учителем приучает школьников не только смотреть, но и действительно видеть, понимать и лучше запоминать конкретное содержание изучаемого материала.

Общая организационная структура урока рисования в специальной школе может быть представлено в следующем виде:

I. Подготовительная часть.

1. Организационный этап (общая организация детей, подготовка необходимых учебных принадлежностей).

2. Вводная беседа (мобилизация внимания, создание эмоциональной заинтересованности, повышение мотивации изобразительной деятельности школьников).

II. Основная часть.

1. Анализ объекта изображения (натуры или образца) по форме, величине, строению, цвету, положению в пространстве или выявление сюжета рисунка (в тематическом рисовании).

2. Определение последовательности выполнения рисунка (планирование деятельности).

3. Указания к началу работы (рекомендации по композиции рисунка и техники его исполнения, предупреждение возможных ошибок).

4. Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности (осуществление фронтального, дифференцированного и индивидуального руководства; повторное привлечение внимания учащихся к объекту изображения; актуализация представлений, активизация и стимуляция деятельности школьников; дополнительный показ технических приемов рисования и т.п.).

III.Заключительная часть.

1. Подведение итогов урока (обобщение деятельности учащихся; просмотр и развернутый анализ работ с точки зрения поставленных задач; фиксирование внимания школьников на ошибках и достоинствах рисунков; оценка их учениками и учителем).

2. Задание на дом.

3. Организационное окончание урока.

Предлагаемая структура урока рисования в наибольшей степени отвечает особенностям познавательной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта и оказывает эффективность на развитие моторики младших школьников с нарушением интеллекта.

Прежде всего, обеспечивается понимание учащимися цели выполняемой работы. Наличие предварительной подготовки создает условие для ориентировочно-исследовательской деятельности учащихся, которая предопределяет успешность выполнения задания. Для этого используется система действий, включающая на только словесно-зрительное, но и двигательно-осязательное ознакомление с предметами. Подбирается такое содержание учебного материала, которое позволяет ученикам при активной помощи учителя самим участвовать в анализе объекта.

На уроках рисования с натуры этому способствует применение специально подобранных разборных моделей из цветных элементов, а также игрушек, легко расчленяющихся на части. На уроках декоративного рисования весьма полезной оказывается магнитная доска, которая позволяет по-разному манипулировать составными элементами при подборе их, а также проделывать соответствующие перемещения при определении композиции узора. На уроках тематического рисования с целью образования правильных представлений используются макеты предметов [19; 30].

Эти приемы вызывают у младших школьников с нарушением интеллекта стремление поставить вопросы, касающиеся особенностей изображаемого. Вместо наблюдавшегося ранее пассивно-безразличного отношения к объекту у них пробуждается потребность получить как можно более точные сведения о его форме, конструкции, расположении частей. Это, в свою очередь, ведет к тому, что школьники не только повторно рассматривают предмет, но и пытаются потрогать его, обвести по контору, сопоставить детали, измерить их. Об изменении отношении к натуре свидетельствует и многократный перенос взгляда с рисунка на объект и обратно.

Рисование часто применяется в работе и на других уроках: естествознания, географии, чтения, арифметики. Элементы изобразительной деятельности используются на уроках ручного труда и включаются в трудовое обучение в старших классах (особенно при отделке работ по дереву, швейных, переплетных, картонажных и других изделий). Во внеурочное время под руководством воспитателей учащиеся с нарушением интеллекта тоже рисуют (зарисовки во время и после экскурсий, иллюстрирование прочитанного, оформление дневников наблюдений, стенных газет, школьных праздников, тематическое рисование). Во многих коррекционных (образовательных) учреждениях VIII вида работают различные кружки: рисования, керамики, работы с папье-маше, художественной резьбы, выжигания по дереву «Умелые руки» и другие [14].

Таким образом, изучив и проанализировав теоретические источники по проблеме развития мелкой моторики младших школьников с нарушением мы пришли к выводу, что мелкая моторика учащихся характеризуется значительным недоразвитием мелких, тонких, деференцированных движений пальцев и кисти рук.

Из работ специалистов мы видим, что развитие мелкой моторики в процессе изобразительной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта является одним из важных психологических факторов обучения рисованию. Высокий уровень сосредоточения необходим в восприятии натуры и рисунка и в осмысливании всего процесса изобразительной деятельности. Развитие мелкой моторики рисующих представляет сложный процесс, и при том его структурные и динамические особенности изменяются в зависимости от поставленной изобразительной задачи, различных стадий работы над рисунком и применяемых способов его выполнения и корректирования.

На уроках изобразительной деятельности, в процессе работы с различными инструментами и материалами развивается координация, дифференцированность, согласованность движений пальцев рук, регулируется сила мышечных усилий, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими и пластичными, что имеет важное значение для подготовки руки к письму.

Для организации и проведения уроков по изобразительной деятельности умственно отсталых учащихся важное значение имеет ранняя диагностика [49].

Следует подчеркнуть, что обучение рисованию в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида служит важным средством всестороннего развития учащихся и весьма эффективным способом коррекции развития мелкой моторики.

2. Экспериментальное изучение развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта

2.1 Выявление уровня развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта

Экспериментальное исследование проходило на базе специальной (коррекционной) школы-интернат VIII вида №2 МОУ г. Хабаровска. В исследовании принимали участие 12 школьников 1-го класса, в возрасте 7–8 лет, с диагнозом легкая умственная отсталость.

В процессе экспериментального исследования мы использовали следующие методы: наблюдение, беседа с учителем, изучение документации: заключение ПМПК, характеристики, дневники наблюдений; методики «Рисование ножницами», «Пластилиновые узоры», «Рисование по замыслу», «Деревья из бумажных лент».

Исследование проводилось в течение учебного года. На уроках использовались индивидуальные, групповые, фронтальные методы работы. Предпочтение отдавалось индивидуальной форме работы.

Наблюдение за учащимися осуществлялось за тем, как реагировал каждый школьник на предъявленное задание, на проявление интереса к нему, на утомляемость, на поведенческие реакции: умение общаться, расторможенность или медлительность, активность или пассивность.

Из 12 испытуемых можно выделить 3 ученика, которые комфортно чувствуют себя во время выполнения задания, они адекватно реагируют на замечания педагога, в большинстве случаев с интересом относятся к предъявленному заданию, стараются самостоятельно достигнуть результата, легко идут на контакт со взрослыми, умеют общаться со сверстниками, помогают своим товарищам.

3 учащихся во время проведения эксперимента большой активности в ходе выполнения задания не проявляли, к некоторым заданиям имели интерес, другие выполняли неохотно. Умеют пользоваться помощью взрослого, постоянно ждут похвалы. Не всегда адекватно реагируют на замечания педагога. У некоторых школьников наблюдается быстрая утомляемость, гиперактивность. В основном учащиеся хорошо идут на контакт со взрослым, умеют общаться со сверстниками.

5 человек из 12 младших школьников с нарушением интеллекта практически не проявили интереса к выполнению задания. Не умеют пользоваться помощью взрослого, неохотно вступают в контакт, часто отказываются общаться.

Один учащийся отказался от работы.

Вторым этапом нашего экспериментально-практического исследования было наблюдение, целью которого явилось изучение особенностей развития мелкой моторики учащихся на уроках изобразительной деятельности. Во время наблюдения нами было посещено занятие по работе с бумагой «Изготовление медведя» и занятие по работе с глиной «Изготовление неваляшки».

Целью занятия «Изготовление медведя» было научить детей складывать лист бумаги, показать приемы сгибания бумаги, разглаживание сгибов, закреплять умение работы с клеем и кисточкой, развитие мелкой моторики рук.

Учитель начал занятие с тренировочных упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук. Вспоминая сказку, «Маша и медведь», учащиеся повторяли за учителем слова сказки и делали определенные движения пальцами и ладошками. Например: «сяду на пенек» сгибают пальцы правой руки, «съем пирожок» сгибают пальцы левой руки и т.д.

Все дети кроме Миши С. стараются выполнять движения самостоятельно, но не у всех хорошо получается. Педагог исправляет, корректирует движения Димы В., Жени Д., Дениса М., Миши С., выполняет их вместе с детьми.

Перед основной работой проводится физзарядка. Педагог раздает листочки цветной бумаги и начинает показывать приёмы сгибания бумаги сама, а потом выполняет их с ребятами. Сначала выясняет вместе с детьми, где находится левая и правая сторона бумаги, верх и низ, углы. Вера Д., Катя В., Витя К. и Лера С., постоянно ошибаются, отвечают неправильно. Учитель оказывает им помощь. После такой подготовки ребята учатся сгибать лист пополам по вертикальной и горизонтальной линии, делая это в соответствии с объяснениями учителя и показом действия: сначала лист надо сложить так, чтобы совпали стороны и углы: слегка примять место сгиба, затем разгладить его движениями руки вправо и лево. Лучше всего выполняют задание Ира П., Даша К., Катя В., Женя Д. Девочки правильно складывают бумагу, сгибают не очень сильно, движения пальцев рук уверенные, правой распрямляют. Люся Б., Денис М., делает всю работу ведущей левой рукой. Учитель оказывает ей помощь при сгибании листка, т. к. при соединении уголки стороны не совпадают. Миша С., всю работу выполняет только с учителем. Без него отказывается что-либо делать. Витя К., Лера С., Денис М., затрудняются удерживать листок бумаги в руках, при разглаживании он выскальзывает, бумага мнется. При разглаживании у Леры С., листок порвался, девочка расплакалась, учитель оказала помощь ребенку, помогла выполнить ей работу снова.

После того, как листок согнут, воспитатель предлагает закрепить место сгиба, промазать его клеем. Дима В., Вера Д., испытывают трудности при намазывании. Ира П., Витя К., берут на кисточку слишком много клея. Зоя М., Люся Б., неправильно держат кисточку. Женя Д., Миша С., делают все быстрыми движениями, резкими, заезжают за край, поэтому получается грязно. Педагог подводит итог, что ребята сделали мордочку медведя и предлагает нарисовать фломастером глазки и носик. Таким образом, в результате проведенного наблюдения мы сделали вывод, у двух девочек Кати В., Даши К., отмечается более высокий уровень развития мелкой моторики. Они выполняли все задания самостоятельно, допускали небольшие ошибки, движения их пальцев достаточно точные, уверенные, координированные. У них правильная хватка ножниц, карандаша, кисточки. Сформированы умения вырезывания, сгибания, намазывания, наклеивания, раскатывания, вдавливания.

У 5 человек (Дима В., Женя Д., Витя К., Лера С., Люся Б.) наблюдается средний уровень развития мелкой моторики. Эти дети испытывают трудности при выполнении определенных двигательных операций (более сложных), поэтому им необходима помощь. Некоторые из них не могут регулировать силу пальцев рук при нажиме, точные движения пальцев рук у других детей недостаточно координированы, ловки, уверены.

Еще у 5 первоклассников (Денис М., Миша С., Вера Д., Ира П., Зоя М.) отмечается низкий уровень развития мелкой моторики, т. к. им свойственны некоординированность тонких движений пальцев, отсутствие силы (при сгибании бумаги, сжимании и разжимании ножниц, отрывании куска пластилина, его раскатывании) и точности движений многие не могут распределять мышечные усилия, делают ненужные движения, неправильно держат ножницы, карандаш и кисточку, не могут удерживать мелкие предметы пальцами. У них низкая работоспособность, они устают к концу работы и движения пальцев рук становятся, особенно неловки и напряжены.

Миша С., все задания выполняет только с помощью учителя, если помощи нет, от выполнения отказывается, психует. Ножницы сам не держит, не вырезывает, не сгибает, не приклеивает, не рисует.

Данные, которые мы получили в ходе беседы с учителями, свидетельствуют о том, что в данном классе есть учащиеся, у которых показатель продуктивности работы в наибольшей мере приближается к показателям нормально развивающихся учеников. Отличия имеются преимущественно в повышенном количестве допускаемых умственно отсталыми учащимися ошибок. При этом они начинают сами замечать допускаемые в работе ошибки.

Также необходимо отметить наличие того процента учащихся, у которых наблюдается низкий уровень развития мелкой моторики. Большое количество допускаемых ошибок сочетается у них с низкими показателями темпами работы. Их постоянно приходится побуждать к продолжению начатой деятельности.

Кроме того, имеется учащихся, которые работают быстро, но крайне невнимательно, они часто отвлекаются. Периодически возникает необходимость организовать их деятельность. Эти ученики допускают ошибки, которые обычно остаются ими незамеченными.

Для определения уровня развития мелкой моторики при разметке бумаги по шаблону и работе с ножницами, сформированности операции обведения и вырезывания нами использовалась методика «Рисование ножницами» .

Данная методика развивает у ребёнка не только внимательность, но и так называемую зрительно – моторную координацию и мелкую моторику кисти рук. Для данного занятия необходимо подобрать хорошие ножницы: небольшие и с острыми концами. Учащимся были, показаны вазы разной формы, ребята могли рассмотреть, ощупать, что дало обеспечение перцептуальному развитию и развитию сенсомоторной функции. В данной методике происходит интеграция образа округлых форм и двигательных навыков на уровне кинестетико-визуально-моторной координации.

Испытуемым предлагался сложенный вдвое лист цветной бумаги и предлагается нарисовать ножницами такую красивую вазу. Учащимся необходимо было приложить к нему шаблон, обвести его карандашом, а потом по полученным линиям вырезать из бумаги вазу.

Для определения показателей выполнения данной методики нами были выделены следующие уровни:

Высокий уровень – правильное выполнение задания.

Средний уровень – испытывают небольшие затруднения.

Низкий уровень – неправильное выполнение задания.

Данные о выполнении учащимися данной методики представлены в таблицах 1. «Уровень развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта при разметки бумаги по шаблону и работе ножницами»

Таблица 1. Уровень развития мелкой моторики у у младших школьников с нарушением интеллекта при разметки бумаги по шаблону и работе ножницами

Всего учащихся	Уровни выполнения задания
высокий	средний	низкий	очень низкий
кол-во учащихся	%	кол-во учащихся	%	кол-во учащихся	%	кол-во учащихся	%
12	2	16,7	4	33,3	5	41,7	1	8,3

Анализ результатов методики показал, что на высоком уровне находятся 2 первоклассника, что составляет 16,7% от всего количества испытуемых.

4 первоклассника справились с заданием на среднем уровне, что составляет 33,3% от всего количества испытуемых. Школьники с нарушением интеллекта испытывают трудности при работе с ножницами и разметки бумаги по шаблону, ножницы держат правильно, но испытывают трудности при сжимании, разжимании их, при регулировании силы нажима. Причина указанных трудностей в несформированности мелкой моторики у младших школьников при работе с ножницами, в недостаточной силе и точности движений пальцев рук, их координированности. При выполнении

задания движения пальцев рук неловки, напряжены, слишком замедленны, что свидетельствует об отставании в моторном развитии

На низком уровне с заданием справились 5 учащихся, что составило 41,7% от всего количества учащихся. Данные учащиеся них неправильно держат ножницы, вырезывают бумагу кончиками ножниц, шаблон при обведении соскальзывает, линия разреза не совпадает с линией разметки. Разрез по прямой делают не одним нажимом, а несколькими, линия получается неровной, с «зубцами», вместо острых углов получаются закругленные.

Из данной таблицы видно, что очень низкий результат показал 1 ребенок, что составило 8,3% от всего количества испытуемых, т. к. он отказался от выполнения задания. Миша С., все задания выполняет только с помощью учителя, если помощи нет, от выполнения отказывается. Ножницы сам не держит, не вырезывает, не сгибает.

Методика «Пластилиновые узоры» использовалась для изучения сформированности операций вдавливания и раскатывания при работе с пластилином. Учащимся предлагается рассмотреть узор на бумаге и вылепить точно такой же из куска пластилина, глядя на образец, на листке бумаги.

Методика проведения:

Учитель показывает ученикам, как наносить пластилин слоем в 1–2 см на листок бумаги, разглаживать её, смачивая палец водой. Объяснить и показать, как наносить рисунок заострённой палочкой стеки; фон вокруг рисунка можно обжать, тогда рисунок получится выпуклым. Пояснить, что неудачный рисунок можно стереть и нанести новый.

Данные о результатах выполнения методики представлены в таблице 2. «Уровень развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта при работе с пластилином».

Таблица 2. Уровень развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта при работе с пластилином

Всего учащихся	Уровни выполнения задания
высокий	средний	низкий	очень низкий
кол-во учащихся	%	кол-во учащихся	%	кол-во учащихся	%	кол-во учащихся	%
12	2	16,7	4	33,3	5	41,7	1	8,3

Из данной таблицы видно, что на высоком уровне с заданием справились 2 учащихся (16,7%).

Анализ результатов свидетельствует, что 5 учащихся с нарушением интеллекта (41,7% школьников от всего количества испытуемых) отмечается средний уровень развития мелкой моторики. У данных учащихся при работе с пластилином были выявлены следующие особенности: они не могут отделять от общего куска нужное количество пластилина, поэтому нарушается пропорция, и соразмерность деталей и колбаски получаются то слишком тонкие, то слишком толстые.

Низкий уровень развития мелкой моторики показали 4 ребенка (33, 3% школьников). У учащихся движения рук неловки, слабы, отсутствует координированность действий обеих рук, у них не сформированы операции раскатывания и вдавливания, поэтому теряется форма образца, они испытывают трудности при склеивании деталей.

1 ученик, что составило 8,3% от всего количества испытуемых, отказался от выполнения работы. Данный ребенок находится на очень низком уровне.

Методика «Рисование по замыслу». Первоклассникам было предложено работать по своему замыслу. Перед уроком рекомендуется детские работы, выполненные на предыдущем уроке («Замороженные окна», «Узоры на стекле»), прикрепить к мольберту, имитируя окно с открывающимися ставнями.

Учитель. Как, ребята, поживаем? Вроде, кажется скучаем? И развеять, чтобы скуку позовем-ка мы Ауку.

Кукла Аука. Ой, ребята как я рад. К вам явился на урок. Я что было сил бежал, как ау вдруг услыхал. Рассматривает окно – А я окна так люблю изредка и пошалю: загляну в окошко, посмеюсь немножко. Но в лесу, где окна взятии? Может быть нарисовать. То, что видно за окном: лес, трамвай, а может дом? Все-все, что хотите вы изобразите.

Дети рисуют на свободную тему материалом по выбору.

Показания выполнения данного задания представлены в таблицах 3. «Уровень развития мелкой моторики на уроке рисования младших школьников с нарушением интеллекта».

Таблица 3. Уровень развития мелкой моторики на уроке рисования младших школьников с нарушением интеллекта

Всего учащихся	Уровни выполнения задания
высокий	средний	низкий	очень низкий
кол-во учащихся	%	кол-во учащихся	%	кол-во учащихся	%	кол-во учащихся	%
12	3	25	4	33,3	4	33,3	1	8,3

3 ученика (25%) выполнили задание на высоком уровне.

Данные, представленные в таблице свидетельствуют, что у 4 школьников (33,3% учащихся) средний уровень развития мелкой моторики.

Низкий уровень наблюдается у 4 ребят (33, 3% учащихся). Результаты показали, что школьники не могут держать карандаш, кисть, не регулируют силу нажима, не справлялись с ритмичными повторениями однородных движений.

От работы отказался 1 ребенок, что составило 8, 4% от количества испытуемых. Данный ученик отражен нами в таблице с очень низким уровнем.

Методика «Деревья из бумажных лент» развивает аналитическое мышление т.е. анализировать способы выполнения работы, навык самоконтроля в процессе работы. А также развитию согласованности в работе глаз и рук совершенствованию координации движений, гибкость, точность в действиях.

Инструкция:

Необходимо нарезать перед уроком бумажные полосы шириной от 5 мм до 1,5 см и длиной до 25 см в количестве 15 – 20 штук для одного ребёнка.

Бумажные полосы собираются в плотный пучок с одного конца. Одной из полосок (приклеивая её) обматывают по спирали будущий ствол дерева. Полоса должна плотно облегать ствол. Обмотав 5–6 см снизу, от основного пучка отделяют 3–5 полосок, собирают их в отдельный пучок, отводят в сторону и продолжают накручивать до сведущего ответвления. Концы полосок пока оставляют в свободном провисании. Число ответвлений делают на своё усмотрение, но каждую ветвь «лепят» в нужном направлении до полного высыхания клея.

Одну из нарезанных полосок бумаги шириной 0,5–1,5 см произвольной длины накручивают на карандаш. Витки должны быть плотными. После окончательного скручивания карандаш вынимают. Ажурность спиралей зависит от диаметра стержня и ширины полоски бумаги.

Данная методика позволяет развить навык соотношения силы нажима с качеством бумаги; соотношение амплитуды движений с длиной полосы.

Показания выполнения данного задания представлены в таблице 4. «Уровень развития мелкой моторики на уроке бумагопластика младших школьников с нарушением интеллекта»

Таблица 4. Уровень развития мелкой моторики на уроке бумагопластика младших школьников с нарушением интеллекта

Всего учащихся	Уровни выполнения задания
высокий	средний	низкий
кол-во учащихся	%	кол-во учащихся	%	кол-во учащихся	%
12	1	8,3	5	41,7	6	50

Данные представленные в таблице 4 показали, что на высоком уровне развития находится 1 учащийся, что составляет 8,3%.

Средний уровень показали 5 школьников (41,7%). Дети с трудом закручивают бумажную полосу, тяжело дается создание рельефа.

Низкий уровень развития у 6 школьников (50%). Ребята совершенно не соотносят силу нажима с качеством бумаги, соотношением амплитуды движений с длиной полосы, не сгибают бумагу в разных направлениях. Причины таких результатов кроются в несовершенстве мелкой моторики рук, точных движений пальцев, в слабости, некоординированности мелких движений. Почти все учащиеся с нарушением интеллекта испытывают трудности при окончании работы, т. к. понижается работоспособность, устают пальцы рук, становятся напряженными, неловкими, «не слушаются» ребенка.

Таким образом, на основании полученных данных можно сделать вывод, что у умственно отсталые учащиеся на уроках по изобразительной деятельности испытывают трудности при разметке шаблона на бумаге, при работе с ножницами, с пластилином, нет или слабо развиты навыки держания карандаша, кисти. Нет навыка повторения однородных движений, удержания направления движения, совсем плохо развит навык работы с бумагой. Причины этих трудностей заключаются в недостаточном уровне развития мелкой моторики рук, точной пластичности, силы движения пальцев, в слабости, напряженности, некоординированности мелких движений.

Для того чтобы сделать все задания доступными и легко выполнимыми, необходимо проведение специально организованной работы по коррекции и развитию мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта.

Для преодоления всех указанных выше нарушений в развитии мелкой моторики у учащихся необходимо проведение специально организованной коррекционной работы, направленной на совершенствование моторной сферы детей: системы зрительно-двигательных координаций, мелкой моторики обеих рук, дифференцированности, силы, точности, сочетаемости движений.

Таким образом, мы видим, что на констатирующем этапе экспериментального исследования большинство учащихся показали средний уровень развития мелкой моторики. Из этого следует, что у младших школьников с нарушением интеллекта страдает мелкая моторика. Нарушены все свойства развития мелкой моторики, но не у всех учащихся одинаково.

Как уже отмечалось ранее, развитию мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта будет способствовать изобразительная деятельность. Для этого на формирующем этапе экспериментального исследования мы уделим внимание методам и приемам по развитию мелкой моторики рук на уроках изобразительной деятельности.

Цель формирующего этапа экспериментального исследования – коррекция и развитие мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта посредством изобразительной деятельности.

Прежде чем приступить к эксперименту была проведена предварительная работа: В сентябре было проведено родительское собрание на тему: «Развитие мелкой моторики у учащихся начальных классов на уроках по изобразительной деятельности». Даны советы родителям по развитию мелкой моторики дома (см. приложение), оформлены папка для родителей «Пальчиковые игры». Проходила выставка с разнообразным дидактическим материалом для того, чтобы показать родителям, как в домашних условиях можно развивать и совершенствовать мелкую моторику у учащихся: разнообразные пирамидки, башни, мозаики, разъемные цепочки и специально изготовленные вкладки, шнуровки, застежки, раскладывание и складывание разборных игрушек (матрешек, пирамид, чашек, кубиков), составление предметных разрезных картинок (сначала даются картинки, разрезанные на две части, потом на три и на четыре, первоначально складывают по образцу, в дальнейшем по памяти).

Огромное значение в развитии мелкой моторики у младшего школьника с нарушением интеллекта имеет изобразительная деятельность, которую предпочитают учащиеся с интеллектуальной недостаточностью как наиболее интересную и занимательную среди различных видов деятельности. Как учебный предмет изобразительная деятельность часто неправомерно и ошибочно считается в школе второстепенной, но между тем влияние изобразительной деятельности на ученика ничем не заменимо и не восполнимо. В процессе ее получают развитие такие стороны личности, которые не могут формироваться в других видах деятельности.

После отобранной и изученной методической литературы, был продуман и составлен перспективный план.

Для лучшей эффективности уроков по изобразительной деятельности мы придерживались следующих требований:

– каждый урок должен иметь четко сформулированную тему, цели, задачи. Почти каждый урок должен включать новый материал, повторение изученного, готовить учащихся к внимательному восприятию нового материала.

– содержание учебного материала должно отвечать теме, задачам, быть доступным учащимся, отвечать требованиям индивидуального и дифференцированного подхода, научно, тесно связано с трудом и жизнью.

– методы и приемы работы на уроке должны отвечать возрастным особенностям школьников, развивать и корригировать их познавательную деятельность, способствовать формированию умственных и практических действий, способность анализировать, синтезировать, обобщать.

– на каждом этапе урока ведется систематический контроль за качеством усвоенных знаний, формирование новых знаний, умений и навыков.

– урок должен быть оснащен наглядными пособиями и дидактическим материалом, техническими средствами.

– каждый урок должен отличаться организованной четкостью, правильным распределением времени между каждой структурной частью урока.

– на уроке должны соблюдаться все требования охранительно – педагогического режима.

В процессе уроков мы старились на всех этапах урока использовать упражнения, направленные на развитие мелкой моторики учащихся с нарушением интеллекта.

Например, тема:Рисование с натуры зимних вещей (шарф и вязаная шапочка) (1 класс, III четверть).

Перед изучением данной темы нами была проведена вводная беседа, для повторения знаний учащихся о временах года и подвести учащихся к теме урока:

– Ребята, какое сейчас время года? (Зима.) Какая погода зимой? (Холодная. Дует ветер. Идет снег.) Посмотрите на эти картинки. Что здесь изображено? (Зима. Идет снег…) Кто еще изображен на этих картинках? (Люди, дяди, тети, дети.) Что одето на них? (Сапоги, валенки, шуба, шапка, шарф, варежки.) Зимой очень холодно, поэтому люди носят теплую одежду. Сегодня мы с вами будем рисовать зимние вещи: (показ) шарф и вязаную шапочку.

Перед началом деятельности учащихся на каждом уроке нами проводился анализ объекта изображения :

– А сейчас посмотрите внимательно на эти предметы. На какую фигуру похож шарф. (Прямоугольник.) Какой шарф по размеру: длинный или короткий? Узкий или широкий? (Длинный, узкий.) Какого цвета шарф? (Синего.)

Посмотрите внимательно на шапочку. На какую фигуру похожа она? (На половинку круга.) Давайте, сравним ее с шарфом. В высоту она больше или меньше шарфа? (Больше шарфа.) Шарф длинный, а шапочка, какая? (Шапочка короткая.) Какого цвета шапочка? (Синего.)

Немаловажную помощь при работе учащихся играют указания к началу работы:

– А теперь послушайте внимательно. Альбомный лист мы располагаем по длине. В центре листа мы нарисуем шапочку. Она похожа на половинку круга. А под ней на всю длину листа мы нарисуем шарф. Он похож на длинный узкий прямоугольник. Сначала мы нарисуем карандашом, а потом раскрасим цветным карандашом. Помните: рисуя простым карандашом, нельзя сильно давить на лист бумаги, чтобы не остались глубокие следы. Раскрашивая шапочку и шарфик, не спешите, не нажимайте сильно на карандаш, штрихи должны быть в одном направлении вплотную друг к другу. Держите карандаш подальше от заточенного конца. Раскрашивайте медленнее и аккуратнее.

Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности:

– Сначала карандашом нарисовали шапочку. Посмотрите, похожа ваша шапочка на мою. Теперь нарисовали под шапочкой во всю длину листа шарф. Шарф должен получиться длинным и узким. Кто закончил рисунок простым карандашом, берет цветной карандаш. Сначала разукрашиваем шапочку. Потом разукрашиваем шарф.

Например, тема: Иллюстрация к сказке «Колобок» (1 класс III четверть).

Для того чтобы заинтересовать учащихся данным процессом, мы на этапе вводной беседы использовали прием неожиданности, т.е. в гости к ребятам пришел колобок.

– Ребята, посмотрите, кто к нам сегодня пришел на урок. (Колобок.) Из какой сказки этот герой? (Из сказки «Колобок».)

Посмотрите на эти картинки и ответьте. Где жили дед и бабка? (В избушке.) Кто сделал Колобка? (Бабка.) Куда покатился Колобок? (По дорожке в лес.) Кто встретился ему в лесу? (Медведь, волк, заяц, лиса.) Что делал Колобок для зверей? (Пел песенку.) Что сделала лиса? (Съела Колобка.) Всех героев сказки нарисовать трудно. Сегодня мы с вами будем рисовать красивую избушку и Колобка, который катится по дороге.

Анализ объекта изображения :

– А сейчас посмотрите внимательно на эту картинку. Кто здесь изображен? (Колобок). Какой формы Колобок? (Круглый.) На что похож Колобок? (На мяч, шар.) Какого цвета Колобок? (Желтого.) Что делает

Колобок? (Катится по дороге.) Чтобы Колобок мог видеть, петь песенки, что надо ему нарисовать? (Глаза, нос, рот.) А что еще на картинке нарисовано? (Избушка.) Посмотрите внимательно, из каких частей состоит избушка? (Из крыши – треугольник, стены – квадрат, окна – маленький квадрат, трубы.) Какого цвета избушка? (Коричневого) Можно нарисовать деревья, траву и цветы. Это лес.

Перед началом работы над рисунком проговаривали с учащимися последовательность его выполнения :

– Сначала мы нарисуем землю и небо. Потом красивую избушку, дорогу и Колобка. А потом деревья, траву и цветы.

Указания к началу работы:

– А теперь послушайте внимательно. Альбомный лист мы располагаем по длине. В верхней части листа будет небо, остальное – земля. Большую часть листа занимает избушка. (Последовательное прорисовывание частей избушки.) В правом нижнем углу мы нарисуем дорогу. А на ней Колобка. Колобок живой и поет песенки, нарисуем ему глаза, нос и рот. Вокруг избушки можно нарисовать маленькие деревья. А вдоль дороги цветы. Сначала мы нарисуем простым карандашом, а потом раскрасим цветными карандашами. Помните: рисуя карандашом, нельзя сильно давить на лист бумаги, чтобы не остались глубокие следы, раскрашивайте медленнее и аккуратнее.

Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности :

– Сначала отделили чертой землю от неба. Потом нарисовали избушку (большой квадрат, треугольную крышу, окно, трубу). Нарисовали дорогу (Две линии.) На дороге круглый Колобок (глаза, нос, рот). Кто закончил рисунок простым карандашом, берет цветные карандаши (определение выбора цветов для каждого предмета.) При изучении темы: Рисование в полосе узора из растительных форм (1 класс IV четверть) мы использовали следующие приемы работы:

Во время вводной беседы нами использовалась загадка:

– Ребята, сегодня на уроке мы с вами будем рисовать узор в полосе. А из чего будет состоять узор, вы узнаете, если отгадаете загадки:

Была зеленой маленькой, потом я стала аленькой!

На солнце почернела я, и вот теперь я спелая. (Ягода.)

Из почек появляются, весною распускаются,

Осенью увядают, и все опадают. (Листья.)

Он проснулся, покачнулся,

Лепестками к солнцу потянулся. (Цветок.)

Какие ягоды (цветы, листья) вы знаете? (Вывешивается на доску образцы с изображением ягод, цветов и листьев; рисунок с нарисованным узором в полосе).

Анализ объекта изображения:

– Ребята, посмотрите внимательно на рисунок. Что вы видите? (Ягоды, цветы и листья.) Сколько ягод вы видите? (Две) Какие это ягоды? (Вишни) Какого цвета? (Красного) Сколько цветов? (Два) Какого цвета цветы? (Желтого) Сколько листьев? (Два) Какого цвета листья? (Зеленого) Как расположены ягоды, цветы и листья? (Сначала нарисована ягода, потом цветок, потом листик.) Значит, в рисунке ягода, цветок и листик чередуются. Что мы будем рисовать сегодня на уроке? (Узор в полосе из ягод, цветов и листьев.)

Определение последовательности выполнения рисунка:

– Свой рисунок мы начнем с полосы. Сначала мы чертим по линейке полосу, в которой будем рисовать орнамент. Теперь меркой разделим ее на равные части. По краям полосы по линейке проведем прямые линии. В

полученные клетки по шаблону будем обводить сначала ягоды, потом цветок, потом листок.

На каждом уроке мы заостряли внимание учащихся на расположении листа бумаги, рисунка на альбом листе. Этому способствовал следующий прием работы: указания к началу работы :

– А теперь послушайте внимательно. Альбомный лист мы располагаем по длине. По линейке нарисуем полосу во всю длину листа. Меркой разделим на равные части. Берем шаблон ягоды, кладем его в первую клетку полосы с левой стороны, обводим его карандашом. Потом берем шаблон цветка и т.д. Сначала мы нарисуем карандашом, а потом раскрасим цветными карандашами. Помните: рисуя карандашом, хорошо прижимайте шаблон к листу бумаги, чтобы он не двинулся, иначе у вас не получится красивый узор.

На данном уроке нами использовалась пальчиковая гимнастика . Итак, что мы начинаем рисовать? (см. схемы выполнения.)

Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности:

– Сначала карандашом по линейке начертили полосу и клетки. По очереди обводим шаблоны, повторяем последовательность работы, смотрите на мой рисунок. (Когда дети нарисовали узор простым карандашом, обратить внимание на использование основных цветов рисунка). Ягоды мы раскрашиваем красным цветом, цветы – желтым, листья – зеленым.

Каждый урок обязательно заканчивался анализом рисунков: отмечается точность воспроизведения, последовательности элементов узора, правильный подбор цвета, штриховка, раскраска и т.д.

Для совершенствования двигательных изобразительных приемов и навыков развития тонких движений пальцев рук мы использовали следующие тренировочные упражнения:

– ладони сомкнуты, пальцы прижаты друг к другу, вытянуты:

1) развести пальцы рук, поочерёдно на каждую пару, оставляя их в разведённом состоянии, затем все пальцы сразу соединить;

2) пальцы каждой пары развести и свести, поочередно;

3) все пальцы одновременно развести и свести «похлопать» только одними пальцами:

– рука лежит на парте, кисть приподнята в вертикальном положении. Каждый палец поочерёдно касается парты;

– ладонь лежит на столе. Пальцы прижаты друг к другу, затем пальцы собираются в кулак, затем выпрямляются, ладонь ставится на ребро;

– упражнение «ладонь-кулак-ребро» повторяется несколько раз с указанной последовательностью.

Перед началом работы мы в обязательном порядке проводили серию упражнений, способствующих развитию координации и дифференциации движений, укреплению мышц руки и рекомендовали данные упражнения учителю: вращение кистями рук, сжимание кистей в кулак, последовательное нажимание кончиком большого пальца на кончики остальных пальцев той же кисти и ряд других несложных упражнений.

У леворуких детей для развития право-левосторонней ориентации и мелкой моторики использовали специальные упражнения (приложение). Эти упражнения проводили с детьми выборочно, в зависимости от цели занятия и отрабатываемого на нём двигательного приема, во время физкультурной паузы или непосредственно перед использованием приема работы.

Основная задача тренировочных упражнений состоит в том, чтобы сделать доступными и легко выполнимыми все задания, связанные с необходимостью использования мелкой моторики рук на уроках изобразительной деятельности.

Достигнуть этого можно лишь путём постепенного развития ручной умелости, достигаемой в результате перехода от простых к более сложным для ребенка заданиям по мере овладения ими. Благодаря всем этим систематическим и разнообразным упражнениям руки ребенка постепенно приобретают точность, силу и дифференцированность движений.

Проведя коррекционно-развивающую работу с младшими школьниками с нарушением интеллекта, нами были сделаны контрольные срезы по методикам констатирующего этапа экспериментального исследования. Экспериментальное исследование проходило на базе специальной (коррекционной) школы-интернат VIII вида №2 МОУ г. Хабаровска. В исследовании принимали участие 12 школьников 1‑го класса, в возрасте 7–8 лет, с диагнозом легкая умственная отсталость.

Сравнивая результаты контрольного и констатирующего этапа эксперимента, мы сделали соответствующие выводы.

Испытуемым предлагался сложенный вдвое лист цветной бумаги. Учащимся необходимо было приложить к нему шаблон, обвести его карандашом, а потом по полученным линиям вырезать из бумаги вазу.

Данные о выполнении учащимися данной методики представлены в таблицах 5. «Уровень развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта при разметки бумаги по шаблону и работе ножницами».

Таблица 5.Уровень развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта при разметки на бумаге

Всего учащихся	Уровни выполнения задания
высокий	средний	низкий	очень низкий
кол-во уч-ся	%	кол-во уч-ся	%	кол-во уч-ся	%	кол-во уч-ся	%
12 учеников	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.
2	4	16.7	33.3	4	5	33.3	41.7	5	3	41.7	25	1	8.3

Из таблицы видно, что на контрольном этапе повысилось количество учащихся выполнивших задание на высоком уровне. Количество данных учащихся составляет 4 это 33,3% от всего количества испытуемых. Эти школьники сосредоточенно и самостоятельно в течение определенного времени работали и не допустили ни единой ошибки. Так, например, Дима В. Женя Д., улучшили свои результаты, они внимательно проверяли сделанное, если допускал ошибки, то замечали их и исправляли самостоятельно. Сравнивая результаты контрольного и констатирующего этапа эксперимента, мы видим, что уровень устойчивости и концентрации развития мелкой моторики на высоком уровне увеличился.

На среднем уровне 5 школьников, что составляет 41,7% от всего состава детей. При выполнении задания учащиеся работали самостоятельно, по ходу допускали немногочисленные ошибки. Так, например, Зоя. М (8 лет) и Вера Д. (8 лет) улучшили свои результаты. Они, полностью приняв задание, удержали инструкцию до конца его выполнения. Количество допускаемых ими ошибок значительно уменьшилось. Следовательно, сравнивая результаты двух экспериментов, мы видим, что на среднем уровне развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта.

Часть учащихся показали низкий уровень: 3 школьника из 12, что составило 25 от всего количества испытуемых. Эти учащиеся не проявили интереса к заданиям, в процессе работы допускали многочисленные ошибки. Так, например, Миша С., (8 лет) и Денис М., (8 лет) повысили свои результаты. Они до конца задания сохранили инструкцию, но из-за трудности сконцентрировать внимание на работе, допускали ошибки. Поэтому сравнивая работу мы пришли к выводу, что у ребят заметно улучшились навыки развития мелкой моторики.

Соответственно, можно сделать вывод, что предложенные нами уроки и упражнения по изобразительной деятельности способствовали повышению уровня развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта.

Данные о результатах выполнения методики «Пластилиновые узоры» представлены в таблице 6. «Уровень развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта при работе с пластилином».

Таблица 6. Уровень развития мелкой моторики с пластилином у младших школьников с нарушением интеллекта

Всего учащихся	Уровни выполнения задания
высокий	средний	низкий	очень низкий
кол-во уч-ся	%	кол-во уч-ся	%	кол-во уч-ся	%	кол-во уч-ся	%
12 учеников	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.
2	4	16.7	33.3	4	4	16.7	16.7	5	4	41.7	16.7	1	8.3

Из таблицы 6. видно, что на контрольном этапе из 12 учащихся справились с заданием на высоком уровне 4 школьника. Эти школьники

сосредоточенно и самостоятельно в течение определенного времени работали и не допустили ни единой ошибки. Так, например, Лера С. (7 лет) улучшила свой результат, она внимательно проверяла сделанное, если допускала ошибки, то замечала их и исправляла самостоятельно. Сравнивая результаты контрольного и констатирующего этапа эксперимента, мы видим, что уровень развития мелкой моторики на высоком уровне увеличился на 16.7%.

На среднем уровне задания выполнили 4 учеников из 12. При выполнении задания учащиеся работали самостоятельно, по ходу допускали немногочисленные ошибки. Так, например, Люся Б., (7 лет) и Женя Д. (8 лет) улучшили свои результаты. Они, полностью приняв задание, удержали инструкцию до конца его выполнения. Количество допускаемых ими ошибок значительно уменьшилось. Следовательно, сравнивая результаты двух экспериментов, мы видим, что на среднем уровне на –% увеличился уровень устойчивости и концентрации младших школьников с нарушением интеллекта.

Часть учащихся показали низкий уровень: 4 школьника, что составило 33,3% от всего количества испытуемых. Эти учащиеся не проявили интереса к заданиям, в процессе работы допускали многочисленные ошибки. Так, например, Коля А. (8 лет) и Маша Ж. (9 лет) повысили свои результаты. Они до конца задания сохранили инструкцию, но из-за трудности сконцентрировать внимание на работе, допускали ошибки. Поэтому, сравнивая результаты методики на двух этапах можно сказать, что уровень развития мелкой моторики на данном уровне уменьшился, но незначительно.

Таким образом, на основании полученных данных можно увидеть, что уровень развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью на контрольном этапе улучшился на 16.7% и находится в основном на среднем уровне.

Показания выполнения задания «Рисование по замыслу» представлены в таблицах 7. «Уровень развития мелкой моторики на уроке рисования младших школьников с нарушением интеллекта».

Таблица 7. Уровень развития мелкой моторики на уроке рисования младших школьников с нарушением интеллекта

Всего учащихся	Уровни выполнения задания
высокий	средний	низкий	очень низкий
кол-во уч-ся	%	кол-во уч-ся	%	кол-во уч-ся	%	кол-во уч-ся	%
12 учеников	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.
3	5	25	41.7	4	5	33.3	41.7	4	2	33.3	16.7	1	8.3

Данные методики развивают аналитическое мышление т.е. анализировать способы выполнения работы, навык самоконтроля в процессе работы. А также развитию согласованности в работе глаз и рук совершенствованию координации движений, гибкость, точность в действиях.

Сравнительные данные выполнения задания «Деревья из бумажных лент» представлены в таблице 8. «Уровень развития мелкой моторики на уроке бумагопластика младших школьников с нарушением интеллекта».

Таблица 8. Уровень развития мелкой моторики на уроке бумагопластика младших школьников с нарушением интеллекта

Всего учащихся	Уровни выполнения задания
высокий	средний	низкий
кол-во уч-ся	%	кол-во уч-ся	%	кол-во уч-ся	%
12 учеников	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.
1	3	8.3	25	5	5	41.7	41.7	6	4	50	33.3

Итак, мы видим, что на контрольном этапе экспериментального исследования у большинства учащихся с интеллектуальной недостаточностью развитие мелкой моторики находится на среднем уровне и составляет 41.7%. Полученные данные говорят нам о наличии некоторых трудностей в развитии тонкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта, проявляющихся в периодических изменениях работоспособности и в быстрой утомляемости учеников. Присущие младшим школьникам с нарушением интеллекта грубые нарушения развития мелкой моторики препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида.

Таким образом, поиски путей и методов, способствующих коррекции дефектов мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью являются актуальными и поэтому предлагаемыми нами ряд уроков и упражнений по изобразительной деятельности окажут существенную помощь при исправлении недостатков развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта.

Сравнивая результаты контрольного и констатирующего этапов экспериментального исследования можно сделать вывод, что у учащихся 1‑го класса с диагнозом легкая умственная отсталость во время формирующего этапа экспериментального исследования произошли значительные изменения в развитии мелкой моторики.

На основе результатов экспериментального исследования нами были разработаны рекомендации для педагогов по развитию мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта и коррекции его недостатков на уроках изобразительной деятельности:

– Определять заранее, на какие процесс в развитии мелкой моторики будет направлено наибольшее воздействие в ходе урока, и как лучше осуществлять регуляцию этого психического процесса в целях его совершенствования.

– Уделять особое внимание учебно-материальному обеспечению уроков (оснащение материалами и инструментами высоко качества).

– Обеспечить эстетические условия для осуществления коррекционно-воспитательной работы (оснащение учебного процесса наглядным материалом, который в наибольшей степени отвечает требованиям эстетики).

– Соблюдать охранительный режим, что оказывает положительное воздействие на учащихся, предполагает обеспечение на уроках изобразительного искусства спокойной деловой обстановки, четко организованного и привычного хода работы.

– Разговаривать во время урока ровным, спокойным, доброжелательным тоном, а педагогическим тактом, заинтересованным отношением к выполняемому учеником заданию создавать атмосферу творчества и взаимного понимания.

– Строить каждый урок в тесном единстве с дидактическими, воспитательными и коррекционными целями.

– Приучать учащихся с интеллектуальной недостаточностью видеть прекрасное в окружающем, в искусстве педагог должен предполагать организацию наблюдений за окружающей действительностью, посещение музеев, выставок, просмотр кинофильмов и т.д.

– Проводить на заключительном этапе каждого урока рисования оценку работ учащихся.

– Использовать игры и упражнения, формирующие умения воспринимать и различать величину, форму, цвет, положение предметов в пространстве, а так же умение владеть техникой рисования.

– Уделять большое внимание изобразительной деятельности вне занятий. В классе нужно определить место, где во вторую половину дня учащиеся могли бы порисовать.

Таким образом, коррекция нарушений мелкой моторики, свойственных школьникам с интеллектуальной недостаточностью осуществляется путем избирательного воздействия на нарушенные или ослабленные функции детей, путем систематического воспитания и совершенствования у них организованности, точности и напряжения. Умение активно и сосредоточенно выполнять предложенные задания на уроке изобразительной деятельности.

Заключение

Анализ теоретических источников и результаты экспериментального исследования развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта показали, что проблема является актуальной.

Мелкая моторика в жизни и деятельности, учащихся с интеллектуальной недостаточностью выполняет много разных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность на одном объекте или деятельности.

Присущие младшим школьникам с нарушением интеллекта грубые нарушения мелкой моторики препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида. В связи с этим актуальны поиски путей и методов, способствующих коррекции дефектов развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Проведенная нами исследовательская работа на констатирующем этапе эксперимента показала, что у учащихся 1 класса с нарушением интеллекта страдает развитие мелкой моторики. По результатам констатирующего эксперимента мы определили, что у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью нарушены все свойства мелкой моторики, но не у всех учащихся одинаково. Многие ученики не в состоянии активно переключать внимание, и в большей степени страдает объем. Другие наоборот имеют относительно высокую устойчивость и концентрацию.

На формирующем этапе нами были использованы ряд уроков и специально подобранных упражнений для развития мелкой моторики у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью.

Основная задача тренировочных упражнений состояла в том, чтобы сделать доступными и легко выполнимыми все задания, связанные с необходимостью использования мелкой моторики рук на уроках изобразительной деятельности.

Достигнуть этого можно лишь путём постепенного развития ручной умелости, достигаемой в результате перехода от простых к более сложным для ребенка заданиям по мере овладения ими. Коррекция нарушений мелкой моторики, свойственных школьникам с интеллектуальной недостаточностью осуществляется путем избирательного воздействия на нарушенные или ослабленные функции детей, путем систематического воспитания и совершенствования у них организованности, точности и напряжения. Умение активно и сосредоточенно выполнять предложенные задания на уроке изобразительной деятельности.

На контрольном этапе нашего экспериментального исследования нами были сделаны контрольные срезы знаний по методикам констатирующего эксперимента. Сравнивая результаты этих двух этапов эксперимента, мы увидели, что под влиянием коррекционно-развивающей работы постепенно расширились возможности учащихся замечать, интенсивно выполнять несложную однообразную работу, обобщать и осмысливать воспринятое. Они становились более сосредоточенными, самостоятельными, внимательными. Их деятельность приобретала осознанный, осмысленный и целенаправленный характер.

Таким образом, в ходе нашего экспериментального исследования рабочая гипотеза нашла свое частичное подтверждение. Цели и задачи дипломной работы выполнены.

Тем не менее, проблема развития мелкой моторики у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью остается актуальной на сегодняшний день. Поэтому мы считаем, что разработанные нами рекомендации, а так же уроки и подобранные упражнения по изобразительной деятельности, направленные на развитие мелкой моторики, окажут помощь педагогам, родителям, воспитателям в устранении данных нарушений у младших школьников специального (образовательного) учреждения VIII вида.

Список литературы

1. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. – М.,

1987

2. Беззубцева В.Г. Андриевская Т.Н. Развиваем руку ребёнка, готовим её к рисованию и письму. М., Изд. «ГНОМ и Д» 2003. 120 с.

3. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. – БГПИ., 1996, -136 с.

4. Богатырева З.Н. Чудесные поделки из бумаги. – М.: Педагогика, 1987, –184 с.

5. Вайнерман С.М., Большов А.С., Силкин Ю.Р. Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству. – М.: Владос, 2001

6. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. – М., 1988

7. Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. – М.: Просвещение, 1985, –144 с.

8. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.: Академия, 2002, –207 с.

9. Вопросы психологии внимания. – Саратов: СГПИ, 1979, –96 с.

10. Воспитание и обучение во вспомогательной школе. /Под ред. В.В. Воронковой. – М.: Школа – ПРЕСС, 1994, –416 с.

11. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.: Просвещение, 1988, – 500 с.

12. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. – М., – Т. 5, 1983

13. Выготский Л.С. Психология искусства. – Минск, 1998

14. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – .: «АСТ-ПРЕСС», 1995, – 150 с.

15. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. – М.: Юрайт, 2002, –336 с.

16. Гозова А.П., Кулагин Ю.А., Лубовский И.В., Петрова В.Г., Розанова Т.В. Изучение психического развития аномальных детей. // Дефектология. – 1983. – №6. – С. 13–16.

17. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. – М.: Педагогика, 1990, – 120 с.

18. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида. – М.: Издательский центр «Академия», 2002, –208 с.

19. Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством в специальной (коррекционной) школе VIII вида. – М.: ООО «Институт общегуманитарных исследований», 2001, –224 с.

20. Грошенков И.А. Развитие у учащихся вспомогательной школы интереса к изобразительной деятельности. // Дефектология. –1980. – №6.–С. 45–53.

21. Грошенков И.А. О преподавании рисования во вспомогательной школе. / Методические рекомендации и планирование. – «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1998, –48 с.

22. Грошенков И.А. Уроки рисования в I–IV классах вспомогательной школы. – «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1998, –76 с.

23. Грошенков И.А. Уроки рисования в I–VI классах вспомогательной школы. – «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1992, –176 с.

24. Дети с задержкой психического развития. /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной – М., 1984, -287 с.

25. Дефектология. Словарь-справочник. /Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: ТЦ СФЕРА, 2005, –208 с.

26. Жаренков Г.И. Коррекционная работа на уроках трудового обучения. (в сб. коррекционно-развивающее обучение). – М.: Дрофа, – С. 115–148.

27. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. – М.: Педагогика, 1990, –55 с.

28. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. – М.: 1998, –94 с.

29. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.: Просвещение «ВЛАДОС», 1995, –112 с.

30. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. – М., 1988.

31. Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр./ Под ред. В.Г. Петровой. – М., 1987

32. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. – М., 1973, –193 с.

33. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. М.: Просвещение, 1980, –152 с.

34. Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. – М., 1994

35. Коррекционно-развивающее обучение. /Под ред. Шевченко С.Г. – М.: Владос, 1999, – 140 с.

36. Краткий психологический словарь. /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1985

37. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. М.: Просвещение, 1970, –152 с.

38. Кузьмина–Сыромятникова Н.Ф. Пропедевтика обучения арифметики во вспомогательной школе. – М.: Издательский центр «Академия», 2002 –96 с.

39. Лебединский В.В. Нарушения психологического развития у детей. – М.: Изд-во МГУ, 1985, –167 с.

40. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. – М.: Издательский центр «Академия», 2000, –232 с.

41. Лиепинь С.В. Особенности внимания учащихся младших классов вспомогательных школ. // Дефектология. – 1977. – №5. – С. 20–25.

42. Ломов Б.Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения. // Принцип системности в психологических исследованиях. – М.: Наука, 1990, – С. 10–18.

43. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. – М., 1990.

44. Мастюкова Е.М., Певзнер М.С., Пермякова В.А. Дети с нарушением умственного развития. – Иркутск: ИГПИ, 1992, – 159 с.

45. Матюгин И.Ю., Аскоченко Т.Ю., Бонк И.А. Как развивать внимание и память вашего ребенка. – М.: Эйдос, 1996, – 114 с.

46. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. – М., 1987.

47. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. – Алма-Ата, 1985

48. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений: В 3 кн.: кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995, – 512 с.

49. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развитии (Олигофренопедагогика). /Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001, – 272 с.

50. Обучение детей с задержкой психического развития. /Под ред. Лубовского В.И. – Смоленск, 1994, – 218 с.

51. Обучение учащихся I–IV классов вспомогательной школы: (изобразительное искусство, физическая культура, ручной труд, пение и музыка). /Под ред. В.Г. Петровой. – М.: Просвещение, 1983, – 208 с.

52. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. /Под ред. Романова Л.И., Ципиной Н.А. – М., 1993, – 158 с.

53. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред. Ж.И. Шиф. – М., 1965

54. Основы коррекционной педагогики. /Под ред. Гонеева А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаевой Н.В. – М., Просвещение. 1985, – С. 142–154.

55. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей – олигофренов. – М., 1963

56. Перова М.Н. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. – М.: Просвещение, 2001, – 158 с.

57. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника (олигофренопсихология). – М., 1996

58. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии. – 2-е изд. – М., 2000

59. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М.: «Академия», 2002, – 160 с.

60. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы. – Минск. «Парадокс». 1999.

61. Понарядово Г.М. О внимании младших школьников с различной успеваемостью. // Вопросы психологии. – 1982. – №2. – С. 51–52.

62. Практикум по олигофренопсихологии. – Ленинград: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1980, – 80 с.

63. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. /Под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – Питер.: СПб., 2001. – 256 с.

64. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. /Под ред. НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. – М.: 1990, –124 с.

65. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. /Под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной. – М: Педагогика, 1980, – 176 с.

66. Психологический словарь. /Под ред. Н.Н. Авдеева и др. – Ростов на Дону 1992,

67. Психологический словарь. /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М.: АСТ, 2006, – 479 с.

68. Развитие у учащихся вспомогательной школы интереса к изобразительной деятельности. // Дефектология. – 1980. – №6. – С. 45 – 53.

69. Рожкова Л.А., Переслени Л.И. Нейрофизиологические критерии оценки уровня развития механизмов когнитивной деятельности у детей в аспекте проблем дифференциальной диагностики. // Дефектология. – 2001. – №4. – С. 3 – 11.

70. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1986, – 190 с.

71. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – М.: ЭКСМО – ПРЕСС, 1999, – 414 с.

72. Сенсорное воспитание. /Под ред. Н.Н. Подъякова, В.Н. Аванесовой. – М.: Просвещение, 1981, – 192 с.

73. Специальная педагогика. /Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Изд. центр «Академия», 2002, – 400 с.

74. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. – Ростов на дону, Феникс, 2000

75. Ульенкова У.В., Метиева Л.А. Особенности устойчивости и концентрации произвольного внимания и умственного отсталых учащихся младших классов. // Дефектология. – 2003. – №2. – С. 18 – 25.

77. Шумилина Е.Г. ХК ИППК ПК, 2000. с. 14.

www.ronl.ru

Смотрите также

..:::Новинки:::..

Windows Commander 5.11 Свежая версия.

Новая версия
IrfanView 3.75 (рус)

Обновление текстового редактора TextEd, уже 1.75a

System mechanic 3.7f
Новая версия

Обновление плагинов для WC, смотрим :-)

Весь Winamp
Посетите новый сайт.

WinRaR 3.00
Релиз уже здесь

PowerDesk 4.0 free
Просто - напросто сильный upgrade проводника.

..:::Счетчики:::..