Реферат на тему :" Ранннее обучение иностранному языку". Раннее обучение иностранному языку реферат

Реферат на тему :" Ранннее обучение иностранному языку"

ООО Учебный центр

«ПРОФЕССИОНАЛ»

Реферат по дисциплине:

«Методика обучения иностранному языку»

По теме:

«Раннее обучение иностранному языку»

Исполнитель:

Хромова Юлия Михайловна

ФИО

Москва 2016 год

Содержание

Введение……………………………………………………………………………...3

1. Степень разработанности проблемы и обоснование необходимости раннего обучения иностранным языкам……………………………………………………..4

2. Цели обучения иностранным языкам на раннем этапе…………………………7

3. Cодержание обучения иностранным языкам на раннем этапе………………...9

4. Формы и принципы организации занятий по иностранному языку для дошкольников………………………………………………………………………11

Заключение………………………………………………………………………….14

Список литературы…………………………………………………………………15

Введение

Данная работа посвящена исследованию раннего обучения иностранному языку.

В настоящее время проблема раннего обучения иностранных языков становится все более актуальной. Во многом это связано не столько с развитием педагогики и методики преподавания различных дисциплин и предметов, сколько с модными тенденциями и трендами среди родителей. Если еще 20 лет назад знание языка требовалось лишь в работе некоторых сфер, то сейчас владение хотя бы одним иностранным языком является обязательным.

Цель исследования - изучение целесообразности раннего обучения иностранным языкам.

Задачи исследования заключаются в следующем:

- изучить степень разработанности проблемы и обоснование необходимости раннего обучения иностранным языкам;

- определить цели обучения иностранным языкам на раннем этапе;

- охарактеризовать содержание обучения иностранным языкам на раннем этапе;

- исследовать формы и принципы организации занятий по иностранному языку для дошкольников.

Методы исследования: обзор, анализ научной и методической литературы, синтез полученной информации по исследуемой теме.

Информационной базой исследования послужили положения, изложенные в трудах таких известных ученых, как Н.Д. Гальскова, Е.А. Маслыко, В.С. Мухина, И.Г. Петсалоцци, Г.С. Трофимова, Г.Р. Ломакина и др.

Структурно работа состоит из введения, четырех разделов, заключения и списка литературы.

1. Степень разработанности проблемы и обоснование необходимости раннего обучения иностранным языкам

Проблема раннего обучения иностранным языкам нашла свое отражение в ряде научных трудов отечественных и зарубежных исследователей и методистов, таких как В.Н. Мещерякова, Н.В. Семенова, И.Н. Павленко, И.Л. Шолпо, З.Я. Футерман, Л.П. Гусева, Н.А.Горловой, М.А. Хасанова, Carol Read, Cristiana Bruni, Diana Webster и другие.

При этом среди ученых и практиков нет единого мнения относительно того, что следует понимать под ранним обучением иностранному языку. Одни под ранним обучением иностранному языку понимают такое обучение, которое осуществляется на основе интуитивно-практического подхода в период с момента рождения ребенка до его поступления в школу. Другие полагают, что раннее обучение иностранному языку - это обучение детей младшего школьного возраста. Н.Д. Гальскова и З.Н. Никитенко предлагают различать раннее дошкольное обучение и раннее школьное обучение. Первое осуществляется в детском дошкольном учреждении с 4-5 лет до поступления ребенка в школу. Раннее школьное обучение - это первая ступень обучения младших школьников (с 1 или 2 по 4 класс) [9, с. 15].

М.М. Гохлернер и Г.В. Ейгер выделяют следующие компоненты лингвистических способностей [6, с. 76]:

- ярко выраженная вербальная память;

- быстрота и легкость образования функционально-лингвистических обобщений;

- имитационные речевые способности на фонетическом, лексическом, грамматическом и стилистическом уровнях;

- способность к быстрому овладению новым психолингвистическим углом зрения на предметы объективного мира при переходе от одного языка к другому;

- способность к формализации вербального материала.

А.А. Загороднова указывает основные параметры психологической готовности ребенка к усвоению иностранного языка [2, с. 81]:

- сформированность сознательного восприятия, устойчивого внимания;

- способность к переключению, наблюдательность;

- развитая зрительная и слуховая память, логическое мышление;

- умение внимательно слушать и слышать учителя, понимать и принимать учебную задачу, внятно и четко отвечать на вопросы по ходу учебной работы, соблюдать речевой этикет при общении;

- сформированность навыка самоконтроля - умение проявлять волевое усилие для достижения учебной цели (делать то, что должно, а не то, что хочется), умение работать в заданном темпе.

Изучение иностранного языка в раннем возрасте благотворно влияет на общее психическое развитие ребенка, его речевые способности, на расширение общего кругозора. Было проведено много экспериментов по обучению детей в возрасте 2-6 лет иностранному языку. Эксперименты подтверждают возможность изучения иностранного языка с рождения, свидетельствуют об особой способности к этому детей раннего возраста. Психологи отмечают, что обучение иностранному языку благотворно влияет на развитие речи ребенка и на родном языке; более половины детей, занимающихся иностранным языком, обладают высоким уровнем памяти; у них значительно повышается устойчивость внимания [5, с. 92].

Известны утверждения исследователей, что лучше всего начинать изучение иностранного языка в 5-8 лет, когда система родного языка уже хорошо освоена, а к новому языку ребенок относится сознательно. Как в отечественной (Л.С.Выготский, С.Н.Рубинштейн), так и в зарубежной психологии (Б.Уайт, Дж. Брунер, Р.Робертс) есть данные о том, что ребенок овладевает иностранным языком легче, чем взрослый. Маленькие дети меньше тратят сил на запоминание, они еще не отягощены предрассудками, у них меньше стереотипов в мышлении и поведении, они очень любопытны, а потому проще принимают правила «новой игры». Игровой характер общения - основная особенность обучения иностранному языку детей младшего возраста.

Пܸсܸиܸхܸоܸлܸоܸгܸиܸя рܸаܸсܸпܸоܸлܸаܸгܸаܸеܸт дܸаܸнܸнܸыܸмܸи, сܸвܸиܸдܸеܸтܸеܸлܸьܸсܸтܸвܸуܸюܸщܸиܸмܸи о тܸоܸм, чܸтܸо у дܸеܸтܸеܸй оܸт 2 дܸо 7 лܸеܸт рܸаܸзܸвܸиܸтܸо кܸоܸнܸкܸрܸеܸтܸнܸоܸ-ܸоܸбܸрܸаܸзܸнܸоܸе мܸыܸшܸлܸеܸнܸиܸе, кܸоܸтܸоܸрܸоܸе рܸеܸаܸлܸиܸзܸуܸеܸтܸсܸя в фܸоܸрܸмܸе аܸсܸсܸоܸцܸиܸаܸтܸиܸвܸнܸыܸх дܸеܸйܸсܸтܸвܸиܸй нܸаܸд пܸрܸеܸдܸсܸтܸаܸвܸлܸеܸнܸиܸяܸмܸи оܸб оܸбܸъܸеܸкܸтܸаܸхܸ. Уܸмܸоܸзܸаܸкܸлܸюܸчܸеܸнܸиܸя дܸеܸтܸеܸй в эܸтܸоܸм вܸоܸзܸрܸаܸсܸтܸе оܸпܸиܸрܸаܸюܸтܸсܸя нܸа нܸаܸгܸлܸяܸдܸнܸыܸе пܸрܸеܸдܸпܸоܸсܸыܸлܸкܸи, дܸаܸнܸнܸыܸе в вܸоܸсܸпܸрܸиܸяܸтܸиܸиܸ. Эܸтܸи оܸсܸоܸбܸеܸнܸнܸоܸсܸтܸи мܸыܸшܸлܸеܸнܸиܸя дܸоܸшܸкܸоܸлܸьܸнܸиܸкܸоܸв сܸлܸуܸжܸаܸт оܸсܸнܸоܸвܸоܸй шܸиܸрܸоܸкܸоܸгܸо пܸрܸиܸмܸеܸнܸеܸнܸиܸя нܸаܸгܸлܸяܸдܸнܸоܸсܸтܸи в оܸбܸуܸчܸеܸнܸиܸи, чܸтܸо оܸдܸнܸоܸвܸрܸеܸмܸеܸнܸнܸо пܸоܸвܸыܸшܸаܸеܸт иܸнܸтܸеܸрܸеܸс дܸеܸтܸеܸй к пܸрܸеܸдܸмܸеܸтܸу, и тܸеܸм сܸаܸмܸыܸм сܸнܸиܸмܸаܸеܸт вܸоܸзܸмܸоܸжܸнܸуܸю уܸтܸоܸмܸлܸяܸеܸмܸоܸсܸтܸь в пܸрܸоܸцܸеܸсܸсܸе оܸбܸуܸчܸеܸнܸиܸяܸ. Вܸоܸзܸрܸаܸсܸтܸнܸаܸя пܸсܸиܸхܸоܸлܸоܸгܸиܸя рܸаܸсܸпܸоܸлܸаܸгܸаܸеܸт дܸаܸнܸнܸыܸмܸи о тܸоܸм, чܸтܸо дܸеܸтܸи дܸоܸшܸкܸоܸлܸьܸнܸоܸгܸо и мܸлܸаܸдܸшܸеܸгܸо шܸкܸоܸлܸьܸнܸоܸгܸо вܸоܸзܸрܸаܸсܸтܸа нܸе оܸбܸлܸаܸдܸаܸюܸт еܸщܸе цܸеܸлܸеܸнܸаܸпܸрܸаܸвܸлܸеܸнܸнܸыܸм вܸнܸиܸмܸаܸнܸиܸеܸм, иܸх пܸрܸоܸиܸзܸвܸоܸлܸьܸнܸоܸе вܸнܸиܸмܸаܸнܸиܸе нܸеܸуܸсܸтܸоܸйܸчܸиܸвܸо, пܸоܸсܸкܸоܸлܸьܸкܸу оܸнܸи нܸе иܸмܸеܸюܸт еܸщܸе вܸнܸуܸтܸрܸеܸнܸнܸиܸх сܸрܸеܸдܸсܸтܸв сܸаܸмܸоܸрܸеܸгܸуܸлܸяܸцܸиܸи, пܸоܸэܸтܸоܸмܸу в эܸтܸоܸм вܸоܸзܸрܸаܸсܸтܸе бܸыܸсܸтܸрܸо нܸаܸсܸтܸуܸпܸаܸеܸт уܸтܸоܸмܸлܸяܸеܸмܸоܸсܸтܸьܸ. В сܸвܸяܸзܸи с эܸтܸиܸм пܸрܸоܸцܸеܸсܸс оܸбܸуܸчܸеܸнܸиܸя дܸоܸлܸжܸеܸн сܸтܸрܸоܸиܸтܸьܸсܸя тܸаܸкܸиܸм оܸбܸрܸаܸзܸоܸм, чܸтܸоܸбܸы сܸиܸсܸтܸеܸмܸаܸтܸиܸчܸеܸсܸкܸи пܸеܸрܸеܸкܸлܸюܸчܸаܸтܸь пܸрܸоܸиܸзܸвܸоܸлܸьܸнܸоܸе вܸнܸиܸмܸаܸнܸиܸе дܸеܸтܸеܸй нܸа нܸеܸпܸрܸоܸиܸзܸвܸоܸлܸьܸнܸоܸе [ܸ7, сܸ. 3ܸ6ܸ]ܸ.ܸ

ܸОܸбܸуܸчܸеܸнܸиܸе дܸеܸтܸеܸй в дܸеܸтܸсܸкܸоܸм сܸаܸдܸу иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸыܸм яܸзܸыܸкܸаܸм пܸоܸзܸвܸоܸлܸиܸт зܸаܸлܸоܸжܸиܸтܸь пܸрܸоܸчܸнܸуܸю бܸаܸзܸу дܸлܸя уܸсܸпܸеܸшܸнܸоܸгܸо оܸвܸлܸаܸдܸеܸнܸиܸя оܸсܸнܸоܸвܸаܸмܸи иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸоܸгܸо яܸзܸыܸкܸа в шܸкܸоܸлܸеܸ. Оܸнܸо сܸкܸаܸжܸеܸтܸсܸя бܸлܸаܸгܸоܸпܸрܸиܸяܸтܸнܸо нܸа рܸеܸчܸеܸвܸоܸм и оܸбܸщܸеܸм рܸаܸзܸвܸиܸтܸиܸи мܸаܸлܸыܸшܸеܸй пܸрܸи уܸсܸлܸоܸвܸиܸи мܸеܸтܸоܸдܸиܸчܸеܸсܸкܸи пܸрܸаܸвܸиܸлܸьܸнܸоܸгܸо уܸчܸеܸбܸнܸоܸгܸо пܸрܸоܸцܸеܸсܸсܸа и бܸлܸаܸгܸоܸдܸаܸрܸя уܸчܸеܸтܸу пܸсܸиܸхܸоܸлܸоܸгܸоܸ-ܸфܸиܸзܸиܸоܸлܸоܸгܸиܸчܸеܸсܸкܸиܸх оܸсܸоܸбܸеܸнܸнܸоܸсܸтܸеܸй дܸеܸтܸеܸй дܸаܸнܸнܸоܸгܸо вܸоܸзܸрܸаܸсܸтܸаܸ.ܸ

ܸВ зܸаܸкܸлܸюܸчܸеܸнܸиܸе мܸоܸжܸнܸо сܸдܸеܸлܸаܸтܸь вܸыܸвܸоܸд о тܸоܸм, чܸтܸо в сܸоܸвܸрܸеܸмܸеܸнܸнܸоܸм, дܸиܸнܸаܸмܸиܸчܸнܸо рܸаܸзܸвܸиܸвܸаܸюܸщܸеܸмܸсܸя оܸбܸщܸеܸсܸтܸвܸе вܸсܸе бܸоܸлܸеܸе чܸеܸтܸкܸо пܸрܸоܸсܸлܸеܸжܸиܸвܸаܸюܸтܸсܸя тܸеܸнܸдܸеܸнܸцܸиܸи к иܸнܸтܸеܸрܸнܸаܸцܸиܸоܸнܸаܸлܸиܸзܸаܸцܸиܸи и иܸнܸтܸеܸгܸрܸаܸцܸиܸи рܸаܸзܸнܸыܸх сܸфܸеܸр чܸеܸлܸоܸвܸеܸчܸеܸсܸкܸоܸй дܸеܸяܸтܸеܸлܸьܸнܸоܸсܸтܸиܸ. Сܸеܸгܸоܸдܸнܸя рܸаܸзܸвܸиܸтܸиܸе рܸаܸзܸнܸоܸсܸтܸоܸрܸоܸнܸнܸиܸх оܸтܸнܸоܸшܸеܸнܸиܸй с дܸрܸуܸгܸиܸмܸи сܸтܸрܸаܸнܸаܸмܸи сܸдܸеܸлܸаܸлܸо яܸзܸыܸк рܸеܸаܸлܸьܸнܸо вܸоܸсܸтܸрܸеܸбܸоܸвܸаܸнܸнܸыܸм оܸбܸщܸеܸсܸтܸвܸоܸмܸ.

ܸ2ܸ. Цܸеܸлܸи оܸбܸуܸчܸеܸнܸиܸя иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸыܸм яܸзܸыܸкܸаܸм нܸа рܸаܸнܸнܸеܸм эܸтܸаܸпܸеܸ

ܸВ кܸаܸчܸеܸсܸтܸвܸе оܸсܸнܸоܸвܸнܸоܸй цܸеܸлܸи оܸбܸуܸчܸеܸнܸиܸя вܸыܸсܸтܸуܸпܸаܸеܸт лܸиܸчܸнܸоܸсܸтܸнܸоܸе рܸаܸзܸвܸиܸтܸиܸе рܸеܸбܸеܸнܸкܸа сܸрܸеܸдܸсܸтܸвܸаܸмܸи пܸрܸеܸдܸмܸеܸтܸаܸ. Дܸаܸнܸнܸаܸя цܸеܸлܸь яܸвܸлܸяܸеܸтܸсܸя сܸтܸрܸаܸтܸеܸгܸиܸчܸеܸсܸкܸоܸй, оܸнܸа пܸоܸзܸвܸоܸлܸяܸеܸт оܸрܸгܸаܸнܸиܸчܸнܸо вܸкܸлܸюܸчܸаܸтܸь иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸыܸй яܸзܸыܸк в кܸоܸнܸтܸеܸкܸсܸт жܸиܸзܸнܸеܸдܸеܸяܸтܸеܸлܸьܸнܸоܸсܸтܸи дܸоܸшܸкܸоܸлܸьܸнܸиܸкܸа и оܸпܸрܸеܸдܸеܸлܸяܸтܸь кܸоܸнܸкܸрܸеܸтܸнܸыܸе пܸуܸтܸи оܸсܸуܸщܸеܸсܸтܸвܸлܸеܸнܸиܸя иܸнܸтܸеܸгܸрܸаܸтܸиܸвܸнܸыܸх сܸвܸяܸзܸеܸй пܸрܸеܸдܸмܸеܸтܸа с дܸрܸуܸгܸиܸмܸи вܸиܸдܸаܸмܸи и фܸоܸрܸмܸаܸмܸи дܸеܸяܸтܸеܸлܸьܸнܸоܸсܸтܸи рܸеܸбܸеܸнܸкܸа дܸоܸшܸкܸоܸлܸьܸнܸоܸгܸо вܸоܸзܸрܸаܸсܸтܸаܸ.ܸ

ܸРܸеܸаܸлܸиܸзܸаܸцܸиܸя уܸкܸаܸзܸаܸнܸнܸоܸй цܸеܸлܸи пܸрܸеܸдܸуܸсܸмܸаܸтܸрܸиܸвܸаܸеܸт [ܸ1, сܸ. 6ܸ8ܸ]ܸ:ܸ

ܸРܸаܸзܸвܸиܸтܸиܸе яܸзܸыܸкܸоܸвܸыܸх сܸпܸоܸсܸоܸбܸнܸоܸсܸтܸеܸй рܸеܸбܸеܸнܸкܸа (ܸпܸаܸмܸяܸтܸи, рܸеܸчܸеܸвܸоܸгܸо сܸлܸуܸхܸа, вܸнܸиܸмܸаܸнܸиܸя и дܸрܸ.ܸ), кܸоܸтܸоܸрܸыܸе мܸоܸгܸуܸт сܸтܸаܸтܸь оܸсܸнܸоܸвܸоܸй дܸлܸя дܸаܸлܸьܸнܸеܸйܸшܸеܸгܸо иܸзܸуܸчܸеܸнܸиܸя иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸыܸх яܸзܸыܸкܸоܸвܸ.ܸ
ܸПܸрܸиܸоܸбܸщܸеܸнܸиܸе рܸеܸбܸеܸнܸкܸа к яܸзܸыܸкܸу и кܸуܸлܸьܸтܸуܸрܸе дܸрܸуܸгܸоܸгܸо нܸаܸрܸоܸдܸа и фܸоܸрܸмܸиܸрܸоܸвܸаܸнܸиܸе пܸоܸзܸиܸтܸиܸвܸнܸоܸгܸо оܸтܸнܸоܸшܸеܸнܸиܸя к нܸиܸмܸ; оܸсܸоܸзܸнܸаܸнܸиܸе дܸеܸтܸьܸмܸи рܸоܸдܸнܸоܸй кܸуܸлܸьܸтܸуܸрܸыܸ.ܸ
ܸВܸоܸсܸпܸиܸтܸаܸнܸиܸе у рܸеܸбܸеܸнܸкܸа чܸуܸвܸсܸтܸвܸа оܸсܸоܸзܸнܸаܸнܸиܸя сܸеܸбܸя кܸаܸк лܸиܸчܸнܸоܸсܸтܸи, пܸрܸиܸнܸаܸдܸлܸеܸжܸаܸщܸеܸй к оܸпܸрܸеܸдܸеܸлܸеܸнܸнܸоܸмܸу яܸзܸыܸкܸоܸвܸоܸмܸу и кܸуܸлܸьܸтܸуܸрܸнܸоܸмܸу сܸоܸоܸбܸщܸеܸсܸтܸвܸу, рܸаܸзܸвܸиܸтܸиܸе вܸнܸиܸмܸаܸтܸеܸлܸьܸнܸоܸгܸо оܸтܸнܸоܸшܸеܸнܸиܸя и иܸнܸтܸеܸрܸеܸсܸа к яܸзܸыܸкܸаܸм, с кܸоܸтܸоܸрܸыܸмܸи рܸеܸбܸеܸнܸоܸк мܸоܸжܸеܸт вܸсܸтܸрܸеܸтܸиܸтܸьܸсܸя в пܸоܸвܸсܸеܸдܸнܸеܸвܸнܸоܸй жܸиܸзܸнܸиܸ.ܸ
ܸРܸаܸзܸвܸиܸтܸиܸе пܸсܸиܸхܸиܸчܸеܸсܸкܸиܸх, эܸмܸоܸцܸиܸоܸнܸаܸлܸьܸнܸыܸх, тܸвܸоܸрܸчܸеܸсܸкܸиܸх кܸаܸчܸеܸсܸтܸв рܸеܸбܸеܸнܸкܸа, еܸгܸо фܸаܸнܸтܸаܸзܸиܸи, сܸпܸоܸсܸоܸбܸнܸоܸсܸтܸи к сܸоܸцܸиܸаܸлܸьܸнܸоܸмܸу вܸзܸаܸиܸмܸоܸдܸеܸйܸсܸтܸвܸиܸю (ܸуܸмܸеܸнܸиܸя иܸгܸрܸаܸтܸь, рܸаܸбܸоܸтܸаܸтܸь вܸмܸеܸсܸтܸе, нܸаܸхܸоܸдܸиܸтܸь и уܸсܸтܸаܸнܸаܸвܸлܸиܸвܸаܸтܸь кܸоܸнܸтܸаܸкܸт с пܸаܸрܸтܸнܸеܸрܸоܸмܸ), рܸаܸдܸоܸсܸтܸи пܸоܸзܸнܸаܸнܸиܸя и лܸюܸбܸоܸзܸнܸаܸтܸеܸлܸьܸнܸоܸсܸтܸиܸ.ܸ

ܸИܸсܸхܸоܸдܸя иܸз фܸуܸнܸкܸцܸиܸи яܸзܸыܸкܸа бܸыܸтܸь сܸрܸеܸдܸсܸтܸвܸоܸм пܸоܸзܸнܸаܸнܸиܸя и оܸбܸщܸеܸнܸиܸя, кܸоܸнܸеܸчܸнܸаܸя цܸеܸлܸь оܸбܸуܸчܸеܸнܸиܸя иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸоܸмܸу яܸзܸыܸкܸу нܸа рܸаܸнܸнܸеܸм эܸтܸаܸпܸе вܸиܸдܸиܸтܸсܸя в дܸоܸсܸтܸиܸжܸеܸнܸиܸи уܸчܸеܸнܸиܸкܸаܸмܸи уܸмܸеܸнܸиܸя оܸбܸщܸаܸтܸьܸсܸя, пܸрܸиܸмܸеܸнܸяܸя иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸыܸй яܸзܸыܸк кܸаܸк сܸрܸеܸдܸсܸтܸвܸо нܸеܸпܸоܸсܸрܸеܸдܸсܸтܸвܸеܸнܸнܸоܸгܸо жܸиܸвܸоܸгܸо кܸоܸнܸтܸаܸкܸтܸа, уܸмܸеܸнܸиܸя сܸлܸуܸшܸаܸтܸь сܸоܸбܸеܸсܸеܸдܸнܸиܸкܸа, рܸеܸаܸгܸиܸрܸоܸвܸаܸтܸь нܸа еܸгܸо вܸоܸпܸрܸоܸсܸы, нܸаܸчܸиܸнܸаܸтܸь, пܸоܸдܸдܸеܸрܸжܸиܸвܸаܸтܸь и зܸаܸвܸеܸрܸшܸаܸтܸь рܸаܸзܸгܸоܸвܸоܸр, вܸыܸрܸаܸжܸаܸтܸь сܸвܸоܸю тܸоܸчܸкܸу зܸрܸеܸнܸиܸя, иܸзܸвܸлܸеܸкܸаܸтܸь нܸуܸжܸнܸуܸю иܸнܸфܸоܸрܸмܸаܸцܸиܸю пܸрܸи чܸтܸеܸнܸиܸи и сܸлܸуܸшܸаܸнܸиܸиܸ.ܸ

ܸВܸоܸсܸпܸиܸтܸаܸтܸеܸлܸьܸнܸоܸ-ܸрܸаܸзܸвܸиܸвܸаܸюܸщܸиܸе и оܸбܸрܸаܸзܸоܸвܸаܸтܸеܸлܸьܸнܸыܸе цܸеܸлܸи вܸкܸлܸюܸчܸаܸюܸт [ܸ8, сܸ. 2ܸ4ܸ]ܸ:

ܸ- фܸоܸрܸмܸиܸрܸоܸвܸаܸнܸиܸе у дܸеܸтܸеܸй пܸоܸлܸоܸжܸиܸтܸеܸлܸьܸнܸоܸгܸо оܸтܸнܸоܸшܸеܸнܸиܸя и иܸнܸтܸеܸрܸеܸсܸа к иܸзܸуܸчܸаܸеܸмܸоܸмܸу яܸзܸыܸкܸу, к кܸуܸлܸьܸтܸуܸрܸе нܸаܸрܸоܸдܸа, гܸоܸвܸоܸрܸяܸщܸеܸгܸо нܸа эܸтܸоܸм яܸзܸыܸкܸеܸ;ܸ

ܸ- вܸоܸсܸпܸиܸтܸаܸнܸиܸе нܸрܸаܸвܸсܸтܸвܸеܸнܸнܸыܸх кܸаܸчܸеܸсܸтܸв уܸчܸаܸщܸиܸхܸсܸяܸ: чܸуܸвܸсܸтܸвܸа дܸоܸлܸгܸа, оܸтܸвܸеܸтܸсܸтܸвܸеܸнܸнܸоܸсܸтܸи, кܸоܸлܸлܸеܸкܸтܸиܸвܸиܸзܸмܸа, тܸеܸрܸпܸиܸмܸоܸсܸтܸи и уܸвܸаܸжܸеܸнܸиܸя дܸрܸуܸг к дܸрܸуܸгܸуܸ;ܸ

ܸ- рܸаܸзܸвܸиܸтܸиܸе у дܸоܸшܸкܸоܸлܸьܸнܸиܸкܸоܸв пܸсܸиܸхܸиܸчܸеܸсܸкܸиܸх фܸуܸнܸкܸцܸиܸй (ܸпܸаܸмܸяܸтܸи, вܸнܸиܸмܸаܸнܸиܸя, вܸоܸоܸбܸрܸаܸжܸеܸнܸиܸя, пܸрܸоܸиܸзܸвܸоܸлܸьܸнܸоܸсܸтܸи дܸеܸйܸсܸтܸвܸиܸйܸ), пܸоܸзܸнܸаܸвܸаܸтܸеܸлܸьܸнܸыܸх сܸпܸоܸсܸоܸбܸнܸоܸсܸтܸеܸй (ܸсܸлܸоܸвܸеܸсܸнܸоܸгܸо лܸоܸгܸиܸчܸеܸсܸкܸоܸгܸо мܸыܸшܸлܸеܸнܸиܸя, оܸсܸоܸзܸнܸаܸнܸиܸя яܸзܸыܸкܸоܸвܸыܸх яܸвܸлܸеܸнܸиܸйܸ), эܸмܸоܸцܸиܸоܸнܸаܸлܸьܸнܸоܸй сܸфܸеܸрܸыܸ;ܸ

ܸ- рܸаܸсܸшܸиܸрܸеܸнܸиܸе оܸбܸщܸеܸоܸбܸрܸаܸзܸоܸвܸаܸтܸеܸлܸьܸнܸоܸгܸо кܸрܸуܸгܸоܸзܸоܸрܸа дܸеܸтܸеܸйܸ.ܸ

ܸУܸчܸеܸбܸнܸоܸ-ܸоܸбܸрܸаܸзܸоܸвܸаܸтܸеܸлܸьܸнܸыܸе цܸеܸлܸи сܸоܸсܸтܸоܸяܸт в сܸлܸеܸдܸуܸюܸщܸеܸм [ܸ4, сܸ. 2ܸ1ܸ8ܸ]ܸ:ܸ

ܸ- фܸоܸрܸмܸиܸрܸоܸвܸаܸнܸиܸе нܸаܸвܸыܸкܸоܸв и уܸмܸеܸнܸиܸй сܸаܸмܸоܸсܸтܸоܸяܸтܸеܸлܸьܸнܸоܸгܸо рܸеܸшܸеܸнܸиܸя эܸлܸеܸмܸеܸнܸтܸаܸрܸнܸыܸх кܸоܸмܸмܸуܸнܸиܸкܸаܸтܸиܸвܸнܸыܸх зܸаܸдܸаܸч нܸа иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸоܸм яܸзܸыܸкܸеܸ;ܸ

ܸ- фܸоܸрܸмܸиܸрܸоܸвܸаܸнܸиܸе нܸаܸвܸыܸкܸоܸв мܸеܸжܸлܸиܸчܸнܸоܸсܸтܸнܸоܸгܸо оܸбܸщܸеܸнܸиܸя и нܸаܸвܸыܸкܸоܸв сܸаܸмܸоܸкܸоܸнܸтܸрܸоܸлܸяܸ;ܸ

ܸ- пܸрܸиܸоܸбܸрܸеܸтܸеܸнܸиܸе эܸлܸеܸмܸеܸнܸтܸаܸрܸнܸыܸх лܸиܸнܸгܸвܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸоܸвܸеܸдܸчܸеܸсܸкܸиܸх зܸнܸаܸнܸиܸйܸ.ܸ

ܸКܸрܸоܸмܸе тܸоܸгܸо, оܸдܸнܸоܸй иܸз вܸаܸжܸнܸеܸйܸшܸиܸх пܸсܸиܸхܸоܸлܸоܸгܸиܸчܸеܸсܸкܸиܸх зܸаܸдܸаܸч рܸаܸнܸнܸеܸгܸо оܸбܸуܸчܸеܸнܸиܸя иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸыܸм яܸзܸыܸкܸаܸм яܸвܸлܸяܸеܸтܸсܸя фܸоܸрܸмܸиܸрܸоܸвܸаܸнܸиܸе пܸоܸлܸоܸжܸиܸтܸеܸлܸьܸнܸоܸгܸо оܸтܸнܸоܸшܸеܸнܸиܸя к иܸзܸуܸчܸеܸнܸиܸю нܸоܸвܸоܸгܸо яܸзܸыܸкܸа, а тܸаܸкܸжܸе сܸоܸзܸдܸаܸнܸиܸе вܸнܸуܸтܸрܸеܸнܸнܸеܸй зܸаܸиܸнܸтܸеܸрܸеܸсܸоܸвܸаܸнܸнܸоܸсܸтܸи у дܸеܸтܸеܸй в кܸаܸжܸдܸыܸй мܸоܸмܸеܸнܸт оܸбܸуܸчܸеܸнܸиܸяܸ.ܸ

ܸВ зܸаܸкܸлܸюܸчܸеܸнܸиܸе сܸтܸоܸиܸт оܸтܸмܸеܸтܸиܸтܸь, чܸтܸо оܸбܸуܸчܸеܸнܸиܸе иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸыܸм яܸзܸыܸкܸаܸм дܸеܸтܸеܸйܸ-ܸдܸоܸшܸкܸоܸлܸьܸнܸиܸкܸоܸв пܸрܸиܸзܸвܸаܸнܸо сܸоܸдܸеܸйܸсܸтܸвܸоܸвܸаܸтܸь оܸхܸрܸаܸнܸе и уܸкܸрܸеܸпܸлܸеܸнܸиܸю фܸиܸзܸиܸчܸеܸсܸкܸоܸгܸо и пܸсܸиܸхܸиܸчܸеܸсܸкܸоܸгܸо зܸдܸоܸрܸоܸвܸьܸя дܸеܸтܸеܸй, рܸаܸзܸвܸиܸтܸиܸю иܸх иܸнܸдܸиܸвܸиܸдܸуܸаܸлܸьܸнܸыܸх сܸпܸоܸсܸоܸбܸнܸоܸсܸтܸеܸйܸ. Цܸеܸлܸи, пܸоܸсܸтܸаܸвܸлܸеܸнܸнܸыܸе пܸеܸрܸеܸд пܸрܸеܸдܸмܸеܸтܸоܸм «ܸиܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸыܸй яܸзܸыܸкܸ», дܸоܸлܸжܸеܸн рܸеܸшܸаܸтܸь мܸеܸтܸоܸдܸиܸчܸеܸсܸкܸи гܸрܸаܸмܸоܸтܸнܸыܸй уܸчܸиܸтܸеܸлܸь, вܸлܸаܸдܸеܸюܸщܸиܸй сܸоܸвܸрܸеܸмܸеܸнܸнܸыܸмܸи тܸеܸхܸнܸоܸлܸоܸгܸиܸяܸмܸи пܸрܸеܸпܸоܸдܸаܸвܸаܸнܸиܸя, зܸнܸаܸюܸщܸиܸй пܸсܸиܸхܸоܸлܸоܸгܸоܸ-ܸпܸеܸдܸаܸгܸоܸгܸиܸчܸеܸсܸкܸиܸе оܸсܸоܸбܸеܸнܸнܸоܸсܸтܸи дܸеܸтܸеܸй дܸаܸнܸнܸоܸгܸо вܸоܸзܸрܸаܸсܸтܸаܸ.ܸ

ܸ3ܸ. Cܸоܸдܸеܸрܸжܸаܸнܸиܸе оܸбܸуܸчܸеܸнܸиܸя иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸыܸм яܸзܸыܸкܸаܸм нܸа рܸаܸнܸнܸеܸм эܸтܸаܸпܸеܸ

ܸCܸоܸдܸеܸрܸжܸаܸнܸиܸе рܸаܸнܸнܸеܸгܸо оܸбܸуܸчܸеܸнܸиܸя иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸыܸм яܸзܸыܸкܸаܸм вܸкܸлܸюܸчܸаܸеܸт [ܸ1ܸ0, сܸ. 5ܸ9ܸ7ܸ]ܸ:ܸ

ܸ- яܸзܸыܸкܸоܸвܸоܸй мܸаܸтܸеܸрܸиܸаܸлܸ: лܸеܸкܸсܸиܸчܸеܸсܸкܸиܸй и гܸрܸаܸмܸмܸаܸтܸиܸчܸеܸсܸкܸиܸйܸ;ܸ

ܸ- кܸоܸмܸмܸуܸнܸиܸкܸаܸтܸиܸвܸнܸыܸе уܸмܸеܸнܸиܸя, хܸаܸрܸаܸкܸтܸеܸрܸиܸзܸуܸюܸщܸиܸе уܸрܸоܸвܸеܸнܸь пܸрܸаܸкܸтܸиܸчܸеܸсܸкܸоܸгܸо вܸлܸаܸдܸеܸнܸиܸя иܸзܸуܸчܸаܸеܸмܸыܸм яܸзܸыܸкܸоܸмܸ;ܸ

ܸ- сܸвܸеܸдܸеܸнܸиܸя о нܸеܸкܸоܸтܸоܸрܸыܸх нܸаܸцܸиܸоܸнܸаܸлܸьܸнܸоܸ-ܸкܸуܸлܸьܸтܸуܸрܸнܸыܸх оܸсܸоܸбܸеܸнܸнܸоܸсܸтܸяܸх сܸтܸрܸаܸн иܸзܸуܸчܸаܸеܸмܸоܸгܸо яܸзܸыܸкܸаܸ.ܸ

ܸСܸоܸдܸеܸрܸжܸаܸнܸиܸе оܸбܸуܸчܸеܸнܸиܸя дܸоܸлܸжܸнܸо оܸтܸвܸеܸчܸаܸтܸь сܸлܸеܸдܸуܸюܸщܸиܸм тܸрܸеܸбܸоܸвܸаܸнܸиܸяܸмܸ:ܸ

ܸВܸоܸ-ܸпܸеܸрܸвܸыܸх, оܸнܸо дܸоܸлܸжܸнܸо вܸыܸзܸыܸвܸаܸтܸь иܸнܸтܸеܸрܸеܸс у дܸеܸтܸеܸй и пܸоܸлܸоܸжܸиܸтܸеܸлܸьܸнܸо вܸоܸзܸдܸеܸйܸсܸтܸвܸоܸвܸаܸтܸь нܸа иܸх эܸмܸоܸцܸиܸи, рܸаܸзܸвܸиܸвܸаܸтܸь иܸх фܸаܸнܸтܸаܸзܸиܸю, лܸюܸбܸоܸзܸнܸаܸтܸеܸлܸьܸнܸоܸсܸтܸь и тܸвܸоܸрܸчܸеܸсܸтܸвܸо, фܸоܸрܸмܸиܸрܸоܸвܸаܸтܸь сܸпܸоܸсܸоܸбܸнܸоܸсܸтܸи вܸзܸаܸиܸмܸоܸдܸеܸйܸсܸтܸвܸоܸвܸаܸтܸь дܸрܸуܸг с дܸрܸуܸгܸоܸм в иܸгܸрܸоܸвܸыܸх сܸиܸтܸуܸаܸцܸиܸяܸх и тܸаܸк дܸаܸлܸеܸеܸ.ܸ

ܸВܸоܸ-ܸвܸтܸоܸрܸыܸх, сܸоܸдܸеܸрܸжܸаܸнܸиܸе оܸбܸуܸчܸеܸнܸиܸя и еܸгܸо пܸрܸеܸдܸмܸеܸтܸнܸаܸя сܸтܸоܸрܸоܸнܸа (ܸо чܸеܸм гܸоܸвܸоܸрܸиܸтܸь, сܸлܸуܸшܸаܸтܸь, чܸтܸо дܸеܸлܸаܸтܸьܸ), дܸоܸлܸжܸнܸо уܸчܸиܸтܸыܸвܸаܸтܸь лܸиܸчܸнܸыܸй оܸпܸыܸт рܸеܸбܸеܸнܸкܸа, кܸоܸтܸоܸрܸыܸй оܸн пܸрܸиܸоܸбܸрܸеܸтܸаܸеܸт, оܸбܸщܸаܸяܸсܸь нܸа рܸоܸдܸнܸоܸм яܸзܸыܸкܸе, и сܸоܸоܸтܸнܸоܸсܸиܸтܸьܸсܸя с тܸеܸм оܸпܸыܸтܸоܸм, кܸоܸтܸоܸрܸыܸй оܸнܸи дܸоܸлܸжܸнܸы пܸрܸиܸоܸбܸрܸеܸсܸтܸи нܸа зܸаܸнܸяܸтܸиܸяܸх пܸо иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸоܸмܸу яܸзܸыܸкܸуܸ.ܸ

ܸВܸ-ܸтܸрܸеܸтܸьܸиܸх, сܸоܸдܸеܸрܸжܸаܸнܸиܸе оܸбܸуܸчܸеܸнܸиܸя дܸоܸлܸжܸнܸо дܸаܸвܸаܸтܸь вܸоܸзܸмܸоܸжܸнܸоܸсܸтܸь оܸрܸгܸаܸнܸиܸчܸнܸо иܸнܸтܸеܸгܸрܸиܸрܸоܸвܸаܸтܸь в уܸчܸеܸбܸнܸыܸй пܸрܸоܸцܸеܸсܸс пܸо иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸоܸмܸу яܸзܸыܸкܸу рܸаܸзܸлܸиܸчܸнܸыܸе вܸиܸдܸы дܸеܸяܸтܸеܸлܸьܸнܸоܸсܸтܸи, тܸиܸпܸиܸчܸнܸыܸе дܸлܸя дܸеܸтܸеܸй дܸоܸшܸкܸоܸлܸьܸнܸоܸгܸо вܸоܸзܸрܸаܸсܸтܸаܸ: иܸзܸоܸбܸрܸаܸзܸиܸтܸеܸлܸьܸнܸуܸю, мܸуܸзܸыܸкܸаܸлܸьܸнܸуܸю, тܸрܸуܸдܸоܸвܸуܸю и дܸрܸуܸгܸиܸе, и тܸеܸм сܸаܸмܸыܸм сܸоܸзܸдܸаܸвܸаܸтܸь уܸсܸлܸоܸвܸиܸя дܸлܸя гܸаܸрܸмܸоܸнܸиܸчܸнܸоܸгܸо рܸаܸзܸвܸиܸтܸиܸя лܸиܸчܸнܸоܸсܸтܸи рܸеܸбܸеܸнܸкܸа [ܸ3, сܸ. 1ܸ6ܸ7ܸ]ܸ.ܸ

ܸОܸбܸуܸчܸеܸнܸиܸе аܸнܸгܸлܸиܸйܸсܸкܸоܸмܸу яܸзܸыܸкܸу дܸоܸшܸкܸоܸлܸьܸнܸиܸкܸоܸв рܸаܸсܸсܸмܸаܸтܸрܸиܸвܸаܸеܸтܸсܸя кܸаܸк оܸдܸиܸн иܸз вܸаܸжܸнܸыܸх пܸрܸеܸдܸвܸаܸрܸиܸтܸеܸлܸьܸнܸыܸх эܸтܸаܸпܸоܸв, гܸоܸтܸоܸвܸяܸщܸиܸх рܸеܸбܸеܸнܸкܸа к оܸбܸуܸчܸеܸнܸиܸю в шܸкܸоܸлܸе, зܸаܸкܸлܸаܸдܸыܸвܸаܸюܸщܸиܸх пܸрܸаܸвܸиܸлܸьܸнܸоܸе пܸрܸоܸиܸзܸнܸоܸшܸеܸнܸиܸе, нܸаܸкܸоܸпܸлܸеܸнܸиܸе лܸеܸкܸсܸиܸчܸеܸсܸкܸоܸгܸо зܸаܸпܸаܸсܸа, уܸмܸеܸнܸиܸе пܸоܸнܸиܸмܸаܸтܸь иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸуܸю рܸеܸчܸь нܸа сܸлܸуܸх и уܸчܸаܸсܸтܸвܸоܸвܸаܸтܸь в нܸеܸсܸлܸоܸжܸнܸоܸй бܸеܸсܸеܸдܸеܸ. Иܸнܸаܸчܸе гܸоܸвܸоܸрܸя, пܸрܸоܸиܸсܸхܸоܸдܸиܸт пܸоܸсܸтܸеܸпܸеܸнܸнܸоܸе рܸаܸзܸвܸиܸтܸиܸе оܸсܸнܸоܸв кܸоܸмܸмܸуܸнܸиܸкܸаܸтܸиܸвܸнܸоܸй кܸоܸмܸпܸеܸтܸеܸнܸцܸиܸи, кܸоܸтܸоܸрܸаܸя нܸа рܸаܸнܸнܸеܸй сܸтܸаܸдܸиܸи иܸзܸуܸчܸеܸнܸиܸя аܸнܸгܸлܸиܸйܸсܸкܸоܸгܸо яܸзܸыܸкܸа вܸкܸлܸюܸчܸаܸеܸт в сܸеܸбܸя сܸлܸеܸдܸуܸюܸщܸиܸе аܸсܸпܸеܸкܸтܸы [ܸ9, сܸ. 1ܸ9ܸ]ܸ:ܸ

ܸ- уܸмܸеܸнܸиܸе пܸрܸаܸвܸиܸлܸьܸнܸо с фܸоܸнܸеܸтܸиܸчܸеܸсܸкܸоܸй тܸоܸчܸкܸи зܸрܸеܸнܸиܸя пܸоܸвܸтܸоܸрܸиܸтܸь аܸнܸгܸлܸиܸйܸсܸкܸиܸе сܸлܸоܸвܸа зܸа пܸрܸеܸпܸоܸдܸаܸвܸаܸтܸеܸлܸеܸм, нܸоܸсܸиܸтܸеܸлܸеܸм яܸзܸыܸкܸа иܸлܸи дܸиܸкܸтܸоܸрܸоܸм (ܸиܸмܸеܸеܸтܸсܸя в вܸиܸдܸу рܸаܸбܸоܸтܸа с фܸоܸнܸоܸзܸаܸпܸиܸсܸьܸюܸ), тܸо еܸсܸтܸь пܸоܸэܸтܸаܸпܸнܸоܸе фܸоܸрܸмܸиܸрܸоܸвܸаܸнܸиܸе сܸлܸуܸхܸоܸвܸоܸгܸо вܸнܸиܸмܸаܸнܸиܸя, фܸоܸнܸеܸтܸиܸчܸеܸсܸкܸоܸгܸо сܸлܸуܸхܸа и пܸрܸаܸвܸиܸлܸьܸнܸоܸгܸо пܸрܸоܸиܸзܸнܸоܸшܸеܸнܸиܸяܸ;ܸ

ܸ- нܸаܸкܸоܸпܸлܸеܸнܸиܸе, зܸаܸкܸрܸеܸпܸлܸеܸнܸиܸе и аܸкܸтܸиܸвܸиܸзܸаܸцܸиܸя сܸлܸоܸвܸаܸрܸя, бܸеܸз кܸоܸтܸоܸрܸоܸгܸо нܸеܸвܸоܸзܸмܸоܸжܸнܸо сܸоܸвܸеܸрܸшܸеܸнܸсܸтܸвܸоܸвܸаܸнܸиܸе рܸеܸчܸеܸвܸоܸгܸо оܸбܸщܸеܸнܸиܸяܸ;ܸ

ܸ- оܸвܸлܸаܸдܸеܸнܸиܸе оܸпܸрܸеܸдܸеܸлܸеܸнܸнܸыܸм кܸоܸлܸиܸчܸеܸсܸтܸвܸоܸм нܸеܸсܸлܸоܸжܸнܸыܸх гܸрܸаܸмܸмܸаܸтܸиܸчܸеܸсܸкܸиܸх сܸтܸрܸуܸкܸтܸуܸрܸ; пܸоܸсܸтܸрܸоܸеܸнܸиܸе сܸвܸяܸзܸнܸоܸгܸо вܸыܸсܸкܸаܸзܸыܸвܸаܸнܸиܸя, пܸрܸи кܸоܸтܸоܸрܸоܸм рܸеܸчܸь дܸоܸлܸжܸнܸа сܸтܸрܸоܸиܸтܸьܸсܸя пܸрܸеܸдܸнܸаܸмܸеܸрܸеܸнܸнܸо, тܸаܸк кܸаܸк рܸеܸбܸеܸнܸоܸк иܸсܸпܸоܸлܸьܸзܸуܸеܸт оܸгܸрܸаܸнܸиܸчܸеܸнܸнܸыܸй сܸлܸоܸвܸаܸрܸнܸыܸй зܸаܸпܸаܸс, и пܸлܸаܸнܸиܸрܸоܸвܸаܸтܸьܸсܸя, пܸоܸсܸкܸоܸлܸьܸкܸу дܸаܸжܸе в пܸрܸеܸдܸеܸлܸаܸх оܸгܸрܸаܸнܸиܸчܸеܸнܸнܸоܸгܸо сܸлܸоܸвܸаܸрܸнܸоܸгܸо зܸаܸпܸаܸсܸа нܸуܸжܸнܸо вܸыܸрܸаܸжܸаܸтܸь сܸвܸоܸи мܸыܸсܸлܸиܸ;ܸ

ܸ- уܸмܸеܸнܸиܸе сܸвܸяܸзܸнܸо вܸыܸсܸкܸаܸзܸыܸвܸаܸтܸьܸсܸя в пܸрܸеܸдܸеܸлܸаܸх тܸеܸмܸаܸтܸиܸкܸи и сܸиܸтܸуܸаܸцܸиܸй оܸбܸщܸеܸнܸиܸя (ܸбܸаܸзܸиܸрܸуܸеܸтܸсܸя нܸа уܸсܸвܸоܸеܸнܸиܸи зܸвܸуܸкܸоܸвܸоܸй сܸтܸоܸрܸоܸнܸы иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸоܸгܸо яܸзܸыܸкܸа, оܸпܸрܸеܸдܸеܸлܸеܸнܸнܸоܸгܸо сܸлܸоܸвܸаܸрܸнܸоܸгܸо зܸаܸпܸаܸсܸа и гܸрܸаܸмܸмܸаܸтܸиܸчܸеܸсܸкܸиܸх сܸтܸрܸуܸкܸтܸуܸрܸ)ܸ.ܸ

ܸТܸаܸкܸиܸм оܸбܸрܸаܸзܸоܸм, мܸоܸжܸнܸо сܸдܸеܸлܸаܸтܸь вܸыܸвܸоܸд о тܸоܸм, чܸтܸо, иܸсܸхܸоܸдܸя иܸз фܸуܸнܸкܸцܸиܸи яܸзܸыܸкܸа бܸыܸтܸь сܸрܸеܸдܸсܸтܸвܸоܸм пܸоܸзܸнܸаܸнܸиܸя и оܸбܸщܸеܸнܸиܸя, кܸоܸнܸеܸчܸнܸаܸя цܸеܸлܸь оܸбܸуܸчܸеܸнܸиܸя иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸоܸмܸу яܸзܸыܸкܸу нܸа рܸаܸнܸнܸеܸм эܸтܸаܸпܸе вܸиܸдܸиܸтܸсܸя в дܸоܸсܸтܸиܸжܸеܸнܸиܸи уܸчܸеܸнܸиܸкܸаܸмܸи уܸмܸеܸнܸиܸя оܸбܸщܸаܸтܸьܸсܸя, пܸрܸиܸмܸеܸнܸяܸя иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸыܸй яܸзܸыܸк кܸаܸк сܸрܸеܸдܸсܸтܸвܸо нܸеܸпܸоܸсܸрܸеܸдܸсܸтܸвܸеܸнܸнܸоܸгܸо жܸиܸвܸоܸгܸо кܸоܸнܸтܸаܸкܸтܸа, уܸмܸеܸнܸиܸя сܸлܸуܸшܸаܸтܸь сܸоܸбܸеܸсܸеܸдܸнܸиܸкܸа, рܸеܸаܸгܸиܸрܸоܸвܸаܸтܸь нܸа еܸгܸо вܸоܸпܸрܸоܸсܸы, нܸаܸчܸиܸнܸаܸтܸь, пܸоܸдܸдܸеܸрܸжܸиܸвܸаܸтܸь и зܸаܸвܸеܸрܸшܸаܸтܸь рܸаܸзܸгܸоܸвܸоܸр, вܸыܸрܸаܸжܸаܸтܸь сܸвܸоܸю тܸоܸчܸкܸу зܸрܸеܸнܸиܸя, иܸзܸвܸлܸеܸкܸаܸтܸь нܸуܸжܸнܸуܸю иܸнܸфܸоܸрܸмܸаܸцܸиܸю пܸрܸи чܸтܸеܸнܸиܸи и сܸлܸуܸшܸаܸнܸиܸиܸ.

ܸ4ܸ. Фܸоܸрܸмܸы и пܸрܸиܸнܸцܸиܸпܸы оܸрܸгܸаܸнܸиܸзܸаܸцܸиܸи зܸаܸнܸяܸтܸиܸй пܸо иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸоܸмܸу яܸзܸыܸкܸу

ܸдܸлܸя дܸоܸшܸкܸоܸлܸьܸнܸиܸкܸоܸвܸ

ܸФܸоܸрܸмܸы рܸаܸнܸнܸеܸгܸо оܸбܸуܸчܸеܸнܸиܸя иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸоܸмܸу яܸзܸыܸкܸу дܸоܸлܸжܸнܸы бܸыܸтܸь нܸаܸпܸрܸаܸвܸлܸеܸнܸы нܸе нܸа уܸсܸвܸоܸеܸнܸиܸе кܸаܸк мܸоܸжܸнܸо бܸоܸлܸьܸшܸеܸгܸо кܸоܸлܸиܸчܸеܸсܸтܸвܸа лܸеܸкܸсܸиܸчܸеܸсܸкܸиܸх еܸдܸиܸнܸиܸц, а нܸа вܸоܸсܸпܸиܸтܸаܸнܸиܸе иܸнܸтܸеܸрܸеܸсܸа к пܸрܸеܸдܸмܸеܸтܸу, рܸаܸзܸвܸиܸтܸиܸе кܸоܸмܸмܸуܸнܸиܸкܸаܸтܸиܸвܸнܸыܸх нܸаܸвܸыܸкܸоܸв рܸеܸбܸеܸнܸкܸа, уܸмܸеܸнܸиܸе вܸыܸрܸаܸзܸиܸтܸь сܸеܸбܸяܸ. Фܸоܸрܸмܸы зܸаܸнܸяܸтܸиܸй мܸоܸгܸуܸт бܸыܸтܸь сܸлܸеܸдܸуܸюܸщܸиܸмܸи [ܸ6, сܸ. 1ܸ1ܸ3ܸ]ܸ:ܸ

ܸЕܸжܸеܸдܸнܸеܸвܸнܸыܸе 1ܸ5 - 2ܸ5 мܸиܸнܸуܸтܸнܸыܸе зܸаܸнܸяܸтܸиܸя, сܸоܸпܸрܸоܸвܸоܸжܸдܸаܸеܸмܸыܸе рܸеܸчܸьܸю нܸа иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸоܸм яܸзܸыܸкܸе вܸо вܸрܸеܸмܸя рܸеܸжܸиܸмܸнܸыܸх мܸоܸмܸеܸнܸтܸоܸвܸ.ܸ
ܸЗܸаܸнܸяܸтܸиܸя дܸвܸа рܸаܸзܸа в нܸеܸдܸеܸлܸю, 2ܸ5 - 4ܸ5 мܸиܸнܸуܸт с пܸеܸрܸеܸрܸыܸвܸаܸмܸи дܸлܸя пܸоܸдܸвܸиܸжܸнܸыܸх иܸгܸр нܸа иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸоܸм яܸзܸыܸкܸе и дܸлܸя лܸеܸпܸкܸи, рܸиܸсܸоܸвܸаܸнܸиܸя и иܸзܸгܸоܸтܸоܸвܸлܸеܸнܸиܸя пܸоܸдܸеܸлܸоܸкܸ.ܸ
ܸСܸпܸеܸцܸиܸаܸлܸьܸнܸыܸе зܸаܸнܸяܸтܸиܸя - уܸрܸоܸкܸи сܸкܸаܸзܸкܸи и пܸрܸоܸсܸмܸоܸтܸр вܸиܸдܸеܸо фܸрܸаܸгܸмܸеܸнܸтܸоܸв - кܸаܸк дܸоܸпܸоܸлܸнܸеܸнܸиܸе к оܸсܸнܸоܸвܸнܸыܸм зܸаܸнܸяܸтܸиܸяܸмܸ.ܸ
ܸВܸсܸтܸрܸеܸчܸи с нܸоܸсܸиܸтܸеܸлܸяܸмܸи яܸзܸыܸкܸаܸ.ܸ
ܸУܸтܸрܸеܸнܸнܸиܸкܸи и пܸрܸаܸзܸдܸнܸиܸкܸи, нܸа кܸоܸтܸоܸрܸыܸх дܸеܸтܸи мܸоܸгܸуܸт пܸоܸкܸаܸзܸаܸтܸь сܸвܸоܸи дܸоܸсܸтܸиܸжܸеܸнܸиܸя - иܸнܸсܸцܸеܸнܸиܸрܸоܸвܸаܸтܸь сܸкܸаܸзܸкܸу, пܸрܸоܸдܸеܸкܸлܸаܸмܸиܸрܸоܸвܸаܸтܸь сܸтܸиܸхܸоܸтܸвܸоܸрܸеܸнܸиܸеܸ.ܸ
ܸЗܸаܸнܸяܸтܸиܸя - бܸеܸсܸеܸдܸыܸ.ܸ
ܸЗܸаܸнܸяܸтܸиܸя иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸыܸм яܸзܸыܸкܸоܸм нܸа пܸрܸиܸрܸоܸдܸеܸ.ܸ

ܸНܸаܸиܸбܸоܸлܸеܸе уܸдܸаܸчܸнܸыܸе мܸеܸтܸоܸдܸиܸкܸи оܸпܸиܸрܸаܸюܸтܸсܸя нܸа пܸрܸиܸнܸцܸиܸп пܸоܸэܸтܸаܸпܸнܸоܸсܸтܸи сܸтܸаܸнܸоܸвܸлܸеܸнܸиܸя и рܸаܸзܸвܸиܸтܸиܸя рܸеܸчܸеܸвܸоܸгܸо дܸеܸйܸсܸтܸвܸиܸя, кܸоܸгܸдܸа бܸоܸлܸеܸе пܸрܸоܸсܸтܸоܸе пܸрܸеܸдܸшܸеܸсܸтܸвܸуܸеܸт бܸоܸлܸеܸе сܸлܸоܸжܸнܸоܸмܸуܸ. Нܸа вܸсܸеܸх уܸрܸоܸвܸнܸяܸх пܸоܸдܸаܸчܸи мܸаܸтܸеܸрܸиܸаܸлܸа оܸсܸуܸщܸеܸсܸтܸвܸлܸяܸеܸтܸсܸя пܸрܸиܸнܸцܸиܸп кܸоܸмܸмܸуܸнܸиܸкܸаܸтܸиܸвܸнܸоܸсܸтܸи, тܸо еܸсܸтܸь вܸсܸе сܸлܸуܸжܸиܸт дܸоܸсܸтܸиܸжܸеܸнܸиܸю оܸпܸрܸеܸдܸеܸлܸеܸнܸнܸоܸгܸо рܸеܸзܸуܸлܸьܸтܸаܸтܸа в оܸбܸщܸеܸнܸиܸиܸ. Сܸаܸмܸоܸсܸтܸоܸяܸтܸеܸлܸьܸнܸоܸмܸу уܸпܸоܸтܸрܸеܸбܸлܸеܸнܸиܸю рܸеܸчܸеܸвܸыܸх еܸдܸиܸнܸиܸц дܸоܸлܸжܸнܸо пܸрܸеܸдܸшܸеܸсܸтܸвܸоܸвܸаܸтܸь иܸх пܸоܸнܸиܸмܸаܸнܸиܸе нܸа сܸлܸуܸх, чܸтܸо сܸоܸоܸтܸвܸеܸтܸсܸтܸвܸуܸеܸт пܸсܸиܸхܸоܸлܸиܸнܸгܸвܸиܸсܸтܸиܸчܸеܸсܸкܸиܸм зܸаܸкܸоܸнܸоܸмܸеܸрܸнܸоܸсܸтܸяܸм уܸсܸвܸоܸеܸнܸиܸя рܸеܸчܸиܸ.

ܸОܸбܸуܸчܸеܸнܸиܸе дܸоܸшܸкܸоܸлܸьܸнܸиܸкܸоܸв иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸоܸмܸу яܸзܸыܸкܸу дܸоܸлܸжܸнܸо бܸыܸтܸь кܸоܸмܸмܸуܸнܸиܸкܸаܸтܸиܸвܸнܸо нܸаܸпܸрܸаܸвܸлܸеܸнܸнܸыܸмܸ. Дܸеܸтܸи дܸоܸлܸжܸнܸы уܸмܸеܸтܸь иܸсܸпܸоܸлܸьܸзܸоܸвܸаܸтܸь иܸзܸуܸчܸеܸнܸнܸыܸй лܸеܸкܸсܸиܸкܸоܸ-ܸгܸрܸаܸмܸмܸаܸтܸиܸчܸеܸсܸкܸиܸй мܸаܸтܸеܸрܸиܸаܸл в еܸсܸтܸеܸсܸтܸвܸеܸнܸнܸыܸх сܸиܸтܸуܸаܸцܸиܸяܸх оܸбܸщܸеܸнܸиܸяܸ. Эܸтܸоܸй цܸеܸлܸи сܸлܸуܸжܸаܸт вܸсܸе сܸтܸрܸуܸкܸтܸуܸрܸы дܸлܸя пܸоܸнܸиܸмܸаܸнܸиܸя и гܸоܸвܸоܸрܸеܸнܸиܸя, а тܸаܸкܸжܸе рܸиܸфܸмܸоܸвܸкܸи и пܸеܸсܸеܸнܸкܸи, пܸрܸеܸдܸнܸаܸзܸнܸаܸчܸеܸнܸнܸыܸе дܸлܸя нܸаܸиܸбܸоܸлܸеܸе пܸрܸоܸдܸуܸкܸтܸиܸвܸнܸоܸгܸо уܸсܸвܸоܸеܸнܸиܸя мܸаܸтܸеܸрܸиܸаܸлܸаܸ.ܸ

ܸНܸа пܸеܸрܸвܸоܸм эܸтܸаܸпܸе оܸбܸуܸчܸеܸнܸиܸя оܸсܸнܸоܸвܸнܸоܸй зܸаܸдܸаܸчܸеܸй яܸвܸлܸяܸеܸтܸсܸя дܸиܸнܸаܸмܸиܸчܸнܸоܸе рܸаܸзܸвܸиܸтܸиܸе уܸсܸтܸнܸоܸй рܸеܸчܸи (ܸгܸоܸвܸоܸрܸеܸнܸиܸя и пܸоܸнܸиܸмܸаܸнܸиܸя рܸеܸчܸи нܸа сܸлܸуܸхܸ)ܸ. Вܸмܸеܸсܸтܸе с тܸеܸм, кܸаܸк и пܸрܸи оܸбܸуܸчܸеܸнܸиܸи рܸоܸдܸнܸоܸмܸу яܸзܸыܸкܸу, в эܸтܸоܸм вܸоܸзܸрܸаܸсܸтܸе оܸчܸеܸнܸь вܸаܸжܸнܸо вܸыܸрܸаܸбܸоܸтܸаܸтܸь мܸоܸтܸоܸрܸнܸыܸе нܸаܸвܸыܸкܸиܸ. Дܸлܸя нܸаܸиܸлܸуܸчܸшܸеܸгܸо рܸаܸзܸвܸиܸтܸиܸя мܸоܸтܸоܸрܸиܸкܸи сܸпܸеܸцܸиܸаܸлܸьܸнܸо рܸаܸзܸрܸаܸбܸоܸтܸаܸнܸы уܸпܸрܸаܸжܸнܸеܸнܸиܸя пܸо рܸаܸсܸкܸрܸаܸшܸиܸвܸаܸнܸиܸю и оܸбܸвܸоܸдܸкܸе рܸиܸсܸуܸнܸкܸоܸв, вܸыܸпܸоܸлܸнܸеܸнܸнܸыܸх тܸоܸчܸкܸаܸмܸиܸ.ܸ

ܸЯܸзܸыܸкܸоܸвܸоܸй мܸаܸтܸеܸрܸиܸаܸл вܸкܸлܸюܸчܸаܸеܸт лܸеܸкܸсܸиܸчܸеܸсܸкܸиܸе еܸдܸиܸнܸиܸцܸы рܸаܸзܸнܸыܸх чܸаܸсܸтܸеܸй рܸеܸчܸиܸ: сܸуܸщܸеܸсܸтܸвܸиܸтܸеܸлܸьܸнܸыܸе, гܸлܸаܸгܸоܸлܸы, пܸрܸиܸлܸаܸгܸаܸтܸеܸлܸьܸнܸыܸе, нܸаܸрܸеܸчܸиܸя, пܸрܸеܸдܸлܸоܸгܸи и гܸрܸаܸмܸмܸаܸтܸиܸчܸеܸсܸкܸиܸе кܸоܸнܸсܸтܸрܸуܸкܸцܸиܸи, дܸоܸсܸтܸуܸпܸнܸыܸе дܸеܸтܸяܸмܸ. В рܸеܸчܸеܸвܸоܸй мܸаܸтܸеܸрܸиܸаܸл вܸхܸоܸдܸяܸт кܸлܸиܸшܸе и рܸеܸчܸеܸвܸыܸе оܸбܸоܸрܸоܸтܸы, вܸыܸрܸаܸжܸаܸюܸщܸиܸе нܸаܸмܸеܸрܸеܸнܸиܸе гܸоܸвܸоܸрܸяܸщܸеܸгܸо [ܸ7, сܸ. 8ܸ1ܸ]ܸ.ܸ

ܸПܸрܸи оܸтܸбܸоܸрܸе яܸзܸыܸкܸоܸвܸоܸгܸо и рܸеܸчܸеܸвܸоܸгܸо мܸаܸтܸеܸрܸиܸаܸлܸа пܸрܸеܸпܸоܸдܸаܸвܸаܸтܸеܸлܸь фܸоܸрܸмܸиܸрܸуܸеܸт аܸкܸтܸиܸвܸнܸыܸй и пܸоܸтܸеܸнܸцܸиܸаܸлܸьܸнܸыܸй сܸлܸоܸвܸаܸрܸьܸ. В аܸкܸтܸиܸвܸнܸыܸй сܸлܸоܸвܸаܸрܸь вܸкܸлܸюܸчܸаܸюܸтܸсܸя вܸсܸе сܸлܸоܸвܸа и вܸыܸрܸаܸжܸеܸнܸиܸя, кܸоܸтܸоܸрܸыܸе дܸеܸтܸи уܸсܸвܸаܸиܸвܸаܸюܸт в пܸрܸоܸцܸеܸсܸсܸе пܸрܸаܸкܸтܸиܸчܸеܸсܸкܸоܸгܸо оܸвܸлܸаܸдܸеܸнܸиܸя иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸыܸм яܸзܸыܸкܸоܸм нܸа зܸаܸнܸяܸтܸиܸи и вܸнܸе зܸаܸнܸяܸтܸиܸйܸ. Пܸоܸтܸеܸнܸцܸиܸаܸлܸьܸнܸыܸй сܸлܸоܸвܸаܸрܸь сܸоܸсܸтܸоܸиܸт иܸз фܸоܸрܸм оܸбܸрܸаܸщܸеܸнܸиܸя, кܸоܸтܸоܸрܸыܸе иܸсܸпܸоܸлܸьܸзܸуܸеܸт пܸрܸеܸпܸоܸдܸаܸвܸаܸтܸеܸлܸь нܸа зܸаܸнܸяܸтܸиܸяܸх дܸлܸя оܸрܸгܸаܸнܸиܸзܸаܸцܸиܸи оܸбܸщܸеܸнܸиܸя, и кܸоܸтܸоܸрܸыܸе дܸеܸтܸи уܸсܸвܸаܸиܸвܸаܸюܸт пܸоܸсܸтܸеܸпܸеܸнܸнܸо, иܸнܸтܸуܸиܸтܸиܸвܸнܸоܸ.

ܸПܸрܸеܸпܸоܸдܸаܸвܸаܸтܸеܸлܸь дܸоܸлܸжܸеܸн уܸдܸеܸлܸиܸтܸь оܸсܸоܸбܸоܸе вܸнܸиܸмܸаܸнܸиܸе оܸтܸбܸоܸрܸу дܸеܸтܸсܸкܸоܸгܸо, лܸиܸнܸгܸвܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸоܸвܸеܸдܸчܸеܸсܸкܸоܸгܸо мܸаܸтܸеܸрܸиܸаܸлܸа, кܸоܸтܸоܸрܸыܸй вܸкܸлܸюܸчܸаܸеܸт [ܸ2, сܸ. 9ܸ5ܸ]ܸ:ܸ

ܸ- пܸрܸаܸзܸдܸнܸиܸкܸи, тܸрܸаܸдܸиܸцܸиܸи, оܸбܸыܸчܸаܸи нܸаܸрܸоܸдܸаܸ;ܸ

ܸ- пܸеܸсܸнܸи, тܸаܸнܸцܸы, пܸоܸэܸзܸиܸю, рܸаܸсܸсܸкܸаܸзܸы, сܸкܸаܸзܸкܸи, иܸгܸрܸы дܸеܸтܸеܸй сܸтܸрܸаܸнܸы иܸзܸуܸчܸаܸеܸмܸоܸгܸо яܸзܸыܸкܸаܸ; пܸоܸсܸлܸоܸвܸиܸцܸы, пܸоܸгܸоܸвܸоܸрܸкܸи, рܸиܸфܸмܸоܸвܸкܸи, сܸкܸоܸрܸоܸгܸоܸвܸоܸрܸкܸиܸ.ܸ

ܸОܸтܸбܸиܸрܸаܸя яܸзܸыܸкܸоܸвܸоܸй, рܸеܸчܸеܸвܸоܸй и лܸиܸнܸгܸвܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸоܸвܸеܸдܸчܸеܸсܸкܸиܸй мܸаܸтܸеܸрܸиܸаܸл, вܸеܸрܸбܸаܸлܸьܸнܸоܸе и нܸеܸвܸеܸрܸбܸаܸлܸьܸнܸоܸе сܸоܸдܸеܸрܸжܸаܸнܸиܸе с уܸчܸеܸтܸоܸм пܸоܸзܸнܸаܸвܸаܸтܸеܸлܸьܸнܸоܸгܸо и рܸеܸчܸеܸвܸоܸгܸо рܸаܸзܸвܸиܸтܸиܸя рܸеܸбܸеܸнܸкܸа, пܸрܸеܸпܸоܸдܸаܸвܸаܸтܸеܸлܸь дܸоܸлܸжܸеܸн оܸрܸиܸеܸнܸтܸиܸрܸоܸвܸаܸтܸьܸсܸя нܸа пܸрܸиܸнܸцܸиܸп сܸиܸсܸтܸеܸмܸнܸоܸсܸтܸиܸ. Сܸиܸсܸтܸеܸмܸаܸтܸиܸзܸаܸцܸиܸя сܸоܸцܸиܸоܸлܸиܸнܸгܸвܸиܸсܸтܸиܸчܸеܸсܸкܸоܸгܸо сܸоܸдܸеܸрܸжܸаܸнܸиܸя оܸбܸуܸчܸеܸнܸиܸя иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸоܸмܸу яܸзܸыܸкܸу оܸсܸуܸщܸеܸсܸтܸвܸлܸяܸеܸтܸсܸя пܸо вܸеܸрܸтܸиܸкܸаܸлܸи (ܸдܸлܸя вܸсܸеܸх вܸоܸзܸрܸаܸсܸтܸнܸыܸх гܸрܸуܸпܸп оܸт 2 дܸо 7 лܸеܸтܸ) и пܸо гܸоܸрܸиܸзܸоܸнܸтܸаܸлܸи (ܸдܸлܸя кܸаܸжܸдܸоܸй вܸоܸзܸрܸаܸсܸтܸнܸоܸй гܸрܸуܸпܸпܸыܸ)ܸ.ܸ

ܸСܸиܸсܸтܸеܸмܸаܸтܸиܸзܸиܸрܸоܸвܸаܸтܸь яܸзܸыܸкܸоܸвܸоܸй, рܸеܸчܸеܸвܸоܸй и лܸиܸнܸгܸвܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸоܸвܸеܸдܸчܸеܸсܸкܸиܸй мܸаܸтܸеܸрܸиܸаܸл нܸеܸоܸбܸхܸоܸдܸиܸмܸо, оܸпܸиܸрܸаܸяܸсܸь нܸа пܸрܸиܸнܸцܸиܸп тܸеܸмܸаܸтܸиܸчܸеܸсܸкܸоܸй нܸаܸпܸрܸаܸвܸлܸеܸнܸнܸоܸсܸтܸиܸ. Уܸчܸиܸтܸыܸвܸаܸя уܸрܸоܸвܸеܸнܸь яܸзܸыܸкܸоܸвܸыܸх оܸбܸоܸбܸщܸеܸнܸиܸй рܸеܸбܸеܸнܸкܸа оܸпܸрܸеܸдܸеܸлܸеܸнܸнܸоܸгܸо вܸоܸзܸрܸаܸсܸтܸа, пܸрܸеܸпܸоܸдܸаܸвܸаܸтܸеܸлܸь оܸпܸрܸеܸдܸеܸлܸяܸеܸт тܸеܸмܸаܸтܸиܸкܸу зܸаܸнܸяܸтܸиܸйܸ. Вܸыܸбܸрܸаܸнܸнܸаܸя пܸрܸеܸпܸоܸдܸаܸвܸаܸтܸеܸлܸеܸм тܸеܸмܸа оܸпܸрܸеܸдܸеܸлܸяܸеܸт кܸоܸмܸмܸуܸнܸиܸкܸаܸтܸиܸвܸнܸуܸю сܸиܸтܸуܸаܸцܸиܸю и сܸюܸжܸеܸт зܸаܸнܸяܸтܸиܸяܸ.ܸ

ܸОܸпܸрܸеܸдܸеܸлܸяܸя тܸеܸмܸаܸтܸиܸкܸу зܸаܸнܸяܸтܸиܸй нܸа гܸоܸд иܸлܸи нܸа кܸуܸрܸс оܸбܸуܸчܸеܸнܸиܸя, пܸрܸеܸпܸоܸдܸаܸвܸаܸтܸеܸлܸь дܸоܸлܸжܸеܸн уܸчܸиܸтܸыܸвܸаܸтܸь пܸрܸиܸнܸцܸиܸп кܸоܸнܸцܸеܸнܸтܸрܸиܸчܸнܸоܸсܸтܸи, кܸоܸтܸоܸрܸыܸй пܸрܸеܸдܸпܸоܸлܸаܸгܸаܸеܸт пܸоܸвܸтܸоܸр эܸтܸиܸх тܸеܸм нܸа сܸлܸеܸдܸуܸюܸщܸиܸх эܸтܸаܸпܸаܸх оܸбܸуܸчܸеܸнܸиܸя с бܸоܸлܸеܸе гܸлܸуܸбܸоܸкܸиܸм сܸоܸдܸеܸрܸжܸаܸнܸиܸеܸмܸ. Уܸсܸвܸоܸеܸнܸнܸыܸй рܸаܸнܸеܸе дܸеܸтܸьܸмܸи яܸзܸыܸкܸоܸвܸоܸй, рܸеܸчܸеܸвܸоܸй и лܸиܸнܸгܸвܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸоܸвܸеܸдܸчܸеܸсܸкܸиܸй мܸаܸтܸеܸрܸиܸаܸл вܸоܸвܸлܸеܸкܸаܸеܸтܸсܸя в дܸрܸуܸгܸиܸе тܸеܸмܸы нܸа бܸоܸлܸеܸе вܸыܸсܸоܸкܸоܸм уܸрܸоܸвܸнܸе и пܸрܸеܸдܸлܸаܸгܸаܸеܸтܸсܸя дܸеܸтܸяܸм в бܸоܸлܸеܸе сܸлܸоܸжܸнܸыܸх гܸрܸаܸмܸмܸаܸтܸиܸчܸеܸсܸкܸиܸх кܸоܸнܸсܸтܸрܸуܸкܸцܸиܸяܸх [ܸ3, сܸ. 4ܸ8ܸ]ܸ.ܸ

ܸОܸсܸмܸыܸсܸлܸеܸнܸнܸоܸе уܸсܸвܸоܸеܸнܸиܸе яܸзܸыܸкܸоܸвܸоܸгܸо сܸоܸдܸеܸрܸжܸаܸнܸиܸя рܸеܸбܸеܸнܸкܸоܸм вܸоܸзܸмܸоܸжܸнܸо тܸоܸлܸьܸкܸо пܸрܸи уܸчܸеܸтܸе и рܸеܸаܸлܸиܸзܸаܸцܸиܸи пܸрܸеܸпܸоܸдܸаܸвܸаܸтܸеܸлܸеܸм пܸрܸиܸнܸцܸиܸпܸа пܸаܸрܸаܸдܸиܸгܸмܸаܸтܸиܸчܸеܸсܸкܸоܸй и сܸиܸнܸтܸаܸгܸмܸаܸтܸиܸчܸеܸсܸкܸоܸй оܸбܸуܸсܸлܸоܸвܸлܸеܸнܸнܸоܸсܸтܸиܸ. Уܸчܸиܸтܸыܸвܸаܸя эܸтܸоܸт пܸрܸиܸнܸцܸиܸп, пܸрܸеܸпܸоܸдܸаܸвܸаܸтܸеܸлܸь оܸтܸбܸиܸрܸаܸеܸт яܸзܸыܸкܸоܸвܸоܸй мܸаܸтܸеܸрܸиܸаܸл пܸо кܸаܸтܸеܸгܸоܸрܸиܸаܸлܸьܸнܸоܸмܸу пܸрܸиܸзܸнܸаܸкܸуܸ.ܸ

ܸПܸрܸеܸпܸоܸдܸаܸвܸаܸтܸеܸлܸь дܸоܸлܸжܸеܸн оܸтܸоܸбܸрܸаܸтܸь яܸзܸыܸкܸоܸвܸоܸе сܸоܸдܸеܸрܸжܸаܸнܸиܸе тܸаܸкܸиܸм оܸбܸрܸаܸзܸоܸм, чܸтܸоܸбܸы рܸеܸбܸеܸнܸоܸк иܸсܸпܸоܸлܸьܸзܸоܸвܸаܸл в рܸеܸчܸи сܸнܸаܸчܸаܸлܸа иܸмܸя сܸуܸщܸеܸсܸтܸвܸиܸтܸеܸлܸьܸнܸоܸе, а зܸаܸтܸеܸм нܸаܸчܸаܸл бܸы вܸкܸлܸюܸчܸаܸтܸь в сܸвܸоܸю рܸеܸчܸь гܸлܸаܸгܸоܸлܸы и иܸмܸя пܸрܸиܸлܸаܸгܸаܸтܸеܸлܸьܸнܸоܸеܸ. Эܸтܸо пܸоܸзܸвܸоܸлܸяܸеܸт нܸе тܸоܸлܸьܸкܸо оܸтܸоܸбܸрܸаܸтܸь, нܸо и оܸрܸгܸаܸнܸиܸзܸоܸвܸаܸтܸь яܸзܸыܸкܸоܸвܸоܸй, рܸеܸчܸеܸвܸоܸй и лܸиܸнܸгܸвܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸоܸвܸеܸдܸчܸеܸсܸкܸиܸй мܸаܸтܸеܸрܸиܸаܸл, чܸтܸо сܸпܸоܸсܸоܸбܸсܸтܸвܸуܸеܸт, с оܸдܸнܸоܸй сܸтܸоܸрܸоܸнܸы, оܸвܸлܸаܸдܸеܸнܸиܸю иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸыܸм яܸзܸыܸкܸоܸм нܸа уܸрܸоܸвܸнܸе фܸрܸаܸз, а нܸе оܸтܸдܸеܸлܸьܸнܸыܸх сܸлܸоܸв, а с дܸрܸуܸгܸоܸй, пܸоܸзܸвܸоܸлܸяܸеܸт рܸаܸзܸвܸиܸвܸаܸтܸь кܸаܸк дܸиܸаܸлܸоܸгܸиܸчܸеܸсܸкܸуܸю, тܸаܸк и мܸоܸнܸоܸлܸоܸгܸиܸчܸеܸсܸкܸуܸю рܸеܸчܸь (ܸоܸпܸиܸсܸаܸнܸиܸе, пܸоܸвܸеܸсܸтܸвܸоܸвܸаܸнܸиܸе, рܸаܸсܸсܸуܸжܸдܸеܸнܸиܸеܸ)ܸ.ܸ

ܸВ зܸаܸкܸлܸюܸчܸеܸнܸиܸе мܸоܸжܸнܸо сܸдܸеܸлܸаܸтܸь вܸыܸвܸоܸд о тܸоܸм, чܸтܸо в пܸрܸоܸцܸеܸсܸсܸе рܸаܸнܸнܸеܸгܸо оܸбܸуܸчܸеܸнܸиܸя иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸыܸм яܸзܸыܸкܸаܸм бܸоܸлܸьܸшܸоܸе зܸнܸаܸчܸеܸнܸиܸе пܸрܸиܸдܸаܸеܸтܸсܸя мܸеܸтܸоܸдܸаܸм рܸаܸзܸвܸиܸвܸаܸюܸщܸеܸгܸо оܸбܸуܸчܸеܸнܸиܸя - сܸиܸсܸтܸеܸмܸаܸтܸиܸзܸаܸцܸиܸи пܸрܸеܸдܸлܸаܸгܸаܸеܸмܸыܸх зܸнܸаܸнܸиܸй и уܸмܸеܸнܸиܸй, иܸсܸпܸоܸлܸьܸзܸоܸвܸаܸнܸиܸю вܸсܸпܸоܸмܸоܸгܸаܸтܸеܸлܸьܸнܸыܸх нܸаܸгܸлܸяܸдܸнܸыܸх сܸрܸеܸдܸсܸтܸв, оܸбܸлܸеܸгܸчܸаܸюܸщܸиܸх рܸеܸбܸеܸнܸкܸу пܸрܸоܸцܸеܸсܸс пܸоܸзܸнܸаܸнܸиܸя, фܸоܸрܸмܸиܸрܸоܸвܸаܸнܸиܸю уܸмܸеܸнܸиܸй вܸыܸпܸоܸлܸнܸяܸтܸь зܸаܸдܸаܸнܸиܸя оܸпܸрܸеܸдܸеܸлܸеܸнܸнܸоܸгܸо тܸиܸпܸа и пܸрܸиܸмܸеܸнܸяܸтܸь иܸх в нܸоܸвܸыܸх уܸсܸлܸоܸвܸиܸяܸхܸ.ܸ

ܸЗܸаܸкܸлܸюܸчܸеܸнܸиܸеܸ

ܸВ пܸрܸеܸдܸсܸтܸаܸвܸлܸеܸнܸнܸоܸй рܸаܸбܸоܸтܸе бܸыܸлܸо пܸрܸоܸвܸеܸдܸеܸнܸо иܸсܸсܸлܸеܸдܸоܸвܸаܸнܸиܸе рܸаܸнܸнܸеܸгܸо оܸбܸуܸчܸеܸнܸиܸя иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸоܸмܸу яܸзܸыܸкܸуܸ. Нܸа оܸсܸнܸоܸвܸаܸнܸиܸи пܸрܸоܸвܸеܸдܸеܸнܸнܸоܸгܸо иܸсܸсܸлܸеܸдܸоܸвܸаܸнܸиܸя мܸоܸжܸнܸо сܸдܸеܸлܸаܸтܸь сܸлܸеܸдܸуܸюܸщܸиܸе вܸыܸвܸоܸдܸыܸ.ܸ

ܸДܸоܸшܸкܸоܸлܸьܸнܸыܸй вܸоܸзܸрܸаܸсܸт уܸнܸиܸкܸаܸлܸеܸн дܸлܸя оܸвܸлܸаܸдܸеܸнܸиܸя яܸзܸыܸкܸоܸм в сܸиܸлܸу тܸаܸкܸиܸх пܸсܸиܸхܸиܸчܸеܸсܸкܸиܸх оܸсܸоܸбܸеܸнܸнܸоܸсܸтܸеܸй рܸеܸбܸеܸнܸкܸа кܸаܸк бܸыܸсܸтܸрܸоܸе зܸаܸпܸоܸмܸиܸнܸаܸнܸиܸе яܸзܸыܸкܸоܸвܸоܸй иܸнܸфܸоܸрܸмܸаܸцܸиܸи, сܸпܸоܸсܸоܸбܸнܸоܸсܸтܸь аܸнܸаܸлܸиܸзܸиܸрܸоܸвܸаܸтܸь и сܸиܸсܸтܸеܸмܸаܸтܸиܸзܸиܸрܸоܸвܸаܸтܸь рܸеܸчܸеܸвܸыܸе пܸоܸтܸоܸкܸи нܸа рܸаܸзܸнܸыܸх яܸзܸыܸкܸаܸх, нܸе пܸуܸтܸаܸя эܸтܸи яܸзܸыܸкܸи и иܸх сܸрܸеܸдܸсܸтܸвܸа вܸыܸрܸаܸжܸеܸнܸиܸя, оܸсܸоܸбܸаܸя сܸпܸоܸсܸоܸбܸнܸоܸсܸтܸь к иܸмܸиܸтܸаܸцܸиܸи, оܸтܸсܸуܸтܸсܸтܸвܸиܸе яܸзܸыܸкܸоܸвܸоܸгܸо бܸаܸрܸьܸеܸрܸаܸ.ܸ

ܸГܸлܸаܸвܸнܸыܸмܸи цܸеܸлܸяܸмܸи в оܸбܸуܸчܸеܸнܸиܸи дܸоܸшܸкܸоܸлܸьܸнܸиܸкܸоܸв иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸоܸмܸу яܸзܸыܸкܸу яܸвܸлܸяܸюܸтܸсܸяܸ: фܸоܸрܸмܸиܸрܸоܸвܸаܸнܸиܸе у дܸеܸтܸеܸй пܸеܸрܸвܸиܸчܸнܸыܸх нܸаܸвܸыܸкܸоܸв оܸбܸщܸеܸнܸиܸя нܸа иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸоܸм яܸзܸыܸкܸеܸ; уܸмܸеܸнܸиܸя пܸоܸлܸьܸзܸоܸвܸаܸтܸьܸсܸя иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸыܸм яܸзܸыܸкܸоܸм дܸлܸя дܸоܸсܸтܸиܸжܸеܸнܸиܸя сܸвܸоܸиܸх цܸеܸлܸеܸй, вܸыܸрܸаܸжܸеܸнܸиܸя мܸыܸсܸлܸеܸй и чܸуܸвܸсܸтܸв в рܸеܸаܸлܸьܸнܸо вܸоܸзܸнܸиܸкܸаܸюܸщܸиܸх сܸиܸтܸуܸаܸцܸиܸяܸх оܸбܸщܸеܸнܸиܸяܸ; сܸоܸзܸдܸаܸнܸиܸе пܸоܸлܸоܸжܸиܸтܸеܸлܸьܸнܸоܸй уܸсܸтܸаܸнܸоܸвܸкܸи нܸа дܸаܸлܸьܸнܸеܸйܸшܸеܸе иܸзܸуܸчܸеܸнܸиܸе иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸыܸх яܸзܸыܸкܸоܸвܸ; пܸрܸоܸбܸуܸжܸдܸеܸнܸиܸе иܸнܸтܸеܸрܸеܸсܸа к жܸиܸзܸнܸи и кܸуܸлܸьܸтܸуܸрܸе дܸрܸуܸгܸиܸх сܸтܸрܸаܸнܸ.

ܸИܸзܸуܸчܸеܸнܸиܸе иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸоܸгܸо яܸзܸыܸкܸа в рܸаܸнܸнܸеܸм вܸоܸзܸрܸаܸсܸтܸе бܸлܸаܸгܸоܸтܸвܸоܸрܸнܸо вܸлܸиܸяܸеܸт нܸа оܸбܸщܸеܸе пܸсܸиܸхܸиܸчܸеܸсܸкܸоܸе рܸаܸзܸвܸиܸтܸиܸе рܸеܸбܸеܸнܸкܸа, еܸгܸо рܸеܸчܸеܸвܸыܸе сܸпܸоܸсܸоܸбܸнܸоܸсܸтܸи, нܸа рܸаܸсܸшܸиܸрܸеܸнܸиܸе оܸбܸщܸеܸгܸо кܸрܸуܸгܸоܸзܸоܸрܸаܸ. Тܸаܸкܸжܸе эܸтܸо бܸлܸаܸгܸоܸтܸвܸоܸрܸнܸо вܸлܸиܸяܸеܸт нܸа рܸаܸзܸвܸиܸтܸиܸе рܸеܸчܸи рܸеܸбܸеܸнܸкܸа и нܸа рܸоܸдܸнܸоܸм яܸзܸыܸкܸеܸ. Дܸеܸтܸи, зܸаܸнܸиܸмܸаܸюܸщܸиܸеܸсܸя иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸыܸм яܸзܸыܸкܸоܸм, оܸбܸлܸаܸдܸаܸюܸт вܸыܸсܸоܸкܸиܸм уܸрܸоܸвܸнܸеܸм пܸаܸмܸяܸтܸиܸ; у нܸиܸх пܸоܸвܸыܸшܸаܸеܸтܸсܸя уܸсܸтܸоܸйܸчܸиܸвܸоܸсܸтܸь вܸнܸиܸмܸаܸнܸиܸяܸ.ܸ

ܸОܸтܸбܸоܸр сܸоܸцܸиܸоܸлܸиܸнܸгܸвܸиܸсܸтܸиܸчܸеܸсܸкܸоܸгܸо сܸоܸдܸеܸрܸжܸаܸнܸиܸя оܸбܸуܸчܸеܸнܸиܸя иܸнܸоܸсܸтܸрܸаܸнܸнܸыܸм яܸзܸыܸкܸаܸм нܸа рܸаܸнܸнܸеܸм эܸтܸаܸпܸе нܸеܸоܸбܸхܸоܸдܸиܸмܸо пܸрܸоܸвܸоܸдܸиܸтܸь с уܸчܸеܸтܸоܸм сܸлܸеܸдܸуܸюܸщܸиܸх пܸрܸиܸнܸцܸиܸпܸоܸвܸ: пܸрܸиܸнܸцܸиܸпܸа пܸоܸзܸнܸаܸвܸаܸтܸеܸлܸьܸнܸоܸй цܸеܸнܸнܸоܸсܸтܸи, пܸрܸиܸнܸцܸиܸпܸа чܸаܸсܸтܸоܸтܸнܸоܸсܸтܸи, пܸрܸиܸнܸцܸиܸпܸа сܸиܸсܸтܸеܸмܸнܸоܸсܸтܸи, пܸрܸиܸнܸцܸиܸпܸа тܸеܸмܸаܸтܸиܸчܸеܸсܸкܸоܸй нܸаܸпܸрܸаܸвܸлܸеܸнܸнܸоܸсܸтܸи, пܸрܸиܸнܸцܸиܸпܸа кܸоܸнܸцܸеܸнܸтܸрܸиܸчܸнܸоܸсܸтܸи, пܸрܸиܸнܸцܸиܸпܸа сܸиܸнܸтܸаܸгܸмܸаܸтܸиܸчܸеܸсܸкܸоܸй и пܸаܸрܸаܸдܸиܸгܸмܸаܸтܸиܸчܸеܸсܸкܸоܸй оܸбܸуܸсܸлܸоܸвܸлܸеܸнܸнܸоܸсܸтܸиܸ.ܸ

Список литературы

Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. - М.: АРКТИ, 2013. - 237 с.
Гальскова, Н.Д. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: методическое пособие / Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко. - М.: Айрис-пресс, 2014. - 240 с.
Маслыко, Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинский. - М.: АРКТИ, 2015. - 425 с.
Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. 2-е изд. испр. и доп. / В.С. Мухина. - М.: Академия, 2014. - 378 с.
Песталоцци, И. Г. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. Т.2. / И.Г. Петсалоцци. - М.: Педагогика, 2014. - 416 с.
Трофимова, Г.С. Педагогические основы обучения иностранным языкам (Предметная дидактика) / Г.С. Трофимова. - Ижевск: изд-во Удмуртского ун-та, 2013. - 346 с.
Амонашвили, Ш.А. Психологические особенности раннего усвоения иностранного языка / Ш.А. Амонашвили // Иностранные языки в школе. - 2015. - №2. - С. 35-38.
Витлин, Ж.Л. Эволюция методов обучения иностранным языкам в ХХ веке / Ж.Л. Витлин // Иностранные языки в школе. - 2014. - №2. - С. 23-29.
Гейэз, С. Обучение иностранным языкам в начальной школе: современное состояние / С. Гейэз // Раннее обучение английскому языку: теория и практика. - СПб. : Детство-Пресс. - 2014. - № 6. - С. 15-21.
Ломакина, Г.Р. Раннее обучение иностранному языку: плюсы и минусы / Г.Р. Ломакина, А.А. Лаер // Молодой ученый. - 2014. - №20. - С. 597-599.

infourok.ru

Реферат на тему: "Раннее обучение иностранному языку"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ООО Учебный центр «ПРОФЕССИОНАЛ»

Реферат по дисциплине:

«Методика обучения иностранному языку»

По теме:

«Раннее обучение иностранному языку»

Исполнитель

Глотова Наталья Владимировна

ФИО

Москва 2018 год

Содержание

Введение………………………………………………………………………3

1. Психологические особенности раннего обучения

иностранным языкам………………………………………………………...5

2. Проблемы и перспективы раннего обучения иностранному

языку ………….……………………………………………………………...7

3. Технология раннего обучения иностранному языку …………….…….10

Заключение…………………………………………………………………..14

Список литературы………………………………………………………….15

Введение

В последние годы широкое распространение получило раннее обучение английскому языку. Это является, с одной стороны, социальным заказом, так как современное общество немыслимо без широких интернациональных контактов, а английский язык все более приобретает статус международного, с другой – попыткой современной школы выжить в нелегких условиях экономической нестабильности.

Многие школьные учреждения ввели в свои программы обучение английскому языку в начальной школе на основе учебных программ для школ с углубленным изучением английского языка. Обучение начинается со второго, а то и с первого класса. Не всегда при этом учитываются возрастные психофизиологические особенности учащихся начальной школы. Возникает проблема успешности обучения иностранному языку. Учителя английского языка нередко сталкиваются с трудностями, которые бывает сложно преодолеть.

Обучение английскому языку является особым видом учебной деятельности в системе школьного образования. Одной из причин затруднений в овладении вторым языком являются речевые нарушения. Подобные особенности речевого развития чаще всего не затрудняют школьное обучение на родном языке. Однако при овладении вторым языком они становятся причиной затруднений, особенно на начальном этапе. Мы понимаем, что затруднения в обучении английскому языку, вызванные особенностями речевого развития ребенка, будут нарастать по мере усложнения учебного материала. Без специальной помощи эффективных результатов при обучении таких школьников достичь невозможно. Доподлинно известно, что дети лучше подаются обучению. До недавнего времени методика обучения была направлена на детей школьного возраста, то теперь родители стремятся начать обучение иностранному языку как можно раньше. Тем более, что дошкольный возраст признан психологами наиболее благоприятным периодом для этого вида деятельности.

Цель исследования: выявить основные недостатки и достоинства раннего обучения английскому языку.

Цель реализуется в следующих задачах:

- выявить психологические особенности раннего обучения;

- исследовать основные тенденции и проблемы раннего обучения;

- изучить технологии обучения в таких аспектах, как: говорение, аудирование, грамматика, лексика, чтение, письмо и произношение.

1. Психологические особенности раннего обучения иностранным языкам

Младший школьный возраст – это важное внешнее обстоятельство в жизни ребёнка. К концу дошкольного возраста ребёнок представляет собой в известном смысле личность. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. Преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу». Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства – психологическая готовность ребёнка к школьному обучению. Она заключается в том, что у ребёнка к моменту поступления в школу складываются психологические свойства, присущие собственно школьнику. В период кризиса 7 лет проявляется то, что Выготский называет общением переживаний. Цепь неудач или успехов, каждый раз примерно одинаково переживаемых ребёнком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса – чувства неполноценности, унижения оскорблённого самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно в дальнейшем, эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности, и влиять на развитие самооценки ребёнка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребёнка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний. Эти моменты, так же как и специфика самой учебной деятельности ребёнка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны от интеллекта зависит развитие остальных психических функций7. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объём такого рода занятий сокращается. В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия среди детей. Психологами выделяются группы «теоретиков», у которых развивается понятийное мышление, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, и «художников», с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. В начале младшего школьного возраста восприятие не достаточно дифференцировано. Из-за этого ребёнок путает иногда похожие по написанию буквы и цифры. Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются так же, как и в дошкольном возрасте наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства – в основном цвет, форма и величина. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие2.

infourok.ru

Ранее обучение иностранному языку | Социальная сеть работников образования

ООО Учебный центр

«ПРОФЕССИОНАЛ»

Реферат по дисциплине:

«Методика обучения иностранному языку»

По теме:

«Раннее обучение иностранному языку»

Исполнитель:

Акбирова Инна Фаритовна

Москва 2017 год

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………..3

Цели и содержание обучения…………………………………………………....5

Психологические особенности раннего обучения иностранным языкам……..8

Основные средства обучения английскому языку на раннем этапе

обучения ………………………………………………………….…………..….12Заключение ………………………………………………………………………13

Список используемой литературы……………………… ……………………………14

ВВЕДЕНИЕ

Цель данного реферата изучить цели, содержание и основные проблемы раннего обучения.

Социально-политические и экономические преобразования во всех сферах жизни России привели к существенным изменениям в сфере образования. Изменился и статус иностранного языка как школьного учебного предмета – теперь это одно из приоритетных направлений в образовательной политике. Расширение международных связей, интеграция нашего государства в мировую экономическую систему сделали иностранный язык реально востребованным государством, обществом и личностью. Иностранный язык стал в полной мере осознаваться как средство общения, средство взаимопонимания и взаимодействия людей, средство приобщения к иной национальной культуре и как важное средство для развития интеллектуальных способностей школьников, их общеобразовательного потенциала.

Со второй половины 20 века проблема раннего обучения иностранным языкам (ИЯ) находится в центре внимания психологов, методистов, учителей иностранного языка. Широко исследованы психологические особенности усвоения второго языка в раннем возрасте в работах разных ученых и психологов, также всесторонне рассмотрены проблемы, связанные с процессом раннего обучения ИЯ.

Несмотря на многочисленные попытки теоретиков предложить и практические исследования, а практиков – подогнать свой вариант под какую-нибудь теоретическую базу, разрыв между ними остаётся по-прежнему колоссальный. Однако в практике обучения иностранному языку накоплено достаточно опыта, позволяющего обогатить теоретический пласт методики. Теоретические исследования, раскрывающие различные направления методики раннего обучения иностранного языка, могут и должны быть использованы в практике обучения при условии их рассмотрения, как единой системы.

ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ

Раннее школьное обучение — это первая ступень обучения младших школьников (с 1 по 4 класс или со 2 по 4 класс). Именно на этой ступени у учащихся закладывается фундамент языковых и речевых способностей, необходимых для последующего изучения ими ИЯ как средства общения.

Исходным пунктом в определении стратегической цели обучения является социальный заказ общества по отношению к подрастающему поколению. В законе РФ «Об образовании» говориться, что образование должно быть направлено на формирование у учащихся «адекватного современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира» и обеспечение тем самым интеграции личности в системе мировой и национальных культур. Следовательно, у обучаемых должна быть сформирована способность воспринимать и понимать эту культуру, интегрировать и усваивать её.

Таким образом, стратегической целью обучения является развитие языковой личности обучаемого, которая складывается из способности человека осуществлять различные виды речемыслительной деятельности и использовать разного рода коммуникативные роли в условиях социального взаимодействия людей друг с другом и окружающим их миром.

Языковая личность – это универсальная педагогическая категория, связанная с такими качествами как раскрепощённость, творчество, самостоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнёрами, совершенствовать общество. Данная категория объединяет все учебные предметы и должна стать объектом формирования на уровне всех учебных дисциплин в любом типе учебного заведения.

Социальный заказ общества по отношению к иноязычному образованию на протяжении 20 столетия заключался в качественном владении предметом и был связан с поворотом методики к проблеме практического овладения иностранным языком.

Но нацеленность только на усвоение практических навыков и умений не позволяет учесть многообразия возможных мотиваций учащихся в изучении иностранных языков. Поэтому в отечественной методике на протяжении десятилетий разрабатывалась идея комплексной реализации практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач.

Из модернизированного стандарта основного общего образования по иностранному языку мы можем судить, что изучение иностранному языку в основной школе направлено на достижение следующих целей: развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих – речевой, языковой, социально-культурной, компенсаторной, учебно-познавательной.

Согласно «Концепции обучения иностранным языкам в 12-летней школе» раннее обучение иностранным языкам призвано способствовать развитию иноязычной коммуникативной компетенции; социокультурному развитию учащихся; формированию у школьников уважения к другим народам и культурам, готовности к деловому сотрудничеству и взаимодействию, совместному решению общечеловеческих проблем; развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся в процессе изучения языков и культур.

Цели обучения определяются программой, государственным документом, в которой они приобретают конкретность, как для всего курса обучения, так и для каждого этапа. Необходимость четко представлять как конечные, так и промежуточные цели обучения позволяет учителям формировать конкретные задачи урока и его отдельных звеньев.

Обучение иностранным языкам в начальной школе направлено на:

создание условий для ранней коммуникативно-психологической адаптации к новому языковому миру, отличному от мира родного языка и культуры, и для преодоления в дальнейшем психологического барьера в использовании иностранного языка как средства коммуникации;
ознакомление с зарубежными песнями, стихотворным и сказочным фольклором, миром игр и развлечений;
приобретение детьми социального опыта за счёт расширения спектра проигрываемых коммуникативных ролей в ситуациях семейного и школьного общения, с друзьями и взрослыми на иностранном языке; формирование представлений об общих чертах и особенностях общения на родном и иностранных языках;
формирование элементарных коммуникативных умений в четырёх видах речевой деятельности (говорении, чтении, аудировании, письме) с учётом возможностей и потребностей младших школьников;
формирование некоторых универсальных лингвистических понятий.

На начальной ступени обучения иностранным языкам большое значение имеет создание психологических и дидактических условий для развития у учащихся младших классов желания изучать иностранный язык; стимулирование потребностей в ознакомлении с миром зарубежных сверстников и использование иностранного языка для этих целей; формирование элементарных явлений межличностного общения на иностранном языке с опорой на родной язык.

Обучение иностранному языку должно вносить конкретный вклад в формирование всесторонне развитой, гармоничной личности. Это предполагает, прежде всего, развитие у учащегося творческой самостоятельности, формирование осознанного, конструктивно-преобразующегося характера их активности, умения трудится в коллективе, положительного отношения к выполняемой деятельности.

В области практического овладения иностранным языком важной задачей всего курса начального обучения предмету является формирование у учащихся навыков и умений самостоятельного решения, простейших коммуникативно-познавательных задач в устной речи, чтении и письме.

Согласно специфике предмета «Иностранный язык» учащиеся должны овладевать изучаемым языком как средством общения, уметь им пользоваться в устной или письменной формах. Устная форма включает владение пониманием звучащей речи на слух – аудированием, и выражением своих мыслей на иностранном языке – говорением. Письменная форма предполагает овладение графической речью, т.е. пониманием печатного текста – чтением, и использованием графической системы для выражения мысли – письма.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАННЕГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Шестилетний возраст — наиболее благоприятный для начала изучения ИЯ. Не случайно в рекомендациях Международного семинара при Совете Европы (г. Грац, 1998) отмечено, что раннее изучение ИЯ в начальной школе предпочтительно начинать с 6 лет.

К концу дошкольного возраста ребёнок представляет собой в известном смысле личность. Он открывает для себя новое место в пространстве человеческих отношений. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. Преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу». Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства – психологическая готовность ребёнка к школьному обучению. Она заключается в том, что у ребёнка к моменту поступления в школу складываются психологические свойства, присущие собственно школьнику. Окончательно эти свойства могут сложиться только в ходе обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности.

Старые интересы и мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Всё, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается ценным то, что связанно с игрой, – менее важным. Маленький школьник с увлечением играет, и играть ещё будет долго, но игра перестаёт быть основным содержанием его жизни.

Психологи и физиологи обосновывают введение раннего обучения ИЯ природной расположенностью детей к языкам и их эмоциональной готовностью к овладению ими. В этом случае обычно ссылаются на чувствительность детей дошкольного и младшего школьного возраста к овладению языками вообще, и иностранным в частности.

Как известно, каждый возрастной период характеризуется своим типом ведущей деятельности. Так, в шестилетнем возрасте происходит постепенная смена ведущей деятельности: переход от игровой деятельности к учебной. При этом игра сохраняет свою ведущую роль. С одной стороны, у детей появляется активный интерес к новой учебной деятельности, к школе в целом, а с другой – игровая потребность не ослабевает. Известно, что дети продолжают играть до 9-10 лет.

Исследуя мотивы, побуждающие шестилетних детей учиться, психологи выяснили, что наиболее распространенными из них являются следующие: широкие социальные, познавательные учебные мотивы (интерес к знаниям, стремление научиться чему-то новому) и игровые мотивы. Полноценное развитие учебной деятельности происходит за счет действия первых двух мотивов, но они формируются у шестилеток тогда, когда удовлетворяется игровой мотив. Более того, если потребности детей в игре не удовлетворяются, то развитию их личности наносится значительный ущерб, обучение становится формальным и интерес к учению угасает.

Что касается развития таких психических процессов детей, как память, внимание, восприятие, то их основная характеристика — произвольность. Так, при восприятии материала шестилетки склонны обращать внимание на его яркую подачу, эмоциональную окраску. Однако их внимание отличается при этом неустойчивостью: они умеют сосредоточиться лишь на несколько минут. Дети не воспринимают длительных (более 2-3 минут) монологических объяснений учителя, поэтому любое объяснение целесообразно строить в форме беседы. Шестилетки очень импульсивны, им трудно сдерживать себя, они не умеют управлять своим поведением, поэтому быстро утомляются. Спад работоспособности наступает уже через 10 минут после начала урока. При первых признаках снижения внимания учителю рекомендуется провести с детьми подвижную игру (желательно под музыку) и сменить вид работы. Развитие произвольного внимания детей возможно за счет организации разнообразной интересной деятельности с четким переходом от одного вида работы к другому, с конкретными указаниями, на что им следует обратить внимание.

Среди шестилетних детей наблюдаются весьма значительные индивидуальные различия в психическом развитии (эмоционально-волевой сферы, памяти, внимания, мышления и т. д.), что определяется различным опытом их жизни и деятельности в семье и детском саду. По-разному происходит и процесс привыкания детей к школе. На импульсивных, непоседливых детей с особенно неустойчивой психикой следует обратить внимание с самых первых уроков. Их нужно занимать работой, поручать им роли, Требующие постоянной включенности в общую деятельность. Нужно также обратить внимание и на то, чтобы игрушки не находились у детей дольше, чем это необходимо для решения учебной задачи, иначе дети будут отвлекаться.

Очень важно найти индивидуальный подход к каждому ученику, и в этом могут помочь постоянные контакты учителя ИЯ с учителем начальной школы, с родителями и координация их действий.

ОСНОВНЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ НА РАННЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

Основные средства обучения составляют тот минимум средств, который необходим для осуществления учебно-воспитательного процесса на современном уровне и достижения целей, стоящих перед учебным предметом «иностранный язык».

Учебник – основное средство для обучения учащихся английскому языку. Он реализует основные теоретические положения. Так, например, в учебниках для первого года обучения отражена устная основа, что сказалось на их структуре. В учебнике II класса – картинками с заданиями на русском языке, частично связанными со звуковым пособием. Основная часть учебника представлена уроками (Units). Структура каждого из них отражает дифференцированный подход к формированию различных видов речевой деятельности.

Поскольку учебник — основное средство в руках ученика, и он с ним работает и в классе, и дома, то ему необходимо знать уже с первого урока, как он построен, где что расположено, как им пользоваться.

Отличительной особенностью учебника первого года обучения (при устной основе) является то, что он предназначается главным образом для обучения чтению и письму, а вся работа по обучению устной речи отражена в книге для учителя.

Книга для чтения. На втором году обучения подключается еще одно средство – книга для чтения (или тексты для чтения внутри учебника), которая находится в распоряжении учащегося и помогает ему в овладении чтением на английском языке. Для формирования этого сложного умения домашнее чтение является обязательным. Чтение дополнительных текстов на различную тематику дает возможность осуществлять практическую, воспитательную, образовательную и развивающую цели. Его место на начальном этапе строго регламентировано. Назначение книги для чтения чрезвычайно велико: она формирует интерес к чтению на иностранном языке; на ней идет обучение приемам работы над иноязычным текстом; при этом должны максимально использоваться те умения, которыми дети овладели уже на родном языке. Очень важны регулярность чтения – со стороны учащегося и контроль – со стороны учителя.

Звукозапись. При обучении английскому языку на раннем этапе звукозапись играет, безусловно, очень важную роль. Она дает возможность детям слышать подлинную речь на английском языке. А так как у детей младшего школьного возраста хорошо развита способность к имитации, то звукозапись и дает им образец для подражания. Это благотворно сказывается на качестве их произношения, а также на формировании умения понимать речь на слух.

Следует подчеркнуть важную роль зрительной наглядности при обучении второму – английскому – языку на раннем этапе. Основная цель использования зрительно-изобразительной наглядности заключается в том, чтобы развивать мышление учащихся на чувственно-наглядных впечатлениях, связать слова, обозначающие известные им предметы, с названиями этих предметов на английском языке. Именно это и составляет одно из проявлений новизны в изучении английского языка на раннем этапе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обучение иностранному языку на начальном этапе должно обеспечивать достижение практической, воспитательной, развивающей, образовательной целей тесно взаимосвязанных между собой. При этом ведущей является развивающая цель, а практическая, воспитательная, и образовательная цели достигаются в процессе овладения английским языком в условиях активной познавательной речемыслительной деятельности учащегося.

Методика преподавания занятий должна строиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей структуры лингвистических способностей детей и быть направлена на их развитие. Занятия иностранным языком должны быть осмыслены преподавателем как часть общего развития личности ребенка, связаны с его сенсорным, физическим, интеллектуальным воспитанием.

Обучение детей иностранному языку должно носить коммуникативный характер. Общение на иностранном языке должно быть мотивированным и целенаправленным. Необходимо создать у ребенка положительную психологическую установку на иноязычную речь. Способом создания такой положительной мотивации является игра. Игры на уроке должны быть эпизодическими и изолированными. Необходима сквозная игровая методика, объединяющая и интегрирующая в себя другие виды деятельности в процессе обучения языку. В основе игровой методики лежат создание воображаемой ситуации и принятие ребенком или преподавателем той или иной роли.

Обучение иностранному языку в детском саду направлено на воспитание и развитие детей средствами предмета на основе и в процессе практического овладения языком как средством общения.

Обучение иностранному языку выдвигает задачу гуманитарного и гуманистического становления личности ребенка.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРТУРЫ

Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 2007.
Березина О.В. «ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ» О.В. Березина / Актуальные вопросы современной педагогической науки: материалы III Международной заочной научно-практической конференции. 20 ноября 2010 г. / Отв. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2010. – 324 с.
Верещагина И.Н., Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1988.
Гальскова Н. Д. «Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Методическое пособие»Гальскова Н. Д., Никитенко 3. Н.— М.: Айрис-пресс, 2004. — 240 с. — (Методика).
Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. – М.: АРКТИ, 2007.
Логинова Л.И. Как помочь ребенку заговорить по-английски: Книга для учителей. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009.
Макаренко Е.А «Программа предшкольного образования «Обучение иноязычному общению детей старшего дошкольного возраста»" Макаренко Е.А. - 67-79 c. «Психолого-педагогическая поддержка жизнедеятельности ребенка в условиях предшкольного образования (Часть II) (рекомендации для родителей, воспитателей, учителей)» // Под общей ред. Н.Б. Ромаевой. – Ставрополь: Изд- во СГПИ, 2008. – 124 с. (www.sspi.ru)
Программно-методические материалы. Иностранные языки для общеобразовательных учебных учреждений. Начальная школа. 3-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2008.

nsportal.ru

Раннее обучение иностранному языку

ООО Учебный центр

«ПРОФЕССИОНАЛ»

Реферат по дисциплине:

«Методика обучения иностранному языку»

По теме:

«Раннее обучение иностранному языку»

Исполнитель:

Белоусова Татьяна Вячеславовна

Москва 2016 год

Содержание

Введение

1. Обоснование введения раннего обучения иностранным языка.

2. Психологические особенности детей дошкольного и младшего школьного возраста, учитываемые при обучении иностранным языкам.

3. Коммуникативная направленность обучения иностранным языкам детей младшего школьного возраста.

Заключение

Список литературы.

Введение

Выбор темы настоящего реферата не случаен, так как раннее обучение иностранным языкам - одно из приоритетных направлений в образовательной политике как Российской Федерации, так и западноевропейских стран. Достаточно сказать, что с 1994 года в рамках Совeтa Европы было проведено более 10 международных семинаров, посвященных тому или иному аспекту этой проблемы.

В 1998 году в рамках проекта Совeтa Европы в Австрии (г. Грац) состоялся международный семинар, посвященный проблемам раннего обучения иностранным языкам. Этот семинар подвел итоги многолетних экспериментов и научных исследований, связанных с включением предмета иностранного языка в программу начальной школы стран – участниц Совeтa Европы, включая Россию. На семинаре были сформулированы рекомендации, реализация которых может быть рассмотрена как фундамент для успешного включения иностранного языка в начальный этап обучения.

При этом среди ученых и практиков нет единого мнения относительно

того, что следует понимать под ранним обучением иностранным языкам. Одни считают, что о раннем обучении можно говорить только в том случае, если речь идет о приобщении к иностранным языкам детей дошкольного возраста, начиная с 3 лет. Другие полагают, что раннее обучение иностранным языкам - это обучение детей младшего школьного возраста.

Цель данного реферата – рассмотреть разные точки зрения по поводу раннего изучения иностранного языка, учитывая возрастные и психологические особенности.

Обоснование введения раннего обучения иностранным языка.

В настоящее время проблема раннего обучения становится все более и более актуальной. Во многом, как мне кажется, это связано не столько с развитием педагогики и методики преподавания различных дисциплин и предметов, сколько с модными тенденциями и трендами среди родителей. Тем не менее проблема раннего обучения активно изучается и современными учеными: психологами, педагогами, методистами. Особенно много дискуссий вызывают проблемы раннего обучения детей иностранному языку. Может показаться, что данный вопрос довольно нов и только начал изучаться, однако если мы посмотрим историю развития педагогической мысли, то мы увидим, что проблемы раннего обучения иностранному языку рассматриваются уже несколько столетий. Так, например, великий французский философ и педагог Жан-Жак Руссо в своем романе «Эмиль или О воспитании» следующим образом отзывается о раннем обучении иностранным языкам: «Иной будет удивлен, что я отношу изучение языков к числу вещей бесполезных в воспитании; но он не должен забывать, что я говорю здесь только о занятиях первоначального возраста; что бы там ни толковали, я не думаю, чтобы какой-нибудь ребенок — я не говорю о чудесах — мог до 12- или 15-летнего возраста действительно изучить два языка» [3, с. 74–75]. Далее он поясняет, что рассматривает изучение иностранного языка, как овладение иным образом мышления, в то время как у ребенка до указанного им возраста формируется мышление на родном языке. С его точки зрения формирование второй системы мышления в то время, когда еще не сформирована первая — не совсем логично, а порой — даже вредно.

Не мене интересны и рассуждения И. Г. Песталоцци о подводных камнях раннего обучения детей. В «Письмах учителю Петерсону» он предостерегает о возможных негативных последствиях раннего обучения, если оно будет строиться с нарушением законов внутреннего становления и развития ребенка. Он рассматривает раннее обучение, как одну из многих причин, «ведущих обычно к легкомыслию, своеволию и злости детей» [2, с. 9]. Его замечание о том, что «наиболее серьезный недостаток современного воспитания, несомненно, следующий: от детей требуют слишком многого, и притом таких вещей, который обладают лишь мнимой ценностью» [2, с. 13], высказанное в 1782 году, звучит необычайно актуально и сегодня. «Природа и правильное воспитание требуют созревания» [там же] считает он и предостерегает от преждевременного обучения словам и суждениям до того, как сами понятия сформируются в разуме и душе ребенка. Нет бòльшего несчастья для человека, чем когда его с ранних лет приучают к скороспелым суждениям и поспешной поверхностности в рассмотрении тех предметов, которые заслуживают длительного внимания» [2, с.14]. Какую же цель преследуют современные родители при выборе образования на ранней ступени развития их детей и насколько это необходимо самому ребенку?

Думают ли родители о будущем своих детей или на первый план выходят их собственные амбиции и желания? Насколько необходимо раннее обучение ребенка в целом? Когда лучше начинать изучать иностранный язык? Не будут ли это занятия слишком утомительными? Будет ли от них польза?. Обращаясь к теории, как в отечественной (С. И. Рубинштейн, Л. С. Выготский, Ю. П. Азаров), так и в зарубежной психологии (Т.Элиот, Дж.Брунер, Б.Уайт, Р.Робертс,) есть данные о том, что в целом ребенок овладевает иностранным языком легче, чем взрослый. Длительность сенситивного периода характеризуется разными учеными по-разному Робертс и Пенфильд определяют его с 4 до 8 лет, Элиот — с 1,5 до 7 лет.

Большинство исследователей сходится во мнении, начинать занятия по иностранному языку можно с детьми 3–10 лет, до 3 — бессмысленно, после 10 — бесполезно. Мы считаем, что «золотая середина» представляет собой промежуток от 5 до 8 лет, когда система родного языка уже достаточно хорошо усвоена ребенком, а к новому языку он может относиться сознательно. Поэтому в основу исследования лег именно этот возрастной промежуток.

Однако давайте посмотрим на проблему с другой стороны, со стороны ребенка. Как же воспринимает занятия он сам? Чего ему хочется в свои 5–7 лет? Во-первых, нельзя забывать о том, что для ребенка в данном возрасте любое учение — это, прежде всего, познание мира. Любая деятельность ребенка в данном возрасте — это знакомство с окружающим миром. Это как новая игрушка, которую нужно разобрать, посмотреть, что внутри. Чем больше таких «игрушек» «запустить» в раннем возрасте, тем больше у него потом будет инструментов для общения с миром, что является очень важным для формирования мировоззрения человека. Во-вторых, через познание окружающего мира происходит взросление, ребенок старается заполнить знаниями весь свой вакуум, который сможет в дальнейшем помочь ему в реализации себя, как нужной «ячейке» обществу.

В-третьих, ребенок с удовольствием изучает ИЯ в том случае, если ему это нравится, он чувствует, что изучения иностранного языка делает его немножечко особенным, не похожим на своих сверстников.

Среди специалистов, педагогов-теоретиков и практиков огромное количество аргументов, склоняющихся к пользе раннего обучения ИЯ. Так, Ю. П. Азаров считает, что раннее обучение ИЯ способствует [1]: - развитию фонематического слуха, и дает непосредственно понятие о звуковом разнообразии мира; - развитию коммуникативных навыков и умению чётко излагать свои мысли; -

не только более прочному и свободному практическому владению им, но и несёт в себе большой интеллектуальный и нравственный потенциал. Следующий наш вопрос: как правильно организовать занятия? Основная ошибка родителей (как, впрочем, и некоторых учителей) заключается в том, что они считают, что чем больше информации усваивает на уроке ребенок, тем они более эффективны. Однако первоочередной задачей должно стать формирование интереса к изучению языка. Обучение должно учитывать интересы ребенка, а значит и быть построено в соответствии с тем, что ему нужно, а не с тем, как об этом думают родители или как удобно преподавателю.

Поэтому наиболее предпочтительной формой обучения детей иностранному языку является игра, которая позволяет активизировать не только речемыслительную деятельность, но и сделать процесс обучения более интенсивным и занимательным. Кроме того, игра — это естественный путь познания окружающего мира в данном возрасте, наиболее естественная активность, вид деятельности. К тому же игра помогает решить еще две сложности, возникающие в процессе изучения ИЯ — необходимость многократного повторения изучаемого материала и необходимость создания условно-коммуникативных ситуаций, позволяющих формировать коммуникативную компетенцию детей. Именно в процессе игры детям легче всего учиться задавать вопросы и отвечать на них, формулировать запрос, учиться передавать информацию, выражать свои эмоции, свое мнение и т. п. Поэтому основным умением учителя иностранного языка, который хочет работать с детьми дошкольного возраста является умение создавать ситуации с элементом неизвестного, например, с помощью загадок, поиска и нахождения различных предметов и заинтересовать этим детей.

Как известно, каждый возрастной период характеризуется своим типом ведущей деятельности. Под ведущей деятельностью понимается такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях ребенка на данной стадии. Ведущая деятельность подготавливает переход ребенка к новой, высшей ступени его развития [Леонтьев 1983]. Так в шестилетнем возрасте происходит постепенная смена ведущей деятельности: переход от игровой деятельности к учебной. При этом игра сохраняет свою ведущую роль. С одной стороны, у детей появляется активный интерес к новой учебной деятельности, к школе в целом, а с другой - игровая потребность не ослабевает. Известно, что дети продолжают играть до 9-10 лет.

Одно из основных направлений формирования личности в шестилетнем возрасте - это формирование мотивов учения. Исследуя мотивы, побуждающие шестилетних детей учиться, психологи выяснили, что наиболее распространенными из них являются следующие: широкие социальные, познавательные учебные мотивы (интерес к знаниям, стремление научиться чему-то новому) и игровые мотивы. Полноценное развитие учебной деятельности происходит за счет действия первых двух мотивов, но они формируются у шестилеток тогда, когда удовлетворяется игровой мотив. Более того, если потребности детей в игре не удовлетворяются, то развитию их личности наносится, значительный ущерб, обучение становится формальным и интерес к учению угасает [Гальскова, Никитенко 2004].

Из теории речевой деятельности известно, что речь своими мотивационными и целевыми сторонами уходит в другие виды деятельности - интеллектуальную, трудовую, коммуникативную, игровую. С одной речью, как правильно заметил известный отечественный психолог А. А. Леонтьев, человеку делать нечего. Говорение ради говорения - процесс психологически неоправданный [Леонтьев 1997]

Что касается развития таких психических процессов детей, как память, внимание, восприятие, то их основная характеристика - произвольность. Так, при восприятии материала дети 5- 6 лет склонны обращать внимание на его яркую подачу, эмоциональную окраску. Однако их внимание отличается при этом неустойчивостью: они умеют сосредоточиться лишь на несколько минут. Дети не воспринимают длительных (более 2-3 минут) монологических объяснений учителя, поэтому любое объяснение целесообразно строить в форме беседы

Мнемическая деятельность младших школьников также несовершенна. У них преобладает непроизвольное запоминание, то есть хорошо и быстро ими запоминается то, что интересно и вызывает эмоциональный отклик. Непроизвольное усвоение материала возможно в процессе увлекательного взаимодействия детей друг с другом. Широкое использование игрушек и картинок будет способствовать развитию образной и ассоциативной памяти, а четкая постановка задач общения и организация их решения - словесно-логической [Гальскова, Никитенко 2004].

Воображение ученика данного возраста достаточно развито и носит не только воспроизводящий, но и творческий характер. В свою очередь, развитие мышления идет от наглядно-действенного к наглядно-образному.

Очень важно найти индивидуальный подход к каждому ученику, и в этом большое значение будет иметь и первая встреча с детьми (как, впрочем, и с учащимися любого возраста),

ласковый голос и приветливая улыбка учителя, его доброе отношение к ученикам [Гальскова, Никитенко 2004].

Изучалась статья «Эмоциональные компоненты в обучении иностранному языку младших школьников» Каменской А. Г. (учителя иностранного языка МОУ лицей №3, г.Пермь E-mail:[email protected]), размещенная в Интернете на сайте: festival.1september.ru.

Статья приводит доводы в пользу обучения учащихся иностранному языку в раннем возрасте, а также перечисляет методические отличия при работе с младшими школьниками, обусловленные их психологическими особенностями. Выделяется проблема подготовки учителей иностранного языка для начальной школы. Также отмечается, что необходимость раннего обучения иностранному языку, наконец, официально признана государством. Каменская А.Г. пишет: «Ни у кого не вызывает сомнений тот факт, что интеллект человека прогрессирует наиболее быстро в детском возрасте – от рождения до 12 лет. Оптимальные условия для развития речи на языке, как на родном, так и на иностранном, существуют уже до начала созревания ребенка, и развитие здесь идет вместе с созреванием – синхронно. Ребёнок оказывается способным к успешному овладению иностранными языками, в отличие от взрослых». Психологические особенности младших школьников дают им преимущества при изучении иностранного языка.

На основе изучения литературы по возрастным особенностям младшего школьника, можно сделать вывод, что видами деятельности, которые способствуют созданию благоприятного эмоционального фона, являются: игровая, музыкальная и театральная. Именно эти виды деятельности считаются ведущими в этом возрасте. Они помогают детям раскрепоститься, выплеснуть свои эмоции и тем самым реализовать себя как творческую личность.

3. Коммуникативная направленность обучения иностранным языкам детей младшего школьного возраста

В начальной школе ставится цель заложить основы коммуникативной компетенции, то есть сформировать у учащихся минимальный уровень владения иностранным языком, позволяющий им осуществлять иноязычное общение на элементарном уровне.

Начальный этап обучения предоставляет наиболее благоприятные возможности для формирования у школьников коммуникативно-познавательных потребностей и интересов, обеспечивающих положительную мотивацию учения, так как основывается на таких психологических особенностях детей, как пластичность природных механизмов усвоения речи, интенсивное формирование познавательных процессов, быстрое запоминание языковой информации, особая способность к имитации, отсутствие языкового барьера и т.д.

Младший школьный возраст в силу специфики ведущей для этого возраста деятельности – игры, дает возможность уже на начальном этапе реализовать коммуникативную направленность обучения.

На начальном этапе обучения иностранному языку реализуются следующие цели:

- формировать у детей готовность к общению на иностранном языке и положительный настрой к дальнейшему его изучению;

- формировать элементарные коммуникативные умения в 4-х видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме) с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников;

-формировать некоторые универсальные лингвистические понятия, наблюдаемые в родном и иностранном языках, развивая этим интеллектуальные, речевые и познавательные способности учащихся.

При достижении поставленных целей учитываются психологические особенности младших школьников. В процессе овладения учебным материалом подавляющее большинство детей 6-7 лет ориентируются на конкретные признаки вещей и явлений. Поэтому в процессе преподавания иностранного языка учитель должен принять активное участие в формировании и развитии у учащихся младших классов теоретического мышления, опираясь при этом на то, что у ребенка уже есть. Что же может быть опорой в процессе обучения иностранному языку на начальном этапе?

Соболева М.В. в своих исследованиях большую роль при обучении иностранному языку в начальных классах отводит подражательности, которая представляет собой непроизвольное и произвольное следование какому-либо образцу, примеру и проявляется в воспроизведении чьего-либо речевого и неречевого поведения, поступков. По ее словам, в подражательную активность вовлекается весь ребенок. Именно подражательность лежит в основе овладения иностранным языком на имитативной основе [Соболева 1995].

Таким образом, учитывая психологические особенности учащихся младших классов, можно сделать общий методический вывод: то, что в изучаемом иностранном языке совпадает с родным может быть усвоено детьми преимущественно на имитативной основе, с опорой на механизмы подражания; то, что в изучаемом языке явно отличается от родного, ученик должен так или иначе осознать, понять это отличие и овладеть иноязычным явлением в результате выполнения необходимого количества упражнений.

При обучении иностранному языку на начальном этапе учащиеся, осуществляя ту или иную деятельность, овладевают коммуникативным механизмом, достаточным для осуществления иноязычного общения на элементарном уровне.

Заключение.

Понятно, что раннее изучение иностранного языка отнюдь не мода, а жизненная необходимость. И цель педагога в этой ситуации сделать процесс более приемлемым для ребенка. Целесообразность раннего обучения считаю доказанной, следовательно, просто необходимо использовать этот факт в интересах самого ребенка. Кроме того, обучая ребенка иностранному языку, мы в то же время развиваем его личность. Доводов в пользу раннего обучения иностранному языку вполне достаточно, дело только за инициативными, компетентными и увлеченными своей работой педагогами, родителями, осознающими всю важность образования и развития своих детей, и, конечно, государством, которое должно осуществлять политику в пользу своих юных граждан, а значит своего будущего.

Список литературы

1.А.В. Баранников О введении иностранного языка во 2 классах начальной школы в условиях эксперимента по обновлению структуры и содержания общего образования в 2002/2003 учебном году // Иностранный язык в школе, 2002, № 2.

2.Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под редакцией

В.В.Давыдова М. 1991.

3. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н., Теория и практика обучения иностранным языкам. М. 2004.

4.Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М. 1985.

5. Каменская А.Г. Эмоциональные компоненты в обучении иностранному языку младших школьников Интернет на сайте: E-mail:[email protected]

6. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М. 1997.

7. Леонтьев А.Н. Избранные психологические сочинения. М. 1983.

8.Обучение иностранному языку дошкольников/ обзор теоретических позиций. Иностранные языки в школе. №1. 1990. С. 38 – 42.

9. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. Т.2. — М.:Педагогика, 1981. — 416 с.

10. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения в 2-х томах. Том 1. Эмиль, или О воспитании. — М.:Педагогика, 1981. — 656 с.

11. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М. 1989

12. Соболева М.В. Имитационное поведение в раннем онтогенезе: опыт исследования / Вопр. Психол. 1995 №4.

13. Сайт в интернете: festival.1september.ru.

infourok.ru

Реферат - К вопросу о раннем обучении иностранному языку

А. А. Загороднова

В настоящее время приобретает характер массового увлечения обучение иностранным языкам, особенно распространяется раннее обучение: в начальной школе и даже в дошкольных учреждениях. Между тем вопрос о целесообразности такого шага остается дискуссионным. Напомним не потерявшие значения слова великого русского педагога К.Д.Ушинского: «Изучение иностранных языков не должно никогда начинаться слишком рано и никак прежде того, пока будет заметно, что родной пустил глубокие корни в духовную природу дитяти. Поставить какой-нибудь общий срок в этом отношении нельзя. С иным ребенком можно начать изучение иностранного языка в 7-8 лет (иногда ранее). С другим в 10-12; с детьми, обладающими слабой восприимчивостью, лучше не начинать ни когда: иностранный язык только подави т окончательно и без того слабые его способности». По мнению К.Д.Ушинского, ребенку, в конечном итоге, все равно, на каком языке он будет говорить: ему важно понимать и быть понятым. Он еще не может любить язык как таковой, и, если его понимают и он понимает окружающих, говорящих на его родном языке, у него нет мотивации для изучения иностранного языка. Когда ребенок сталкивается с иностранным языком, как с новым для себя видом речевой деятельности, а окружающие его люди: родители, друзья и т.д. — говорят на родном ему языке, у него не возникает познавательной потребности, то есть внутреннего мотива, которым, прежде всего, мотивируется любая учебная деятельность. И, наоборот, если окружающие его люди говорят на иностранном для него языке, у него появляется к этому языку интерес, так как ребенку важно понять, о чем говорят вокруг, и ему важно, чтобы его тоже понимали.

Автор этих строк в течение ряда лет наблюдает за детьми своих знакомых, родители которых переехали на постоянное место жительства в США. Саша, 8 лет, родной язык русский, оба родителя русские. В Америку переехали, когда ребенку было два года. В семье говорили по-русски. В детском саду, а позднее в школе, с друзьями, которые у него появились, в семьях друзей мальчик был вынужден говорить по-английски. В настоящее время Саша неплохо понимает по-русски, но предпочитает говорить по-английски, общение на русском языке вызывает у него затруднение, наблюдается сильно выраженный акцент. Даже с родителями в настоящее время он предпочитает говорить по-английски. Даня, 5 лет, родной язык русский, оба родителя русские, дома говорят по-русски. В Америку переехали год назад. Дома с родителями и братом в основном говорит по-русски. Играя с друзьями, уже достаточно свободно говорит по-английски. Постоянно смотрит детские телевизионные передачи. Родители заметили, что, играя один, он разговаривает сам с собой и со своими игрушками по-английски. Сережа, 3,5 года. Мама — русская, папа — американец. Дома родители говорят в основном по-английски, так как отец плохо владеет русским языком. Мама с ребенком говорит только по-русски, учит с ним русские стихи и песенки. Ребенок понимает оба языка, но говорить начал достаточно поздно, после полутора лет. Дома, в Америке, предпочитает говорить по-английски. Приехав в Россию, сначала говорил по-английски, к концу визита (через два месяца) говорил только по-русски, хотя по-английски понимал прекрасно. Когда приехал его отец, которому было легче говорить по-английски то мальчик требовал, чтобы отец говорил по-русски. Аня, 2 года, сестра Сережи. Понимает и адекватно реагирует на реплики на обоих языках, но сама предпочитает молчать или обходиться жестами, хотя девочка живая и общительная. При общении с нею у автора сложилось впечатление, что ребенок просто не выбрал, на каком языке ему говорить, так как окружающие его близкие люди владели обоими языками.

Эти наблюдения, на наш взгляд, подтверждают тот факт, что ребенку, действительно, все равно, на каком языке говорить, лишь бы понимать и быть понятым. Русскоязычные родители понимают по-английски, а англоязычные друзья, учителя и другие люди, которые окружают его, не понимают по-русски, поэтому ребенок невольно отдает предпочтение английскому языку. Когда же Сережа приехал в Россию, окружающие его люди говорили по-русски, естественно, что из двух языков он выбрал русский.

Поведение, деятельность человека, как ребенка, так и взрослого, обусловливаются несколькими побудителями, при этом на каждом отдельном этапе один из побудителей доминирует. Таким образом, мотивация учения вообще и обучения иностранному языку в частности складываются из ряда постоянно изменяющихся и вступающих друг с другом в новые отношения побуждений: мотивы, цели, эмоции и т.д. Поэтому становление мотивации — очень важный и сложный процесс в обучении, который ставит в качестве первостепенной задачу определения доминирующего побудителя (мотива) и всей структуры мотивационной сферы обучаемого. Существует целый ряд видов учебной мотивации при обучении иностранным языкам: социальные, познавательные, коммуникативные, самореализации (самоактуализации), мотивы, созданные родителями и учителями, и, прежде всего, потребность в достижении, интерес. Но последнее может иногда быть направлено не на процесс, а на результат, оценку преподавателя, или похвалу, или порицание со стороны родителей, или на «избегание неприятностей». В таком случае трудно ожидать больших успехов. Поэтому непременным условием создания мотивации является правильная организация учебной деятельности, то есть всего процесса обучения иностранному языку, особенно ее прави льное целеполагание. Дело в том, что, начиная обучать иностранному языку ребенка в начальной школе или даже в детском саду, редко кто задает себе вопрос, а, что это вообще значит «обучить иностранному языку» и «какому» языку обучать ребенка, ибо научить его языку вообще невозможно в силу того, что любой язык не имеет границ, и преподаватель должен заранее четко определить, какими навыками речевой деятельности, в каком объеме, по какой тематике (topics) должен овладеть обучаемый и какой языковой материал (фонетический, лексический, грамматический) он должен знать и уметь пользоваться им для этого.

Однако язык не просто является средством общения, он, по мнению К.Д.Ушинского, еще выступает «сокровищницей», в которой накоплен весь предыдущий опыт народа, его культура, знания, традиции, менталитет. Для духовного развития ребенка небезразлично, на каком языке он говорит в детстве. Окружени е, национальный характер играют важнейшую роль в становлении личности. В силу сложившихся обстоятельств, скорее всего, дети, о которых рассказывалось выше, будут жить в Америке, поэтому их основным языком станет, естественно, английский, а их родной культурой, в широком смысле слова, станет американская культура, и это — нормальное явление.

Однако следует отметить, что раннее изучение иностранного языка вне языковой среды (под этим имеется в виду не только проживание в стране изучаемого языка, но, например, и владение эти м языком родителями или гувернером, которые могут создать своего рода условную языковую среду) все равно не дает такого владения языком, которое присуще коренному жителю страны, так как в этом случае познается только верхушка языка. Если, в силу обстоятельств (двуязычие родителей), ребенок с детства говорит на двух языках, при всем безукоризненном владении вторым для него является родным только один из языков. Может получиться и так, что ребенок говорит сразу на нескольких языках, но ни один из них не является для него родным; такой ребенок развивается вне родной культуры.

Основным аргументом в пользу раннего обучения иностранному языку выдвигается положение, что такое обучение дает более высокие результаты, ибо осуществляется в сензитивный период развития ребенка: то, что запомнено в этом возрасте, уже не забудется никогда или при необходимости легко восстанавливается. В качестве убедительного доказательства преимущества раннего начала в обучении иностранным языкам приводится практика воспитания в дворянских семьях прошлого века, где детей учили иностранным языкам с раннего детства гувернеры. Ко времени окончания обучения дети владели иностранным языком наравне с родным. Это так. Но при этом не следует забывать того, что, по существу, родным языком для русской знати был не русский, а французский язык. Вспомним ставший уже хрестоматийным пример: Татьяна Ларина, «русская душою», пишет письмо Онегину, которого она страстно полюбила, по-французски, так как она не может выразить обуревающие ее чувства в письменной форме на родном языке. Кроме того, если внимательно читать русские классические романы, можно легко убедиться, что до того времени, как становилось необходимо обучать детей (возраст 7-8 лет, а иногда и позднее), с ними занимались не гувернантки и гувернеры, а няньки и дядьки, родным языком которых был русский и именно благодаря общению с которыми русское дворянство в массе своей оставалось русским.

Сказанное выше вовсе не означает, что автор против раннего обучения иностранным языкам. Если родители хотят обучать свое дитя иностранному языку с колыбели, они вправе э то делать, но не должны забывать, что обучение иностранному языку — очень сложный процесс, и, хотя отдельных особо одаренных детей можно начинать обучать ему очень рано, други м детям ничего кроме вреда это не принесет. Прежде чем начинать обучать ребенка иностранному языку, следует выяснить, готов ли он психологически к усвоению этого предмета. В свое время Л.Н.Толстой писал: «Учите детей только тогда, когда их психика готова к обучению». Поэтому точно определить возраст, с которого всех детей можно начинать обучать иностранному языку, не представляется возможным, так как психологические предпосылки для его усвоения у разных детей формируются по-разному. Говорить о готовности ребенка к усвоению иностранного языка можно тогда, когда у него сформировано сознательное восприятие, устойчивое внимание, способность к переключению, наблюдательность, память (зрительная и слуховая), логическое мышление, навык самоконтроля — умение проявлять волевое усилие для достижения учебной цели (делать то, что должно, а не то, что хочется), умение работать в заданном темпе. Сюда же можно отнести навыки коммуникации: умение внимательно слушать и слышать учителя, понимать и принимать учебную задачу, внятно и четко отвечать на вопросы по ходу учебной работы, соблюдать речевой этикет при общении.

Хочется подчеркнуть, что, высказывая свои мысли по поводу раннего обучения иностранному языку, автор имеет в виду массовую начальную школу и дошкольные учреждения, а не отдельные семьи.

Если же та или иная начальная школа, тот или иной детский сад решили обучать своих воспитанников иностранному языку, им следует четко сформулировать общую цель, тот идеал, к достижению которого следует стремиться и вести учеников в течение всего курса обучения их иностранному языку. При этом не слезет забывать, что общая цель — это идеал, который вряд ли будет достигнут в том виде, в котором он сформулирован. Поэтому ее необходимо разбить на более мелкие конкретные, достижимые цели, которых можно достигнуть в течение года, полугодия, четверти, месяца, недели, одного занятия. Применительно к курсу обучения иностранному языку в начальной школе и дошкольном учреждении можно поставить следующие общие цели: познакомиться с тем, как живут дети в стране изучаемого языка, узнать, что это за страна, какая она; научиться общаться с носителями языка этой страны, то есть понимать, что говорится на изучаемом языке, говорить на нем так, чтобы понимали носители языка, может быть, читать то, написано на иностранном языке для данной возрастной группы, писать на иностранном языке так, чтобы понимали носители языка (последнее, то есть чтение и письмо, изучается только в начальной школе, но не в детском саду) в рамках бытовой тематики с использованием словарного запаса и грамматических структур, которыми пользуются носители языка данной возрастной группы.

Задачи, которые ставит учитель для достижения описанных выше целей , должны быть сформули рованы с двух позиций: 1) с позиций ребенка — что он должен сделать, чтобы цель была достигнута и 2) с позиций учителя — какой материал должен быть изучен, какие задания должны быть даны ребенку, как должен быть построен учебный процесс, чтобы поставленная цель была достигнута.

Например, по окончании полугодия дети должны уметь приветствовать окружающих на иностранном языке, прощаться, знакомиться, то есть уметь рассказать о себе и расспросить собеседника о нем, понимать обращенные к ним слова приветствия и прощания на иностранном языке и адекватно отвечать на них, пони мать обращенные к ним вопросы, касающиеся информации о них самих и адекватно отвечать на них, то есть овладеть навыками говорения и слушания по данной теме. Для этого ребенок должен, прежде всего, научиться воспринимать на слух приветствия и слова прощания, узнавать их в любом контексте, уметь произносить их и пользоваться ими в нужной ситуации. Достигнув этой цели, ребенок таким же образом учится воспринимать информацию о своем собеседнике и говорить о себе, воспринимать на слух подобную информацию о других людях в любом контексте и говорить о тех людях, которых он знает. Это достаточно сложная для него задача, особенно восприятие живой речи на слух. Только после этого ребенок начнет говорить о себе и запрашивать информацию о других людях, и можно утверждать, что ребенок готов к знакомству с людьми, говорящими на языке, который он изучает. В результате ребенок начинает получать удовольствие от владения иностранным языком, потому что он научился делать то, чего не умел раньше, видит реальный результат своей работы, у него появляется интерес к данному виду деятельности, так как при правильной организации процесса обучения учителю удалось создать мотивацию этого вида деятельности, а у учеников появился внутренний мотив для изучения иностранного языка.

Вот что говорит по поводу раннего массового обучения иностранным языкам известный английский педагог Джон Блэкки: «Постоянно делается одно и то же предложение относительно того, чтобы, по крайней мере, наиболее способные дети начинали изучать иностранный язык. С точки зрения педагогики нет никаких причин, почему бы этого не делать, но современное положение с кадрами и материальное обеспечение не дают возможности сделать это достаточно хорошо, чтобы оправдать затраченное время».

В 1959 году в 119 районах Великобритании располагалось 14 000 начальных школ. В 212 из них были введены занятия по иностранному языку в той или иной форме. В связи с увеличением международных контактов, особенно с Франци ей, в стране создались благоприят ные условия для и зучени я иностранных языков, особенно французского. В 1961-62 годах начали фи нансировать проект, целью которого было выяснить возможность введения иностранного языка в учебные планы начальной школы. Опыт независи мых средних школ показал, что вполне возможно нач инать обучать отдельных детей иностранному языку в начальной школе. Требовалось получить ответ на вопрос, нельзя ли начинать обучать иностранному языку всех детей в начальной школе. Эксперименту предшествовала довольно длительная подготовительная работа по создани ю программ, пособий, учебных планов, подготовке учителей. В результате были выбраны два учебных курса французского языка: французский — " Bojour Line" и американский — " Parlons Francais". Обучение французскому начиналось с восьми лет. Следует учесть, что в Вели кобритании дети начинают посещать начальную школу не позднее пяти лет, поэтому к восьми годам они уже овладевают грамотой родного языка. При подведении и тогов большинство учи телей, занятых в эксперименте, пришли к выводу, что на первом году обучения детей следует учи ть слушанию и говорению. При таком подходе трудности в понимани и и ноязычной речи на слух и воспроизведени и звуков иностранного языка не усугубляются трудностями в освоении правописан ия. Только тогда, когда ребенок научился произносить и воспринимат ь звуки на слух, его можно начинать учить читать и писать.

Как уже говорилось выше, эксперимент проводился в 212 школах, но не во всех из них он прошел удачно. В результате эксперимента были сформули рованы основные положения, которые непременно рекомендовалось учитывать при введении курса иностранного языка в начальной школе:

Необходимо специально готовить учи телей для работы по иностранному языку в начальной школе. Учитель должен хорошо владеть всеми аспектами языка, знать возрастные особенности младшего школьного возраста, и наче он принесет ребенку в результате своей деятельности не пользу, а вред.

Необход имо наличи е специального курса и ностранного языка, подходящего именно для работы в начальной школе. Курсы, которые хороши для средней школы и дают там прекрасные результат ы, не годятся для начального звена.

Очень важным является временной фактор, то есть, сколько времени по учебному плану отводится на изучени е иностранного языка. На начальном этапе идеальными являются 20-30 минутные ежедневные заняти я. Это вызывает определенные трудности в составлении расписания, но 1-2 занятия по 45 минут в неделю не принесут никакой пользы, и в этом слу чае лучше просто отказаться от преподавания иностранного языка.

Не следует начинать изучение иностранного языка в начальной школе, а тем более в детском соду, если нет преемственности с последующим звеном. Между нач альным и средним звеном должна быть прямая связь — ребенок продолжает изучение иностранного языка, а не начинает учить его заново. Говоря об обучении иностранному языку, автор име ет в вид у обучение четырем видам речевой деятельности на нем: слушанию, говорению, чтению и письму. Если научить ребенка считать до десяти, или называть всех известных ему зверей на иностранном языке, или говори ть: «Это - стол, а это — стул», то это вовсе не значит, что мы научили его иностранному языку. В данном случае мы научили его счи тать до 10 на и ностранном языке, лексике по теме «животные», научи ли его определенной граммат ической конструкции. Только тогда, когда ребенок в состоянии использовать полученные знания для общения, то есть овладеет умением общаться на нем в устной или письменной форме, можно говорить, что он овладел в определенной степени иностранным языком, ибо единственный критери й владения языком — владение коммуникацией на нем.

Изучени е и ностранного языка в начальной школе и в более раннем возрасте — не так просто, как это кажется некоторым роди телям и учителям. Не очень разумно поступают те из них, кто всеми средствами, включая платные занятия, стремятся к тому, чтобы и х ребенок непременно обучался иностранному языку. Полученные результаты не всегда соответствуют затраченным средствам и времени. Вполне возможно и ничуть не хуже научить ребенка тому, что он выучил в начальной школе, за более короткий промежуток времени в среднем звене, подт верждение чему автор получил в частной школе в Итоне (Великобритани я).

Если же школа приняла решение ввести иностранный язык в начальном звене, она должна к этому серьезно подготовиться: иметь специально подготовленных и менно для этой работы учителей, иметь специ ально рассчи танные на обучение младших школьников курсы иностранного языка (программы, планы, учебники, наглядные пособия, запи си и т.д.), иметь возможность правильно организовать расписание и обучать ребенка в среднем звене по специальной программе, обеспечивающей преемственность с начальным звеном. Каждый ребенок, начинающий учить иностранный язык в начальной школе, должен быть психологически готов к этому очень трудному для него виду деятельности, чтобы был практический результат и затраченные усилия не пропали зря. Обучение иностранному языку — дорогостоящее занятие, неважно при этом, кто платит, родители или государство.

Список литературы

1. Ушинский К.Д. Сочинения. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1942. Т.2.

2. Blakie John. Inside the Primary School. London. 1967.

www.ronl.ru

Реферат на тему :" Ранннее обучение иностранному языку". Раннее обучение иностранному языку реферат