works.tarefer.ru

Winamp, Skins, Plugins

Необходимые Утилиты

Текстовые редакторы

Юмор

File managers and best utilites

Реферат: Развитие личности детей дошкольного возраста. Развитие личности дошкольника реферат

РЕФЕРАТ « Влияние взрослых на развитие личности дошкольника»

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад №14 «Маленькая страна»

г. Копейск Челябинская область

РЕФЕРАТ

« Влияние взрослых на развитие личности

дошкольника»

Автор: Анохина

Ксения Александровна

воспитатель

Копейск 2015 год

Содержание

Введение………………………………………………………………………………3

1.Этапы развития общения ребенка со взрослыми…………………………………4

2.Развитие личности дошкольника в общении с взрослым………………………..9

Заключение……………………………………………………………………………14

Список использованных источников………………………………………………..16

Введение

Формирование личности ребенка происходит как в семье, так и в общении со сверстниками, воспитателями. Ребенок максимально нуждается во взрослом. Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально- положительный тонус , что служит признаком физического и психического здоровья.

Л.С. Выготский считал, что отношение ребенка к миру – зависимая и производная величина от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку.[ 2, С.87]

Поэтому так важно заложить основу доверительных отношений между ребенком и взрослым, обеспечив эмоционально и психологически благоприятные условия для гармоничного развития ребенка.

Проблемой развития личности дошкольника занимались различные отечественные и зарубежные исследователи А. Валлон, Дж. Брунер, А.В. Запорожец, Ж. Пиаже, Н.И. Чуприкова, Д. Б. Эльконин, Л.С. Выготский, Л.С. Славина, М.И. Лисина.

Предметом исследования явилось влияние взрослых на развитие личности дошкольников.

Целью работы является изучение особенностей влияния взрослых на развитие личности дошкольников.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

- выявить основные особенности и этапы развития общения детей дошкольного возраста с взрослыми;

- определить роль общения с взрослыми в формировании личности дошкольников.

1.Этапы развития общения ребенка со взрослыми

Ребенок не рождается на свет с готовой потребностью в общении. В первые две-три недели он не видит и не воспринимает взрослого. Но, несмотря на это, родители постоянно разговаривают с ними, ласкают его, ловят на себе его блуждающий взгляд. Именно благодаря любви близких взрослых, которая выражается в этих, на первый взгляд бесполезных, действиях, в конце первого месяца жизни младенцы начинают видеть взрослого, а потом и общаться с ним.

Некоторые родители считают все эти воздействия ненужными и даже вредными. Стремясь не баловать своего ребенка, не приучать его к излишнему вниманию, они сухо и формально исполняют свои родительские обязанности: кормят по часам, перепеленывают, гуляют и т.д., не выражая при этом никаких родительских чувств. Такое строгое формальное воспитание в младенческом возрасте очень вредно. Дело в том, что в положительных эмоциональных контактах с взрослыми происходит не только удовлетворение уже существующей потребности малыша во внимании и доброжелательности, но и закладывается основа будущего развития личности ребенка – его активное, деятельное отношение к окружающему, интерес к предметам, способность видеть, слышать, воспринимать мир, уверенность в себе. Зародыши всех этих важнейших качеств появляются в самом простом и примитивном на первый взгляд общении матери с младенцем.

Младенец еще не выделяет отдельных качеств взрослого. Ему совершенно безразличны уровень знаний и умений старшего человека, его социальное или имущественное положение ,ему даже все равно, как он выглядит и во что одет. Малыша привлекает только личность взрослого и его отношение к нему. Поэтому, несмотря на примитивность такого общения, оно побуждается личностными мотивами, когда взрослый выступает не как средство для чего-то (игры, познания, самоутверждения), а как целостная и самоценная личность. Что касается средств общения, то они на данном этапе имеют исключительно экспрессивно-мимический характер. Внешне такое общение выглядит как обмен взглядами, улыбками, вскриками и гуление ребенка и ласковый разговор взрослого, из которого младенец улавливает только то, что ему нужно, - внимание и доброжелательность.

Ситуативно-личностная форма общения остается главной и единственной от рождения до шести месяцев жизни. В этот период общение младенца с взрослым протекает вне какой-либо другой деятельности и само составляет ведущую деятельность ребенка.

Во втором полугодии жизни при нормальном развитии ребенка внимания взрослого уже недостаточно. Малыша начинает притягивать к себе не столько сам взрослый человек, сколько предметы с ними связанные. В этом возрасте складывается новая форма общения ребенка с взрослым – ситуативно-деловая и связанная с ней потребность в деловом сотрудничестве. Эта форма общения отличается от предыдущей тем, что взрослый нужен и интересен ребенку не сам по себе, не своим вниманием и доброжелательным отношением, а тем, что у него есть разные предметы и он умеет что-то с ними делать. Деловые качества взрослого и, следовательно, деловые мотивы общения выходят на первый план. Средства общения на этом этапе также существенно обогащаются. Ребенок уже может самостоятельно ходить, манипулировать предметами, принимать различные позы. Все это приводит к тому, что к экспрессивно-мимическим добавляют предметно-действенные средства общения – дети активно пользуются жестами, позами, выразительными движениями. Сначала дети тянутся только к тем предметам и игрушкам, которые показывают им взрослые. В комнате может находиться много интересных игрушек, но дети не будут обращать на них никакого внимания и начнут скучать среди этого изобилия. Но как только взрослый (или старший ребенок) возьмет одну из них и покажет, как можно с ней играть: двигать машину, как может прыгать собачка, как можно причесывать куклу – все дети потянутся именно к этой игрушке, она станет самой нужной и интересной. Это происходит по двум причинам.

Во-первых, взрослый человек остается для ребенка центром его предпочтений, в силу этого он наделяет привлекательностью те предметы, к которым прикасается. Эти предметы становятся нужными и предпочитаемыми потому, что они – в руках взрослого.

Во-вторых, взрослый показывает детям, как можно играть в эти игрушки. Сами по себе игрушки (как и вообще любые предметы) никогда не подскажут, как ими можно играть или пользоваться. Без такого показа ребенок просто не знает, что делать с этими предметами, а потому и не тянется к ним. Чтобы дети стали играть с игрушками, взрослый обязательно должен сначала показать, что можно делать с ними и как играть. Только после этого игра детей становится содержательной и осмысленной. Причем, показывая те или иные действия с предметами, важно не просто совершать их, но постоянно обращаться к ребенку, разговаривать с ним, смотреть ему в глаза, поддерживать и поощрять его правильные самостоятельные действия. Такие совместные игры с предметами и представляют собой деловое общение или сотрудничество ребенка с взрослым. Потребность в сотрудничестве является основной для ситуативно-делового общения.

Значение такого общения для психического развития ребенка огромно. Оно состоит в следующем.

Во-первых, в таком общении ребенок овладевает предметными действиями, учиться пользоваться бытовыми предметами: ложкой, расческой, горшком, играть с игрушками, одеваться, умываться и т.д.

Во-вторых, здесь начинает проявляться активность и самостоятельность ребенка. Манипулируя предметами, он впервые чувствует себя независимым от взрослого и свободным в своих действиях. Он становиться субъектом своей деятельности и самостоятельным партнером по общению.

В-третьих, в ситуативно - деловом общении с взрослым появляются первые слова ребенка. Ведь для того, чтобы попросить у взрослого нужный предмет, ребенку необходимо назвать его, то есть произнести слово. Причем эту задачу – сказать то или иное слово – опять же ставит перед ребенком только взрослый.

Сам ребенок, без побуждений и поддержки взрослого, говорить никогда не начнет. В ситуативно-деловом общении взрослый постоянно ставит перед малышом речевую задачу: показывая ребенку новый предмет, он предлагает ему назвать этот предмет, то есть произнести вслед за ним новое слово. Так во взаимодействии с взрослым по поводу предметов возникает и развивается главное специфически человеческое средство общения, мышления и саморегуляции – речь.

Содержание следующих форм общения уже не ограничивается наглядной ситуацией, а выходит за ее пределы. Предметом общения ребенка с взрослым могут стать такие явления и события, которые нельзя увидеть в конкретной ситуации взаимодействия. С другой стороны, содержанием общения могут стать собственные переживания, цели и планы, отношения, воспоминания и пр. Все это также нельзя увидеть глазами и почувствовать руками, однако через общение с взрослым все это становится вполне реальным, значимым для ребенка.

Вне ситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Ведь речь – это единственное универсальное средство, позволяющее человеку создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами ребенка, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия. Такое общение , содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации, называется вне ситуативным.

Существует две формы вне ситуативного общения – познавательная и личностная.

Итак, для познавательного общения ребенка с взрослым характерны:

1)хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать с взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации;

2)познавательные мотивы общения, любознательность детей, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах;

3)потребность в уважении взрослого, которая выражается в обидах на замечания и отрицательные оценки воспитателя.

Со временем внимание дошкольников все более привлекают события, происходящее среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явление природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто жадный, что хорошо, а что плохо – эти и другие подобные вопросы уже волнуют старших дошкольников. И ответы на них опять же может дать только взрослый. Конечно, и раньше родители постоянно говорили детям, как нужно вести себя, что можно, а что нельзя, но младшие дети лишь подчинялись (или не подчинялись) требованиям взрослого. Теперь, в шесть –семь, лет правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте вне ситуативно-личностная форма общения.

Таким образом, для вне ситуативно-личностного общения, которое складывается к концу дошкольного возраста, характерны:

1)потребность во взаимопонимании и сопереживании;

2)личностные мотивы;

3)речевые средства общения.

Вне ситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Это значение заключается в следующем. Во-первых, ребенок сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых: воспитателя, врача, учителя и т. Д. – и в соответствии с этим по –разному строить свои отношения в общении с ними.

Таковы основные формы общения ребенка с взрослым в дошкольном возрасте. Но это лишь общая, усредненная возрастная последовательность, отражающая нормальный ход развития ребенка. Отклонения от нее на незначительные сроки ( полгода или год) не должны внушать опасений.

2. Развитие личности дошкольника в общении со взрослым.

Говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем его ведущие жизненные мотивы, подчиняющие себе другие. У каждого человека всегда есть что-то самое главное, ради чего можно пожертвовать всем остальным. И чем ярче человек осознает, что для него главное, чем настойчивее стремится к этому, тем более его поведение является волевым. Мы говорим о волевых качествах личности в тех случаях, когда человек не только знает, чего он хочет, но упорно и настойчиво сам добивается своей цели, когда его поведение не хаотично, а направлено на что-то.

Развитие личности дошкольника – развитие мотивов поведения и формирования самосознания. Личность ребенка формируется постепенно, шаг за шагом, причем каждый новый сдвиг в формировании личности изменяет влияние условий, увеличивает возможности дальнейшего воспитания. Условия развития личности так тесно переплетаются с самим развитием, что разделить их практически невозможно.

Развитие личности ребенка включает две стороны. Одна из них состоит в том, что ребенок постепенно начинает понимать окружающий мир и осознает свое место в нем, это порождает новые типы мотивов поведения, под влиянием которых ребенок совершает те или иные поступки. Другая сторона – развития чувства и воли.

Они обеспечивают действенность этих мотивов, устойчивость поведения, его известную независимость от изменения внешних обстоятельств. Основной путь влияния взрослых на развитие личности детей – организация усвоения моральных норм. Эти нормы усваиваются ребенком под влиянием образцов и правил поведения. Образцами поведения для детей служат прежде всего сами взрослые – их поступки, взаимоотношения.

Детям дошкольного возраста свойственна подражательность. Используя эту особенность, взрослые учат малышей личным примером, а также привлекая художественные образы, дружить между собой, уважать старших, бережно относиться к растениям и животным, к результатам человеческого труда.

Наиболее существенное воздействие оказывает на ребенка поведение его окружающих близких людей. Он склонен им подражать, перенимать их манеры, заимствовать у них оценку людей, событий, вещей. Однако дело не ограничивается близкими людьми. Ребенок дошкольного возраста знакомится с жизнью взрослых многими путями – наблюдая их труд, слушая рассказы, стихи, сказки.

В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении нравственными нормами. Знакомство с нравственными нормами и понимание их ценности у ребенка формируется в общении со взрослыми, которые дают оценку противоположных действий (говорить правду – хорошо , обманывать – плохо) и предъявляют требования (надо говорить правду). Примерно с 4 лет малыши уже знают, что следует говорить правду, а обманывать плохо. Но знания, имеющиеся практически у всех детей этого возраста, не обеспечивают сами по себе соблюдение нравственных норм.

В общении со взрослыми, в процессе усвоения ребенком норм и правил поведения формируются ценностные ориентации. В то же время происходит накопление практического опыта непосредственного взаимодействия с социальным окружением. Превращение социальных ценностей в значимые для самого ребенка осуществляется в дошкольном возрасте посредством преобразования эмоциональной сферы, которая начинает связываться с правилами поведения и взаимоотношений людей. В результате к концу дошкольного возраста происходит переход от эмоционально - непосредственных к опосредованным нравственным критериям и отношениям.

В общении со взрослым ребенок усваивает моральные понятия вначале в категориальной форме, постепенно уточняя и наполняя их конкретным содержанием, что, несомненно, ускоряет процесс их формирования и вместе с тем создает опасность их формального усвоения.

Итак, образование личности посредством нравственных критериев и оценок управляется взрослыми, которые способствуют отбору и тренировке социально значимых свойств. Самостоятельность ребенка начинает проявляться в том случае, когда он применяет к себе и другим нравственные оценки и на этой основе регулирует свое поведение. Это означает, что в этом возрасте складывается такая сложная форма личности, как самосознание.

Опыт общения ребенка со взрослыми, является тем объективным условием, вне которого процесс формирования детского самосознания невозможен или сильно затруднен. Под влиянием взрослого у ребенка накапливаются знания представления о себе, складывается тот или иной тип самооценки. Роль взрослого в развитии детского самосознания заключается в следующем:

- сообщение ребенку сведений о его индивидуальных личностных особенностях;

- оценка его деятельности и поведения;

- формирование ценностей, социальных нормативов, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам;

- формирование умения и побуждения ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей.

Непосредственно и противоречивость требований взрослых, предъявляемых к ребенку, тормозят развитие его самосознания, дезориентируют его или ведут к приспособленчеству: дошкольник вырабатывает несколько линий поведения по отношению к каждому члену семьи в зависимости от характера его требований. Развитие сферы самосознания сопровождается отделением им своей деятельности и самого себя от взрослого, чего нет в пред дошкольном возрасте, появление у него «своих» , «личных» желаний.

Б.Г. Ананьев выделял в генезе самосознания формирование самооценки, которое связано с развитием оценочных отношений в семейной и коллективной жизни ребенка. Относительная адекватность оценочных суждений ребенка определяется постоянной оценочной деятельностью воспитателей, формированием ими оценочных отношений в группе в связи с выполнением правил поведения, в различных видах деятельности (занятия, игры, дежурство).

Влияние оценок родителей на самооценку старшего дошкольника опосредуется характером взаимоотношений в семье. Происходит интериоризация оценок того родителя, который для ребенка представляется безусловно значимым лицом, носителем эталонных оценок. Селективность интериоризации обуславливается, с одной стороны, стилем воспитания родителей, а другой, социальной перцепцией и пониманием детьми компетентности матери и отца, потребностью ребенка в самоуважении. Следует подчеркнуть широкий диапазон факторов, приводящих к образованию личностных свойств. Они складываются в общении со взрослыми и детьми, в разнообразных формах познания и в различных видах деятельности – в игре, на занятиях и т. д. Конвергенция, взаимодействие разных путей и детерминант развития ребенка в дошкольном возрасте и приводит к возникновению многообразных, сложных, социальных по своей сущности личностных свойств.

Главные пути формирования личности дошкольника, его характера, способностей, воли, воображения, нравственных чувств – это общение с окружающими взрослыми и детьми, активная творческая деятельность самого ребенка.

В совместной игре, если ее умело направляет взрослый, развиваются зачатки коллективизма, желания и умения считаться с другими детьми, формируются такие нравственные чувства, как симпатия и сочувствие к другим людям, любовь и уважение к труду взрослых, воспитывается стремление подражать мужеству и героизму людей.

Организуя труд дошкольника, необходимо помнить, что он должен быть интересным для ребенка, должен соответствовать его возможностям, требует положительной оценки взрослых (на отдельные недочеты желательно указывать в мягкой форме). При соблюдении этих условий ребенок переживает радость от успеха в преодолении трудностей, у него формируется положительное отношение к трудовым заданиям и трудолюбие.

Главная стратегия помощи детям состоит в удержании привлекательного мотива и его связи с конкретным, возможно, не слишком интересным действием. Отношение дошкольников к предложенной работе и ее успешность зависят от того, насколько для них ясен ее смысл.

Реализация цели и умение довести работу до необходимого результата требуют от ребенка целенаправленного произвольного поведения. Формирование волевого компонента субъекта деятельности происходит в различных направлениях. Проявляются сосредоточенность и последовательность действий, самоконтроль, самооценка своих действий и полученного результата. Под влиянием оценок и контроля взрослого старший дошкольник начинает замечать ошибки в своей деятельности, в работе других детей и в то же время выделять образцы для подражания. В младшем же дошкольном возрасте ребенок еще не замечает своих ошибок и не может правильно оценить качество выполняемой работы.

Конечно, в дошкольном возрасте формирование личности и направленности мотивов еще далеко не заканчивается. В это период ребенок только начинает самостоятельно определять свои действия. Но если с помощью взрослого он сможет делать что-то не слишком привлекательное ради какой-то другой, более значимой цели, это уже явный признак того, что у него появляется волевое поведение. Однако такая помощь должна быть точной и тонкой. Нельзя заставлять его делать то, чего он не хочет. Задача взрослого здесь не в том, чтобы ломать или преодолевать желания ребенка, а в том, чтобы помочь ему понять (осознать) свои желания и удержать их вопреки ситуативным обстоятельствам. Но делать дело ребенок должен сам. Не под нажимом или давлением, а по собственному желанию и решению. Только такая помощь может способствовать становлению его собственных качеств личности.

Заключение

Общение с взрослыми и родителями позволяет дошкольникам усваивать моральные и этические нормы поведения, развивает эмоциональную сферу, развивает навыки общения, помогает перенимать положительный пример. Взрослый дает ребенку образцы того общения, которым тот еще не владеет. В общении со взрослыми формируются ценностные ориентации дошкольников. Под влиянием взрослого у ребенка накапливаются знания и представления о себе, складывается тот или иной тип самооценки, формируется и развивается самопознание. Оценка взрослым деятельности, поступков дошкольника может сформировать у ребенка реальную, заниженную или завышенную самооценку.

Общение со взрослыми и организация взрослым общения между дошкольниками развивает в ребенке чувство коллективизма.

Задача взрослого на пути развития личности ребенка помогать ему формировать волевое поведение, развивать познавательную деятельность, помогать психическому развитию. Тесное взаимодействие в процессе общения со взрослыми складывающихся сложных новообразований , таких как личностные характеристики и свойства субъекта деятельности, общения и познания, интенсивный процесс социализации индивида и прежде всего его психофизиологического уровня, создают реальные предпосылки для перехода к школьному периоду жизни.

Список использованных источников

Авдеева Н. Развитие личности в раннем детстве: Детская психология: отношение ребенка к окружающим людям, себе и предметному миру, образ Я/Н. Авдеева// Дошкольное воспитание.-2006.- № 3.- С. 103-110
Выготский Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский; А.С. Выготский . – М.: Смысл:Эксмо,2005.-512с.
Зеньковский В.В. Психология детства: Учеб.пособие для высш. учеб. заведений / В.В. Зеньковский.- Екатеринбург: Деловая книга,1995.-347с.
Миронов Н. Формирование нравственной оценки у детей дошкольного возраста / Н. Миронов // Наука и школа.-2003.-№9.-С.21-26
Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для вузов / Д.Б. Эльконин ; Ред.-сост. Б.Д. Эльконин. – 2-е изд., стер.-М.: Академия, 2005.-384с.

infourok.ru

Реферат - Развитие личности детей дошкольного возраста

ПЛАН:

1. Предпосылки формирования личности

· Особенности поведения

· Внешний образ

· Лицо

· Овладение телом

· Прямохождение

· Телесные удовольствия

· Притязание на признание

· Имя и его значение в раннем детстве

· Самопознание

· Возникновение стремления к самостоятельности

· Кризис трех лет

2. Детская личность

3. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности

ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ

Взрослый человек руководствуется в поведении преимущественно осознанными мотивами: он отдает себе отчет в том, почему в данном случае он хочет или ему следует поступить именно так, а не иначе. Мотивы поведения взрослого представляют собой определенную систему, зависящую от того, что для него более и что менее значимо. Он может, например, отказаться от привлекательного предложения в финансовой операции, если предвидит достаточную степень риска, а он не готов поступить авантюрно, или он может посадить себя за необходимую работу, хотя он устал и сегодня он заслужил право отдохнуть.

Ребенку предстоит овладеть способностью рефлексировать на все привходящие обстоятельства и свои цели. Мотивы его поведения, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени значимости. Внутренний мир ребенка лишь начинает приобретать определенность и устойчивость. И хотя образование этого внутреннего мира происходит под решающим влиянием взрослых, они не могут непосредственно вложить в ребенка свое отношение к людям, к вещам, передать ему свои способы поведения.

Малыш не только учится жить.Он уже живет, и любые внешние влияния, в том числе и воспитательные воздействия взрослых, приобретают разное значение в зависимости от того, как принимает их ребенок, в какой мере они соответствуют сложившимся у него ранее потребностям и интересам. При этом во многих случаях воспитательные влияния, требования, которые взрослые предъявляют к ребенку, неизбежно оказываются для него противоречивыми. Так, например, малышу всячески прививают интерес к предметам, игрушкам, действиям с ними. Это приводит к тому, что игрушки приобретают для ребенка большую притягательную силу. И в то же время от него требуют, чтобы он, считаясь с другими детьми, уступал игрушку, признавал права сверстника. Должно пройти немало времени, прежде чем у ребенка сложатся психологические черты, позволяющие увязывать между собой разнородные побуждения, подчинять одни из них другим, более значимым.

Особенности поведения. Отличительной особенностью поведения ребенка раннего возраста является то, что он действует, не задумываясь, под влиянием возникающих в данный момент чувств и желаний. Эти чувства и желания вызываются прежде всего тем, что непосредственно окружает ребенка, попадается ему на глаза. Поэтому его поведение зависит от внешних обстоятельств. Малыша очень легко привлечь к чему-нибудь, но так же легко и отвлечь. Если, например, рeбенок заплакал от огорчения, то его нетрудно утешить — дать взамен игрушки, которой он лишился, другую или вообще чем-нибудь занять его. Но уже в начале раннего детства в связи с формированием устойчивых представлений о предметах начинают возникать чувства и желания, связанные с предметами, о которых ребенок помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент.

Установление связи чувств и желаний с представлениями делает поведение.ребенка более целенаправленным, менее зависимым от конкретной ситуации, создает основу для развития речевой регуляции поведения, т. е. выполнения действий, направленных на словесно обозначенные цели.

Поскольку поведение детей определяется характером их чувств и желаний, большое значение имеет развитие у них таких чувств, которые побуждают учитывать интересы других людей, поступать в соответствии с требованиями взрослых.

Уже в младенчестве у детей начинает формироваться любовь, симпатия к близким людям — матери, отцу, воспитательнице в яслях. В 'раннем детстве эта симпатия приобретает новые формы. Ребенок стремится получить от взрослого похвалу, ласку, огорчается, если взрослый им недоволен. Примерно к середине второго года, если ребенок общается с другими детьми, чувство симпатии переносится и на них. Оно выражается в сочувствии, помощи пострадавшему ребенку, иногда в желании поделиться сладостями, игрушками.

Ребенок легко заражается чувствами других людей. Так, в группе, когда один-два ребенка начинают плакать, этот плач подхватывают и другие, и он нередко распространяется на всех малышей.

Внешний образ. В раннем возрасте ребенок открывает себя как отдельную от всех других персону. Он начинает произвольно овладевать своим телом, совершая целенаправленные движения и действия: он ползет, идет, бежит, принимает разнообразные позы, свойственные взрослым, и совершает преобразования со своим телом, свойственные исключительно пластике малолетнего ребенка. Он повисает на стуле вниз головой, смотрит на мир сквозь свои ноги, согнувшись пополам, радостно ощущая гибкость своего тела и 'произведенную им перевернутость мира. Ребенок пристально наблюдает все статические изменения своего тела и чувственно переживает мышечные чувства, которые возникают при всяком новом движении или замирании. Прислушиваясь к себе внутреннему, ребенок изучает и себя внешнего. Он играет со своей тенью; наблюдает за тем, “как шалят” и как действуют его ручки и ножки; он рассматривает себя в зеркале, пристально глядя себе в глаза и весело наблюдая свои гримаски и движения.

Лицо. В раннем возрасте лицо ребенка интенсивно развивается конституционно и мимически. Лицо заметно меняет свои пропорции — круглая форма лица начинает постепенно переходить в овальную, что связано с изменениями лицевого черепа, с преобразованиями челюстей, когда появляются два ряда мелких зубиков, которыми ребенок с удовольствием грызет жесткую и хрустящую пищу. В течение первых двух лет высота лица от корня носа до нижнего края подбородка увеличивается от 39 до 81 мм.

По мере развития ребенка выразительность его мимики становится все более разнообразной и более определенной. В раннем возрасте намечаются новые тенденции в развитии мимики. Появляется большое разнообразие выразительных мин, которыми ребенок может уже достаточно успешно управлять, рефлексируя при этом на реакции близких взрослых. Умилительными физиономиями и сопряженными с ними позами ребенок достаточно успешно пользуется при взаимодействии со взрослыми. Просящие взгляды и лукавые полуулыбки, заглядывание снизу-вверх в глаза из-под склоненной головки и другие действующие на взрослых мины говорят о том, что ребенок раннего возраста начинает рефлексировать на свои мимические и' пантомимические возможности и достаточно успешно пользоваться этим в лучшие моменты общения. В то же время подавляющее число мимических выражений ускользает от внимания, не контролируется ребенком и поэтому его чувства хорошо читаются взрослыми.

Овладение телом. Тело — прежде всего организм человека в его внешних физических формах и проявлениях. Телесное развитие ребенка сопряжено с его психическим развитием. “Я” человека не только духовно, но и телесно, в частности оно является проекцией некоторой поверхности: образ “Я” включает особенности всего внешнего облика. Телесные переживания ребенка занимают одно из главных мест в процессе развития. Несмотря на наличие дифференцированной кинестезии уже в младенческом возрасте, ребенок именно в раннем возрасте начинает осваивать свое телесное, физическое “Я”. В это время ребенок глубоко прочувствует наличие у себя частей тела, участвующих в его действиях и деятельности. Самоощущение ребенка (его “образ самого себя”, М. И. Лисина) возникает еще в младенчестве. Но этот первичный образ еще синкретичен и неустойчив. Лишь в раннем возрасте опыт движений и действий, опыт телесного и практического общения с другими людьми продвигает ребенка в самопознании и в формировании отношения к своему телу.

Особое место в телесном развитии занимает телесная дифференциация. В процессе двигательного развития у ребенка происходит значимая для телесного и психического развития дифференциация функций левой и правой руки. Одна из рук начинает преимущественно выполнять главные действия в разных видах деятельности. В это время преимущественное использование правой или левой руки дает основание причислить ребенка к право- или леворуким. Обычно в этом случае вырабатывается одностороннее доминирование и не только в связи с ведущей рукой, но и со всеми симметричными частями тела (нога, глаз, ухо). В раннем возрасте дифференциация правой и левой руки только начинает себя обнаруживать. Однако важно продвигать ребенка в этом отношении, так как есть указания на то, что у детей, продвинутых в телесном развитии, быстрее определяется право- или леворукость и они обретают общую гармоничность в движениях и действиях.

Наряду с дифференциацией ручных действий у ребенка раннего возраста происходит развитие общей телесной координации. Особое значение дляпсихического развития обретает прямохождение.

Прямохождение. В конце младенческого возраста ребенок начинает делать первые шаги. Перемещение в вертикальном положении — трудное дело. Маленькие ножки ступают с большим напряжением. Управление движениями ходьбы еще не сложилось, и поэтому ребенок постоянно теряет равновесие. Малейшее препятствие в виде стула, который надо обойти, или мелкого предмета, который попал под ступню, затрудняет ребенка, и он после одного-двух шагов падает на 'руки взрослых или на пол. Что же все-таки заставляет его преодолевать страх перед падением и вновь, и вновь прилагать все усилия для того, чтобы совершать первые шаги? На первых порах это участие и одобрение взрослых.

Ребенок испытывает удовольствие от самого процесса овладения собственным телом и стремится как бы увеличить эту власть над собой, преодолевая препятствия. Ходьба, вытесняя ползание, становится основным средством перемещения, приближения к желаемым предметам.

Постоянные добровольные упражнения в ходьбе быстро приводят к большей телесной устойчивости и доставляют ребенку истинную радость от чувства овладения своим телом. Чувство овладения придает малышу ,. уверенность при перемещении к цели, что позитивно влияет на его настроение, но объективно сами движения еще долго остаются недостаточно координированными.

Изо дня в день ребенок с охотой и упорством совершает двигательные упражнения. Скоро он начинает передвигаться гораздо свободнее. Движения совершаются уже без того огромного напряжения, которое было прежде. В это время дети при передвижении явно ищут дополнительных трудностей — идут туда, где горки, ступеньки, всяческие неровности. В полтора года дети живут упражнениями в движении. Просто бег и просто ходьба их уже не устраивают. Дети сами нарочно осложняют свою ходьбу: ходят по всяческим мелким предметам, ходят вперед спиной, кружатся, бегают сквозь заросли, хотя рядом может быть свободный проход, передвигаются с закрытыми глазами (по материалам Н. Н. Ладыгиной-Котс, В. С. Мухиной).

Таким образом, на первых ступенях овладение ходьбой является для ребенка особой задачей, связанной с сильными переживаниями и периодом интенсивного формирования образа тела. Постепенно достигается автоматизация передвижения и это перестает представлять для ребенка самостоятельный интерес.

Овладение телом и способность передвижения человеческим способом подводят ребенка к тому, что он вступает в период более свободного и самостоятельного общения с внешним миром. Овладение ходьбой развивает возможности ориентировки в пространстве. Мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространственного расположения предмета. Приближаясь к предмету, на который о'н смотрит, ребенок практически осваивает его направление и удаленность относительно исходного места.

Освоив передвижение, ребенок намного расширяет круг вещей, ставших объектами его понимания. Он получает возможность действовать с самыми разнообразными предметами, которые прежде родители не считали нужным предлагать младенцу.

Ребенок узнает на личном опыте, что до того дерева от крыльца надо идти мимо куста, который колет острыми иглами, что на пути глубокая яма, в которую лучше не падать, что у скамейки грубая поверхность и она может наградить болезненными занозами, что цыплята очень мягонькие, но зато у курицы очень крепкий клюв, что трехколенный велосипед можно катить, взявшись за руль, а большую тачку невозможно сдвинуть с места и т. п. Увеличивая самостоятельность ребенка, ходьба расширяет вместе с тем его возможности в ознакомлении с предметами и их свойствами.

Телесные удовольствия. Общее овладение телом, прямохождение, достаточно дифференцированные ручные действия, достижения в физическом и психическом развитии, которым сопутствует чувство удовольствия и удовлетворенности собой, приносят дитяти телесные удовольствия. Ребенок до изнеможения действует, наслаждаясь ощущениями, нарабатывая телесный и психический опыт, одновременно реализуя тем самым онтогенетический потенциал к развитию и вхождение в мир человеческих условий психического развития.

Одновременно, телесно общаясь с близким взрослым (прикасаясь к нему, получая от него телесную ласку в виде поцелуев, поглаживания, дружеских шлепков и толчков), ребенок начинает осознавать ценность и значимость для себя телесного соприкосновения. Он уже сознательно хочет этих прикосновений и ласк, ищет способы их получения. Просит: “Смотри, как я это делаю”, — “Смотри, как я прыгаю”. Требует или нежно умоляет: “Обними меня”, “Давай поборемся”.

Телесные контакты, особенно со значимым взрослым, помимо удовольствия, придают малышу уверенность в себе и неизменное чувство радости бытия. Телесная поддержка ребенка субъективно для него выступает как признание его ценности, а в раннем возрасте ребенок уже начинает стремиться к признанию.

Притязание на признание. Начиная с полутора лет, оценка поведения ребенка взрослыми становится одним из важных источников его чувств. Похвала, одобрение окружающих вызывают у детей чувство гордости, и они пытаются заслужить положительную оценку, демонстрируя взрослым свои достижения.

Несколько позднее, чем чувство гордости, ребенок начинает испытывать чувство стыда в случаях если его действия не оправдывают ожиданий взрослых, порицаются ими. Чаще всего ребенку становится стыдно, если он неправильно произносит слова, ошибается, читая стихи, и т. п. Но постепенно он начинает стыдиться и не одобряемых взрослыми поступков, когда ему специально указывают на них, стыдят его. В 'некоторых случаях чувство стыда может быть настолько сильным, что перевешивает другие побуждения и заставляет ребенка отказаться от привлекательной игрушки или совершить какой-либо другой трудный для него поступок.

Конечно, развитие самоуважения, чувства гордости я стыда совсем не означает, что ребенок под их влиянием систематически контролирует свои поступки. К такому контролю он еще не способен.

Возможность сознательно управлять своим поведением у ребенка раннего возраста крайне ограничена.

Ему очень трудно удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания и еще труднее выполнить непривлекательное для него действие по предложению взрослого.

Выполняя даже самые простые, но неинтересные для них задания взрослых, дети либо видоизменяют их, превращая в игру, либо быстро отвлекаются и не доводят дело до конца. Так, собирая в ящик разбросанные кубики, ребенок попутно строит из них башенки, скамеечки или просто, бросив в ящик несколько кубиков, уходит, оставляя остальные несобранными. Требуется большая настойчивость взрослого, многократные напоминания, чтобы ребенок в конце концов выполнил требование.

Социальное развитие ребенка идет по двум направлениям: через усвоение правил взаимоотношений людей друг с другом и через взаимодействие ребенка с предметом в мире постоянных вещей. Этот процесс осуществляется через посредника (старшего) и соучастника усвоения социальных норм (ровесника). Таким образом, социальное развитие выступает как ситуация овладения отношениями с посредником (старшим), с соучастником усвоения норм (ровесником), с миром постоянных вещей. Тем самым выделяются три вида зависимостей, каждая из которых, с одной стороны, имеет свою специфику, а с другой — опосредована остальными.

Отношения со старшим возникают у ребенка практически сразу — в младенчестве. Несколько позднее устанавливаются отношения с ровесником. С возрастом обе формы поведения сливаются в единую, которая и закрепляется как зависимость от объекта общения.

Ребенок непосредственно зависит от старшего. Уже с младенческого возраста он настойчиво добивается положительных эмоциональных реакций. На фоне этой прямой зависимости ребенка от старшего в условиях преимущественно положительных отношений и происходит усвоение первичных норм поведения.

В это же время развивается притязание на признание со стороны взрослого. Пока ребенок мал, эта потребность выражается открыто. Ребенок непосредственно взывает ко взрослому: “Смотри, как я ем! Смотри, как я делаю!” При этом малыш ожидает восхищения тем, как он ест, и тем, как он что-то делает.

Взрослый, как правило, не обманывает ожиданий ребенка. Воспитание строится на формировании у него притязания на признание: “Ты молодец! Ты хорошо делаешь!” Так, в повседневной жизни взрослые предъявляют к ребенку определенные требования и, чтобы быть признанным взрослыми, ребенок стремится выполнить эти требования. Притязание на признание становится потребностью ребенка, определяющей успешность его развития.

Имя и его значение в раннем детстве. В раннем возрасте ребенок хорошо усваивает свое имя. Имя человека одновременно представляет его индивидуальность другим и дарует ее самому ребенку. Имя отражает национальную принадлежность ребенка, выступает как мерило его социальной защищенности, является решающим фактором в приобретении индивидуальности. Оно отличает ребенка от других и одновременно указывает на его пол (обычно детям не нравятся имена, которые могут принадлежать как мальчикам, так и девочкам). Ребенок узнает свое имя прежде, чем фамилию, и пользуется именем в общении с другими. Имя индивидуализирует ребенка и одновременно идентифицирует его с определенной культурой.

“Как тебя зовут?” — один из первых вопросов к ребенку, когда взрослый или сверстник вступает в общение с ним.

Ребенок очень рано идентифицируется со своим именем и не представляет себя вне его. Можно сказать, что имя человека ложится в основу его личности. Ребенок отстаивает право на свое имя и протестует, если его называют другим именем.

Идентификация с собственным именем выражается в особом интересе к людям, которые носят такое же имя, к героям литературных произведений. В этом случае ребенок острее переживает события, происходящие с тезкой, заинтересованнее относится к его судьбе. Все, что имеет отношение к имени ребенка, приобретает для него особый, личностный смысл.

Важность имени для формирования личности ребенка нельзя переоценить. С имени ребенка начинается обращение к нему, поощрение (“Петя хороший мальчик!”) или порицание его за недозволенные действия. С имени собственного ребенок раннего возраста начинает свое общение с окружающими, когда овладевает речью настолько, что может выразить свои желания и высказать оценку своей персоне.

Самопознание. Притязание, на признание и идентификация с именем теснейшим образом развивается с другими параметрами самопознания. Важнейшей особенностью развития самопознания является познание себя как субъекта действия. Ребенок раннего возраста непременно проходит период, когда он по-многу раз совершает одно и то же действие, при этом неукоснительно контролируя это действие в стереотипном его исполнении и в небольших вариациях (классический пример: открывает и закрывает дверь, ящик в шкафу или толкает предмет с края стола, чтобы он упал и др.). Именно' в этих действиях ребенок начинает чувствовать свою волю, себя как источник изменения предметов и тем самым выделяет самого себя из окружающего мира.

В раннем возрасте ребенок переживает качественное преобразование себя как субъекта, наконец осознающего себя в единстве и тождественности своего “Я”.

Постепенно входя в предметный мир и в мир людей, ребенок пытается освоить эти миры через усвоение названий каждого предмета и слов, раскрывающих функции этих предметов, а также мир человеческих ролей и идентификаций. Именно в этот период сензитивного развития речи и, следовательно, усвоения значений и смыслов, конструирующих социальные факторы развития, ребенок начинает заинтересованно соотносить свое имя с самим собой. Однако это соотнесение имени и своего “Я” имеет достаточную временную протяженность.

Осознание себя как отдельного субъекта, как уникального “Я” происходит через телесные чувствования, “образ” тела, визуальный образ своего отражения в зеркале, через переживание своего волеизъявления я свою способность выделять себя как источник своих воли, эмоций и воображения.

Возникновение стремления к самостоятельности. Общение взрослого с ребенком дает ему возможность начать осознавать себя как отдельного человека. Это происходит в период с двух с половиной до трех лет. Разумеется, это случается не в “один прекрасный момент”, а постепенно.

Можно наблюдать выделения своего “Я” в раннем возрасте. Благодаря особенностям общения со взрослыми, малыш учится говорить о себе в третьем лице:

“Дай Пете!” “Петя хочет!”. Однако очень скоро он открывает, что “Я” может относиться к нему самому. Здесь наступает тот момент в осознании себя самого, который определяет начало формирования самосознания: “Я” начинает употребляться для обозначения самого себя среди других. Осознание себя как “Я” может произойти раньше или позже. Здесь много зависит от того, как общаются с ребенком близкие.

Ребенок раннего возраста отношение к самому себе заимствует у взрослых. Поэтому он нередко беседует с собой, как с посторонним: уговаривает, ругает, благодарит. Слитность с другими людьми, которую испытывает ребенок, можно наблюдать именно в раннем возрасте. Однако эмоционально переживаемое отторжение от других, обособление, выражаемое подчас в агрессии, можно наблюдать также в раннем возрасте, когда уникальное “Я” начинает прорастать сквозь синкретичное восприятие мира предметов и человеческих отношений.

Кризис трех лет. Отделение себя от других людей, сознание собственных возможностей через чувство овладения телом, ощущение себя источником воли приводит к появлению нового типа отношения ребенка к взрослым. Он начинает сравнивать себя со взрослыми и хочет пользоваться теми же травами, как и взрослые;. выполнять такие же действия, пользоваться такой же независимостью и самостоятельностью.

Желание быть самостоятельным выражается не только в предлагаемых взрослым формах (“Сделай это сам. Ты уже большой и можешь это сделать”), но и в упорном стремлении поступить так, а не иначе, ощутив прелесть и возбуждающую тревогу от волеизъявления. Эти чувства столь захватывающи, что ребенок открыто противопоставляет свои желания ожиданиям взрослых.

Считается, что проявление упорства есть упрямство и негативизм, направленные главным образом против близких взрослых. Действительно негативная форма поведения редко адресуется к другим взрослым и не касается сверстников. Ребенок бессознательно рассчитывает на то, что проявление упорства и испытание близких не принесет ему серьезного ущерба.

Испытание собственной воли и открытый негативизм и упрямство имеют разные нюансы в поведении. В первом случае ребенку можно помочь испытывать самого себя, предложив ему возможные варианты трудных ситуаций, которые он должен сам для себя определить. Ощущать себя источником своей воли — важный момент в развитии самопостижения.

Негативизм и упрямство развиваются внутри отношений взрослых и ребенка. Когда ребенок начинает чувствовать себя способным действовать самостоятельно достаточно успешно, он стремится сделать “сам”. Попытки обращаться с ребенком в рамках сложившихся прежде отношений могут привести к поддержанию негативизма и упрямства. Именно взрослый как более социализированный человек должен в каждом отдельном случае найти выход из детского противостояния, ведущего к чувству глубокого переживания ребенком своего обособления от других. Ведь настаивая на своем, ребенок не только реализует свою самостоятельность,. но и впервые испытывает отторжение от других, которое провоцируетон сам своей волей или дурным поведением.

Кризис трех лет возникает в результате определенных достижений в личностном развитии ребенка и невозможности его действовать по освоенным прежде способам общения с другими людьми. Но именно переживание кризиса обостряет сензитивность ребенка к чувствам других людей, учит не только навыкам позитивного общения, но и навыкам приемлемых форм обособления себя от окружающих. Учит рефлексии на себя и других людей, умению сравнивать себя с другими людьми в ситуации общения в социальном пространстве, контролируемом принятыми в обществе правами и обязанностями, выражаемыми для детского сознания в столь значимых словах, как “можно” и “нельзя”.

Возникающие в процессе развития и особым образом прочувствованные в условиях кризиса новообразования (развивающаяся и осознаваемая собственная воля; способность к обособлению; рефлексивные способности и др.) готовят ребенка к тому, чтобы стать личностью.

ДЕТСКАЯ ЛИЧНОСТЬ

В процессе своего психического развития ребенок овладевает свойственными человеку формами поведения среди других людей. Это движение онтогенеза соединено с развитием внутренней позиции, которая отличает ребенка от других и одновременно несет в себе возрастные и общечеловеческие внутренние черты. Именно целостное психическое развитие ребенка содержит потенциал общечеловеческих и индивидуальных свойств.

Внутренняя позиция ребенка проявляет себя в весьма своеобразной форме. Это или эмоционально окрашенные образы, или ситуативная ориентировка на усвоенные нормативы, или воля, выражаемая в включенном в отношения упорстве, или любые другие частные психические достижения, которые вдруг обнаруживаются в виде доминирования над общими достижениями в процессе целостного психического развития. Эти ситуативные доминирования, возникнув и заявив о себе, быстро исчезают. Однако именно они окрашивают развитие личности ребенка неповторимым обаянием детских проявлений «самости» и «чувства личности».

Между тем, ребенок активно присваивает из своего окружения те ценности, которые определяют развитие его самосознания. Обратимся к рассмотрению развития тех звеньев самосознания, которые впервые получают интенсивное развитие в дошкольном возрасте или впервые заявляют о себе.

Первое звено структуры самосознания, как об этом говорилось выше, представляет собой кристалл личности, включающий имя собственное, идентифицированное с телесной и духовной индивидуальностью.

В дошкольном возрасте ребенок начинает осознавать, что он имеет индивидуальное имя. При нормальных отношениях в семье он любит свое имя, так как постоянно слышит нежное к себе обращение. Ему нравятся все домашние варианты его детского имени, он уже знает, как его будут называть, когда он станет взрослым. Благодаря имени и местоимению «Я» ребенок научается выделять себя как персону. Имя приобретает особый личностный смысл. Имя позволяет ребенку получить возможность представить себя как обособленного от других, исключительного человека.

В дошкольном возрасте ребенок постигает ценность имени через утверждение своего достоинства. Имя и достоинство начинает соединяться в самосознании ребенка, с одной стороны, через сказки, фольклор, а с другой стороны—через реальные отношения с другими. Поощрение имени («Как тебя зовут?» «Какое красивое у тебя имя!»), поощрение в достижениях («Петя хороший мальчик!» «Это лучше всех сделал Илюша!»), а также демонстративное искажение имени вместе с обесцениванием личности («Петька, дурак!») приучают ребенка Ценностно относиться к своей персоне вместе со своим именем. Происходит целостное включение в свое самосознание имени и духовной индивидуальности.

Тонкая идентификация с, ребенком, выражаемая в способах обращения по имени, обеспечивает личностную устойчивость ребенка, дает возможность поддерживать ребенка в его притязаниях на желаемое отношение к себе.

Ребенок органично, начиная с раннего возраста, идентифицирует свое имя с собой телесным. В дошкольном детстве он заметно продвигается в этом отношений.

Общение с родителями, со взрослыми и со сверстниками учит ребенка усвоению мимики через его идентификацию с эмоциями тех, с кем он общается.

В 3 года ребенок уже может губами дуть не только в дудочку, но и надувать шарик; носом он может произвольно втягивать воздух и выталкивать его обратно. В 4—5 лет ребенок уже может выполнять симметричные активные экспрессии, он способен поднимать брови, закрывать глаза, сжимать губы, вытягивать их, надувать щеки, показывать язык и зубы.

К пяти годам сформировываются некоторые сознательно контролируемые выражения. Например, «честное» выражение лица с открытым взглядом, устремленным в глаза взрослому, специально демонстрируемо взрослому, когда в действительности ребенок что-либо утаивает. Однако в целом мимические реакции ребенка до 6 лет весьма непосредственны и лицо его читаете как открытая книга.

Формирование образа тела. В нормальных условиях, благодаря соучастию взрослого, ребенок постоянно упражняется в разнообразных движениях и действиях Многочисленные действия, которые он совершает вместе со взрослым, представляют собой не просто мускульную работу (сокращения и расслабления), но формируют•сложные интегративные связи между мускульной работой, зрением, осязанием, телесным чувством равновесия и координированности в пространстве, а также общи результатом всех усилий и переживаний. При этом каждый момент действия должен быть четко сбалансированным не только на уровне пальцев, кисти, всей руки, всего тела, но и на уровне результатов от произведенного действия. Вследствие этого даже самый простой акт телесной работы конструирует образ действия. Образ действия представляет собой глубоко интимный процесс работы так называемых темных мышечных чувств, которые определяют равновесие мышечного напряжения при выполнении освоенных движений и действий.

Равновесие мышечного напряжения при выполнении движений и действий еще плохо дается ребенку раннего возраста, в дошкольном возрасте наблюдается продвижение в этом отношении. Ребенок научается соизмерять телесное движение к цели (вовремя раскрывает руки для поимки мяча; достаточно точно ударяет молоточком; соотносит объем своего тела, направление своего движения и окружающие его предметы). Можно только удивляться терпению и целенаправленности ребенка в его стремлении к овладению движениями и действиями. Нормально развивающийся ребенок неустанно повторяет свои попытки. При этом он наслаждается чувством освоения движений и действий. Само по себе это чувство является наградой за усердие. Овладение мускульной координацией, сопряженной с впечатлениями от других органов чувств (осязание, восприятие и др.) дает интегрированное рефлексивное переживание от происходящих в теле позитивных изменений. Каждая новая попытка в освоении необходимого движения и действия доставляет новые позитивные переживания, т. к. овладение движениями и действиями является естественным результатом развития заложенных в телесный фонд потенциальных возможностей.

При всем богатстве потенциала к телесному развитию ребенка ему необходимо еще одно условие, содействующее телесному развитию. Речь вновь будет идти о соучаствующем взрослом, который эмоционально и физически содействует телесному развитию ребенка. Близкий, значимый для ребенка взрослый охраняет его от вероятных травм, чем вселяет в него уверенность в безопасности. Взрослый восхищается успехами ребенка в его телесных упражнениях, чем поддерживает и развивает в нем чувство самоценности. Кроме того, взрослый показывает ребенку путь более успешного сведения необходимым действием, что обеспечивает более эффективное научение. Ребенок с удовольствием овладевает телесными действиями, которые ложатся основу образа.

Специально следует обратиться к дифференциации действий. В дошкольном возрасте происходит прогрессивное усиление разграничения одностороннего доминирования.

Одностороннее доминирование способствует выработке координации между двумя руками—доминирующей и поддерживающей. Развитие одностороннего доминирования содействуют развитию жестикуляции и выразительных движений. Одностороннее доминирование телесных функций осознается ребенком как особенность функционирования его тела и участвует в формировании образа тела.

Образ тела развивается у ребенка в связи с физическим овладением телом, а также в связи с его общими познавательными интересами, когда он вдруг начинает интересоваться телесной организацией других людей и своей собственной.

Особое место здесь занимают половые признаки. Осознание своей половой принадлежности включается в структуру образа «Я». Ребенок, слыша от взрослых: «Ты — мальчик» или «Ты — девочка», переосмысливает эти наименования и в связи со своими половыми особенностями. Ребенок раннего возраста непосредствен в отношении к своему телу и половым органам. По мере взросления дошкольники начинают понимать различия и смущаться при обнажении перед другими людьми. Чувство неловкости, стыдливость — результат своеобразия культурного развития общества.

Отношение к наготе человеческого тела — проблема нравственного воспитания ребенка в широком смысле этого слова. В подавляющем большинстве случаев дошкольники довольно рано усваивают характерные приметы тела мальчика и девочки. При этом дети ориентируются на отношение взрослых к обнаженному телу. Многие взрослые накладывают своеобразное табу на восприятие обнаженного тела. Отношение родителей к собственному телу во многом определяет нюансы их поведения, которые влияют на характер идентификации ребенка со своим телом. Если родители испытывают смущение при попытке переодеться, то их чувство неловкости передается ребенку. Если родители ведут себя естественно, то ребенка до поры, как правило, не смущает его обнаженное тело.

Отношение к обнаженному человеческому телу — результат влияния тех стереотипов поведения, которые существуют в семье ребенка, в ближайшем окружении и в культуре в целом.

Ребенок может задавать родителям вопросы о телесном различии полов, происхождении детей и т. д. Многие дети обсуждают эти вопросы между собой. Такое естественное любопытство к вопросам пола должно правильно удовлетворяться взрослыми. Полезно заранее формулировать ответы на возможные вопросы детей. Взрослый должен серьезно относиться к проблеме телесных различий пола как проблеме нравственного воспитания личности. Он должен, беседуя с ребенком на темы пола, соблюдать необходимый такт, соединять телесный и психологический пол, учитывать возраст и психологические особенности своего ребенка (с ребенком следует говорить правдиво, без стыда, но это не значит, что ему нужно тут же выложить весь запас сведений, которыми обладает взрослый).

При развитии у ребенка образа тела очень важно научить» его ценностно относиться к своему телу. Трудность состоит в воспитании ценностного отношения к телу и одновременном чувстве стыдливости в отношении к собственной наготе, в отношении к наготе другого человека — этой великой способности сохранять телесное и духовное целомудрие. Важно вовремя привить ребенку понимание возрастной дозволенности обращения со своим телом (в плане возможных физических нагрузок, телесных функций, гигиены и др.). Важно именно в этом возрасте преуспеть в воспитании целомудрия и сопутствующей ему стыдливости. Важно при этом воспитать ценностное отношение к телу, научить заботиться о нем. Образ тела включает в себя всю гамму Отношений к нему, существующих в обществе и присваиваемых ребенком именно в эту пору высокой эмоциональной сензитивности.

ЗНАЧЕНИЕ РАННИХ ПЕРИОДОВ ДЕТСТВА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДЕТСКОЙ ЛИЧНОСТИ

… Как мы пытались показать, маленький ребенок очень пластичен, сенсибилен, легко обучаем. Он многое может, значительно больше, чем предполагали психологи и педагоги до сих пор. Это открывает перспективы существенного обогащения познавательного содержания дошкольной программы, в частности введения в систему образовательной работы детского сада обучения началам математики и грамоты, а также значительного повышения уровня нравственного и эстетического воспитания детей дошкольного возраста. Вместе с тем, полученные исследовательские данные говорят о том, что повышение эффективности дошкольного воспитания требует строгого учета возрастных психофизиологических особенностей ребенка-дошкольника.

Во-первых, надо, учитывать, что мы имеем дело с растущим детским организмом, с растущим детским мозгом, созревание которого еще не закончилось, функциональные особенности которого еще не сложились и работа которого еще ограничена. При перестройке педагогического процесса, при совершенствовании воспитательных программ необходимо предусматривать не только то, что ребенок данного возраста способен достигнуть при интенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-психических затрат будет ему это стоить. Ибо известно, какую опасность представляют перегрузка, переутомление для состояния, здоровья и дальнейшего хода детского развития.

Во-вторых, психолого-педагогические исследования говорят, что максимальный эффект в реализации больших возможностей ребенка-дошкольника достигается лишь в том случае, если применяемые методы и формы воспитания строятся в соответствии с психофизиологическими особенностями дошкольного возраста, если, например, обучение дошкольников тем или иным знаниям и умениям проводится не в форме традиционного школьного урока, а в процессе дидактических игр, непосредственных наблюдений и предметных занятий, различных видов практической и изобразительной деятельности и т. д.

В-третьих (и это, может быть, самое важное), анализ результатов психолого-педагогических исследований, проведенных в нашем Институте дошкольного воспитания, позволяет сделать вывод о том, что подлинно развивающийся характер дошкольное воспитание может приобрести лишь в том случае, если оно строится с учетом того особого значения, которое имеет дошкольное детство и интенсивно формирующиеся на данной возрастной ступени психические новообразования для общего хода поэтапного формирования личности. Такие специфические для дошкольного возраста новообразования, как синтетические формы восприятия пространства и времени, наглядно-образного мышления, творческого воображения и т. д. могут складываться весьма различно в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. При стихийном, неорганизованном формировании наглядно-образного мышления оно неизбежно приобретет те черты эгоцентризма, синкретизма, алогизма, которые с исчерпывающей полнотой и объективностью описаны Ж. Пиаже. Однако при систематической организации ориентировки ребенка на существенные признаки той или иной сферы действительности, при соответствующем обогащении содержания его игровой и практической деятельности наглядно-образное мышление дошкольника приобретает качественно новые черты. В форме наглядных образов, складывающихся у ребенка, получает отражение не только внешняя видимость явлений, но и простейшие каузальные, генетические и функциональные взаимозависимости между ними.

В результате начинают складываться в наиболее совершенной форме те виды чувственного познания действительности, которые имеют неоценимое значение не только для настоящего, но и для будущего, которые сыграют важную роль в деятельности взрослого человека.

Подобно этому при отсутствии целенаправленного нравственного воспитания, когда окружающие заботятся лишь об удовлетворении всех потребностей маленького ребенка, не приучая его с первых лет жизни к выполнению простейших обязанностей перед окружающими, к соблюдению простейших нравственных норм, неизбежно возникает наивный детский эгоизм, неоднократно описанный в литературе по детской психологии и грозящий превратиться впоследствии в значительно менее наивный и гораздо более опасный эгоизм взрослого. Но эгоизм ребенка не является неизбежной особенностью возраста, а представляет собой в значительной мере результат недостатков воспитания, следствие бедности и ограниченности социально-нравственного опыта ребенка.

Обогащение этого опыта путем организации коллективной жизни и деятельности маленького ребенка, побуждающей его сотрудничать с другими детьми и взрослыми, считаться не только со своими, узколичными интересами, но и с потребностями и нуждами окружающих, приводит к тому, что, как уже отмечалось ранее, эмоции и стремления дошкольника, сохраняя свою специфически детскую наивность и непосредственность, 'приобретают новый смысл, перерастая в сочувствие другим людям, в переживания чужих радостей и печалей как своих собственных, что составляет необходимую аффективную подоплеку позднее формирующихся более сложных нравственных отношений.

Таковы некоторые факты и теоретические соображения, побуждающие выступать против искусственной акселерации психического развития ребенка и разрабатывать психолого-педагогическую концепцию амплификации, обогащения этого развития.

Согласно этой концепции, оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных возможностей маленького ребенка, для его гармонического развития создаются не путем форсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокращение детства, на преждевременное превращение младенца в дошкольника, дошкольника в школьника и т. д. Необходимо, наоборот, широкое развертывание и максимальное обогащение содержания специфически детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общения детей друг с другом и со взрослыми. На их основе должно осуществляться целенаправленное формирование тех ценнейших душевных свойств и качеств, для возникновения которых создаются наиболее благоприятные предпосылки в раннем детстве и которые, как мы пытались показать, войдут затем в золотой фонд зрелой человеческой личности.

БИБЛИОГРАФИЯ:

2. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. — М.: Институт практической психологии, 1998. — 488 с.

3. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1995. — 360 с.

4. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. — 672 с.

5. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. — Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 1996. — 304 с.

www.ronl.ru

Доклад - Развитие личности детей дошкольного возраста

ПЛАН:

1. Предпосылки формирования личности

· Особенности поведения

· Внешний образ

· Лицо

· Овладение телом

· Прямохождение

· Телесные удовольствия

· Притязание на признание

· Имя и его значение в раннем детстве

· Самопознание

· Возникновение стремления к самостоятельности

· Кризис трех лет

2. Детская личность

3. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности

ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ

Возможность сознательно управлять своим поведением у ребенка раннего возраста крайне ограничена.

ДЕТСКАЯ ЛИЧНОСТЬ

ЗНАЧЕНИЕ РАННИХ ПЕРИОДОВ ДЕТСТВА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДЕТСКОЙ ЛИЧНОСТИ

БИБЛИОГРАФИЯ:

3. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1995. — 360 с.

www.ronl.ru

Развитие личности детей дошкольного возраста

ПЛАН:

Предпосылки формирования личности

Особенности поведения
Внешний образ
Лицо
Овладение телом
Прямохождение
Телесные удовольствия
Притязание на признание
Имя и его значение в раннем детстве
Самопознание
Возникновение стремления к самостоятельности
Кризис трех лет

Детская личность
Значение ранних периодов детства для формирования детской личности

ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ

Малыш не только учится жить. Он уже живет, и любые внешние влияния, в том числе и воспитательные воздействия взрослых, приобретают разное значение в зависимости от того, как принимает их ребенок, в какой мере они соответствуют сложившимся у него ранее потребностям и интересам. При этом во многих случаях воспитательные влияния, требования, которые взрослые предъявляют к ребенку, неизбежно оказываются для него противоречивыми. Так, например, малышу всячески прививают интерес к предметам, игрушкам, действиям с ними. Это приводит к тому, что игрушки приобретают для ребенка большую притягательную силу. И в то же время от него требуют, чтобы он, считаясь с другими детьми, уступал игрушку, признавал права сверстника. Должно пройти немало времени, прежде чем у ребенка сложатся психологические черты, позволяющие увязывать между собой разнородные побуждения, подчинять одни из них другим, более значимым.

Установление связи чувств и желаний с представлениями делает поведение .ребенка более целенаправленным, менее зависимым от конкретной ситуации, создает основу для развития речевой регуляции поведения, т. е. выполнения действий, направленных на словесно обозначенные цели.

Наряду с дифференциацией ручных действий у ребенка раннего возраста происходит развитие общей телесной координации. Особое значение для психического развития обретает прямохождение.

Одновременно, телесно общаясь с близким взрослым (прикасаясь к нему, получая от него телесную ласку в виде поцелуев, поглаживания, дружеских шлепков и толчков), ребенок начинает осознавать ценность и значимость для себя телесного соприкосновения. Он уже сознательно хочет этих прикосновений и ласк, ищет способы их получения. Просит: “Смотри, как я это делаю”, - “Смотри, как я прыгаю”. Требует или нежно умоляет: “Обними меня”, “Давай поборемся”.

Возможность сознательно управлять своим поведением у ребенка раннего возраста крайне ограничена.

Негативизм и упрямство развиваются внутри отношений взрослых и ребенка. Когда ребенок начинает чувствовать себя способным действовать самостоятельно достаточно успешно, он стремится сделать “сам”. Попытки обращаться с ребенком в рамках сложившихся прежде отношений могут привести к поддержанию негативизма и упрямства. Именно взрослый как более социализированный человек должен в каждом отдельном случае найти выход из детского противостояния, ведущего к чувству глубокого переживания ребенком своего обособления от других. Ведь настаивая на своем, ребенок не только реализует свою самостоятельность,. но и впервые испытывает отторжение от других, которое провоцирует он сам своей волей или дурным поведением.

ДЕТСКАЯ ЛИЧНОСТЬ

ЗНАЧЕНИЕ РАННИХ ПЕРИОДОВ ДЕТСТВА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДЕТСКОЙ ЛИЧНОСТИ

...Как мы пытались показать, маленький ребенок очень пластичен, сенсибилен, легко обучаем. Он многое может, значительно больше, чем предполагали психологи и педагоги до сих пор. Это открывает перспективы существенного обогащения познавательного содержания дошкольной программы, в частности введения в систему образовательной работы детского сада обучения началам математики и грамоты, а также значительного повышения уровня нравственного и эстетического воспитания детей дошкольного возраста. Вместе с тем, полученные исследовательские данные говорят о том, что повышение эффективности дошкольного воспитания требует строгого учета возрастных психофизиологических особенностей ребенка-дошкольника.

БИБЛИОГРАФИЯ:

Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна / Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 352 с.
Мухина В.С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. — М.: Институт практической психологии, 1998. — 488 с.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1995. — 360 с.
Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. — 672 с.
Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. — Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 1996. — 304 с.

topref.ru

Развитие личности дошкольника

Московский Психолого-Социальный Институт

Реферат

По предмету: Психология развития и возрастная психология

На тему: «Развитие личности дошкольника»

Москва 2009 год

Содержание

Введение……………………………………………………….................3

1. Психологические условия формирования личности дошкольников……………………………………………………………..4

2. Предпосылки формирования личности дошкольников……………5

2.1. Имя и его значение………………………………………………………5

2.2. Внешний образ…………………………………………………..……….5

2.3. Притязание на притязание со стороны взрослого………………….7

2.4. Притязание на притязание среди сверстников……………………..8

2.5. Детская ложь……………………………………………………………...8

2.6. Детская зависть…………………………………………………………..9

2.7. Половая идентификация………………………………………………10

2.8. Социальное пространство…………………………………………….11

2.9. Роль этических эталонов……………………………………………...12

2.10. Развитие самосознания и самооценки……………………………...14

2.11. Развитие воли…………………..……………………………………….26

3. Активность и направленность дошкольников……………………...18

3.1. Познавательная активность…………………………………………..18

3.2. Активность общения……………………………………………………19

3.3. Мотивы поведения……………………………………………………...20

3.4. Формирование самостоятельности………………………………….21

Заключение………………………………………………………………25

Литература……………………………………………………………….26

Введение

Этой проблемой занимались многие выдающиеся детские психологи – Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, В. С. Мухина. [2] А. Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается, периодом первоначального, фактического склада личности». Система соподчиненных мотивов, согласно его мнению, начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. [1]

Это в общем правильное поведение должно быть, однако, дополнено некоторыми данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, без которого не может существовать и целесообразно действовать ни одно живое существо. Даже у младенца, когда он испытывает голод (физический или сенсорный), все его другие потребности подчиняются этому доминирующему мотиву, и он начинает действовать в строго определенном направлении. У детей же дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Вместе с тем во главе возникшей иерархии становятся специфически человеческие, т.е. опосредствованные по своей структуре, мотивы. У дошкольника они опосредствуются прежде всего образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях. [1]

1. Психологические условия формирования личности дошкольников.

В силу большой аффективной притягательности образцов и усвоенных с их помощью социальных норм последние начинают выступать в качестве сильных мотивов, направляющих поведение и деятельность ребенка. Поэтому дошкольники в ряде случаев уже могут преодолевать другие свои желания и действовать по нравственному мотиву «надо». Но это возможно не потому, что в этом возрасте дети уже умеют сознательно управлять своим поведением, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. Это и позволяет им побеждать конкурирующие с ними мотивы в стихийной, не управляемой самим ребенком схватке. Иначе говоря, детей старшего дошкольного возраста характеризует своеобразная «непроизвольная произвольность», которая обеспечивает устойчивость их поведения и создает единство их личности. [1]

Итак, возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, подчиняющегося непосредственно воздействующим на него раздражителям и сиюминутным побуждением, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это и характеризует новую ступень в формировании личности ребенка, ступень, которая позволила А.Н. Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического, склада личности». [1]

2. Предпосылки формирования личности.

2.1. Имя и его значение.

Благодаря имени и местоимению «Я» ребенок научается выделять себя как персону. Имя приобретает особый личностный смысл. Оно позволяет ребенку представить себя обособленным от других, исключительным человеком. [4]

В дошкольном возрасте ребенок постигает ценность имени через утверждение своего достоинства. Имя и достоинство начинают соединяться в самосознании ребенка, с одной стороны, через сказки, фольклор, а с другой стороны - через реальные отношения с другими. Происходит целостное включение в самосознание ребенка имени и духовной индивидуальности. [4]

Тонкая идентификация с ребенком, выражаемая в способах обращения по имени, обеспечивает его личностную устойчивость, дает возможность поддерживать ребенка в его притязаниях на желаемое отношение к себе. [4]

Ребенок органично, начиная с раннего возраста, идентифицирует свое имя с собой телесным. В дошкольном детстве он заметно продвигается в этом отношении. [4]

2.2. Внешний образ.

Общение с родителями, с другими взрослыми и со сверстниками учит ребенка усвоению мимики через его идентификацию с эмоциями тех, с кем он общается. [4]

Однако в целом мимические реакции ребенка до 6 лет весьма непосредственны и лицо его читается, как открытая книга. [4]

В нормальных условиях благодаря соучастию взрослого ребенок постоянно упражняется в разнообразных движениях и действиях. Многочисленные действия, которые он совершает вместе со взрослым, представляют собой не просто мускульную работу, но формируют сложные интегративные связи между мускульной работой, зрением, осязанием, телесным чувством равновесия и координированности в пространстве, а также общим результатом всех усилий и переживаний. При этом каждый момент действия должен быть четко сбалансирован не только на уровне пальцев, кисти, всей руки, всего тела, но и на уровне результатов произведенного действия. [4]

Специально следует обратиться к дифференциации действий. В дошкольном возрасте происходит прогрессивное усиление одностороннего доминирования телесных функций. [4]

Одностороннее доминирование способствует выработке координации между двумя руками - доминирующей и поддерживающей. Доминирующая рука развивается в направлении освоения ведущих действий в разных видах деятельности. Автоматизация этих действий определяет успех деятельности при содружественных, поддерживающих действиях недоминирующей руки. Дифференцированное разделение функций ручных исполнительских действий приводит к гармонизации всей пластики ребенка независимо от того, левша он или правша. [4]

Одностороннее доминирование содействует развитию жестикуляции и выразительных движений. Одностороннее доминирование телесных функций осознается ребенком как особенность его тела и участвует в формировании образа тела. [4]

Отношение к наготе человеческого тела - проблема нравственного воспитания ребенка в широком смысле этого слова. В подавляющем большинстве дошкольники довольно рано усваивают характерные приметы тела мальчика и девочки. При этом дети ориентируются на отношение взрослых к обнаженному телу. [4]

2.3. Притязание на признание со стороны взрослого.

Притязание на признание проявляет себя и в том, что ребенок начинает бдительно следить за взрослым: какое внимание он оказывает ему, а какое - его сверстнику или братишке. [4]

Ребенок дошкольного возраста стремится к тому, чтобы взрослые им оставались довольны, а если он заслужил порицание, то всегда хочет исправить испортившиеся отношения со взрослым. [4]

Потребность в признании в дошкольном возрасте выражается в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах. Ребенок пытается предвидеть реакцию других людей на свой поступок, при этом он хочет, чтобы люди были ему благодарны, признавали его хорошие поступки. [4]

Потребность в реализации притязания на признание проявляется и в том, что дети все чаще начинают обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и личных достижений. В этом случае чрезвычайно важно поддержать ребенка. Нельзя говорить ребенку: «Ты не сможешь этого сделать»; «Ты не знаешь этого»; «У тебя не получится»; «Не мешай мне пустыми вопросами» и т.п. У него может выработаться комплекс неполноценности, ощущение своей несостоятельности, затрудняющее общение с другими людьми и создающее тяжелое внутреннее состояние. [4]

2.4. Притязание на признание среди сверстников.

Возникнув в процессе общения со взрослым, потребность в признании в дальнейшем переносится и на отношения со сверстниками. В этом случае потребность в признании получает развитие на принципиально новых основаниях: если взрослый стремится поддержать ребенка в его достижениях, то сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетены моменты взаимной поддержки и соревнования. Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, то притязания в первую очередь отрабатываются в самой игре и в реальных отношениях по поводу игры. [4]

В игре потребность в признании проявляется в двух планах: с одной стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой - «быть лучше, чем все». Дети ориентируются на достижения и формы поведения сверстников. Стремление «быть как все» в определенной степени стимулирует развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня. В то же время это стремление в ситуациях выбора линии поведения может привести к конформизму как личностной характеристики. Однако и стремлению «быть лучше, чем все» могут сопутствовать негативные компоненты. [4]

2.5. Детская ложь.

В дошкольном возрасте самоутверждение ребенка все чаще реализует себя в форме лжи. [4]

Нереализованное притязание на признание может привести к нежелательным формам поведения, когда ребенок начинает нарочито придумывать неправду. [4]

В неоднозначных ситуациях (ситуациях двойной мотивации) происходит столкновение непосредственных импульсивных желаний детей и требований взрослого, и тогда ребенок нарушает правила, начинает изобретать способы нарочитого искажения истины. [4]

Ложь как нарочитое искажение истины появляется тогда, когда ребенок начинает понимать необходимость подчиняться определенным правилам, провозглашаемым взрослым. Такие ситуации становятся для ребенка ситуациями двойной мотивации. Притязая на то, чтобы быть признанным взрослым, ребенок, нарушивший правило, часто прибегает ко лжи. Ложь может возникнуть как побочное следствие развития потребности в признании, потому что волевая сфера ребенка недостаточно развита для последовательного выполнения поступков, ведущих к признанию. Ложь возникает как компенсация недостаточности волевого (произвольного) поведения. [4]

stud24.ru

Реферат - Развитие личности детей дошкольного возраста

ПЛАН:

1. Предпосылки формирования личности * Особенности поведения * Внешний образ * Лицо * Овладение телом * Прямохождение * Телесные удовольствия * Притязание на признание * Имя и его значение в раннем детстве * Самопознание * Возникновение стремления к самостоятельности * Кризис трех лет 2. Детская личность 3. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности

ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ

В ходе психического развития ребенка происходит не только усвоение разнообразных действий и формирование психических процессов и качеств, необходимых для их выполнения. Ребенок постепенно овладевает свойственными человеку формами поведения в обществе и, главное, теми внутренними чертами, которые отличают человека как члена общества и определяют его поступки. Взрослый человек руководствуется в поведении преимущественно осознанными мотивами: он отдает себе отчет в том, почему в данном случае он хочет или ему следует поступить именно так, а не иначе. Мотивы поведения взрослого представляют собой определенную систему, зависящую от того, что для него более и что менее значимо. Он может, например, отказаться от привлекательного предложения в финансовой операции, если предвидит достаточную степень риска, а он не готов поступить авантюрно, или он может посадить себя за необходимую работу, хотя он устал и сегодня он заслужил право отдохнуть. Ребенку предстоит овладеть способностью рефлексировать на все привходящие обстоятельства и свои цели. Мотивы его поведения, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени значимости. Внутренний мир ребенка лишь начинает приобретать определенность и устойчивость. И хотя образование этого внутреннего мира происходит под решающим влиянием взрослых, они не могут непосредственно вложить в ребенка свое отношение к людям, к вещам, передать ему свои способы поведения. Малыш не только учится жить. Он уже живет, и любые внешние влияния, в том числе и воспитательные воздействия взрослых, приобретают разное значение в зависимости от того, как принимает их ребенок, в какой мере они соответствуют сложившимся у него ранее потребностям и интересам. При этом во многих случаях воспитательные влияния, требования, которые взрослые предъявляют к ребенку, неизбежно оказываются для него противоречивыми. Так, например, малышу всячески прививают интерес к предметам, игрушкам, действиям с ними. Это приводит к тому, что игрушки приобретают для ребенка большую притягательную силу. И в то же время от него требуют, чтобы он, считаясь с другими детьми, уступал игрушку, признавал права сверстника. Должно пройти немало времени, прежде чем у ребенка сложатся психологические черты, позволяющие увязывать между собой разнородные побуждения, подчинять одни из них другим, более значимым. Особенности поведения. Отличительной особенностью поведения ребенка раннего возраста является то, что он действует, не задумываясь, под влиянием возникающих в данный момент чувств и желаний. Эти чувства и желания вызываются прежде всего тем, что непосредственно окружает ребенка, попадается ему на глаза. Поэтому его поведение зависит от внешних обстоятельств. Малыша очень легко привлечь к чему-нибудь, но так же легко и отвлечь. Если, например, рeбенок заплакал от огорчения, то его нетрудно утешить — дать взамен игрушки, которой он лишился, другую или вообще чем-нибудь занять его. Но уже в начале раннего детства в связи с формированием устойчивых представлений о предметах начинают возникать чувства и желания, связанные с предметами, о которых ребенок помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент. Установление связи чувств и желаний с представлениями делает поведение .ребенка более целенаправленным, менее зависимым от конкретной ситуации, создает основу для развития речевой регуляции поведения, т. е. выполнения действий, направленных на словесно обозначенные цели. Поскольку поведение детей определяется характером их чувств и желаний, большое значение имеет развитие у них таких чувств, которые побуждают учитывать интересы других людей, поступать в соответствии с требованиями взрослых. Уже в младенчестве у детей начинает формироваться любовь, симпатия к близким людям — матери, отцу, воспитательнице в яслях. В 'раннем детстве эта симпатия приобретает новые формы. Ребенок стремится получить от взрослого похвалу, ласку, огорчается, если взрослый им недоволен. Примерно к середине второго года, если ребенок общается с другими детьми, чувство симпатии переносится и на них. Оно выражается в сочувствии, помощи пострадавшему ребенку, иногда в желании поделиться сладостями, игрушками. Ребенок легко заражается чувствами других людей. Так, в группе, когда один-два ребенка начинают плакать, этот плач подхватывают и другие, и он нередко распространяется на всех малышей. Внешний образ. В раннем возрасте ребенок открывает себя как отдельную от всех других персону. Он начинает произвольно овладевать своим телом, совершая целенаправленные движения и действия: он ползет, идет, бежит, принимает разнообразные позы, свойственные взрослым, и совершает преобразования со своим телом, свойственные исключительно пластике малолетнего ребенка. Он повисает на стуле вниз головой, смотрит на мир сквозь свои ноги, согнувшись пополам, радостно ощущая гибкость своего тела и 'произведенную им перевернутость мира. Ребенок пристально наблюдает все статические изменения своего тела и чувственно переживает мышечные чувства, которые возникают при всяком новом движении или замирании. Прислушиваясь к себе внутреннему, ребенок изучает и себя внешнего. Он играет со своей тенью; наблюдает за тем, “как шалят” и как действуют его ручки и ножки; он рассматривает себя в зеркале, пристально глядя себе в глаза и весело наблюдая свои гримаски и движения. Лицо. В раннем возрасте лицо ребенка интенсивно развивается конституционно и мимически. Лицо заметно меняет свои пропорции — круглая форма лица начинает постепенно переходить в овальную, что связано с изменениями лицевого черепа, с преобразованиями челюстей, когда появляются два ряда мелких зубиков, которыми ребенок с удовольствием грызет жесткую и хрустящую пищу. В течение первых двух лет высота лица от корня носа до нижнего края подбородка увеличивается от 39 до 81 мм. По мере развития ребенка выразительность его мимики становится все более разнообразной и более определенной. В раннем возрасте намечаются новые тенденции в развитии мимики. Появляется большое разнообразие выразительных мин, которыми ребенок может уже достаточно успешно управлять, рефлексируя при этом на реакции близких взрослых. Умилительными физиономиями и сопряженными с ними позами ребенок достаточно успешно пользуется при взаимодействии со взрослыми. Просящие взгляды и лукавые полуулыбки, заглядывание снизу-вверх в глаза из-под склоненной головки и другие действующие на взрослых мины говорят о том, что ребенок раннего возраста начинает рефлексировать на свои мимические и' пантомимические возможности и достаточно успешно пользоваться этим в лучшие моменты общения. В то же время подавляющее число мимических выражений ускользает от внимания, не контролируется ребенком и поэтому его чувства хорошо читаются взрослыми. Овладение телом. Тело — прежде всего организм человека в его внешних физических формах и проявлениях. Телесное развитие ребенка сопряжено с его психическим развитием. “Я” человека не только духовно, но и телесно, в частности оно является проекцией некоторой поверхности: образ “Я” включает особенности всего внешнего облика. Телесные переживания ребенка занимают одно из главных мест в процессе развития. Несмотря на наличие дифференцированной кинестезии уже в младенческом возрасте, ребенок именно в раннем возрасте начинает осваивать свое телесное, физическое “Я”. В это время ребенок глубоко прочувствует наличие у себя частей тела, участвующих в его действиях и деятельности. Самоощущение ребенка (его “образ самого себя”, М. И. Лисина) возникает еще в младенчестве. Но этот первичный образ еще синкретичен и неустойчив. Лишь в раннем возрасте опыт движений и действий, опыт телесного и практического общения с другими людьми продвигает ребенка в самопознании и в формировании отношения к своему телу. Особое место в телесном развитии занимает телесная дифференциация. В процессе двигательного развития у ребенка происходит значимая для телесного и психического развития дифференциация функций левой и правой руки. Одна из рук начинает преимущественно выполнять главные действия в разных видах деятельности. В это время преимущественное использование правой или левой руки дает основание причислить ребенка к право- или леворуким. Обычно в этом случае вырабатывается одностороннее доминирование и не только в связи с ведущей рукой, но и со всеми симметричными частями тела (нога, глаз, ухо). В раннем возрасте дифференциация правой и левой руки только начинает себя обнаруживать. Однако важно продвигать ребенка в этом отношении, так как есть указания на то, что у детей, продвинутых в телесном развитии, быстрее определяется право- или леворукость и они обретают общую гармоничность в движениях и действиях. Наряду с дифференциацией ручных действий у ребенка раннего возраста происходит развитие общей телесной координации. Особое значение для психического развития обретает прямохождение. Прямохождение. В конце младенческого возраста ребенок начинает делать первые шаги. Перемещение в вертикальном положении — трудное дело. Маленькие ножки ступают с большим напряжением. Управление движениями ходьбы еще не сложилось, и поэтому ребенок постоянно теряет равновесие. Малейшее препятствие в виде стула, который надо обойти, или мелкого предмета, который попал под ступню, затрудняет ребенка, и он после одного-двух шагов падает на 'руки взрослых или на пол. Что же все-таки заставляет его преодолевать страх перед падением и вновь, и вновь прилагать все усилия для того, чтобы совершать первые шаги? На первых порах это участие и одобрение взрослых. Ребенок испытывает удовольствие от самого процесса овладения собственным телом и стремится как бы увеличить эту власть над собой, преодолевая препятствия. Ходьба, вытесняя ползание, становится основным средством перемещения, приближения к желаемым предметам. Постоянные добровольные упражнения в ходьбе быстро приводят к большей телесной устойчивости и доставляют ребенку истинную радость от чувства овладения своим телом. Чувство овладения придает малышу ,. уверенность при перемещении к цели, что позитивно влияет на его настроение, но объективно сами движения еще долго остаются недостаточно координированными. Изо дня в день ребенок с охотой и упорством совершает двигательные упражнения. Скоро он начинает передвигаться гораздо свободнее. Движения совершаются уже без того огромного напряжения, которое было прежде. В это время дети при передвижении явно ищут дополнительных трудностей — идут туда, где горки, ступеньки, всяческие неровности. В полтора года дети живут упражнениями в движении. Просто бег и просто ходьба их уже не устраивают. Дети сами нарочно осложняют свою ходьбу: ходят по всяческим мелким предметам, ходят вперед спиной, кружатся, бегают сквозь заросли, хотя рядом может быть свободный проход, передвигаются с закрытыми глазами (по материалам Н. Н. Ладыгиной-Котс, В. С. Мухиной). Таким образом, на первых ступенях овладение ходьбой является для ребенка особой задачей, связанной с сильными переживаниями и периодом интенсивного формирования образа тела. Постепенно достигается автоматизация передвижения и это перестает представлять для ребенка самостоятельный интерес. Овладение телом и способность передвижения человеческим способом подводят ребенка к тому, что он вступает в период более свободного и самостоятельного общения с внешним миром. Овладение ходьбой развивает возможности ориентировки в пространстве. Мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространственного расположения предмета. Приближаясь к предмету, на который о'н смотрит, ребенок практически осваивает его направление и удаленность относительно исходного места. Освоив передвижение, ребенок намного расширяет круг вещей, ставших объектами его понимания. Он получает возможность действовать с самыми разнообразными предметами, которые прежде родители не считали нужным предлагать младенцу. Ребенок узнает на личном опыте, что до того дерева от крыльца надо идти мимо куста, который колет острыми иглами, что на пути глубокая яма, в которую лучше не падать, что у скамейки грубая поверхность и она может наградить болезненными занозами, что цыплята очень мягонькие, но зато у курицы очень крепкий клюв, что трехколенный велосипед можно катить, взявшись за руль, а большую тачку невозможно сдвинуть с места и т. п. Увеличивая самостоятельность ребенка, ходьба расширяет вместе с тем его возможности в ознакомлении с предметами и их свойствами. Телесные удовольствия. Общее овладение телом, прямохождение, достаточно дифференцированные ручные действия, достижения в физическом и психическом развитии, которым сопутствует чувство удовольствия и удовлетворенности собой, приносят дитяти телесные удовольствия. Ребенок до изнеможения действует, наслаждаясь ощущениями, нарабатывая телесный и психический опыт, одновременно реализуя тем самым онтогенетический потенциал к развитию и вхождение в мир человеческих условий психического развития. Одновременно, телесно общаясь с близким взрослым (прикасаясь к нему, получая от него телесную ласку в виде поцелуев, поглаживания, дружеских шлепков и толчков), ребенок начинает осознавать ценность и значимость для себя телесного соприкосновения. Он уже сознательно хочет этих прикосновений и ласк, ищет способы их получения. Просит: “Смотри, как я это делаю”, - “Смотри, как я прыгаю”. Требует или нежно умоляет: “Обними меня”, “Давай поборемся”. Телесные контакты, особенно со значимым взрослым, помимо удовольствия, придают малышу уверенность в себе и неизменное чувство радости бытия. Телесная поддержка ребенка субъективно для него выступает как признание его ценности, а в раннем возрасте ребенок уже начинает стремиться к признанию. Притязание на признание. Начиная с полутора лет, оценка поведения ребенка взрослыми становится одним из важных источников его чувств. Похвала, одобрение окружающих вызывают у детей чувство гордости, и они пытаются заслужить положительную оценку, демонстрируя взрослым свои достижения. Несколько позднее, чем чувство гордости, ребенок начинает испытывать чувство стыда в случаях если его действия не оправдывают ожиданий взрослых, порицаются ими. Чаще всего ребенку становится стыдно, если он неправильно произносит слова, ошибается, читая стихи, и т. п. Но постепенно он начинает стыдиться и не одобряемых взрослыми поступков, когда ему специально указывают на них, стыдят его. В 'некоторых случаях чувство стыда может быть настолько сильным, что перевешивает другие побуждения и заставляет ребенка отказаться от привлекательной игрушки или совершить какой-либо другой трудный для него поступок. Конечно, развитие самоуважения, чувства гордости я стыда совсем не означает, что ребенок под их влиянием систематически контролирует свои поступки. К такому контролю он еще не способен. Возможность сознательно управлять своим поведением у ребенка раннего возраста крайне ограничена. Ему очень трудно удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания и еще труднее выполнить непривлекательное для него действие по предложению взрослого. Выполняя даже самые простые, но неинтересные для них задания взрослых, дети либо видоизменяют их, превращая в игру, либо быстро отвлекаются и не доводят дело до конца. Так, собирая в ящик разбросанные кубики, ребенок попутно строит из них башенки, скамеечки или просто, бросив в ящик несколько кубиков, уходит, оставляя остальные несобранными. Требуется большая настойчивость взрослого, многократные напоминания, чтобы ребенок в конце концов выполнил требование. Социальное развитие ребенка идет по двум направлениям: через усвоение правил взаимоотношений людей друг с другом и через взаимодействие ребенка с предметом в мире постоянных вещей. Этот процесс осуществляется через посредника (старшего) и соучастника усвоения социальных норм (ровесника). Таким образом, социальное развитие выступает как ситуация овладения отношениями с посредником (старшим), с соучастником усвоения норм (ровесником), с миром постоянных вещей. Тем самым выделяются три вида зависимостей, каждая из которых, с одной стороны, имеет свою специфику, а с другой — опосредована остальными. Отношения со старшим возникают у ребенка практически сразу — в младенчестве. Несколько позднее устанавливаются отношения с ровесником. С возрастом обе формы поведения сливаются в единую, которая и закрепляется как зависимость от объекта общения. Ребенок непосредственно зависит от старшего. Уже с младенческого возраста он настойчиво добивается положительных эмоциональных реакций. На фоне этой прямой зависимости ребенка от старшего в условиях преимущественно положительных отношений и происходит усвоение первичных норм поведения. В это же время развивается притязание на признание со стороны взрослого. Пока ребенок мал, эта потребность выражается открыто. Ребенок непосредственно взывает ко взрослому: “Смотри, как я ем! Смотри, как я делаю!” При этом малыш ожидает восхищения тем, как он ест, и тем, как он что-то делает. Взрослый, как правило, не обманывает ожиданий ребенка. Воспитание строится на формировании у него притязания на признание: “Ты молодец! Ты хорошо делаешь!” Так, в повседневной жизни взрослые предъявляют к ребенку определенные требования и, чтобы быть признанным взрослыми, ребенок стремится выполнить эти требования. Притязание на признание становится потребностью ребенка, определяющей успешность его развития. Имя и его значение в раннем детстве. В раннем возрасте ребенок хорошо усваивает свое имя. Имя человека одновременно представляет его индивидуальность другим и дарует ее самому ребенку. Имя отражает национальную принадлежность ребенка, выступает как мерило его социальной защищенности, является решающим фактором в приобретении индивидуальности. Оно отличает ребенка от других и одновременно указывает на его пол (обычно детям не нравятся имена, которые могут принадлежать как мальчикам, так и девочкам). Ребенок узнает свое имя прежде, чем фамилию, и пользуется именем в общении с другими. Имя индивидуализирует ребенка и одновременно идентифицирует его с определенной культурой. “Как тебя зовут?” — один из первых вопросов к ребенку, когда взрослый или сверстник вступает в общение с ним. Ребенок очень рано идентифицируется со своим именем и не представляет себя вне его. Можно сказать, что имя человека ложится в основу его личности. Ребенок отстаивает право на свое имя и протестует, если его называют другим именем. Идентификация с собственным именем выражается в особом интересе к людям, которые носят такое же имя, к героям литературных произведений. В этом случае ребенок острее переживает события, происходящие с тезкой, заинтересованнее относится к его судьбе. Все, что имеет отношение к имени ребенка, приобретает для него особый, личностный смысл. Важность имени для формирования личности ребенка нельзя переоценить. С имени ребенка начинается обращение к нему, поощрение (“Петя хороший мальчик!”) или порицание его за недозволенные действия. С имени собственного ребенок раннего возраста начинает свое общение с окружающими, когда овладевает речью настолько, что может выразить свои желания и высказать оценку своей персоне. Самопознание. Притязание, на признание и идентификация с именем теснейшим образом развивается с другими параметрами самопознания. Важнейшей особенностью развития самопознания является познание себя как субъекта действия. Ребенок раннего возраста непременно проходит период, когда он по-многу раз совершает одно и то же действие, при этом неукоснительно контролируя это действие в стереотипном его исполнении и в небольших вариациях (классический пример: открывает и закрывает дверь, ящик в шкафу или толкает предмет с края стола, чтобы он упал и др.). Именно' в этих действиях ребенок начинает чувствовать свою волю, себя как источник изменения предметов и тем самым выделяет самого себя из окружающего мира. В раннем возрасте ребенок переживает качественное преобразование себя как субъекта, наконец осознающего себя в единстве и тождественности своего “Я”. Постепенно входя в предметный мир и в мир людей, ребенок пытается освоить эти миры через усвоение названий каждого предмета и слов, раскрывающих функции этих предметов, а также мир человеческих ролей и идентификаций. Именно в этот период сензитивного развития речи и, следовательно, усвоения значений и смыслов, конструирующих социальные факторы развития, ребенок начинает заинтересованно соотносить свое имя с самим собой. Однако это соотнесение имени и своего “Я” имеет достаточную временную протяженность. Осознание себя как отдельного субъекта, как уникального “Я” происходит через телесные чувствования, “образ” тела, визуальный образ своего отражения в зеркале, через переживание своего волеизъявления я свою способность выделять себя как источник своих воли, эмоций и воображения. Возникновение стремления к самостоятельности. Общение взрослого с ребенком дает ему возможность начать осознавать себя как отдельного человека. Это происходит в период с двух с половиной до трех лет. Разумеется, это случается не в “один прекрасный момент”, а постепенно. Можно наблюдать выделения своего “Я” в раннем возрасте. Благодаря особенностям общения со взрослыми, малыш учится говорить о себе в третьем лице: “Дай Пете!” “Петя хочет!”. Однако очень скоро он открывает, что “Я” может относиться к нему самому. Здесь наступает тот момент в осознании себя самого, который определяет начало формирования самосознания: “Я” начинает употребляться для обозначения самого себя среди других. Осознание себя как “Я” может произойти раньше или позже. Здесь много зависит от того, как общаются с ребенком близкие. Ребенок раннего возраста отношение к самому себе заимствует у взрослых. Поэтому он нередко беседует с собой, как с посторонним: уговаривает, ругает, благодарит. Слитность с другими людьми, которую испытывает ребенок, можно наблюдать именно в раннем возрасте. Однако эмоционально переживаемое отторжение от других, обособление, выражаемое подчас в агрессии, можно наблюдать также в раннем возрасте, когда уникальное “Я” начинает прорастать сквозь синкретичное восприятие мира предметов и человеческих отношений. Кризис трех лет. Отделение себя от других людей, сознание собственных возможностей через чувство овладения телом, ощущение себя источником воли приводит к появлению нового типа отношения ребенка к взрослым. Он начинает сравнивать себя со взрослыми и хочет пользоваться теми же травами, как и взрослые;. выполнять такие же действия, пользоваться такой же независимостью и самостоятельностью. Желание быть самостоятельным выражается не только в предлагаемых взрослым формах (“Сделай это сам. Ты уже большой и можешь это сделать”), но и в упорном стремлении поступить так, а не иначе, ощутив прелесть и возбуждающую тревогу от волеизъявления. Эти чувства столь захватывающи, что ребенок открыто противопоставляет свои желания ожиданиям взрослых. Считается, что проявление упорства есть упрямство и негативизм, направленные главным образом против близких взрослых. Действительно негативная форма поведения редко адресуется к другим взрослым и не касается сверстников. Ребенок бессознательно рассчитывает на то, что проявление упорства и испытание близких не принесет ему серьезного ущерба. Испытание собственной воли и открытый негативизм и упрямство имеют разные нюансы в поведении. В первом случае ребенку можно помочь испытывать самого себя, предложив ему возможные варианты трудных ситуаций, которые он должен сам для себя определить. Ощущать себя источником своей воли — важный момент в развитии самопостижения. Негативизм и упрямство развиваются внутри отношений взрослых и ребенка. Когда ребенок начинает чувствовать себя способным действовать самостоятельно достаточно успешно, он стремится сделать “сам”. Попытки обращаться с ребенком в рамках сложившихся прежде отношений могут привести к поддержанию негативизма и упрямства. Именно взрослый как более социализированный человек должен в каждом отдельном случае найти выход из детского противостояния, ведущего к чувству глубокого переживания ребенком своего обособления от других. Ведь настаивая на своем, ребенок не только реализует свою самостоятельность,. но и впервые испытывает отторжение от других, которое провоцирует он сам своей волей или дурным поведением. Кризис трех лет возникает в результате определенных достижений в личностном развитии ребенка и невозможности его действовать по освоенным прежде способам общения с другими людьми. Но именно переживание кризиса обостряет сензитивность ребенка к чувствам других людей, учит не только навыкам позитивного общения, но и навыкам приемлемых форм обособления себя от окружающих. Учит рефлексии на себя и других людей, умению сравнивать себя с другими людьми в ситуации общения в социальном пространстве, контролируемом принятыми в обществе правами и обязанностями, выражаемыми для детского сознания в столь значимых словах, как “можно” и “нельзя”. Возникающие в процессе развития и особым образом прочувствованные в условиях кризиса новообразования (развивающаяся и осознаваемая собственная воля; способность к обособлению; рефлексивные способности и др.) готовят ребенка к тому, чтобы стать личностью.

ДЕТСКАЯ ЛИЧНОСТЬ В процессе своего психического развития ребенок овладевает свойственными человеку формами поведения среди других людей. Это движение онтогенеза соединено с развитием внутренней позиции, которая отличает ребенка от других и одновременно несет в себе возрастные и общечеловеческие внутренние черты. Именно целостное психическое развитие ребенка содержит потенциал общечеловеческих и индивидуальных свойств. Внутренняя позиция ребенка проявляет себя в весьма своеобразной форме. Это или эмоционально окрашенные образы, или ситуативная ориентировка на усвоенные нормативы, или воля, выражаемая в включенном в отношения упорстве, или любые другие частные психические достижения, которые вдруг обнаруживаются в виде доминирования над общими достижениями в процессе целостного психического развития. Эти ситуативные доминирования, возникнув и заявив о себе, быстро исчезают. Однако именно они окрашивают развитие личности ребенка неповторимым обаянием детских проявлений «самости» и «чувства личности». Между тем, ребенок активно присваивает из своего окружения те ценности, которые определяют развитие его самосознания. Обратимся к рассмотрению развития тех звеньев самосознания, которые впервые получают интенсивное развитие в дошкольном возрасте или впервые заявляют о себе. Первое звено структуры самосознания, как об этом говорилось выше, представляет собой кристалл личности, включающий имя собственное, идентифицированное с телесной и духовной индивидуальностью. В дошкольном возрасте ребенок начинает осознавать, что он имеет индивидуальное имя. При нормальных отношениях в семье он любит свое имя, так как постоянно слышит нежное к себе обращение. Ему нравятся все домашние варианты его детского имени, он уже знает, как его будут называть, когда он станет взрослым. Благодаря имени и местоимению «Я» ребенок научается выделять себя как персону. Имя приобретает особый личностный смысл. Имя позволяет ребенку получить возможность представить себя как обособленного от других, исключительного человека. В дошкольном возрасте ребенок постигает ценность имени через утверждение своего достоинства. Имя и достоинство начинает соединяться в самосознании ребенка, с одной стороны, через сказки, фольклор, а с другой стороны—через реальные отношения с другими. Поощрение имени («Как тебя зовут?» «Какое красивое у тебя имя!»), поощрение в достижениях («Петя хороший мальчик!» «Это лучше всех сделал Илюша!»), а также демонстративное искажение имени вместе с обесцениванием личности («Петька, дурак!») приучают ребенка Ценностно относиться к своей персоне вместе со своим именем. Происходит целостное включение в свое самосознание имени и духовной индивидуальности. Тонкая идентификация с, ребенком, выражаемая в способах обращения по имени, обеспечивает личностную устойчивость ребенка, дает возможность поддерживать ребенка в его притязаниях на желаемое отношение к себе. Ребенок органично, начиная с раннего возраста, идентифицирует свое имя с собой телесным. В дошкольном детстве он заметно продвигается в этом отношений. Общение с родителями, со взрослыми и со сверстниками учит ребенка усвоению мимики через его идентификацию с эмоциями тех, с кем он общается. В 3 года ребенок уже может губами дуть не только в дудочку, но и надувать шарик; носом он может произвольно втягивать воздух и выталкивать его обратно. В 4—5 лет ребенок уже может выполнять симметричные активные экспрессии, он способен поднимать брови, закрывать глаза, сжимать губы, вытягивать их, надувать щеки, показывать язык и зубы. К пяти годам сформировываются некоторые сознательно контролируемые выражения. Например, «честное» выражение лица с открытым взглядом, устремленным в глаза взрослому, специально демонстрируемо взрослому, когда в действительности ребенок что-либо утаивает. Однако в целом мимические реакции ребенка до 6 лет весьма непосредственны и лицо его читаете как открытая книга. Формирование образа тела. В нормальных условиях, благодаря соучастию взрослого, ребенок постоянно упражняется в разнообразных движениях и действиях Многочисленные действия, которые он совершает вместе со взрослым, представляют собой не просто мускульную работу (сокращения и расслабления), но формируют•сложные интегративные связи между мускульной работой, зрением, осязанием, телесным чувством равновесия и координированности в пространстве, а также общи результатом всех усилий и переживаний. При этом каждый момент действия должен быть четко сбалансированным не только на уровне пальцев, кисти, всей руки, всего тела, но и на уровне результатов от произведенного действия. Вследствие этого даже самый простой акт телесной работы конструирует образ действия. Образ действия представляет собой глубоко интимный процесс работы так называемых темных мышечных чувств, которые определяют равновесие мышечного напряжения при выполнении освоенных движений и действий. Равновесие мышечного напряжения при выполнении движений и действий еще плохо дается ребенку раннего возраста, в дошкольном возрасте наблюдается продвижение в этом отношении. Ребенок научается соизмерять телесное движение к цели (вовремя раскрывает руки для поимки мяча; достаточно точно ударяет молоточком; соотносит объем своего тела, направление своего движения и окружающие его предметы). Можно только удивляться терпению и целенаправленности ребенка в его стремлении к овладению движениями и действиями. Нормально развивающийся ребенок неустанно повторяет свои попытки. При этом он наслаждается чувством освоения движений и действий. Само по себе это чувство является наградой за усердие. Овладение мускульной координацией, сопряженной с впечатлениями от других органов чувств (осязание, восприятие и др.) дает интегрированное рефлексивное переживание от происходящих в теле позитивных изменений. Каждая новая попытка в освоении необходимого движения и действия доставляет новые позитивные переживания, т. к. овладение движениями и действиями является естественным результатом развития заложенных в телесный фонд потенциальных возможностей. При всем богатстве потенциала к телесному развитию ребенка ему необходимо еще одно условие, содействующее телесному развитию. Речь вновь будет идти о соучаствующем взрослом, который эмоционально и физически содействует телесному развитию ребенка. Близкий, значимый для ребенка взрослый охраняет его от вероятных травм, чем вселяет в него уверенность в безопасности. Взрослый восхищается успехами ребенка в его телесных упражнениях, чем поддерживает и развивает в нем чувство самоценности. Кроме того, взрослый показывает ребенку путь более успешного сведения необходимым действием, что обеспечивает более эффективное научение. Ребенок с удовольствием овладевает телесными действиями, которые ложатся основу образа. Специально следует обратиться к дифференциации действий. В дошкольном возрасте происходит прогрессивное усиление разграничения одностороннего доминирования. Одностороннее доминирование способствует выработке координации между двумя руками—доминирующей и поддерживающей. Развитие одностороннего доминирования содействуют развитию жестикуляции и выразительных движений. Одностороннее доминирование телесных функций осознается ребенком как особенность функционирования его тела и участвует в формировании образа тела. Образ тела развивается у ребенка в связи с физическим овладением телом, а также в связи с его общими познавательными интересами, когда он вдруг начинает интересоваться телесной организацией других людей и своей собственной. Особое место здесь занимают половые признаки. Осознание своей половой принадлежности включается в структуру образа «Я». Ребенок, слыша от взрослых: «Ты — мальчик» или «Ты — девочка», переосмысливает эти наименования и в связи со своими половыми особенностями. Ребенок раннего возраста непосредствен в отношении к своему телу и половым органам. По мере взросления дошкольники начинают понимать различия и смущаться при обнажении перед другими людьми. Чувство неловкости, стыдливость — результат своеобразия культурного развития общества. Отношение к наготе человеческого тела — проблема нравственного воспитания ребенка в широком смысле этого слова. В подавляющем большинстве случаев дошкольники довольно рано усваивают характерные приметы тела мальчика и девочки. При этом дети ориентируются на отношение взрослых к обнаженному телу. Многие взрослые накладывают своеобразное табу на восприятие обнаженного тела. Отношение родителей к собственному телу во многом определяет нюансы их поведения, которые влияют на характер идентификации ребенка со своим телом. Если родители испытывают смущение при попытке переодеться, то их чувство неловкости передается ребенку. Если родители ведут себя естественно, то ребенка до поры, как правило, не смущает его обнаженное тело. Отношение к обнаженному человеческому телу — результат влияния тех стереотипов поведения, которые существуют в семье ребенка, в ближайшем окружении и в культуре в целом. Ребенок может задавать родителям вопросы о телесном различии полов, происхождении детей и т. д. Многие дети обсуждают эти вопросы между собой. Такое естественное любопытство к вопросам пола должно правильно удовлетворяться взрослыми. Полезно заранее формулировать ответы на возможные вопросы детей. Взрослый должен серьезно относиться к проблеме телесных различий пола как проблеме нравственного воспитания личности. Он должен, беседуя с ребенком на темы пола, соблюдать необходимый такт, соединять телесный и психологический пол, учитывать возраст и психологические особенности своего ребенка (с ребенком следует говорить правдиво, без стыда, но это не значит, что ему нужно тут же выложить весь запас сведений, которыми обладает взрослый). При развитии у ребенка образа тела очень важно научить» его ценностно относиться к своему телу. Трудность состоит в воспитании ценностного отношения к телу и одновременном чувстве стыдливости в отношении к собственной наготе, в отношении к наготе другого человека — этой великой способности сохранять телесное и духовное целомудрие. Важно вовремя привить ребенку понимание возрастной дозволенности обращения со своим телом (в плане возможных физических нагрузок, телесных функций, гигиены и др.). Важно именно в этом возрасте преуспеть в воспитании целомудрия и сопутствующей ему стыдливости. Важно при этом воспитать ценностное отношение к телу, научить заботиться о нем. Образ тела включает в себя всю гамму Отношений к нему, существующих в обществе и присваиваемых ребенком именно в эту пору высокой эмоциональной сензитивности.

ЗНАЧЕНИЕ РАННИХ ПЕРИОДОВ ДЕТСТВА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДЕТСКОЙ ЛИЧНОСТИ ...Как мы пытались показать, маленький ребенок очень пластичен, сенсибилен, легко обучаем. Он многое может, значительно больше, чем предполагали психологи и педагоги до сих пор. Это открывает перспективы существенного обогащения познавательного содержания дошкольной программы, в частности введения в систему образовательной работы детского сада обучения началам математики и грамоты, а также значительного повышения уровня нравственного и эстетического воспитания детей дошкольного возраста. Вместе с тем, полученные исследовательские данные говорят о том, что повышение эффективности дошкольного воспитания требует строгого учета возрастных психофизиологических особенностей ребенка-дошкольника. Во-первых, надо, учитывать, что мы имеем дело с растущим детским организмом, с растущим детским мозгом, созревание которого еще не закончилось, функциональные особенности которого еще не сложились и работа которого еще ограничена. При перестройке педагогического процесса, при совершенствовании воспитательных программ необходимо предусматривать не только то, что ребенок данного возраста способен достигнуть при интенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-психических затрат будет ему это стоить. Ибо известно, какую опасность представляют перегрузка, переутомление для состояния, здоровья и дальнейшего хода детского развития. Во-вторых, психолого-педагогические исследования говорят, что максимальный эффект в реализации больших возможностей ребенка-дошкольника достигается лишь в том случае, если применяемые методы и формы воспитания строятся в соответствии с психофизиологическими особенностями дошкольного возраста, если, например, обучение дошкольников тем или иным знаниям и умениям проводится не в форме традиционного школьного урока, а в процессе дидактических игр, непосредственных наблюдений и предметных занятий, различных видов практической и изобразительной деятельности и т. д. В-третьих (и это, может быть, самое важное), анализ результатов психолого-педагогических исследований, проведенных в нашем Институте дошкольного воспитания, позволяет сделать вывод о том, что подлинно развивающийся характер дошкольное воспитание может приобрести лишь в том случае, если оно строится с учетом того особого значения, которое имеет дошкольное детство и интенсивно формирующиеся на данной возрастной ступени психические новообразования для общего хода поэтапного формирования личности. Такие специфические для дошкольного возраста новообразования, как синтетические формы восприятия пространства и времени, наглядно-образного мышления, творческого воображения и т. д. могут складываться весьма различно в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. При стихийном, неорганизованном формировании наглядно-образного мышления оно неизбежно приобретет те черты эгоцентризма, синкретизма, алогизма, которые с исчерпывающей полнотой и объективностью описаны Ж. Пиаже. Однако при систематической организации ориентировки ребенка на существенные признаки той или иной сферы действительности, при соответствующем обогащении содержания его игровой и практической деятельности наглядно-образное мышление дошкольника приобретает качественно новые черты. В форме наглядных образов, складывающихся у ребенка, получает отражение не только внешняя видимость явлений, но и простейшие каузальные, генетические и функциональные взаимозависимости между ними. В результате начинают складываться в наиболее совершенной форме те виды чувственного познания действительности, которые имеют неоценимое значение не только для настоящего, но и для будущего, которые сыграют важную роль в деятельности взрослого человека. Подобно этому при отсутствии целенаправленного нравственного воспитания, когда окружающие заботятся лишь об удовлетворении всех потребностей маленького ребенка, не приучая его с первых лет жизни к выполнению простейших обязанностей перед окружающими, к соблюдению простейших нравственных норм, неизбежно возникает наивный детский эгоизм, неоднократно описанный в литературе по детской психологии и грозящий превратиться впоследствии в значительно менее наивный и гораздо более опасный эгоизм взрослого. Но эгоизм ребенка не является неизбежной особенностью возраста, а представляет собой в значительной мере результат недостатков воспитания, следствие бедности и ограниченности социально-нравственного опыта ребенка. Обогащение этого опыта путем организации коллективной жизни и деятельности маленького ребенка, побуждающей его сотрудничать с другими детьми и взрослыми, считаться не только со своими, узколичными интересами, но и с потребностями и нуждами окружающих, приводит к тому, что, как уже отмечалось ранее, эмоции и стремления дошкольника, сохраняя свою специфически детскую наивность и непосредственность, 'приобретают новый смысл, перерастая в сочувствие другим людям, в переживания чужих радостей и печалей как своих собственных, что составляет необходимую аффективную подоплеку позднее формирующихся более сложных нравственных отношений. Таковы некоторые факты и теоретические соображения, побуждающие выступать против искусственной акселерации психического развития ребенка и разрабатывать психолого-педагогическую концепцию амплификации, обогащения этого развития. Согласно этой концепции, оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных возможностей маленького ребенка, для его гармонического развития создаются не путем форсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокращение детства, на преждевременное превращение младенца в дошкольника, дошкольника в школьника и т. д. Необходимо, наоборот, широкое развертывание и максимальное обогащение содержания специфически детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общения детей друг с другом и со взрослыми. На их основе должно осуществляться целенаправленное формирование тех ценнейших душевных свойств и качеств, для возникновения которых создаются наиболее благоприятные предпосылки в раннем детстве и которые, как мы пытались показать, войдут затем в золотой фонд зрелой человеческой личности.

БИБЛИОГРАФИЯ:

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна / Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 352 с. 2. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. — М.: Институт практической психологии, 1998. — 488 с. 3. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1995. — 360 с. 4. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. — 672 с. 5. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. — Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 1996. — 304 с.

www.ronl.ru

Реферат Психология Развитие личности детей дошкольного возраста

ПЛАН: 1. Предпосылки формирования личности · Особенности поведения · Внешний образ · Лицо · Овладение телом · Прямохождение · Телесные удовольствия · Притязание на признание · Имя и его значение в раннем детстве · Самопознание · Возникновение стремления к самостоятельности · Кризис трех лет 2. Детская личность 3. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ходе психического развития ребенка происходит не только усвоение разнообразных действий и формирование психических процессов и качеств, необходимых для их выполнения. Ребенок постепенно овладевает свойственными человеку формами поведения в обществе и, главное, теми внутренними чертами, которые отличают человека как члена общества и определяют его поступки. Взрослый человек руководствуется в поведении преимущественно осознанными мотивами: он отдает себе отчет в том, почему в данном случае он хочет или ему следует поступить именно так, а не иначе. Мотивы поведения взрослого представляют собой определенную систему, зависящую от того, что для него более и что менее значимо. Он может, например, отказаться от привлекательного предложения в финансовой операции, если предвидит достаточную степень риска, а он не готов поступить авантюрно, или он может посадить себя за необходимую работу, хотя он устал и сегодня он заслужил право отдохнуть. Ребенку предстоит овладеть способностью рефлексировать на все привходящие обстоятельства и свои цели. Мотивы его поведения, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени значимости. Внутренний мир ребенка лишь начинает приобретать определенность и устойчивость. И хотя образование этого внутреннего мира происходит под решающим влиянием взрослых, они не могут непосредственно вложить в ребенка свое отношение к людям, к вещам, передать ему свои способы поведения. Малыш не только учится жить. Он уже живет, и любые внешние влияния, в том числе и воспитательные воздействия взрослых, приобретают разное значение в зависимости от того, как принимает их ребенок, в какой мере они соответствуют сложившимся у него ранее потребностям и интересам. При этом во многих случаях воспитательные влияния, требования, которые взрослые предъявляют к ребенку, неизбежно оказываются для него противоречивыми. Так, например, малышу всячески прививают интерес к предметам, игрушкам, действиям с ними. Это приводит к тому, что игрушки приобретают для ребенка большую притягательную силу. И в то же время от него требуют, чтобы он, считаясь с другими детьми, уступал игрушку, признавал права сверстника. Должно пройти немало времени, прежде чем у ребенка сложатся психологические черты, позволяющие увязывать между собой разнородные побуждения, подчинять одни из них другим, более значимым. Особенности поведения. Отличительной особенностью поведения ребенка раннего возраста является то, что он действует, не задумываясь, под влиянием возникающих в данный момент чувств и желаний. Эти чувства и желания вызываются прежде всего тем, что непосредственно окружает ребенка, попадается ему на глаза. Поэтому его поведение зависит от внешних обстоятельств. Малыша очень легко привлечь к чему-нибудь, но так же легко и отвлечь. Если, например, рeбенок заплакал от огорчения, то его нетрудно утешить — дать взамен игрушки, которой он лишился, другую или вообще чем-нибудь занять его. Но уже в начале раннего детства в связи с формированием устойчивых представлений о предметах начинают возникать чувства и желания, связанные с предметами, о которых ребенок помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент. Установление связи чувств и желаний с представлениями делает поведение .ребенка более целенаправленным, менее зависимым от конкретной ситуации, создает основу для развития речевой регуляции поведения, т. е. выполнения действий, направленных на словесно обозначенные цели. Поскольку поведение детей определяется характером их чувств и желаний, большое значение имеет развитие у них таких чувств, которые побуждают учитывать интересы других людей, поступать в соответствии с требованиями взрослых. Уже в младенчестве у детей начинает формироваться любовь, симпатия к близким людям — матери, отцу, воспитательнице в яслях. В 'раннем детстве эта симпатия приобретает новые формы. Ребенок стремится получить от взрослого похвалу, ласку, огорчается, если взрослый им недоволен. Примерно к середине второго года, если ребенок общается с другими детьми, чувство симпатии переносится и на них. Оно выражается в сочувствии, помощи пострадавшему ребенку, иногда в желании поделиться сладостями, игрушками. Ребенок легко заражается чувствами других людей. Так, в группе, когда один- два ребенка начинают плакать, этот плач подхватывают и другие, и он нередко распространяется на всех малышей. Внешний образ. В раннем возрасте ребенок открывает себя как отдельную от всех других персону. Он начинает произвольно овладевать своим телом, совершая целенаправленные движения и действия: он ползет, идет, бежит, принимает разнообразные позы, свойственные взрослым, и совершает преобразования со своим телом, свойственные исключительно пластике малолетнего ребенка. Он повисает на стуле вниз головой, смотрит на мир сквозь свои ноги, согнувшись пополам, радостно ощущая гибкость своего тела и 'произведенную им перевернутость мира. Ребенок пристально наблюдает все статические изменения своего тела и чувственно переживает мышечные чувства, которые возникают при всяком новом движении или замирании. Прислушиваясь к себе внутреннему, ребенок изучает и себя внешнего. Он играет со своей тенью; наблюдает за тем, “как шалят” и как действуют его ручки и ножки; он рассматривает себя в зеркале, пристально глядя себе в глаза и весело наблюдая свои гримаски и движения. Лицо. В раннем возрасте лицо ребенка интенсивно развивается конституционно и мимически. Лицо заметно меняет свои пропорции — круглая форма лица начинает постепенно переходить в овальную, что связано с изменениями лицевого черепа, с преобразованиями челюстей, когда появляются два ряда мелких зубиков, которыми ребенок с удовольствием грызет жесткую и хрустящую пищу. В течение первых двух лет высота лица от корня носа до нижнего края подбородка увеличивается от 39 до 81 мм. По мере развития ребенка выразительность его мимики становится все более разнообразной и более определенной. В раннем возрасте намечаются новые тенденции в развитии мимики. Появляется большое разнообразие выразительных мин, которыми ребенок может уже достаточно успешно управлять, рефлексируя при этом на реакции близких взрослых. Умилительными физиономиями и сопряженными с ними позами ребенок достаточно успешно пользуется при взаимодействии со взрослыми. Просящие взгляды и лукавые полуулыбки, заглядывание снизу-вверх в глаза из-под склоненной головки и другие действующие на взрослых мины говорят о том, что ребенок раннего возраста начинает рефлексировать на свои мимические и' пантомимические возможности и достаточно успешно пользоваться этим в лучшие моменты общения. В то же время подавляющее число мимических выражений ускользает от внимания, не контролируется ребенком и поэтому его чувства хорошо читаются взрослыми. Овладение телом. Тело — прежде всего организм человека в его внешних физических формах и проявлениях. Телесное развитие ребенка сопряжено с его психическим развитием. “Я” человека не только духовно, но и телесно, в частности оно является проекцией некоторой поверхности: образ “Я” включает особенности всего внешнего облика. Телесные переживания ребенка занимают одно из главных мест в процессе развития. Несмотря на наличие дифференцированной кинестезии уже в младенческом возрасте, ребенок именно в раннем возрасте начинает осваивать свое телесное, физическое “Я”. В это время ребенок глубоко прочувствует наличие у себя частей тела, участвующих в его действиях и деятельности. Самоощущение ребенка (его “образ самого себя”, М. И. Лисина) возникает еще в младенчестве. Но этот первичный образ еще синкретичен и неустойчив. Лишь в раннем возрасте опыт движений и действий, опыт телесного и практического общения с другими людьми продвигает ребенка в самопознании и в формировании отношения к своему телу. Особое место в телесном развитии занимает телесная дифференциация. В процессе двигательного развития у ребенка происходит значимая для телесного и психического развития дифференциация функций левой и правой руки. Одна из рук начинает преимущественно выполнять главные действия в разных видах деятельности. В это время преимущественное использование правой или левой руки дает основание причислить ребенка к право- или леворуким. Обычно в этом случае вырабатывается одностороннее доминирование и не только в связи с ведущей рукой, но и со всеми симметричными частями тела (нога, глаз, ухо). В раннем возрасте дифференциация правой и левой руки только начинает себя обнаруживать. Однако важно продвигать ребенка в этом отношении, так как есть указания на то, что у детей, продвинутых в телесном развитии, быстрее определяется право- или леворукость и они обретают общую гармоничность в движениях и действиях. Наряду с дифференциацией ручных действий у ребенка раннего возраста происходит развитие общей телесной координации. Особое значение для психического развития обретает прямохождение. Прямохождение. В конце младенческого возраста ребенок начинает делать первые шаги. Перемещение в вертикальном положении — трудное дело. Маленькие ножки ступают с большим напряжением. Управление движениями ходьбы еще не сложилось, и поэтому ребенок постоянно теряет равновесие. Малейшее препятствие в виде стула, который надо обойти, или мелкого предмета, который попал под ступню, затрудняет ребенка, и он после одного-двух шагов падает на 'руки взрослых или на пол. Что же все-таки заставляет его преодолевать страх перед падением и вновь, и вновь прилагать все усилия для того, чтобы совершать первые шаги? На первых порах это участие и одобрение взрослых. Ребенок испытывает удовольствие от самого процесса овладения собственным телом и стремится как бы увеличить эту власть над собой, преодолевая препятствия. Ходьба, вытесняя ползание, становится основным средством перемещения, приближения к желаемым предметам. Постоянные добровольные упражнения в ходьбе быстро приводят к большей телесной устойчивости и доставляют ребенку истинную радость от чувства овладения своим телом. Чувство овладения придает малышу ,. уверенность при перемещении к цели, что позитивно влияет на его настроение, но объективно сами движения еще долго остаются недостаточно координированными. Изо дня в день ребенок с охотой и упорством совершает двигательные упражнения. Скоро он начинает передвигаться гораздо свободнее. Движения совершаются уже без того огромного напряжения, которое было прежде. В это время дети при передвижении явно ищут дополнительных трудностей — идут туда, где горки, ступеньки, всяческие неровности. В полтора года дети живут упражнениями в движении. Просто бег и просто ходьба их уже не устраивают. Дети сами нарочно осложняют свою ходьбу: ходят по всяческим мелким предметам, ходят вперед спиной, кружатся, бегают сквозь заросли, хотя рядом может быть свободный проход, передвигаются с закрытыми глазами (по материалам Н. Н. Ладыгиной-Котс, В. С. Мухиной). Таким образом, на первых ступенях овладение ходьбой является для ребенка особой задачей, связанной с сильными переживаниями и периодом интенсивного формирования образа тела. Постепенно достигается автоматизация передвижения и это перестает представлять для ребенка самостоятельный интерес. Овладение телом и способность передвижения человеческим способом подводят ребенка к тому, что он вступает в период более свободного и самостоятельного общения с внешним миром. Овладение ходьбой развивает возможности ориентировки в пространстве. Мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространственного расположения предмета. Приближаясь к предмету, на который о'н смотрит, ребенок практически осваивает его направление и удаленность относительно исходного места. Освоив передвижение, ребенок намного расширяет круг вещей, ставших объектами его понимания. Он получает возможность действовать с самыми разнообразными предметами, которые прежде родители не считали нужным предлагать младенцу. Ребенок узнает на личном опыте, что до того дерева от крыльца надо идти мимо куста, который колет острыми иглами, что на пути глубокая яма, в которую лучше не падать, что у скамейки грубая поверхность и она может наградить болезненными занозами, что цыплята очень мягонькие, но зато у курицы очень крепкий клюв, что трехколенный велосипед можно катить, взявшись за руль, а большую тачку невозможно сдвинуть с места и т. п. Увеличивая самостоятельность ребенка, ходьба расширяет вместе с тем его возможности в ознакомлении с предметами и их свойствами. Телесные удовольствия. Общее овладение телом, прямохождение, достаточно дифференцированные ручные действия, достижения в физическом и психическом развитии, которым сопутствует чувство удовольствия и удовлетворенности собой, приносят дитяти телесные удовольствия. Ребенок до изнеможения действует, наслаждаясь ощущениями, нарабатывая телесный и психический опыт, одновременно реализуя тем самым онтогенетический потенциал к развитию и вхождение в мир человеческих условий психического развития. Одновременно, телесно общаясь с близким взрослым (прикасаясь к нему, получая от него телесную ласку в виде поцелуев, поглаживания, дружеских шлепков и толчков), ребенок начинает осознавать ценность и значимость для себя телесного соприкосновения. Он уже сознательно хочет этих прикосновений и ласк, ищет способы их получения. Просит: “Смотри, как я это делаю”, - “Смотри, как я прыгаю”. Требует или нежно умоляет: “Обними меня”, “Давай поборемся”. Телесные контакты, особенно со значимым взрослым, помимо удовольствия, придают малышу уверенность в себе и неизменное чувство радости бытия. Телесная поддержка ребенка субъективно для него выступает как признание его ценности, а в раннем возрасте ребенок уже начинает стремиться к признанию. Притязание на признание. Начиная с полутора лет, оценка поведения ребенка взрослыми становится одним из важных источников его чувств. Похвала, одобрение окружающих вызывают у детей чувство гордости, и они пытаются заслужить положительную оценку, демонстрируя взрослым свои достижения. Несколько позднее, чем чувство гордости, ребенок начинает испытывать чувство стыда в случаях если его действия не оправдывают ожиданий взрослых, порицаются ими. Чаще всего ребенку становится стыдно, если он неправильно произносит слова, ошибается, читая стихи, и т. п. Но постепенно он начинает стыдиться и не одобряемых взрослыми поступков, когда ему специально указывают на них, стыдят его. В 'некоторых случаях чувство стыда может быть настолько сильным, что перевешивает другие побуждения и заставляет ребенка отказаться от привлекательной игрушки или совершить какой-либо другой трудный для него поступок. Конечно, развитие самоуважения, чувства гордости я стыда совсем не означает, что ребенок под их влиянием систематически контролирует свои поступки. К такому контролю он еще не способен. Возможность сознательно управлять своим поведением у ребенка раннего возраста крайне ограничена. Ему очень трудно удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания и еще труднее выполнить непривлекательное для него действие по предложению взрослого. Выполняя даже самые простые, но неинтересные для них задания взрослых, дети либо видоизменяют их, превращая в игру, либо быстро отвлекаются и не доводят дело до конца. Так, собирая в ящик разбросанные кубики, ребенок попутно строит из них башенки, скамеечки или просто, бросив в ящик несколько кубиков, уходит, оставляя остальные несобранными. Требуется большая настойчивость взрослого, многократные напоминания, чтобы ребенок в конце концов выполнил требование. Социальное развитие ребенка идет по двум направлениям: через усвоение правил взаимоотношений людей друг с другом и через взаимодействие ребенка с предметом в мире постоянных вещей. Этот процесс осуществляется через посредника (старшего) и соучастника усвоения социальных норм (ровесника). Таким образом, социальное развитие выступает как ситуация овладения отношениями с посредником (старшим), с соучастником усвоения норм (ровесником), с миром постоянных вещей. Тем самым выделяются три вида зависимостей, каждая из которых, с одной стороны, имеет свою специфику, а с другой — опосредована остальными. Отношения со старшим возникают у ребенка практически сразу — в младенчестве. Несколько позднее устанавливаются отношения с ровесником. С возрастом обе формы поведения сливаются в единую, которая и закрепляется как зависимость от объекта общения. Ребенок непосредственно зависит от старшего. Уже с младенческого возраста он настойчиво добивается положительных эмоциональных реакций. На фоне этой прямой зависимости ребенка от старшего в условиях преимущественно положительных отношений и происходит усвоение первичных норм поведения. В это же время развивается притязание на признание со стороны взрослого. Пока ребенок мал, эта потребность выражается открыто. Ребенок непосредственно взывает ко взрослому: “Смотри, как я ем! Смотри, как я делаю!” При этом малыш ожидает восхищения тем, как он ест, и тем, как он что-то делает. Взрослый, как правило, не обманывает ожиданий ребенка. Воспитание строится на формировании у него притязания на признание: “Ты молодец! Ты хорошо делаешь!” Так, в повседневной жизни взрослые предъявляют к ребенку определенные требования и, чтобы быть признанным взрослыми, ребенок стремится выполнить эти требования. Притязание на признание становится потребностью ребенка, определяющей успешность его развития. Имя и его значение в раннем детстве. В раннем возрасте ребенок хорошо усваивает свое имя. Имя человека одновременно представляет его индивидуальность другим и дарует ее самому ребенку. Имя отражает национальную принадлежность ребенка, выступает как мерило его социальной защищенности, является решающим фактором в приобретении индивидуальности. Оно отличает ребенка от других и одновременно указывает на его пол (обычно детям не нравятся имена, которые могут принадлежать как мальчикам, так и девочкам). Ребенок узнает свое имя прежде, чем фамилию, и пользуется именем в общении с другими. Имя индивидуализирует ребенка и одновременно идентифицирует его с определенной культурой. “Как тебя зовут?” — один из первых вопросов к ребенку, когда взрослый или сверстник вступает в общение с ним. Ребенок очень рано идентифицируется со своим именем и не представляет себя вне его. Можно сказать, что имя человека ложится в основу его личности. Ребенок отстаивает право на свое имя и протестует, если его называют другим именем. Идентификация с собственным именем выражается в особом интересе к людям, которые носят такое же имя, к героям литературных произведений. В этом случае ребенок острее переживает события, происходящие с тезкой, заинтересованнее относится к его судьбе. Все, что имеет отношение к имени ребенка, приобретает для него особый, личностный смысл. Важность имени для формирования личности ребенка нельзя переоценить. С имени ребенка начинается обращение к нему, поощрение (“Петя хороший мальчик!”) или порицание его за недозволенные действия. С имени собственного ребенок раннего возраста начинает свое общение с окружающими, когда овладевает речью настолько, что может выразить свои желания и высказать оценку своей персоне. Самопознание. Притязание, на признание и идентификация с именем теснейшим образом развивается с другими параметрами самопознания. Важнейшей особенностью развития самопознания является познание себя как субъекта действия. Ребенок раннего возраста непременно проходит период, когда он по-многу раз совершает одно и то же действие, при этом неукоснительно контролируя это действие в стереотипном его исполнении и в небольших вариациях (классический пример: открывает и закрывает дверь, ящик в шкафу или толкает предмет с края стола, чтобы он упал и др.). Именно' в этих действиях ребенок начинает чувствовать свою волю, себя как источник изменения предметов и тем самым выделяет самого себя из окружающего мира. В раннем возрасте ребенок переживает качественное преобразование себя как субъекта, наконец осознающего себя в единстве и тождественности своего “Я”. Постепенно входя в предметный мир и в мир людей, ребенок пытается освоить эти миры через усвоение названий каждого предмета и слов, раскрывающих функции этих предметов, а также мир человеческих ролей и идентификаций. Именно в этот период сензитивного развития речи и, следовательно, усвоения значений и смыслов, конструирующих социальные факторы развития, ребенок начинает заинтересованно соотносить свое имя с самим собой. Однако это соотнесение имени и своего “Я” имеет достаточную временную протяженность. Осознание себя как отдельного субъекта, как уникального “Я” происходит через телесные чувствования, “образ” тела, визуальный образ своего отражения в зеркале, через переживание своего волеизъявления я свою способность выделять себя как источник своих воли, эмоций и воображения. Возникновение стремления к самостоятельности. Общение взрослого с ребенком дает ему возможность начать осознавать себя как отдельного человека. Это происходит в период с двух с половиной до трех лет. Разумеется, это случается не в “один прекрасный момент”, а постепенно. Можно наблюдать выделения своего “Я” в раннем возрасте. Благодаря особенностям общения со взрослыми, малыш учится говорить о себе в третьем лице: “Дай Пете!” “Петя хочет!”. Однако очень скоро он открывает, что “Я” может относиться к нему самому. Здесь наступает тот момент в осознании себя самого, который определяет начало формирования самосознания: “Я” начинает употребляться для обозначения самого себя среди других. Осознание себя как “Я” может произойти раньше или позже. Здесь много зависит от того, как общаются с ребенком близкие. Ребенок раннего возраста отношение к самому себе заимствует у взрослых. Поэтому он нередко беседует с собой, как с посторонним: уговаривает, ругает, благодарит. Слитность с другими людьми, которую испытывает ребенок, можно наблюдать именно в раннем возрасте. Однако эмоционально переживаемое отторжение от других, обособление, выражаемое подчас в агрессии, можно наблюдать также в раннем возрасте, когда уникальное “Я” начинает прорастать сквозь синкретичное восприятие мира предметов и человеческих отношений. Кризис трех лет. Отделение себя от других людей, сознание собственных возможностей через чувство овладения телом, ощущение себя источником воли приводит к появлению нового типа отношения ребенка к взрослым. Он начинает сравнивать себя со взрослыми и хочет пользоваться теми же травами, как и взрослые;. выполнять такие же действия, пользоваться такой же независимостью и самостоятельностью. Желание быть самостоятельным выражается не только в предлагаемых взрослым формах (“Сделай это сам. Ты уже большой и можешь это сделать”), но и в упорном стремлении поступить так, а не иначе, ощутив прелесть и возбуждающую тревогу от волеизъявления. Эти чувства столь захватывающи, что ребенок открыто противопоставляет свои желания ожиданиям взрослых. Считается, что проявление упорства есть упрямство и негативизм, направленные главным образом против близких взрослых. Действительно негативная форма поведения редко адресуется к другим взрослым и не касается сверстников. Ребенок бессознательно рассчитывает на то, что проявление упорства и испытание близких не принесет ему серьезного ущерба. Испытание собственной воли и открытый негативизм и упрямство имеют разные нюансы в поведении. В первом случае ребенку можно помочь испытывать самого себя, предложив ему возможные варианты трудных ситуаций, которые он должен сам для себя определить. Ощущать себя источником своей воли — важный момент в развитии самопостижения. Негативизм и упрямство развиваются внутри отношений взрослых и ребенка. Когда ребенок начинает чувствовать себя способным действовать самостоятельно достаточно успешно, он стремится сделать “сам”. Попытки обращаться с ребенком в рамках сложившихся прежде отношений могут привести к поддержанию негативизма и упрямства. Именно взрослый как более социализированный человек должен в каждом отдельном случае найти выход из детского противостояния, ведущего к чувству глубокого переживания ребенком своего обособления от других. Ведь настаивая на своем, ребенок не только реализует свою самостоятельность,. но и впервые испытывает отторжение от других, которое провоцирует он сам своей волей или дурным поведением. Кризис трех лет возникает в результате определенных достижений в личностном развитии ребенка и невозможности его действовать по освоенным прежде способам общения с другими людьми. Но именно переживание кризиса обостряет сензитивность ребенка к чувствам других людей, учит не только навыкам позитивного общения, но и навыкам приемлемых форм обособления себя от окружающих. Учит рефлексии на себя и других людей, умению сравнивать себя с другими людьми в ситуации общения в социальном пространстве, контролируемом принятыми в обществе правами и обязанностями, выражаемыми для детского сознания в столь значимых словах, как “можно” и “нельзя”. Возникающие в процессе развития и особым образом прочувствованные в условиях кризиса новообразования (развивающаяся и осознаваемая собственная воля; способность к обособлению; рефлексивные способности и др.) готовят ребенка к тому, чтобы стать личностью. ДЕТСКАЯ ЛИЧНОСТЬ В процессе своего психического развития ребенок овладевает свойственными человеку формами поведения среди других людей. Это движение онтогенеза соединено с развитием внутренней позиции, которая отличает ребенка от других и одновременно несет в себе возрастные и общечеловеческие внутренние черты. Именно целостное психическое развитие ребенка содержит потенциал общечеловеческих и индивидуальных свойств. Внутренняя позиция ребенка проявляет себя в весьма своеобразной форме. Это или эмоционально окрашенные образы, или ситуативная ориентировка на усвоенные нормативы, или воля, выражаемая в включенном в отношения упорстве, или любые другие частные психические достижения, которые вдруг обнаруживаются в виде доминирования над общими достижениями в процессе целостного психического развития. Эти ситуативные доминирования, возникнув и заявив о себе, быстро исчезают. Однако именно они окрашивают развитие личности ребенка неповторимым обаянием детских проявлений «самости» и «чувства личности». Между тем, ребенок активно присваивает из своего окружения те ценности, которые определяют развитие его самосознания. Обратимся к рассмотрению развития тех звеньев самосознания, которые впервые получают интенсивное развитие в дошкольном возрасте или впервые заявляют о себе. Первое звено структуры самосознания, как об этом говорилось выше, представляет собой кристалл личности, включающий имя собственное, идентифицированное с телесной и духовной индивидуальностью. В дошкольном возрасте ребенок начинает осознавать, что он имеет индивидуальное имя. При нормальных отношениях в семье он любит свое имя, так как постоянно слышит нежное к себе обращение. Ему нравятся все домашние варианты его детского имени, он уже знает, как его будут называть, когда он станет взрослым. Благодаря имени и местоимению «Я» ребенок научается выделять себя как персону. Имя приобретает особый личностный смысл. Имя позволяет ребенку получить возможность представить себя как обособленного от других, исключительного человека. В дошкольном возрасте ребенок постигает ценность имени через утверждение своего достоинства. Имя и достоинство начинает соединяться в самосознании ребенка, с одной стороны, через сказки, фольклор, а с другой стороны—через реальные отношения с другими. Поощрение имени («Как тебя зовут?» «Какое красивое у тебя имя!»), поощрение в достижениях («Петя хороший мальчик!» «Это лучше всех сделал Илюша!»), а также демонстративное искажение имени вместе с обесцениванием личности («Петька, дурак!») приучают ребенка Ценностно относиться к своей персоне вместе со своим именем. Происходит целостное включение в свое самосознание имени и духовной индивидуальности. Тонкая идентификация с, ребенком, выражаемая в способах обращения по имени, обеспечивает личностную устойчивость ребенка, дает возможность поддерживать ребенка в его притязаниях на желаемое отношение к себе. Ребенок органично, начиная с раннего возраста, идентифицирует свое имя с собой телесным. В дошкольном детстве он заметно продвигается в этом отношений. Общение с родителями, со взрослыми и со сверстниками учит ребенка усвоению мимики через его идентификацию с эмоциями тех, с кем он общается. В 3 года ребенок уже может губами дуть не только в дудочку, но и надувать шарик; носом он может произвольно втягивать воздух и выталкивать его обратно. В 4—5 лет ребенок уже может выполнять симметричные активные экспрессии, он способен поднимать брови, закрывать глаза, сжимать губы, вытягивать их, надувать щеки, показывать язык и зубы. К пяти годам сформировываются некоторые сознательно контролируемые выражения. Например, «честное» выражение лица с открытым взглядом, устремленным в глаза взрослому, специально демонстрируемо взрослому, когда в действительности ребенок что-либо утаивает. Однако в целом мимические реакции ребенка до 6 лет весьма непосредственны и лицо его читаете как открытая книга. Формирование образа тела. В нормальных условиях, благодаря соучастию взрослого, ребенок постоянно упражняется в разнообразных движениях и действиях Многочисленные действия, которые он совершает вместе со взрослым, представляют собой не просто мускульную работу (сокращения и расслабления), но формируют•сложные интегративные связи между мускульной работой, зрением, осязанием, телесным чувством равновесия и координированности в пространстве, а также общи результатом всех усилий и переживаний. При этом каждый момент действия должен быть четко сбалансированным не только на уровне пальцев, кисти, всей руки, всего тела, но и на уровне результатов от произведенного действия. Вследствие этого даже самый простой акт телесной работы конструирует образ действия. Образ действия представляет собой глубоко интимный процесс работы так называемых темных мышечных чувств, которые определяют равновесие мышечного напряжения при выполнении освоенных движений и действий. Равновесие мышечного напряжения при выполнении движений и действий еще плохо дается ребенку раннего возраста, в дошкольном возрасте наблюдается продвижение в этом отношении. Ребенок научается соизмерять телесное движение к цели (вовремя раскрывает руки для поимки мяча; достаточно точно ударяет молоточком; соотносит объем своего тела, направление своего движения и окружающие его предметы). Можно только удивляться терпению и целенаправленности ребенка в его стремлении к овладению движениями и действиями. Нормально развивающийся ребенок неустанно повторяет свои попытки. При этом он наслаждается чувством освоения движений и действий. Само по себе это чувство является наградой за усердие. Овладение мускульной координацией, сопряженной с впечатлениями от других органов чувств (осязание, восприятие и др.) дает интегрированное рефлексивное переживание от происходящих в теле позитивных изменений. Каждая новая попытка в освоении необходимого движения и действия доставляет новые позитивные переживания, т. к. овладение движениями и действиями является естественным результатом развития заложенных в телесный фонд потенциальных возможностей. При всем богатстве потенциала к телесному развитию ребенка ему необходимо еще одно условие, содействующее телесному развитию. Речь вновь будет идти о соучаствующем взрослом, который эмоционально и физически содействует телесному развитию ребенка. Близкий, значимый для ребенка взрослый охраняет его от вероятных травм, чем вселяет в него уверенность в безопасности. Взрослый восхищается успехами ребенка в его телесных упражнениях, чем поддерживает и развивает в нем чувство самоценности. Кроме того, взрослый показывает ребенку путь более успешного сведения необходимым действием, что обеспечивает более эффективное научение. Ребенок с удовольствием овладевает телесными действиями, которые ложатся основу образа. Специально следует обратиться к дифференциации действий. В дошкольном возрасте происходит прогрессивное усиление разграничения одностороннего доминирования. Одностороннее доминирование способствует выработке координации между двумя руками—доминирующей и поддерживающей. Развитие одностороннего доминирования содействуют развитию жестикуляции и выразительных движений. Одностороннее доминирование телесных функций осознается ребенком как особенность функционирования его тела и участвует в формировании образа тела. Образ тела развивается у ребенка в связи с физическим овладением телом, а также в связи с его общими познавательными интересами, когда он вдруг начинает интересоваться телесной организацией других людей и своей собственной. Особое место здесь занимают половые признаки. Осознание своей половой принадлежности включается в структуру образа «Я». Ребенок, слыша от взрослых: «Ты — мальчик» или «Ты — девочка», переосмысливает эти наименования и в связи со своими половыми особенностями. Ребенок раннего возраста непосредствен в отношении к своему телу и половым органам. По мере взросления дошкольники начинают понимать различия и смущаться при обнажении перед другими людьми. Чувство неловкости, стыдливость — результат своеобразия культурного развития общества. Отношение к наготе человеческого тела — проблема нравственного воспитания ребенка в широком смысле этого слова. В подавляющем большинстве случаев дошкольники довольно рано усваивают характерные приметы тела мальчика и девочки. При этом дети ориентируются на отношение взрослых к обнаженному телу. Многие взрослые накладывают своеобразное табу на восприятие обнаженного тела. Отношение родителей к собственному телу во многом определяет нюансы их поведения, которые влияют на характер идентификации ребенка со своим телом. Если родители испытывают смущение при попытке переодеться, то их чувство неловкости передается ребенку. Если родители ведут себя естественно, то ребенка до поры, как правило, не смущает его обнаженное тело. Отношение к обнаженному человеческому телу — результат влияния тех стереотипов поведения, которые существуют в семье ребенка, в ближайшем окружении и в культуре в целом. Ребенок может задавать родителям вопросы о телесном различии полов, происхождении детей и т. д. Многие дети обсуждают эти вопросы между собой. Такое естественное любопытство к вопросам пола должно правильно удовлетворяться взрослыми. Полезно заранее формулировать ответы на возможные вопросы детей. Взрослый должен серьезно относиться к проблеме телесных различий пола как проблеме нравственного воспитания личности. Он должен, беседуя с ребенком на темы пола, соблюдать необходимый такт, соединять телесный и психологический пол, учитывать возраст и психологические особенности своего ребенка (с ребенком следует говорить правдиво, без стыда, но это не значит, что ему нужно тут же выложить весь запас сведений, которыми обладает взрослый). При развитии у ребенка образа тела очень важно научить» его ценностно относиться к своему телу. Трудность состоит в воспитании ценностного отношения к телу и одновременном чувстве стыдливости в отношении к собственной наготе, в отношении к наготе другого человека — этой великой способности сохранять телесное и духовное целомудрие. Важно вовремя привить ребенку понимание возрастной дозволенности обращения со своим телом (в плане возможных физических нагрузок, телесных функций, гигиены и др.). Важно именно в этом возрасте преуспеть в воспитании целомудрия и сопутствующей ему стыдливости. Важно при этом воспитать ценностное отношение к телу, научить заботиться о нем. Образ тела включает в себя всю гамму Отношений к нему, существующих в обществе и присваиваемых ребенком именно в эту пору высокой эмоциональной сензитивности. ЗНАЧЕНИЕ РАННИХ ПЕРИОДОВ ДЕТСТВА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДЕТСКОЙ ЛИЧНОСТИ ...Как мы пытались показать, маленький ребенок очень пластичен, сенсибилен, легко обучаем. Он многое может, значительно больше, чем предполагали психологи и педагоги до сих пор. Это открывает перспективы существенного обогащения познавательного содержания дошкольной программы, в частности введения в систему образовательной работы детского сада обучения началам математики и грамоты, а также значительного повышения уровня нравственного и эстетического воспитания детей дошкольного возраста. Вместе с тем, полученные исследовательские данные говорят о том, что повышение эффективности дошкольного воспитания требует строгого учета возрастных психофизиологических особенностей ребенка-дошкольника. Во-первых, надо, учитывать, что мы имеем дело с растущим детским организмом, с растущим детским мозгом, созревание которого еще не закончилось, функциональные особенности которого еще не сложились и работа которого еще ограничена. При перестройке педагогического процесса, при совершенствовании воспитательных программ необходимо предусматривать не только то, что ребенок данного возраста способен достигнуть при интенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-психических затрат будет ему это стоить. Ибо известно, какую опасность представляют перегрузка, переутомление для состояния, здоровья и дальнейшего хода детского развития. Во-вторых, психолого-педагогические исследования говорят, что максимальный эффект в реализации больших возможностей ребенка-дошкольника достигается лишь в том случае, если применяемые методы и формы воспитания строятся в соответствии с психофизиологическими особенностями дошкольного возраста, если, например, обучение дошкольников тем или иным знаниям и умениям проводится не в форме традиционного школьного урока, а в процессе дидактических игр, непосредственных наблюдений и предметных занятий, различных видов практической и изобразительной деятельности и т. д. В-третьих (и это, может быть, самое важное), анализ результатов психолого- педагогических исследований, проведенных в нашем Институте дошкольного воспитания, позволяет сделать вывод о том, что подлинно развивающийся характер дошкольное воспитание может приобрести лишь в том случае, если оно строится с учетом того особого значения, которое имеет дошкольное детство и интенсивно формирующиеся на данной возрастной ступени психические новообразования для общего хода поэтапного формирования личности. Такие специфические для дошкольного возраста новообразования, как синтетические формы восприятия пространства и времени, наглядно-образного мышления, творческого воображения и т. д. могут складываться весьма различно в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. При стихийном, неорганизованном формировании наглядно-образного мышления оно неизбежно приобретет те черты эгоцентризма, синкретизма, алогизма, которые с исчерпывающей полнотой и объективностью описаны Ж. Пиаже. Однако при систематической организации ориентировки ребенка на существенные признаки той или иной сферы действительности, при соответствующем обогащении содержания его игровой и практической деятельности наглядно-образное мышление дошкольника приобретает качественно новые черты. В форме наглядных образов, складывающихся у ребенка, получает отражение не только внешняя видимость явлений, но и простейшие каузальные, генетические и функциональные взаимозависимости между ними. В результате начинают складываться в наиболее совершенной форме те виды чувственного познания действительности, которые имеют неоценимое значение не только для настоящего, но и для будущего, которые сыграют важную роль в деятельности взрослого человека. Подобно этому при отсутствии целенаправленного нравственного воспитания, когда окружающие заботятся лишь об удовлетворении всех потребностей маленького ребенка, не приучая его с первых лет жизни к выполнению простейших обязанностей перед окружающими, к соблюдению простейших нравственных норм, неизбежно возникает наивный детский эгоизм, неоднократно описанный в литературе по детской психологии и грозящий превратиться впоследствии в значительно менее наивный и гораздо более опасный эгоизм взрослого. Но эгоизм ребенка не является неизбежной особенностью возраста, а представляет собой в значительной мере результат недостатков воспитания, следствие бедности и ограниченности социально-нравственного опыта ребенка. Обогащение этого опыта путем организации коллективной жизни и деятельности маленького ребенка, побуждающей его сотрудничать с другими детьми и взрослыми, считаться не только со своими, узколичными интересами, но и с потребностями и нуждами окружающих, приводит к тому, что, как уже отмечалось ранее, эмоции и стремления дошкольника, сохраняя свою специфически детскую наивность и непосредственность, 'приобретают новый смысл, перерастая в сочувствие другим людям, в переживания чужих радостей и печалей как своих собственных, что составляет необходимую аффективную подоплеку позднее формирующихся более сложных нравственных отношений. Таковы некоторые факты и теоретические соображения, побуждающие выступать против искусственной акселерации психического развития ребенка и разрабатывать психолого-педагогическую концепцию амплификации, обогащения этого развития. Согласно этой концепции, оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных возможностей маленького ребенка, для его гармонического развития создаются не путем форсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокращение детства, на преждевременное превращение младенца в дошкольника, дошкольника в школьника и т. д. Необходимо, наоборот, широкое развертывание и максимальное обогащение содержания специфически детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общения детей друг с другом и со взрослыми. На их основе должно осуществляться целенаправленное формирование тех ценнейших душевных свойств и качеств, для возникновения которых создаются наиболее благоприятные предпосылки в раннем детстве и которые, как мы пытались показать, войдут затем в золотой фонд зрелой человеческой личности. БИБЛИОГРАФИЯ: 1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна / Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 352 с. 2. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. — М.: Институт практической психологии, 1998. — 488 с. 3. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1995. — 360 с. 4. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. — 672 с. 5. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. — Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 1996. — 304 с.

Смотрите также

..:::Новинки:::..

Windows Commander 5.11 Свежая версия.

Новая версия
IrfanView 3.75 (рус)

Обновление текстового редактора TextEd, уже 1.75a

System mechanic 3.7f
Новая версия

Обновление плагинов для WC, смотрим :-)

Весь Winamp
Посетите новый сайт.

WinRaR 3.00
Релиз уже здесь

PowerDesk 4.0 free
Просто - напросто сильный upgrade проводника.

..:::Счетчики:::..