Тема работы: Активное социально-психологическое обучение в ВУЗе. Психологическое образование в вузе реферат

Активное социально-психологическое обучение в ВУЗе

Министерство Образования и Науки Российской Федерации

Благовещенский Государственный Педагогический Университет

факультет заочного обучения

кафедра психологии

Контрольная работа по дисциплине:

« Активные методы социально-психологического обучения »

Тема:«Активное социально-психологическое обучение в ВУЗе»

Выполнил:

Годенчук Ольга Валентиновна

студентка 2 курса ППФ ОЗО

специальность педагог-психолог

№ зачётной книжки 0909

Проверил:

Благовещенск 2010

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

1. Понятие об обучении

2. Общая характеристика методов обучения и их сравнительная характеристика

3.Эффективность активных методов социально-психологического обучения в условиях ВУЗа

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Появление и развитие методов активного социально-психологического обучения обусловлено возникающими перед процессом обучения новыми задачами, состоящими в том, чтобы не только дать студентам знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда.

Познавательная активность и познавательная самостоятельность - качества, характеризующие интеллектуальные способности человека к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности. Вот почему только широкое использование активных социально-психологических методов, побуждающих к мыслительной и практической деятельности, развивает столь важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в дальнейшем его деятельное желание в постоянном овладении знаниями и применении их на практике.

Преподавание в вузе становится все более сложным. Теперь для преподавателя недостаточно быть компетентным в области своей специальности и передавать огромною базу знаний в аудитории, заполненной жаждущими познания студентами. И хотя новые взгляды на обучение не принимаются многими преподавателями, нельзя игнорировать данные многих исследований, которые подтверждают, что использование активных подходов является наиболее эффективным путем, способствующим обучению студентов. Говоря простым языком, студенты легче вникают, понимают и запоминают материал, который они изучали посредством активного вовлечения в учебный процесс.

Исходя из вышесказанного, можно говорить о важности, актуальности и даже необходимости выбранной темы.

1. Понятие об обучении

Обычно обучение характеризуют так: передача человеку определенных знаний, умений и навыков.

Знания, умения и навыки -- это формы и результаты определенных процессов в психике человека. Значит, они могут возникнуть в голове человека только в результате его собственной деятельности. Их нельзя просто «получить» от кого-то -- они должны получиться в результате психической активности самого учащегося.

Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки.

Обучающий создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Но сам процесс формирования у человека знаний, умений и навыков происходит только в результате его собственной активности.

Активное социально-психологическое обучение предполагает наличие направляемой познавательной активности ученика. Учение в нем складывается из таких действий, как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки. Такой вид обучающих действий, как направление познавательной активности, выражает концепцию обучения как руководства. Его типичные методы-- постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование и т .п.

2. Общая характеристика методов обучения и их сравнительный анализ

Методы обучения - это способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов, направленные на овладение обучающимися знаниями, умениями и навыками, на воспитание и развитие в процессе обучении. Эта схема (1) наглядно демонстрирует классификацию методов обучения:

Схема1: Классификация методов обучения

Традиционные методы обучения - форма информационно-рецептивного обучения, носящего репродуктивный характер, и направленная на передачу определенной суммы знаний, формирование навыков практической деятельности. К нему относятся хорошо известные: лекция (рассказ), семинар (беседа), практические занятия, и т.п. Задача обучаемого при обучении традиционными методами заключается в том, чтобы выучить заданное и воспроизвести его при контроле.

Активные методы обучения (МАО). А.М.Смолкин дает следующее определение: это способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и студенты. Он различает имитационные и неимитационные методы активного обучения (табл.1):

активные методы обучения
неимитационные	имитационные
	игровые	неигровые
проблемная лекция, лекция вдвоём, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция пресс-конференция; эвристическая беседа; поисковая лабораторная учебная дискуссия; самостоятельная работа с литературой; семинары; дискуссии	деловая игра; педагогические ситуации; педагогические задачи и т.п.	коллективная мыслительная деятельность; ТРИЗ работа;

Табл.1 Классификация методов активного обучения предложенная Смолкиным А.

Методы активного социально-психологического обучения(МАСПО) - методы активного обучения, целенаправленно реализующие социально-психологические закономерности активной учебной деятельности обучаемого в учебной или иной целевой группе. Это форма взаимодействия учащихся и обучающего, при которой преподаватель и студенты взаимодействуют друг с другом в ходе занятия и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники (схема 2):

Схема 2: взаимодействия м/д участниками при использовании МАСПО

Использование активных методов социально-психологического обучения принципиально отличается от других методов обучения (табл.2):

Критерии	Традиционное обучение	Активные методы обучения	Активное социально-психологическое обучение
1.Позиция учащегося.	Участие формальное. Подчеркиваются обязанности учащихся в выполнении правил и заданий.	Участие частично формальное.	Добровольность участия. Поддерживается тенденция принятия других. Присутствует эмоциональная поддержка и взаимное доверие.
2.Позиция педагога.	Постоянное доминирующее эмоциональное воздействие личности учителя. Преобладает односторонняя коммуникация. Чувства учащихся подавляются и игнорируются.	Педагог стремится строить субъект-субъектные отношения, но не всегда имеет возможность учитывать эмоциональную сторону общения.	Преобладает двусторонняя коммуникация; занятия строятся на основе партнерского общения. Нормой является открытое и честное выражение чувств. Постоянная рефлексия того, что происходит в группе.
3.Мотивация учащихся.	Пассивное накопление знаний, их репродуктивное воспроизведение, получение положительной оценки, одобрения "значимых других".	Рост поведенческой и профессиональной успешности в определенных ситуациях, заданных примененным методом.	Рост поведенческой и профессиональной успешности, гибкость мышления, самопознание, адекватная самооценка, успешное профессиональное самоопределение.
4.Соотнесение целей занятий с целями учащихся.	Учащиеся часто принимают навязанные цели и не связывают их со своими индивидуальными потребностями. Отсутствует учет индивидуальных особенностей учащихся, осуществляется "усредненный" подход.	Цели выработаны педагогом, учащиеся подстраивают свои цели под цели обучения, согласованность между групповыми и индивидуальными целями частичная.	Цели ясны и выработаны совместно, существует согласованность между групповыми и индивидуальными целями.
5.Распределение ответственности за результаты.	Ответственность за результаты несет педагог.	Ответственность за результаты несет педагог.	Ответственность за результаты несет как педагог, так и участники группы.
6. Степень активности.	Пассивность или видимая активность учащихся. Отсутствие самостоятельности, слабая речевая двигательность.	Вынужденная активность, частичная самостоятельность, неравномерность в привлечении к активной деятельности всех участников образовательного процесса.	Проявление как внешней, так и внутренней активности всеми участниками образовательного процесса.
7.Возможности коммуникаций в учебном процессе.	Учащиеся изолированы от общения друг с другом, а общение с преподавателем строго регламентировано.	Процесс общения проходит эпизодически, с ограничениями.	Происходит полноценный процесс общения между всеми участниками группы.
8. Учет эмоционального состояния учащихся в сложившейся ситуации. Реализация психологического принципа "здесь и теперь".	В большинстве случаев игнорируется.	В большинстве случаев игнорируется.	Учитываются процессы, происходящие в группе в данный момент, переживаемые чувства, появляющиеся мысли и суждения.
9. Степень внутренней мыслительной активности и проявления рефлексии у учащихся.	В большинстве случаев мышление репродуктивное, пассивное, редкое проявление творчества и инициативы. Отсутствие рефлексии.	Частично происходит процесс осознания, отдельные проявления творческой инициативы и продуктивного мышления.	Глубокая рефлексия, развивается гибкость мышления, поощряются инновации, оригинальные способы самовыражения.

Табл.2 Сравнительный анализ методов обучения

3. Эффективность методов активного социально-психологического обучения в условия ВУЗа

Методы социально-психологического обучения оказались наиболее продуктивными для студентов и взрослых поскольку они разумно используют жизненный и профессиональный опыт, в них учтены возрастные особенности психики. МАСПО, направленные на первичное овладение знаниями, способствуют развитию мышления, познавательных интересов и способностей, формированию умений и навыков самообразования, однако при их планировании следует помнить, что они требуют значительного времени. Именно поэтому невозможно перевести весь учебный процесс в ВУЗе только на применение активных социально-психологических методов. Наряду с ними используются и традиционные методы: лекция, объяснение, рассказ и методы активного обучения: проблемная лекция, эвристическая беседа, семинар-дискуссия и т.д.

При этом, МАСПО должны внедряться в систему высшего образования, т.к. они доказали свою эффективность. Ведь способность педагога раскрыть внутренние резервы студента, используя в обучении методы АСПО, может обеспечить конструктивные изменения в образовательном процессе, помочь молодому человеку оценить свои способности и возможности, правильно определить свое место в жизни и открыть ему пути для осуществления полноценной профессиональной карьеры.

Рассмотрим некоторые из методов активного социально-психологического обучения и их эффективность использования в ВУЗе.

На путях поиска наилучших способов обучения студентов методы АСПО заслуживают особого внимания. Особый интерес для студента представляют такие методы работы, как деловая игра и дискуссия.

В деловой игре студент выполняет квазипрофессиональную деятельность, которая объединяет черты учебной и будущей профессиональной деятельности. В этих условиях усвоение знаний, формирование умений и навыков осуществляется как бы наложением на канву предстоящего профессионального труда в его предметном и социальном аспектах. Они усваиваются не «про запас», не для будущего применения, не абстрактно, а в реальном процессе информационного обеспечения участника игровых действий, в динамике развития сюжета деловой игры, в формировании целостного образа профессиональной ситуации.

В достижении целей воспитания деловая игра обладает большими возможностями. В игре каждый студент приобретает навыки социального взаимодействия, имеющие коллективистскую направленность, а также ценностные ориентации и установки, присущие будущему педагогу.

В игре реализуется принцип диалогического общения, обеспечиваемый ролевыми позициями ее участников и возникающими проблемными ситуациями. Для порождения диалога преподаватель моделирует специальные дидактические и психологические условия.

Дискуссия позволяет согласовывать разнообразные позиции, привлекать такое количество информации, которое не может быть предъявлено одним человеком. Кроме того, применение группового усилия сокращает время достижения результата.

Благодаря дискуссии ее участники по мере накопления опыта обсуждений приобретают многие полезные в любой сфере деятельности умения и свойства: выделять и излагать свою позицию и воспринимать чужую; подчиняться общим правилам и вырабатывать на этой основе способы саморегуляции и адекватной самооценки и др. Суммарно все это выражается в приобретении такого сложного умения, как решение проблем в условиях групповой деятельности.

Дискуссионные методы могут быть в виде сократовской беседы, групповой дискуссии или «круглого стола», «мозгового штурма», анализа конкретной ситуации или инцидента, «метода кейсов» и др.

Использование в учебном процессе деловых игр и дискуссии значительно укрепляет связь «студент-преподаватель», раскрывает творческий потенциал каждого студента и позволяет оценить степень готовности.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) - эффективный метод активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых. Кейс - это описание реальной ситуации. Различают несколько видов ситуаций:

Ситуация-проблема представляет собой описание реальной проблемной ситуации. Цель обучаемых: найти решение ситуации или прийти к выводу о его невозможности.

Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого уже найден. Цель обучаемых: провести критический анализ принятых решений, дать мотивированное заключение по поводу представленной ситуации и ее решения.

Ситуация-иллюстрация представляет ситуацию и поясняет причины ее возникновения, описывает процедуру ее решения. Цель обучаемых: оценить ситуацию в целом, провести анализ ее решения, сформулировать вопросы, выразить согласие-несогласие.

Ситуация-упреждение описывает применение уже принятых ранее решений, в связи с чем ситуация носит тренировочный характер, служит иллюстрацией к той или иной теме. Цель обучаемых: проанализировать данные ситуации, найденные решения, использовав при всём этом приобретенные теоретические знания.

Грамотно изготовленный кейс провоцирует дискуссию, привязывая студентов к реальным фактам, позволяет промоделировать реальную проблему, с которой в дальнейшем придется столкнуться на практике. Кроме того, кейсы развивают аналитические, исследовательские, коммуникативные навыки, вырабатывают умения анализировать ситуацию, планировать стратегию и принимать управленческие решения. Ролевая игра - имитационный игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими признаками:

Наличие задачи (проблемы) и распределение ролей между участниками ее решения. Пример: с помощью данного метода может быть имитировано производственное совещание и т.п. Разыгрывание ролей является достаточно эффективным методом решения организационных, управленческих и экономических задач цикла социально-экономических дисциплин и требует значительно меньших затрат и средств, чем деловые игры.

Социально-психологический тренинг. В ходе тренинга группа оказывает воздействие на каждого члена группы в трех плоскостях:

познавательный - участник группы осознает, как его привычное поведение и способы отношений позволяют разрешать ситуации, осмысливает причины своего поведения и понимает, как в дальнейшем более эффективно вести себя в подобных ситуаций;

эмоциональный - участник тренинга, поддержанный другими членами группы, осознает свои психологические защитные механизмы, корректирует отношения с другими, изменяет эмоциональное отношение к себе, и, как результат, повышается его самоуважение, стабилизируется самооценка;

поведенческий - участник группы вырабатывает адекватные ситуации, способы поведения.

Социально-психологические тренинги очень любимы студентами.

Отличительной особенностью всей группы МАСПО (метод анализа конкретных ситуаций, игровые методы, социально-психологические тренинги, дискуссионные методы и т.д.) от других методов, во-первых, является то, что обучение проводится в ситуациях, максимально приближенных к реальным, позволяя материал, подлежащий усвоению, ввести в цель деятельности, а не в средство; во-вторых, осуществляется не только сообщение знаний, но и обучение умениям практического использования, что, в свою очередь, требует формирования определенных психологических качеств, и, наконец, в-третьих, организуется формирование качественно иной установки на обучение в эмоционально-насыщенном процессе коллективного творческого труда.

Данные методы, направлены, в частности, на развитие способности почувствовать состояние другого человека, поставить себя на место другого, взглянуть на вещи с точки зрения партнера. Это помогает выработать умение оптимально мотивировать и стимулировать человека к деятельности.

Многие специалисты настойчиво утверждают, что лекция в ВУЗе менее эффективна, чем другие методы, в том случае, когда образовательные цели включают в себя использование информации, развитие интеллектуальных способностей или изменение отношения к чему-нибудь. Если студенты утратили энергию и энтузиазм, то преподаватель должен искать способ, чтобы добиться не только участия студентов в работе, но и обратной связи с ними, чтобы понять, что они думают и чувствуют.

При всей очевидной эффективности активных методов обучения, у них, конечно, есть и недостатки. Вот основные проблемы, с которыми сталкиваются преподаватели, использующие МАСПО:

- Даже такие «продвинутые» методы обучения не способны преодолеть стойкого нежелания студента участвовать в процессе обучения;

- Для некоторых студентов МАСПО предстают чем-то, что разрушает их привычное представление о процессе обучения, что соответственно создаёт некий внутренний дискомфорт;

- Несмотря на выслушивание разных мнений, при выступлении может доминировать мнение одного, если выступающий психологически доминирует в группе.

- А для некоторых учащихся работа в команде - только способ ничего не делать

- Если преподаватель в должной мере не владеет методиками АСПО, то процесс обучения может превратиться в обычную анархию.

- И, наконец, не нужно забывать о том, что увлечение МАСПО может увести от главного на уроке - получение знаний по конкретному вопросу.

Учебный процесс с использованием МАСПО в условия ВУЗа опирается на совокупность общедидактических принципов обучения и включает свои специфические принципы, которые предлагает А.А.Балаев, а именно:

1. Принцип равновесия между содержанием и методом обучения с учетом подготовленности студентов и темой занятия.

2. Принцип моделирования. Моделью учебного процесса выступает учебный план. В нем отражаются цели и задачи, средства и методы обучения, процедура и режим занятий, формулируются вопросы и задания, которые решают студенты в ходе обучения. Но также необходимо преподавателю смоделировать конечный результат, то есть описать «модель студента», завершившего обучение

3. Принцип входного контроля. Этот принцип предусматривает подготовку учебного процесса согласно реальному уровню подготовленности студентов, выявления их интересов, установления наличия или потребности в повышении знаний.

4. Принцип соответствия содержания и методов целям обучения. Для эффективного достижения учебной цели преподавателю необходимо выбирать такие виды учебной деятельности студентов, которые наиболее подходят для изучения конкретной темы или решения задачи.

5. Принцип проблемности. В этом случае требуется такая организация занятия, когда студенты узнают новое, приобретают знания и навыки через преодоление трудностей, препятствий, создаваемых постановкой проблем.

6. Принцип «негативного опыта». В практической деятельности вместе с успехом, допускаются и ошибки, поэтому необходимо учить человека избегать ошибок. Эта задача очень актуальна. В соответствии с данным принципом в учебный процесс, построенный на активных методах обучения, вносятся два новых обучающих элемента:

I. Изучение, анализ и оценка ошибок, допущенных в конкретных ситуациях;

II. Обеспечение ошибки со стороны студента в процессе освоения знаний, умений и навыков. Студентам предлагается для анализа ситуация, сформулированная таким образом, что при ее решении студент неизбежно допускает ошибку, как правило из-за отсутствия необходимого опыта. Дальнейший анализ помогает обнаружить закономерность ошибки и разработать тактику решения задачи. Одновременно студент убеждается в необходимости знаний по данной проблеме.

7. Принцип «от простого к сложному». Занятие планируется и организуется с учетом нарастающей сложности учебного материала и применяемых методов в его изучении.

8. Принцип непрерывного обновления. Одним из источников познавательной активности студентов является новизна учебного материала, конкретной темы и метода проведения занятия. Студенты привыкают к тем или иным методам, теряют к ним интерес. Для того чтобы этого не произошло, преподавателю необходимо постоянно обновлять новыми элементами построение занятий, методику обучения. Например, не проводить два анализа конкретных ситуаций в течение одного занятия.

9. Принцип организации коллективной деятельности. Организуя коллективную работу на занятиях, преподаватель должен формулировать задания таким образом, чтобы для каждого студента было очевидно, что выполнение невозможно без сотрудничества и взаимодействия.

10. Принцип опережающего обучения. Этот принцип подразумевает овладение в условиях обучения практическими знаниями и умение воплотить их в практику, сформировать у студента уверенность в своих силах, обеспечить высокий уровень результатов в будущей деятельности.

11. Принцип диагностирования. Данный принцип предполагает проверку эффективности занятий. Например, анализ самостоятельной работы студентов над учебной ситуацией покажет, удачно ли тема вписывается в контекст курса, правильно ли выбран метод проведения занятий и т.д.

12. Принцип выходного контроля. Для выходного контроля успешно используются: серия контрольных практических заданий, проблемных задач и ситуаций, тесты и т.п. Они могут быть индивидуальными и групповыми.

Заключение

Развитие активных методов обусловлено возникающими перед процессом обучения новыми задачами: обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Отсутствие условий для проявления этих качеств приводит к тому, что они не развиваются.

АСПМО помогают вести студентов к обобщению, развивать самостоятельность их мысли, учатся выделить главное в учебном материале, развивают речь и многое другое. Как показывает практика, использование активных методов в вузовском обучении является необходимым условием для подготовки высококвалифицированных специалистов и приводит к положительным результатам: они позволяют формировать знания, умения и навыки студентов путем вовлечения их в активную учебно-познавательную деятельность, учебная информация переходит в личностное знание студентов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Абрамова, И.Г. “Активные методы обучения в системе повышения квалификации” - С.Пб., 1988.

Вербицкий, А.А. “Активное обучение в высшей школе” - М.: Высшая школа, 1991.

Грановская Р.М. “Элементы практической психологии” - М.: МГУ, 1982. 964 с.

Кашапов М. М. [и др. ; отв. за вып. И. М. Лоханина, М. М. Кашапов] ”Активные методы обучения студентов практ. рук.” ; М-во образования и науки Рос. Федерации, Федер. агентство по образованию, Яросл. гос. ун-т им. П. Г. Демидова. - Ярославль : ЯрГУ, 2005. - 118 с.

“Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям” .-М.,1997.

Педагогика профессионального образования. Под ред. В.А.Сластенина.- М.,2004.-368с.

Периодические издания по психологии - «Вопросы психологии».

Петровская А.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. - М.: МГУ, 1982. 168 с.

Семыгин. С.И. “Педагогика и психология высшей школы” Ростов-н/Д: Феникс, 1998.

Фокин Ю. Г. "Преподавание и воспитание в высшей школе. Методология, цели и содержание, творчество";

referatwork.ru

Психологическое образование в вузе — доклад

Скачать файл Просмотреть документ

Психологическое образование в вузе.docx

— 57.19 Кб

Прослеживается закономерность и в характере изменений объема часов, отводимых на изучение дисциплин: первоначально предпочтение отдавалось общей психологии, а в последние годы − возрастной и педагогической (при доминировании в этой связке возрастной психологии). При этом сокращался теоретический курс и увеличивался практический. Дифференциация прослеживалась и в психолого-педагогической практике: к изучению личности школьника и ученического коллектива добавился психологический анализ урока и воспитательного мероприятия.

Цели, содержание и методы психологической подготовки в педвузе до сих пор не отрефлектированы. Научно-методические основы традиционной психологической подготовки учителей можно выявить, исследуя ее структуру и организацию, учебные программы и пособия по психологии. Объем статьи не позволяет представить развернутый анализ практики преподавания психологии в педвузе. Выделим лишь ее наиболее существенные особенности.

Цель преподавания психологии формулировалась в учебных программах как научное обоснование педагогического процесса. Достаточно очевидным представлялся и набор дисциплин: возрастная и педагогическая психология. Общая психология преподавалась как введение в психологию и преследовала цель освоения студентами ее категориального аппарата. Вопрос о психологической грамотности учителя, его профессиональной зоркости казался очевидным, а потому и не обсуждался. Названным набором дисциплин, по сути, и исчерпывается профессиональная направленность вузовского курса психологии.

Содержание психологического образования педагогов представляет собой учебную версию психологической науки. Программы и учебники по психологии следуют логике соответствующих научных дисциплин. Психология в педвузе преподается как научная дисциплина: общая, возрастная и педагогическая психология являются искаженными версиями академической университетской психологии, ориентированной на подготовку профессиональных психологов-исследователей. Очевидно, что каждый педагог должен быть психологически образован, но ему нет необходимости становиться при этом психологом-исследователем.

Организация, формы и методы психологического образования педагога характеризуются следующими особенностями. Изучение психологии сдвинуто на младшие курсы: ее преподавание начинается на I курсе, а на II-III курсах завершается. Учебная практика будущих педагогов остается теоретически необеспеченной, так как проводится через 1,5-2 года после изучения психологии. В преподавании психологии преобладают университетские формы − лекции, семинары, практикумы, написание курсовых работ, выполнение исследовательско-диагностических заданий по психологии на педпрактике. Основным методом в педвузе остается объяснительно-иллюстративный. Теоретическое психологическое знание (лекции и семинары) занимает до 3/4 всего объема часов. Практические занятия сведены к освоению психологических методов и методик изучения личности школьника и классного коллектива, а психологическая практика − к написанию характеристик ученика, коллектива, отчетов с психологическим анализом урока или воспитательного мероприятия, воспринимающемуся студентами-практикантами как формальная обязанность.

Проблема обеспечения педвузов учебной литературой по психологии остается острой; полного учебно-методического комплекса до сих пор не создано. Непроясненным остается вопрос о самом назначении и устройстве учебной литературы по психологии. Дидактичность учебников по психологии нередко сводится к упрощенному толкованию психологических проблем, к контрольным вопросам в конце изученной темы и небольшому списку рекомендуемой литературы. В некоторых учебниках не делается и этого.

Анализ и оценка современного состояния психологической подготовки педагогов осуществляются нами в условиях ее частичной модернизации. Изменения затронули в первую очередь перечень изучаемых в педвузе психологических дисциплин. В учебные планы включены "Социальная психология", а также комплексный курс "Специальная психология и коррекционная педагогика". Вместо "Общей психологии" изучается "Психология человека". Однако простое расширение номенклатуры психологических дисциплин, без анализа содержания и структуры профессиональной деятельности педагога не решит проблем его психологического образования.

Неэффективность современной психологической подготовки учителей кроется, на наш взгляд, в особенностях традиционной педагогической практики. В центре образовательного процесса и в средней, и в высшей школе стоит учебный предмет как особая проекция научного предмета. Предметно-центрированный процесс жестко детерминирован учебными планами, программами, принятыми учебниками, схемой занятий, обеспечивающими относительно успешную трансляцию соответствующих знаний. Поэтому востребованность и возможность использования психологических знаний в таком именно процессе всегда были минимальными.

Кардинальные изменения в обществе и в образовании привели к серьезным изменениям в педагогической деятельности: преобразованию и расширению функций педагога (не столько транслятора знаний, сколько проектировщика и конструктора условий и средств нормального развития ребенка), появлению новых педагогических позиций (социального работника, педагога-психолога, коррекционного педагога и др.). Педагоги сталкиваются с необходимостью учить не только знаниям, но и способам их получения, формировать учебную деятельность школьников [5], строить образование как систему, создающую условия для самопроектирования и формирования многомерного сознания, способностей самоопределяться в истории и культуре, развивать у школьников техники понимания, мышления, действия, рефлексии [3]. Образовательный процесс, ориентированный на развитие многообразных способностей человека, может строиться только на адекватной теоретической основе, ядро которой составляют психология и педагогика развития [20].

Серьезные изменения совершаются и в отечественной психологии: снятие идеологических ограничений и догм привело к возникновению принципиально новых подходов в психологии развития, к оформлению практической психологии и психологической практики. Существенные изменения происходят и в организации высшего педагогического образования: вводится многоуровневая система подготовки кадров, педагогические институты преобразуются в университеты, открываются новые специальности и др. Для осмысления и развития практики психологического образования педагога, проектирования его содержания эти обстоятельства имеют принципиальное значение.

Целевой вектор любого профессионального образования во всех его составляющих задает сфера будущей практической деятельности. Целевую детерминанту проектирования педагогического образования и его составной части - психологической подготовки − определяет педагогическая профессия. Сфера образования должна выстроить собственную систему психологического обеспечения, буквально выкроить ее по своим меркам из всего массива психологического знания. Представление об этой системе и должно быть положено в основу психологического образования педагогов [1].

Педагогическая деятельность − это практикование в образовательных общностях; группах, классах, клубах, объединениях. Развитие и образование индивида происходят в совместной с другими деятельности и общении - в событии [19]. Индивид развивается настолько, насколько развиваются общности, в которые он входит. Развитие личности − это результат совместной деятельности взрослых и детей. Знания социальной психологии детских и детско-взрослых общностей, их строения и развития, практика работы с ними на разных ступенях образования − неотъемлемый компонент педагогической деятельности. Наиболее очевидно это положение проявляется в социально-педагогической работе, суть которой составляет проектирование развивающей культурно-образовательной среды. Работа с социальными общностями отличает педагогическую деятельность от работы психолога. Психолог-практик работает с человеческой индивидуальностью и непосредственно с сознанием клиента. Педагог имеет дело с человеческими общностями, и его взаимодействия с индивидом опосредствуются предметными знаниями и всей системой социально-психологических отношений в классе. Поэтому практика подготовки профессиональных психологов не может служить моделью для построения психологического образования педагогов.

Образцы фрагментов культуры, носителем которых является педагог, практика их передачи − освоения составляют еще одну детерминанту проектирования содержания его психологического образования. Одно дело − образцы культуры мышления, другое − эталоны практического, физического действия, третье − нормы отношения к окружающим. Передача этих образцов определяется, с одной стороны устройством самого эталона, с другой - особенностями его освоения. Психологические особенности усвоения школьниками родного и иностранного языков, истории и литературы и т.д., формирования языкового, исторического, художественного и других видов сознания должны войти в содержание психологического образования педагога.

Еще один компонент педагогической профессии, определяющий содержание психологического образования в педвузе, − это труд педагога: деятельность, сознание, общение, а также его личность и индивидуальность. Несомненно, труд педагога включен в образовательный процесс, но не подлежит сомнению и то, что он составляет особую реальность. Педагог должен владеть методологией и технологией проектирования своей профессиональной деятельности, быть способным к изобретению и оформлению оригинальных техник и методик своей работы. Рефлексивные знания о профессиональной деятельности, законах ее освоения являются неотъемлемой частью педагогического образования. В задачи и содержание курса психологии должны войти вопросы самопознания и саморазвития будущего педагога, выработка индивидуального стиля деятельности и поведения и др.

Антропопсихологические, социально-психологические, психолого-педагогические знания представляют собой ориентационную основу педагогической деятельности. Психологическое знание "встроено" в действия педагога, выступает средством его профессиональной деятельности, функционирует при проектировании, конструировании и организации педагогом образовательного процесса, ученической и собственной деятельности, при общении с учащимися, коллегами, родителями, проявляется в понимании внутреннего состояния другого и в регуляции своего поведения.

При опоре на это представление может быть спроектировано содержание психологического образования педагога. Казалось бы, логично определить в качестве основных дисциплин учебного плана педвуза такие отрасли психологической науки, как общая, возрастная, педагогическая, социальная психологии, психология труда, патопсихология. Однако мы считаем этот путь формирования содержания психологического образования педагога методологически неоправданным. По принятым нормам, любая отрасль психологии − как теоретическая, так и прикладная − следует логике исследования и построения своей области знания (объект, предмет, методы, онтология, теории, схемы, факты и т.д.). Эта логика предназначена для научного сообщества, и в первую очередь для психологов-исследователей.

Научно оформленные психологические знания не могут быть непосредственно использованы в педагогической практике. Необходима особая методологическая и дидактическая работа по их трансформации в знания учебные и профессиональные. Психология как учебный предмет в педвузе имеет особую логику построения. При этом перечень и наименование учебных дисциплин могут не совпадать с принятой номенклатурой отраслей научной психологии.

Более серьезным возражением против прямого включения в учебные планы педвузов сложившихся отраслей психологии является наличие внутри психологии и ее прикладных дисциплин множества направлений и школ, а также представление о неоднородности самого психологического знания. Возможности различных теоретических подходов в психологии для педагогической деятельности неравноценны. Наиболее отчетливо это обстоятельство выступает при анализе педагогических потенций естественнонаучной и гуманитарной психологии.

Многие современные направления в психологии и ее прикладные отрасли ориентированы на естественнонаучный идеал познания. Человек здесь рассматривается как объект в ряду других объектов; он существует отстраненно от исследователя, а последний изучает его беспристрастно, с внешней позиции, строит объектное знание. В таком знании человек выступает не как целое, а как совокупность определенных свойств, процессов, состояний, элементов и структур. Объектный подход к человеку с позиций естествознания не схватывает живую человеческую реальность, субъективность человека, не дает возможности постичь индивидуальность личности, ее духовную сущность.

Современная психологическая наука и педагогическое образование развиваются под определяющим влиянием норм и ценностей естествознания. В настоящее время естественнонаучная парадигма в психологии подвергается критике и ставится задача создания гуманитарной психологии [2], [4], [17]. Истоки гуманитарной психологии лежат в описательной, или понимающей, психологии, обоснованной в конце прошлого века В.Дильтеем [6]. Он полагал, что и по предмету, и по методу психология отличается от естествознания. Человек – существо духовное, и психология есть наука о духе. Отличие наук о духе от наук о природе состоит в том, что своим предметом они имеют субъективные, идеальные явления. Психология, согласно В.Дильтею, должна исходить из непосредственной данности субъекту внутреннего опыта, который изначально представляет собой живую связь и целостность. Предметом описательной психологии им мыслился развитой человек во всей полноте его душевной жизни. Перед психологией ставилась задача уловить в сети своих описаний такие состояния и переживания душевной жизни, которые доступны лишь поэтам и писателям.

Гуманитарная парадигма, субъектный подход наиболее адекватны педагогической деятельности. Отношение педагога к ученику как к объекту обучения и воспитания делает педагогический процесс бездушным и безличным. В рамках объектной педагогики невозможны понимание человеческой субъективности и полноценное развитие "собственно человеческого в человеке".

Гуманитарная психология открывает новые перспективы и возможности перед психологическим образованием педагога. Ее ориентация на работу с целостным человеком созвучна задачам педагога. Педагог всегда имеет дело с человеком как с целым, в совокупности его природных, душевных и духовных сторон. Понимание другого, содействие в его развитии, работа с человеческой субъективностью составляют внутренние моменты педагогической деятельности.

Диалоговое общение как основной способ познания человеком других, самого себя и человеческих отношений, обоснованный в гуманитарной психологии, отвечает природе труда педагога. Педагог имеет дело с целостной душевной жизнью и ее непрерывным развитием. Незавершенность гуманитарного познания накладывает ограничение на окончательность педагогических выводов. Свобода действия субъекта определяет веру в возможности преобразования и развития человека.

myunivercity.ru

Реферат - Преподавание психологических дисциплин в учебных заведениях

Содержание

Введение

1. Основные требования, предъявляемые к преподаванию психологии

2.Характеристика процесса обучения и его связь с учением

3. Активные методы в преподавании

4. Формы активного обучения, используемые в методике преподавания психологии

5. Психологический анализ урока в деятельности педагога

Заключение

Введение

Практика проходила в ВУЗЕ им. Н.И. Лобачевского. Тема педагогической практики: «Преподавание психологических дисциплин в учебных заведениях»

Объектом труда преподавателя психологии являются учащиеся — студенты-психологи. Предмет его труда — когнитивная и эмоционально-личностная сфера учащихся, а точнее — уровень их знаний, умений, уровень мышления, научная культура, профессиональное сознание и самосознание. Продукт труда — новое, измененное состояние перечисленных психических образований. Среди средств труда преобладают функциональные. Из внешних функциональных средств это выразительные средства поведения и речи — интонация, поза, жесты, мимика, а также сам внешний вид преподавателя. Внутренние функциональные средства — это имеющиеся у преподавателя знания, схемы и способы мышления, определенные представления о том, как следует строить подачу материала, каким языком его излагать, чтобы сделать его наиболее понятным и т. п. К внешним средствам можно отнести материалы уже разработанного курса, представленные в материализованной форме — записи, конспекты, иногда иллюстративный материал. Однако внешние средства носят не основной, а вспомогательный характер.

Профессионально-ценные качества преподавателя лучше всего рассмотреть параллельно с процессом его работы, т. к. эти качества необходимы и проявляются в определенных ситуациях, таких как лекция, семинар, ситуация сверхурочного общения с учащимися, ситуация экзамена, зачета, занятия с непрофессиональной аудиторией.

Профессия преподавателя психологии предъявляет требования не только к исполнительной, но и к познавательной и личностной сферам профессионала, к возможностям его саморегуляции. Для специалистов-психологов, педагогов цель изучения психологии:

1) научиться психологически мыслить: анализировать, оценивать и объяснять психические явления,

2) освоить психотехнические приемы и способы применения научных положений к позитивному изменению психики человека. Следует подчеркнуть, что действенность методики преподавания зависит от ясной осознанности цели преподавания и подчинения ей всей совокупности методических приемов.

Задачи:

1. Познакомить обучаемых с двумя различными типами организации управления учебно-воспитательным процессом:

– традиционным,

– инновационным.

2. Помочь осознать, что методика преподавания психологии не является суммой (сводом) жестких и неизменно-обязательных правил и технологий.

1. Основные требования, предъявляемые к преподаванию психологии

Излагаемые на уроках психологии научные положения не должны декларироваться и приниматься на веру, без рассуждений (пассивно).

Преподаватель психологии, владея достаточным фактическим материалом, должен отобрать такие факты экспериментальных психологических исследований, которые бы убедительно доказывали правильность излагаемых теоретических положений, способствовали углубленному пониманию учащимися закономерностей психики человека.

Преподаватель психологии должен стремиться к тому, чтобы психологические знания, получаемые учащимися, не оставались абстрактными и формальными, а превращались бы в убеждения. Одним из условий такого превращения является преломление получаемых знаний через собственный опыт, самостоятельное продумывание, переживание познаваемого и определение своего отношения к нему. Именно поэтому так важна самостоятельная работа учащихся, направленная на накопление фактов о психической деятельности человека, объяснение и анализ ее.

Очень важным в процессе преподавания психологии является ярко выраженное эмоциональное отношение самого преподавателя к психологическим знаниям, его убежденность в истинности излагаемых теоретических положений. Такое отношение преподавателя вызывает у учащихся интерес к предмету, стремление овладеть теоретическими знаниями, углублять и расширять их самостоятельно.

Очень важно, чтобы преподаватель хорошо знал современное состояние науки, был в курсе проводимых в настоящее время психологических исследований. Чтобы он мог ответить на возникающие у учащихся вопросы.

Важное требование – это нацеленность курса психологии на изучение личности. Все психические явления рассматриваются как проявления целостной личности в процессе ее формирования. Психология раскрывает сложность внутреннего мира человека, раскрывает условия формирования характера, способностей, эмоционально-волевой сферы. Из курса психологии учащиеся узнают о многообразии человеческих характеров, о том, как важно преподавателю знать особенности личности каждого ученика, его интересы, склонности, чтобы правильно воздействовать на него.

Следующее требование – это развитие самосознания обучаемых в процессе изучения психологии. Опираясь на интерес учащихся к внутреннему миру человека, преподаватель психологии помогает им осознать ответственность перед обществом за формирование в себе качеств и способностей, представляющих социальную ценность, ставит перед ними задачи самовоспитания.

Вопросы самовоспитания тесно связаны с формированием профессиональной направленности обучаемых (что означает интерес к своей будущей профессии – учителя, воспитателя, тренера, менеджера и т.д.). Преподаватель психологии учит наблюдать за людьми, учит анализировать наблюдения, помогает ответить на возникшие у них вопросы. Анализируя результаты наблюдений, преподаватель помогает обучаемым лучше понять причины некоторых явлений. Например, понять причины невнимательности детей на некоторых уроках, изменения в поведении и т.д.

Чтобы научить обучаемых наблюдать и осмысливать свои наблюдения, преподаватель сам должен уметь наблюдать, анализировать, обобщать психологические факты.

2.Характеристика процесса обучения и его связь с учением

Обучение — это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.

Двусторонний характер обучения — содержит всегда взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы — преподавание и учение.

Учение — это деятельность ученика по:

— освоению, закреплению и применению знаний, умений и навыков;

— стимулированию к поиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений;

— осознанию личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действительности.

Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире. Результаты учения выражаются в знаниях, умениях, навыках, системе отношений и общем развитии учащегося.

3. Активные методы в преподавании

Говоря об активных методах в преподавании, прежде всего, имеют в виду новые формы, методы и средства обучения, получившие название активных: проблемные лекции, семинары-дискуссии, разбор конкретных педагогических ситуаций, деловые игры, методы математического моделирования. Сюда же включают комплексное курсовое и дипломное проектирование, производственную практику и т.д.

Типы лекций: информационная, проблемная, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-пресс конференция.

Информационная лекция. Признаки ее хорошо известны. Исторически сложившись как способ передачи готовых знаний учащимся через монолог, лекция под влиянием изменяющегося, развивающегося содержания обучения и образования не может остаться прежней, информационной.

Проблемная лекция. В ней процесс познания студентов приближается к поисковой, исследовательской деятельности.

Лекция-визуализация. Это результат поиска новых возможностей реализации известного в дидактике принципа наглядности, содержание которого меняется под влиянием данных психолого-педагогической науки, форм и методов активного обучения.

Лекция вдвоем. Динамичность проблемного содержания учебного материала осуществляется в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой.

Лекция с заранее запланированными ошибками. Она во многом удовлетворяет необходимость развития у студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию.

Лекция-пресс конференция. Она близка к соответствующей форме профессиональной деятельности со следующими изменениями. Назвав тему лекции, преподаватель просит студентов письменно задать ему вопросы по данной теме.

4. Формы активного обучения, используемые в методике преподавания психологии

Среди активных методов обучения три группы методов наиболее интересны для использования в целях управления ситуацией формирования всех видов мышления.

Это метод 1) программированного обучения, 2) проблемного обучения, 3) интерактивного (коммуникативного) обучения.

Все эти методы были предложены как попытка преодоления ограниченности традиционных методов обучения.

Методы программированного обучения предполагали перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний.

Методы проблемного обучения — акцентировали не аспекты структурирования объективного знания, а ситуации, в которых оказывается личность обучаемого.

Методы интерактивного обучения обратились к способом управления процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений.

Использование в обучении психологии приемов этих трех групп активных методов обучения предполагает создание системы учебных задач в курсе психологии.

5. Психологический анализ урока в деятельности педагога

Педагогическая деятельность, как известно, может осуществляться в разных формах, среди которых особое место занимает урок (занятие) — основная организационная единица процесса обучения, где проходит совместная деятельность учителя и учащихся. Анализ урока является одним из важных способов осознания, объективации этой деятельности ее участниками, и прежде всего учителем. Анализу урока посвящено достаточно много собственно психологических, педагогических и методических работ (Т.Ю. Андрющенко, Н.Ф. Добрынин, СВ. Иванов, Е.С. Иль-инская, И.В. Карпов, Ю.Л. Львова, Л.Т. Охитина, Е.И. Пассов и др.). Исследователи подчеркивают многообъектность анализа урока, важность учета учителем (преподавателем) всех сторон педагогического взаимодействия, особенностей его субъектов и их деятельности.

Рассмотрим урок с позиции учителя (преподавателя), с позиции того, что дает психологический анализ урока ему самому, как влияет проведение такого анализа на повышение эффективности преподавательской деятельности, как при этом проявляются проективные и рефлексивные умения учителя, преподавателя. Исходным является положение, что анализ любого урока представляет собой комплексное рассмотрение, в котором психологический, педагогический, методический и предметный аспекты тесно связаны друг с другом. Выделение одного из этих аспектов, например психологического, носит условный характер и необходимо только в аналитическом (теоретическом) плане.

Анализ урока, способствуя улучшению преподавания в целом, имеет большое значение, прежде всего для самопознания, саморазвития учителя, проводившего занятие, урок. В процессе и результате такого анализа учитель получает возможность посмотреть на свой урок как бы со стороны и переосмыслить, оценить его в целом и каждый его компонент в отдельности. Психологический анализ урока позволяет учителю применить свои теоретические знания для осмысления способов, приемов работы, используемых им в обучении, во взаимодействии с классом. Осмысление себя как субъекта педагогической деятельности, своего поведения, своих сильных и слабых сторон есть проявление и результат предметно-личностной рефлексии и проективно-рефлексивных способностей учителя.

Предмет психологического анализа урока многогранен: это психологические особенности учителя (его личности, его деятельности на данном конкретном уроке), закономерности процесса обучения; психологические особенности и закономерности личности учащегося, всего класса (деятельности по усвоению определенных знаний, формированию умений и навыков). Это и психологические особенности, закономерности общения учителя и учащихся, обусловленного спецификой учебного предмета, т.е. того материала, который передается учителем и усваивается учащимся.

Заключение

В заключении можно сделать выводы:

Психологический анализ урока формирует у учителя аналитические способности, проективные умения, развивает познавательный интерес, определяет необходимость самостоятельного изучения психологических проблем обучения и воспитания. Умение проводить психологическое наблюдение за сложными педагогическими явлениями, анализировать их, делать правильные, психологически обоснованные выводы служит для учителя надежным средством совершенствования его профессионально-педагогического мастерства.

Хотелось бы порекомендовать практические, семинарские и лабораторные занятия в учебных группах, которые могут быть объединены под общим названием «групповые занятия», потому что на них моделируются и обсуждаются практические ситуации, встречающиеся в деятельности любого профессионала. Все формы практических занятий служат тому, чтобы студенты отрабатывали на них практические действия по психологическому анализу и оценке действий и поступков (поведения) людей в разнообразных ситуациях, складывающихся в реальной действительности.

www.ronl.ru

Тема 2. Особенности подготовки психологов в вузе

Помимо наличия общих черт с другими профессиональными направлениями обучения студентов, подготовка психологов в вузе имеет свои специфические особенности и характеристики, которые связаны непосредственно с содержанием подготовки по специальности и усвоением системы психологических знаний в качестве профессиональных.

2.1. Учебный план подготовки психологов и его составляющие

Психология как отрасль научного знания является одной из самых молодых наук. В качестве области профессиональной деятельности психология также начала оформляться сравнительно недавно. Психологическое образование для профессиональных психологов появилось за рубежом в уже конце XIX века, но массовый характер оно получило лишь в конце XX века. В связи с этим содержание профессиональной подготовки психологов постепенно приобретает устоявшийся, нормативный характер. В основу разработки содержания психологического образования, форм и методов профессиональной подготовки студентов в нашей стране были положены учебные планы и опыт работы факультетов психологии Московского и Санкт-Петербургского государственных университетов, существующих с 1966 года.

Подготовка психологов, как и других специалистов, ведется в вузе в соответствии с разработанным Министерством образования и науки Российской Федерации Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальности (направлению подготовки) «Психология». Государственный образовательный стандарт обеспечивает единые требования к содержанию профессиональной подготовки и уровню квалификации будущих специалистов-психологов, вне зависимости от того, в каком регионе страны находится высшее учебное заведение и какова квалификация его профессорско-преподавательского состава. По окончании вузовской подготовки выпускнику присваивается квалификация – психолог, преподаватель психологии.

Помимо основной специальности 020200 «Психология», психологическую профессию можно получить по направлениям подготовки 022700 «Клиническая психология», а также 031000 «Педагогика и психология» и 030900 «Дошкольная педагогика и психология», которые относится к педагогическим специальностям. Для данных специальностей имеются отдельные Государственные образовательные стандарты, содержание которых во многом отличается от классического направления подготовки 020200 «Психология».

Образовательная программа подготовки будущих психологов разрабатывается на основании Государственного образовательного стандарта и включает в себя учебные планы для каждого курса обучения, программы учебных дисциплин, программы учебных и производственных практик.

Основные отрасли психологической науки представлены в вузовском обучении психологов как учебные дисциплины. Все учебные предметы, входящие в учебный план подготовки будущих психологов, состоят из несколько циклов:

1. Цикл общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин включает такие предметы, как философия, история, культурология, социология, экономика, политология, право, иностранный язык и другие.

2. Цикл общих математических и естественно-научных дисциплин – математика и информатика, концепции современного естествознания, технические и аудиовизуальные средства обучения и другие.

Циклы этих дисциплин изучаются на всех факультетах и обеспечивают необходимый общий уровень высшего образования при подготовке специалистов разных направлений в высших учебных заведениях. Можно назвать эти циклы общевузовским компонентом в подготовке психологов. Большая часть дисциплин, входящих в данные циклы учебных дисциплин, изучается на первом и втором курсах обучения студентов-психологов.

3. Цикл общепрофессиональных дисциплин – включает в себя учебные предметы базовой профессионально-психологической подготовки, такие как введение в профессию, общая психология, экспериментальная психология, общий психологический практикум, история психологии, зоопсихология и сравнительная психология, психогенетика, психология личности, психодиагностика, методологические основы психологии, математические методы в психологии, психология развития и возрастная психология, педагогическая психология, социальная психология, психология труда, клиническая психология, специальная психология, психофизиология, методика преподавания психологии.

Общепрофессиональные дисциплины закладывают единую базу профессиональных знаний для психологов всех специальностей и специализаций, обеспечивают общие теоретические основания для изучения и интерпретации психических явлений и закономерностей, общий подход психологов к разнообразным проблемам, которые могут встретиться в практической работе с людьми. Кроме того, общепрофессиональные дисциплины закладывают фундамент профессиональной позиции психолога и способствуют формированию профессионального самосознания будущих психологов.

4. Цикл дисциплин специализации. Государственный образовательный стандарт специальности «Психология» предусматривает определенное число учебных предметов и количество часов, которое должно быть на них отведено, по циклу дисциплин специализации, то есть по направлению углубленной подготовки в одной из психологических отраслей. Конкретные наименования дисциплин специализации и их содержание определяются вузом в соответствии с тем, какое направление специализации факультет может предложить своим студентам, исходя из потребностей региона, востребованности специализации на рынке труда, наличия выпускающих кафедр на факультете, квалификации профессорско-преподавательского состава. Как правило, факультет предлагает студентам несколько направлений специализации в психологической профессии, среди которых они могут сделать свой выбор. Дисциплины специализации преподаются со второго семестра третьего года обучения студентов.

В настоящее время Советом по психологии Учебно-методического объединения по классическому университетскому образованию утвержден следующий перечень специализаций для специальности 020400 «Психология»:

Таблица

Перечень специализаций по специальности 020400 «Психология»

Шифр специализации	Наименование специализации	Шифр специализации	Наименование специализации
020401	Общая психология	020411	Специальная психология
020402	Психология личности	020412	Психология развития и возрастная психология
020403	Социальная психология	020413	Педагогическая психология
020404	Политическая психология	020414	Психологическое консультирование
020405	Психология управления (менеджмента)	020415	Психология социальной работы
020406	Экономическая психология	020416	Спортивная психология
020407	Юридическая психология	020417	Военная психология
020408	Психология труда и организационная психология	020418	Психология образования
020409	Клиническая психология	020419	Психология творчества
020410	Психофизиология	020420	Акмеология

Так, для специализации «020403 – Социальная психология» студентам могут быть предложены такие учебные курсы, как «Психология малой группы», «Социальная психология массовой коммуникации», «Диагностика и развитие коммуникативной компетентности», для специализации «020413 – Педагогическая психология» – такие курсы, как «Психология учения», «Развитие качеств личности в обучении», «Диалог в обучающей системе» и другие.

5. Цикл факультативных дисциплин включает факультативы (от лат. facultatis − возможный), то есть дисциплины, изучаемые студентами помимо требований учебного плана. Факультативы, также предлагаемые выпускающими кафедрами факультета, осуществляют углубленную подготовку студентов в конкретной области психологической науки, расширяют научный кругозор будущих специалистов-психологов. Они могут соответствовать специализации, получаемой студентами.

По каждому циклу дисциплин, включая и общевузовские, студентам предлагаются спецкурсы и курсы по выбору. Эти учебные дисциплины, предлагаемые выпускающими кафедрами факультета, призваны познакомить студентов с концептуальными проблемами современной психологии, развить их профессиональные интересы. Они также могут представлять студентам авторские программы ведущих преподавателей, научную работу кафедры, вуза, региональную научную школу, разрабатывающую ту или иную психологическую проблему. Спецкурсы и курсы по выбору могут меняться в соответствии с потребностями вуза и факультета, изменением научных интересов преподавателей.

Во время обучения будущие психологи выполняют, начиная со второго курса, курсовые работы. Тематика курсовых работ предлагается кафедрами факультета в соответствии с изучаемыми студентами дисциплинами, научными интересами студентов и преподавателей.

Студенты проходят во время обучения различные виды практик, знакомясь с конкретными особенностями будущей профессиональной деятельности, осваивая профессиональную позицию психолога и нормы профессиональной этики. Для студентов-психологов за годы обучения организуются учебно-ознакомительная, педагогическая, производственная, научно-исследовательская и квалификационная практики.

В конце обучения студенты-психологи проходят государственную аттестацию, включающую государственный экзамен по базовым дисциплинам и дисциплинам специализации, программа которого определяется вузом, и защиту выпускной квалификационной (дипломной) работы. Государственная аттестация проводится специально организованной Государственной аттестационной комиссией, в состав которой включаются ведущие преподаватели факультета, председателем которой назначается высококвалифицированный специалист-психолог, не являющийся работником данного вуза. Эти меры предусмотрены для повышения качества подготовки выпускников, для поддержания высоких стандартов профессионального обучения.

Квалификационные требования к подготовке психологов-специалистов в вузе охватывают, помимо круга профессиональных знаний, умений и навыков, требования к сформированности профессиональной позиции психолога, к пониманию социальной значимости своей профессии, готовности к возможному изменению характера профессиональной деятельности в ходе профессиональной карьеры. Психолог-профессионал должен также владеть современными методами научных исследований, передовыми информационными технологиями.

Психологическая наука постоянно накапливает и развивает свое знание, поэтому формальное усвоение соответствующих учебных дисциплин, ограниченное рамками учебников и методических пособий, не может полностью обеспечить высокого уровня профессиональных знаний и квалификации. Психологическое образование требует включения студентов в широкий контекст психологической науки, обязательного знакомства с первоисточниками, научной периодикой, материалами конференций, отражающими новейшие достижения и разработки в области актуальных психологических проблем. Этому способствует организация самостоятельной работы студентов, о необходимости которой уже упоминалось, приобщение студентов к научно-исследовательской деятельности.

Современный психолог не может довольствоваться знанием лишь узкой профессиональной сферы, своей специализации, быть приверженцем одной, даже самой плодотворной, концепции. Формирование профессионального кругозора, основы которого закладываются в системе вузовской подготовки, продолжается на протяжении дальнейшей профессиональной деятельности специалиста-психолога. Психологическое образование закономерно продолжается и после окончания вуза. Постоянное систематическое изучение психологической теории и практики, усвоение новых приемов и средств работы с людьми, необходимо для развития профессиональных умений психологов, для формирования профессионально значимых качеств личности и выработки профессиональной позиции.

studfiles.net

Особенности обучения в ВУЗе

Количество просмотров публикации Особенности обучения в ВУЗе - 1575

Самостоятельная работа студентов

Организация учебного труда студентов

Особенности организации учебной деятельности студента в высшем учебном заведении

Учеба в вузе – тяжелый, напряженный, ответственный умственный труд. В случае если в школе основной формой обучения является урок, то в вузе - лекция, семинар, практикум.

Лекция – ведущая форма организации учебного процесса в вузе. Примерно половину аудиторных занятий составляют лекции, в связи с этим умение работать на них – насущная крайне важно сть студента. Принято выделять три этапа этой работы.

Первый – предварительная подготовка к восприятию, в которую входит просмотр записей предыдущей лекции, ознакомление с соответствующим разделом программы и предварительный просмотр учебника по теме предстоящей лекции, создание целевой установки на прослушивание.

Второй – прослушивание и запись, предполагающие внимательное слушание, анализ излагаемого, выделение главного, соотношение с ранее изученным материалом и личным опытом, краткую запись, уточнение непонятного или противоречиво изложенного материала путем вопросов лектору. Запись следует делать либо на отдельных пронумерованных листах, либо в тетради. Обязательно нужно оставлять поля для методических пометок, дополнений. Пункты планов, формулировки правил, понятий следует выделять из общего текста. Целесообразно пользоваться системой сокращений наиболее часто употребляемых терминов (воспитание – в-е, личность – л-ть и т.п,), а также использовать цветовую разметку записанного при помощи фломастеров или маркеров.

Третий – доработка лекции: перечитывание и правка записей, параллельное изучение учебника, дополнение выписками из рекомендованной литературы.

Семинар – одна из ведущих форм работы студентов в вузе, проводимая по учебным группам. В случае если лекция - ϶ᴛᴏ монолог преподавателя, то семинар – выступление студентов. Существует несколько вариантов проведения семинаров: прослушивание и обсуждение заранее подготовленных студенческих докладов, фронтальное коллективное обсуждение проблемы, семинар-дис-пут, семинар-деловая игра и т. д.

При многовариантности семинаров общей для них является тщательная самостоятельная подготовка студентов по планам, заранее выданным преподавателем. При подготовке к семинару можно выделить следующие этапы:

1. Ознакомление с планом семинара.

2. Воспроизведение материала, соответствующего теме семинара, по записям лекции и учебнику.

3. Подбор рекомендованной литературы.

4. Изучение первоисточников (чтение, конспектирование, тезирование и т. п.).

5. Составление плана выступления (ответа). При подготовке к семинару первого типа – написание текста док лада или тезисов.

В корне подготовки к семинару лежит самостоятельная работа студента с книгой. В ходе семинара студент должен быть активен: не ждать, как школьник, когда его ʼʼвызовутʼʼ, а высказывать свою точку зрения, отстаивать ее в ходе дискуссий, дополнять ответы коллег, уточнять непонятное. Желательно сохранять записи лекций и материалы, подготовленные к семинару, они потребуются в последующей работе.

Практические и лабораторные работы связаны с активной фронтальной деятельностью всей группы. Это должна быть решение задач, проведение эксперимента͵ выработка и проигрывание элементов урока, посещение и анализ урока или воспитательного мероприятия в школе.

Подготовка к экзаменам и их сдача – напряженней шее время в жизни студентов. В сессию обычно сдается 3-4, реже – 5 экзаменов и на подготовку к каждому отводится 3-4 дня. Следовательно, подготовка к экзамену должна осуществляться в течение семестра, в ходе регулярной самостоятельной работы.

Подготовку к экзаменам следует начать с расчета времени, Которое крайне важно для повторения. В этом случае учитывается степень освоения курса, работоспособность, умственные способности студента. Рекомендуется соблюдать следующие условия при подготовке к экзамену:

1. Требуется тщательное повторение ранее изученного материала, его осмысление и запоминание.

2. В случае если позволяет время, целесообразно составить сжатый всего курса, выделив только главное, основное.

3. Особое внимание при повторении следует уделить трудным, ранее непонятым положениям.

4. Постараться сформулировать дополнительные вопросы к материалу и ответить на них.

5. Наиболее трудные вопросы можно обсудить с товарищами для лучшего понимания материала.

6. Необходимо основательно повторить понятийный аппарат курса. Владение ведущими понятиями – показатель профессионализма в какой-либо области.

7. Как известно, на подготовку к экзамену студенту обычно не хватает одного дня. Не пытайтесь его компенсировать бессонной ночью. Перед экзаменом следует выспаться. Ответ на экзамене должен быть полным, аргументированным, четким. Важно уметь связать теорию с практикой, хорошо знать основные понятия, иметь свою позицию по рассматриваемой проблеме.

Государственный стандарт предусматривает академическую занятость студента очного отделения в объёме 54 часов в неделю, в т.ч. половина – аудиторные занятия, половина – самостоятельная работа. Для успешного овладения вузовской программой студенту крайне важно систематически, ежедневно заниматься самостоятельно не менее четырех часов.

Эффективность интеллектуального труда находится в прямой зависимости от его правильной организации. Каждому студенту следует овладеть культурой учебного труда. Стоит сказать, что для начала попытайтесь следовать советам для первокурсников.

Советы первокурснику

1. Работайте в одни и те же часы, формируйте у себя привычку к умственному труду.

2. Планирование умственного труда позволяет работать четко и ритмично.

3. Знайте точно, что вам нужно сделать за сегодняшний день, но не забывайте о перспективе. Выполнение сложной работы планируйте по частям.

4. Ритмичность труда и отдыха способствует повышению работоспособности.

5. В период отдыха стремитесь к активным движениям, занимайтесь физическим трудом.

6. Полноценный сон – биологическая потребность организма. Недосыпать – значит работать на износ.

7. Лучше заниматься на привычном, любимом месте. Правильная организация рабочего места – один из первых признаков культуры умственного труда.

8. Не забывайте ежедневно подводить итоги проделанной работы, вносить коррективы в план.

9. Всякий результат умственного труда должен быть четко оформлен в виде записи или устного высказывания. Помните, что не записанная мысль - ϶ᴛᴏ потерянный кладʼʼ (Д.И. Менделеев).

Очень часто студенту приходится работать с литературными источниками. Перечислим основные виды записей как результата этой работы.

Выписки, цитаты – дословные, точные записи определенного текста с указанием автора и источника.

План – совокупность кратко сформулированных, последовательно изложенных мыслей – заголовков, отражающих основное содержание прочитанного. Планы бывают простыми и сложными (пункты подразделяются на подпункты), тематическими и систематическими, краткими и развернутыми.

Тезисы – основные положения текста͵ без приведения фактического материала.

Конспект – краткое последовательное изложение материала. Существует большое количество видов конспектов: плановые, тематические, свободные, сложные, простые и т. д.

Для оперативного использования прочитанного материала целесообразно делать записи на карточках – листах твердой бумаги небольшого формата. Οʜᴎ бывают также нескольких видов. Прежде всего, это каталожные карточки, на лицевой стороне которых пишутся точные выходные данные источника, на обороте – краткая аннотация. Другой вид карточек - рабочие. В них могут заноситься формулировки понятий, законов, цитаты, примеры, цифровой материал, математические формулы. Рабочие карточки удобно использовать для ответов, выступлений, запоминания материала. Οʜᴎ могут применяться в различных комбинациях.

Делая записи, следует придерживаться некоторых общих правил.

1. В любых видах записей указывай фамилию автора, полное название произведения, издательство, год, место издания.

2. Записи веди после того, как осмыслен материал.

3. Используй разные пасты (чернила) для выделения заголовков и подзаголовков, главных мыслей и т.д.

5. Умелая систематизация записей предполагает комплектование карточек, отдельных листов по темам (разделам), ведение тетрадей с пронумерованными страницами и оглавлением.

Вузовское обучение имеет более прагматическую направленности, приближенную к предстоящей практической, производственной деятельности (включая и производство новых знаний в работе психолога-исследователя).

Важное отличие вузовского образования от обучения в школе – менее жесткий, чем в школе, внешний контроль за тем, на что расходуется время. Речь идет не о том, что у студента больше ʼʼсвободногоʼʼ времени (старательному студенту реально приходится трудиться ничуть не меньше старшеклассника), но о времени, не контролируемом со стороны различных педагогов, воспитателей и, тем более, родителей. В ряде высших учебных заведений – хотя сейчас таких немного – принято даже так называемое ʼʼсвободноеʼʼ посещение занятий, когда студент сам выбирает, какие проходящие по расписанию занятия и насколько регулярно посещать (предполагается, что к хорошему преподавателю студенты будут ходить, несмотря ни на что). У студента в такой ситуации появляется реальный ʼʼсоблазнʼʼ использовать это время совсем не в учебных целях и даже не в целях личностного развития. В условиях ʼʼрыночной жизниʼʼ все это усугубляется для некоторых студентов крайне важно стью серьезно ʼʼподрабатыватьʼʼ на стороне, затрачивая на это немалую часть своих душевных сил и талантов. По этой причине умение планировать свое время, а также планировать свои душевные и физические ʼʼзатратыʼʼ становится важнейшим условием успешной учебно-профессиональной деятельности студента-психолога. Отметим, что особую проблему это составляет для тех, кто избрал форму заочного и тем более дистанционного образования, когда основная нагрузка падает именно на самостоятельную работу.

Важнейшей организационной особенностью обучения в психологическом вузе является ʼʼпестротаʼʼ и многоплановость всей студенческой жизни, когда параллельно приходится посещать лекции, самостоятельно работать над литературой (читать материал, который может и не пригодится в ближайшее время), пытаться освоить дисциплины, которые также могут и не понужнобиться при сдаче экзаменов, и при этом активно участвовать в студенческой жизни, влюбляться, страдать (ʼʼдело молодоеʼʼ и всем ʼʼизвестноеʼʼ), вести так называемую ʼʼкультурную жизньʼʼ (театры, концерты, музей...) и т. п. Важно при этом не ʼʼзапутатьсяʼʼ, не ʼʼразбрасыватьсяʼʼ, не допустить, чтобы голова от всего этого ʼʼкругом не пошлаʼʼ. И вновь мы возвращаемся к идее выделения главных, приоритетных направлений, в базе которых лежит значительная цель или идея, которой должно подчиняться все остальное. Важно заметить, что для студента-психолога ситуация может осложниться тем, что он еще находится в поиске такой идеи или смысла. Но, как известно, ʼʼпроцесс поиска смысла уже сам по себе является смысломʼʼ, тем более что и в дальнейшем психологу постоянно переосмысливать то, что недавно казалось таким ясным и понятным.

Обучение в психолого-педагогическом вузе имеет весьма интересную и одновременно весьма сложную для понимания (со стороны студентов) особенность. Нередко студент, прослушав лекции преподавателей о том, как ʼʼнужно преподаватьʼʼ и как ʼʼнужно контролировать знанияʼʼ, вдруг обнаруживает, что эти же преподаватели все это делают совсем не столь замечательно, как сами рекомендуют на лекциях, а иногда в противоречии с декларируемыми принципами. Это может стать поводом для недоумения, а для впечатлительных натур – причиной морального шока. В первую очередь, преподаватель все это не сам придумал, он просто излагает то, что должен знать студент. Во-вторых, далеко не все зависит от конкретных преподавателей и даже от конкретных администраторов (есть в системе образования и более влиятельные инстанции). Наконец, ʼʼхорошо преподаватьʼʼ и ʼʼэффективно контролировать знанияʼʼ может далеко не каждый преподаватель, и вообще о ʼʼхорошемʼʼ и ʼʼправильномʼʼ гораздо проще говорить, чем все это самому исполнять. В случае если бы все было так просто, то система образования и в России, и во всем цивилизованном мире давно была бы совсем иной. А студенту как будущему специалисту-психологу нужно учиться быть терпимее.

Особенность вузовского обучения предполагает существенное переструктурирование всей мыслительной деятельности студента. В частности, специалисты, изучающие учебную деятельность студентов, отмечают: ʼʼПолученные исследователями школы Б. Г. Ананьева данные свидетельствуют о том, что студенческий возраст - ϶ᴛᴏ пора сложнейшего структурирования интеллекта͵ ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ очень индивидуально и вариативно. Мнемологическое ʼʼядроʼʼ интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным чередованием ʼʼпиковʼʼ или ʼʼоптимумовʼʼ то одной, то другой из входящих в это ядро функций. Это означает, что учебные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и на запоминание и структурирование в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную актуализациюʼʼ.

С.И. Гессен выделил также следующие основные ʼʼсвойства университетаʼʼ:

1) ʼʼСовокупность реализованного в нем научного знанияʼʼ, ведь именно системность и ʼʼполнота представленного в университете знания отличает университет от всех других высших школʼʼ, что и делает его ʼʼподлинно научной школойʼʼ;

2) ʼʼСвобода преподавания и ученияʼʼ, что предполагает не только право преподавателя читать свои ʼʼиндивидуальныеʼʼ (авторские) курсы, ʼʼне совпадающие ни со специализацией, ни с энциклопедичностьюʼʼ, но и права для студента ʼʼвыбирать из массы ежегодно предлагаемых университетом курсов те, которые, независимо от предписанности учебными планами, отвечают его научному интересуʼʼ. ʼʼНаличие нескольких преподавателей одной и той же науки и свободный выбор учащимися учителя характеризует дух университетского учения. Ничто не противоречит больше идее университета͵ как система бюрократического управления и опеки со стороны государстваʼʼ, - писал С.И. Гессен.

При этом ʼʼсвобода высшего преподавания заключается не в праве каждого открывать школы, в которых нарушалась бы свобода исследования и учения..ʼʼ, и ʼʼсвобода высшего образования состоит не в том, что наряду с государственными университетами будут еще университеты католические, православные, антропософские, социалистические, а в том, чтобы университет, кем бы он ни был основан и содержим, оставался прежде всего научнымʼʼ, - поясняет свою мысль С.И. Гессен.

3) ʼʼСамоуправление и самопополнениеʼʼ. ʼʼСюда входят не только право самоуправления в узком смысле (определение предметов преподавания, учебных планов, основания учебно-вспомогательных учреждений, избрание органов управления), но и право самопополнения (избрание профессоров и преподавателей, наделение учебными степенями)ʼʼ, - указывал С.И. Гессен.

Примечательно, что в Средневековой Европе факультеты присуждали ученые степени, ʼʼфакт приобретения которых оценивался в духе ученичества и рыцарского воспитанияʼʼ, а в царской России ученые степени и звания соотносились с ʼʼТабелем о рангахʼʼ и профессора имели нередко ʼʼгенеральские чиныʼʼ. ʼʼПорой выпускников, подобно рыцарям, венчали громкими титулами типа граф права, - пишет А.Н. Джуринский, - В ученой степени магистр нетрудно угадать звание, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ получал ремесленникаʼʼ.

[1]Общая психология / под ред. Карпова А.В. М., 2002. С. 21

[2]Общая психология / под ред. Карпова А.В. М., 2002. С. 22

[3] Основы психодиагностики / Под ред. А.Г. Шмелева М., 1996. С.498.

[4] Основы психодиагностики / Под ред. А.Г. Шмелева М., 1996. С.498.

referatwork.ru

Курсовая Активное социально-психологическое обучение в ВУЗе

Министерство Образования и Науки Российской Федерации

Благовещенский Государственный Педагогический Университет

факультет заочного обучения

кафедра психологииКонтрольная работа по дисциплине:

« Активные методы социально-психологического обучения »

Тема:«Активное социально-психологическое обучение в ВУЗе»Выполнил:

Годенчук Ольга Валентиновна

студентка 2 курса ППФ ОЗО

специальность педагог-психолог

№ зачётной книжки 0909

Проверил:Благовещенск 2010 СодержаниеВведение

1. Понятие об обучении

2. Общая характеристика методов обучения и их сравнительная характеристика

3.Эффективность активных методов социально-психологического обучения в условиях ВУЗа

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕПоявление и развитие методов активного социально-психологического обучения обусловлено возникающими перед процессом обучения новыми задачами, состоящими в том, чтобы не только дать студентам знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда.

Исходя из вышесказанного, можно говорить о важности, актуальности и даже необходимости выбранной темы. 1. Понятие об обученииОбычно обучение характеризуют так: передача человеку определенных знаний, умений и навыков.

Знания, умения и навыки — это формы и результаты определенных процессов в психике человека. Значит, они могут возникнуть в голове человека только в результате его собственной деятельности. Их нельзя просто «получить» от кого-то — они должны получиться в результате психической активности самого учащегося.

Активное социально-психологическое обучение предполагает наличие направляемой познавательной активности ученика. Учение в нем складывается из таких действий, как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки. Такой вид обучающих действий, как направление познавательной активности, выражает концепцию обучения как руководства. Его типичные методы— постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование и т .п.2. Общая характеристика методов обучения и их сравнительный анализ

Схема1: Классификация методов обучения

активные методы обучения
неимитационные	имитационные
	игровые	неигровые
проблемная лекция, лекция вдвоём, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция пресс-конференция; эвристическая беседа; поисковая лабораторная учебная дискуссия; самостоятельная работа с литературой; семинары; дискуссии	деловая игра; педагогические ситуации; педагогические задачи и т.п.	коллективная мыслительная деятельность; ТРИЗ работа;

Табл.1 Классификация методов активного обучения предложенная Смолкиным А. Методы активного социально-психологического обучения(МАСПО) - методы активного обучения, целенаправленно реализующие социально-психологические закономерности активной учебной деятельности обучаемого в учебной или иной целевой группе. Это форма взаимодействия учащихся и обучающего, при которой преподаватель и студенты взаимодействуют друг с другом в ходе занятия и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники (схема 2):

Схема 2: взаимодействия м/д участниками при использовании МАСПО Использование активных методов социально-психологического обучения принципиально отличается от других методов обучения (табл.2):

Критерии	Традиционное обучение	Активные методы обучения	Активное социально-психологическое обучение
1.Позиция учащегося.	Участие формальное. Подчеркиваются обязанности учащихся в выполнении правил и заданий.	Участие частично формальное.	Добровольность участия. Поддерживается тенденция принятия других. Присутствует эмоциональная поддержка и взаимное доверие.
2.Позиция педагога.	Постоянное доминирующее эмоциональное воздействие личности учителя. Преобладает односторонняя коммуникация. Чувства учащихся подавляются и игнорируются.	Педагог стремится строить субъект-субъектные отношения, но не всегда имеет возможность учитывать эмоциональную сторону общения.	Преобладает двусторонняя коммуникация; занятия строятся на основе партнерского общения. Нормой является открытое и честное выражение чувств. Постоянная рефлексия того, что происходит в группе.
3.Мотивация учащихся.	Пассивное накопление знаний, их репродуктивное воспроизведение, получение положительной оценки, одобрения "значимых других".	Рост поведенческой и профессиональной успешности в определенных ситуациях, заданных примененным методом.	Рост поведенческой и профессиональной успешности, гибкость мышления, самопознание, адекватная самооценка, успешное профессиональное самоопределение.
4.Соотнесение целей занятий с целями учащихся.	Учащиеся часто принимают навязанные цели и не связывают их со своими индивидуальными потребностями. Отсутствует учет индивидуальных особенностей учащихся, осуществляется "усредненный" подход.	Цели выработаны педагогом, учащиеся подстраивают свои цели под цели обучения, согласованность между групповыми и индивидуальными целями частичная.	Цели ясны и выработаны совместно, существует согласованность между групповыми и индивидуальными целями.
5.Распределение ответственности за результаты.	Ответственность за результаты несет педагог.	Ответственность за результаты несет педагог.	Ответственность за результаты несет как педагог, так и участники группы.
6. Степень активности.	Пассивность или видимая активность учащихся. Отсутствие самостоятельности, слабая речевая двигательность.	Вынужденная активность, частичная самостоятельность, неравномерность в привлечении к активной деятельности всех участников образовательного процесса.	Проявление как внешней, так и внутренней активности всеми участниками образовательного процесса.
7.Возможности коммуникаций в учебном процессе.	Учащиеся изолированы от общения друг с другом, а общение с преподавателем строго регламентировано.	Процесс общения проходит эпизодически, с ограничениями.	Происходит полноценный процесс общения между всеми участниками группы.
8. Учет эмоционального состояния учащихся в сложившейся ситуации. Реализация психологического принципа "здесь и теперь".	В большинстве случаев игнорируется.	В большинстве случаев игнорируется.	Учитываются процессы, происходящие в группе в данный момент, переживаемые чувства, появляющиеся мысли и суждения.
9. Степень внутренней мыслительной активности и проявления рефлексии у учащихся.	В большинстве случаев мышление репродуктивное, пассивное, редкое проявление творчества и инициативы. Отсутствие рефлексии.	Частично происходит процесс осознания, отдельные проявления творческой инициативы и продуктивного мышления.	Глубокая рефлексия, развивается гибкость мышления, поощряются инновации, оригинальные способы самовыражения.

Табл.2 Сравнительный анализ методов обучения

Педагогическая наука и практика предлагают преподавателю богатый арсенал методов и приемов активного социально-психологического обучения. Творческая деятельность преподавателя состоит в том, чтобы рационально использовать в учебном процессе методы, обеспечивающие наилучшее достижение поставленной цели. Разнообразие методов и приемов создает у учащихся интерес к самой учебно-познавательной деятельности, что чрезвычайно важно для выработки мотивированного отношения к учебным занятиям.3. Эффективность методов активного социально-психологического обучения в условия ВУЗаМетоды социально-психологического обучения оказались наиболее продуктивными для студентов и взрослых поскольку они разумно используют жизненный и профессиональный опыт, в них учтены возрастные особенности психики. МАСПО, направленные на первичное овладение знаниями, способствуют развитию мышления, познавательных интересов и способностей, формированию умений и навыков самообразования, однако при их планировании следует помнить, что они требуют значительного времени. Именно поэтому невозможно перевести весь учебный процесс в ВУЗе только на применение активных социально-психологических методов. Наряду с ними используются и традиционные методы: лекция, объяснение, рассказ и методы активного обучения: проблемная лекция, эвристическая беседа, семинар-дискуссия и т.д.

Однако, МАСПО должны внедряться в систему высшего образования, т.к. они доказали свою эффективность. Ведь способность педагога раскрыть внутренние резервы студента, используя в обучении методы АСПО, может обеспечить конструктивные изменения в образовательном процессе, помочь молодому человеку оценить свои способности и возможности, правильно определить свое место в жизни и открыть ему пути для осуществления полноценной профессиональной карьеры.

Ситуация-упреждение описывает применение уже принятых ранее решений, в связи с чем ситуация носит тренировочный характер, служит иллюстрацией к той или иной теме. Цель обучаемых: проанализировать данные ситуации, найденные решения, использовав при этом приобретенные теоретические знания.

познавательный – участник группы осознает, как его привычное поведение и способы отношений позволяют разрешать ситуации, осмысливает причины своего поведения и понимает, как в дальнейшем более эффективно вести себя в подобных ситуаций;

эмоциональный – участник тренинга, поддержанный другими членами группы, осознает свои психологические защитные механизмы, корректирует отношения с другими, изменяет эмоциональное отношение к себе, и, как результат, повышается его самоуважение, стабилизируется самооценка;

поведенческий – участник группы вырабатывает адекватные ситуации, способы поведения.

Социально-психологические тренинги очень любимы студентами.

- А для некоторых учащихся работа в команде – только способ ничего не делать

- И, наконец, не нужно забывать о том, что увлечение МАСПО может увести от главного на уроке – получение знаний по конкретному вопросу.

I. Изучение, анализ и оценка ошибок, допущенных в конкретных ситуациях;

ЗаключениеРазвитие активных методов обусловлено возникающими перед процессом обучения новыми задачами: обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Отсутствие условий для проявления этих качеств приводит к тому, что они не развиваются.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫАбрамова, И.Г. “Активные методы обучения в системе повышения квалификации” – С.Пб., 1988.

Вербицкий, А.А. “Активное обучение в высшей школе” – М.: Высшая школа, 1991.

Грановская Р.М. “Элементы практической психологии” – М.: МГУ, 1982. 964 с.

Педагогика профессионального образования. Под ред. В.А.Сластенина.- М.,2004.-368с.

Периодические издания по психологии – «Вопросы психологии».

Петровская А.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. – М.: МГУ, 1982. 168 с.

Семыгин. С.И. “Педагогика и психология высшей школы” Ростов-н/Д: Феникс, 1998.

Фокин Ю. Г. "Преподавание и воспитание в высшей школе. Методология, цели и содержание, творчество";

bukvasha.ru

Активное социально-психологическое обучение в ВУЗе

Главная » Рефераты » Текст работы «Активное социально-психологическое обучение в ВУЗе - Педагогика»

Миʜᴎϲтерство Образования и Науки Российской Федерации

Благовещенский Государственный Педагогический Университет

факультет заочного обучения

кафедра психологии

Контрольная работа по дисциплине:

« Активные методы социально-психологического обучения »

Тема:«Активное социально-психологическое обучение в ВУЗе»

Выполнил:

Годенчук Ольга Валентиновна

студентка 2 курса ППФ ОЗО

сᴨȇциальность ᴨȇдагог-психолог

№ зачётной книжки 0909

Проверил:

Благовещенск 2010

Содержание

- В в е д е н и е -

1. Понятие об обучении

2. Общая характеристика методов обучения и их сравнительная характеристика

3.Эффективность активных методов социально-психологического обучения в условиях ВУЗа

- З а к л ю ч е н и е -

Библиография

ВВЕДЕНИЕ

Появление и развитие методов активного социально-психологического обучения обусловлено возникающими ᴨȇред процессом обучения новыми задачами, состоящими в том, чтобы не только дать студентам знания, но и обесᴨȇчить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда.

Познавательная активность и познавательная самостоятельность - качества, характеризующие интеллектуальные способности человека к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности. Вот почему только широкое использование активных социально-психологических методов, побуждающих к мыслительной и практической деятельности, развивает столь важные интеллектуальные качества человека, обесᴨȇчивающие в дальнейшем его деятельное желание в постоянном овладении знаниями и применении их на практике.

Преподавание в вузе становится все более сложным. Теᴨȇрь для преподавателя недостаточно быть комᴨȇтентным в области своей сᴨȇциальности и ᴨȇредавать огромною базу знаний в аудитории, заполненной жаждущими познания студентами. И хотя новые взгляды на обучение не принимаются многими преподавателями, нельзя игнорировать данные многих исследований, которые подтверждают, что использование активных подходов является наиболее эффективным путем, способствующим обучению студентов. Говоря простым языком, студенты легче вникают, понимают и запоминают материал, который они изучали посредством активного вовлечения в учебный процесс.

Исходя из вышесказанного, можно говорить о важности, актуальности и даже необходимости выбранной темы.

1. Понятие об обучении

Обычно обучение характеризуют так: ᴨȇредача человеку определенных знаний, умений и навыков.

2. Общая характеристика методов обучения и их сравнительный анализ

Схема1: Классификация методов обучения

Традиционные методы обучения - форма информационно-рецептивного обучения, носящего репродуктивный характер, и направленная на ᴨȇредачу определенной суммы знаний, формирование навыков практической деятельности. К нему относятся хорошо известные: лекция (рассказ), семинар (беседа), практические занятия, и т.п. Задача обучаемого при обучении традиционными методами заключается в том, чтобы выучить заданное и воспроизвести его при контроле.

активные методы обучения
неимитационные	имитационные
	игровые	неигровые
проблемная лекция, лекция вдвоём, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция пресс-конференция; эвристическая беседа; поисковая лабораторная учебная дискуссия; самостоятельная работа с литературой; семинары; дискуссии	деловая игра; ᴨȇдагогические ситуации; ᴨȇдагогические задачи и т.п.	коллективная мыслительная деятельность; ТРИЗ работа;

Табл.1 Классификация методов активного обучения предложенная Смолкиным А.

Методы активного социально-психологического обучения(МАСПО) - методы активного обучения, целенаправленно реализующие социально-психологические закономерности активной учебной деятельности обучаемого в учебной или иной целевой групᴨȇ. Это форма взаимодействия учащихся и обучающего, при которой преподаватель и студенты взаимодействуют друг с другом в ходе занятия и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники (схема 2):

Схема 2: взаимодействия м/д участниками при использовании МАСПО

Критерии	Традиционное обучение	Активные методы обучения	Активное социально-психологическое обучение
1.Позиция учащегося.	Участие формальное. Подчеркиваются обязанности учащихся в выполнении правил и заданий.	Участие частично формальное.	Добровольность участия. Поддерживается тенденция принятия других. Присутствует эмоциональная поддержка и взаимное доверие.
2.Позиция ᴨȇдагога.	Постоянное доминирующее эмоциональное воздействие личности учителя. (С) Информация опубликована на ReferatWork.ru Преобладает односторонняя коммуникация. Чувства учащихся подавляются и игнорируются.	Педагог стремится строить субъект-субъектные отношения, но не всегда имеет возможность учитывать эмоциональную сторону общения.	Преобладает двусторонняя коммуникация; занятия строятся на основе партнерского общения. Нормой является открытое и честное выражение чувств. Постоянная рефлексия того, что происходит в групᴨȇ.
3.Мотивация учащихся.	Пассивное накопление знаний, их репродуктивное воспроизведение, получение положительной оценки, одобрения "значимых других".	Рост поведенческой и профессиональной усᴨȇшности в определенных ситуациях, заданных примененным методом.	Рост поведенческой и профессиональной усᴨȇшности, гибкость мышления, самопознание, адекватная самооценка, усᴨȇшное профессиональное самоопределение.
4.Соотнесение целей занятий с целями учащихся.	Учащиеся часто принимают навязанные цели и не связывают их со своими индивидуальными потребностями. Отсутствует учет индивидуальных особенностей учащихся, осуществляется "усредненный" подход.	Цели выработаны ᴨȇдагогом, учащиеся подстраивают свои цели под цели обучения, согласованность между групповыми и индивидуальными целями частичная.	Цели ясны и выработаны совместно, существует согласованность между групповыми и индивидуальными целями.
5.Распределение ответственности за результаты.	Ответственность за результаты несет ᴨȇдагог.	Ответственность за результаты несет ᴨȇдагог.	Ответственность за результаты несет как ᴨȇдагог, так и участники группы.
6. Стеᴨȇнь активности.	Пассивность или видимая активность учащихся. Отсутствие самостоятельности, слабая речевая двигательность.	Вынужденная активность, частичная самостоятельность, неравномерность в привлечении к активной деятельности всех участников образовательного процесса.	Проявление как внешней, так и внутренней активности всеми участниками образовательного процесса.
7.Возможности коммуникаций в учебном процессе.	Учащиеся изолированы от общения друг с другом, а общение с преподавателем строго регламентировано.	Процесс общения проходит эпизодически, с ограничениями.	Происходит полноценный процесс общения между всеми участниками группы.
8. Учет эмоционального состояния учащихся в сложившейся ситуации. Реализация психологического принципа "здесь и теᴨȇрь".	В большинстве случаев игнорируется.	В большинстве случаев игнорируется.	Учитываются процессы, происходящие в групᴨȇ в данный момент, ᴨȇреживаемые чувства, появляющиеся мысли и суждения.
9. Стеᴨȇнь внутренней мыслительной активности и проявления рефлексии у учащихся.	В большинстве случаев мышление репродуктивное, пассивное, редкое проявление творчества и инициативы. Отсутствие рефлексии.	Частично происходит процесс осознания, отдельные проявления творческой инициативы и продуктивного мышления.	Глубокая рефлексия, развивается гибкость мышления, поощряются инновации, оригинальные способы самовыражения.

Табл.2 Сравнительный анализ методов обучения

3. Эффективность методов активного социально-психологического обучения в условия ВУЗа

Методы социально-психологического обучения оказались наиболее продуктивными для студентов и взрослых поскольку они разумно используют жизненный и профессиональный опыт, в них учтены возрастные особенности психики. МАСПО, направленные на ᴨȇрвичное овладение знаниями, способствуют развитию мышления, познавательных интересов и способностей, формированию умений и навыков самообразования, однако при их планировании следует помнить, что они требуют значительного времени. Именно в связи с этим невозможно ᴨȇревести весь учебный процесс в ВУЗе только на применение активных социально-психологических методов. Наряду с ними используются и традиционные методы: лекция, объяснение, рассказ и методы активного обучения: проблемная лекция, эвристическая беседа, семинар-дискуссия и т.д.

Однако, МАСПО должны внедряться в систему высшего образования, т.к. они доказали свою эффективность. Ведь способность ᴨȇдагога раскрыть внутренние резервы студента, используя в обучении методы АСПО, может обесᴨȇчить конструктивные изменения в образовательном процессе, помочь молодому человеку оценить свои способности и возможности, правильно определить свое место в жизни и открыть ему пути для осуществления полноценной профессиональной карьеры.

В деловой игре студент выполняет квазипрофессиональную деятельность, которая объединяет черты учебной и будущей профессиональной деятельности. В этих условиях усвоение знаний, формирование умений и навыков осуществляется как бы наложением на канву предстоящего профессионального труда в его предметном и социальном асᴨȇктах. Они усваиваются не «про запас», не для будущего применения, не абстрактно, а в реальном процессе информационного обесᴨȇчения участника игровых действий, в динамике развития сюжета деловой игры, в формировании целостного образа профессиональной ситуации.

В игре реализуется принцип диалогического общения, обесᴨȇчиваемый ролевыми позициями ее участников и возникающими проблемными ситуациями. Для порождения диалога преподаватель моделирует сᴨȇциальные дидактические и психологические условия.

Ситуация-упреждение описывает применение уже принятых ранее решений, в связи с чем ситуация носит тренировочный характер, служит иллюстрацией к той или иной теме. Цель обучаемых: проанализировать данные ситуации, найденные решения, использовав при этом приобретенные теоретические знания.

поведенческий - участник группы вырабатывает адекватные ситуации, способы поведения.

Социально-психологические тренинги очень любимы студентами.

Отличительной особенностью всей группы МАСПО (метод анализа конкретных ситуаций, игровые методы, социально-психологические тренинги, дискуссионные методы и т.д.) от других методов, во-ᴨȇрвых, является то, что обучение проводится в ситуациях, максимально приближенных к реальным, позволяя материал, подлежащий усвоению, ввести в цель деятельности, а не в средство; во-вторых, осуществляется не только сообщение знаний, но и обучение умениям практического использования, что, в свою очередь, требует формирования определенных психологических качеств, и, наконец, в-третьих, организуется формирование качественно иной установки на обучение в эмоционально-насыщенном процессе коллективного творческого труда.

Многие сᴨȇциалисты настойчиво утверждают, что лекция в ВУЗе менее эффективна, чем другие методы, в том случае, когда образовательные цели включают в себя использование информации, развитие интеллектуальных способностей или изменение отношения к чему-нибудь. Если студенты утратили энергию и энтузиазм, то преподаватель должен искать способ, чтобы добиться не только участия студентов в работе, но и обратной связи с ними, чтобы понять, что они думают и чувствуют.

При всей вполне понятной эффективности активных методов обучения, у них, конечно, есть и недостатки. Вот основные проблемы, с которыми сталкиваются преподаватели, использующие МАСПО:

- Для некотоҏыҳ студентов МАСПО предстают чем-то, что разрушает их привычное представление о процессе обучения, что соответственно создаёт некий внутренний дискомфорт;

- Несмотря на выслушивание разных мнений, при выступлении может доминировать мнение одного, если выступающий психологически доминирует в групᴨȇ.

- А для некотоҏыҳ учащихся работа в команде - только способ ничего не делать

Учебный процесс с использованием МАСПО в условия ВУЗа опирается на совокупность общедидактических принципов обучения и включает свои сᴨȇцифические принципы, которые предлагает А.А.Балаев, а именно:

3. Принцип входного контроля. (С) Информация опубликована на ReferatWork.ru Этот принцип предусматривает подготовку учебного процесса согласно реальному уровню подготовленности студентов, выявления их интересов, установления наличия или потребности в повышении знаний.

6. Принцип «негативного опыта». В практической деятельности вместе с усᴨȇхом, допускаются и ошибки, в связи с этим необходимо учить человека избегать ошибок. Эта задача очень актуальна. В соответствии с данным принципом в учебный процесс, построенный на активных методах обучения, вносятся два новых обучающих элемента:

I. Изучение, анализ и оценка ошибок, допущенных в конкретных ситуациях;

II. Обесᴨȇчение ошибки со стороны студента в процессе освоения знаний, умений и навыков. Студентам предлагается для анализа ситуация, сформулированная таким образом, что при ее решении студент неизбежно допускает ошибку, как правило из-за отсутствия необходимого опыта. Дальнейший анализ помогает обнаружить закономерность ошибки и разработать тактику решения задачи. Одновременно студент убеждается в необходимости знаний по данной проблеме.

9. Принцип организации коллективной деятельности. Организуя коллективную работу на занятиях, преподаватель должен формулировать задания таким образом, чтобы для каждого студента было вполне понятно, что выполнение невозможно без сотрудничества и взаимодействия.

10. Принцип оᴨȇрежающего обучения. Этот принцип подразумевает овладение в условиях обучения практическими знаниями и умение воплотить их в практику, сформировать у студента уверенность в своих силах, обесᴨȇчить высокий уровень результатов в будущей деятельности.

12. Принцип выходного контроля. (С) Информация опубликована на ReferatWork.ru Для выходного контроля усᴨȇшно используются: серия контрольных практических заданий, проблемных задач и ситуаций, тесты и т.п. Они могут быть индивидуальными и групповыми.

- З а к л ю ч е н и е -

Развитие активных методов обусловлено возникающими ᴨȇред процессом обучения новыми задачами: обесᴨȇчить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Отсутствие условий для проявления этих качеств приводит к тому, что они не развиваются.

АСПМО помогают вести студентов к обобщению, развивать самостоятельность их мысли, учатся выделить главное в учебном материале, развивают речь и многое другое. Как показывает практика, использование активных методов в вузовском обучении является необходимым условием для подготовки высококвалифицированных сᴨȇциалистов и приводит к положительным результатам: они позволяют формировать знания, умения и навыки студентов путем вовлечения их в активную учебно-познавательную деятельность, учебная информация ᴨȇреходит в личностное знание студентов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Абрамова, И.Г. “Активные методы обучения в системе повышения квалификации” - С.Пб., 1988.

Вербицкий, А.А. “Активное обучение в высшей школе” - М.: Высшая школа, 1991.

Грановская Р.М. “Элементы практической психологии” - М.: МГУ, 1982. 964 с.

“Профессиональная ᴨȇдагогика: Учебник для студентов, обучающихся по ᴨȇдагогическим сᴨȇциальностям и направлениям” .-М.,1997.

Педагогика профессионального образования. Под ред. В.А.Сластенина.- М.,2004.-368с.

Периодические издания по психологии - «Вопросы психологии».

Петровская А.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. - М.: МГУ, 1982. 168 с.

Семыгин. С.И. “Педагогика и психология высшей школы” Ростов-н/Д: Феникс, 1998.

Фокин Ю. Г. "Преподавание и воспитание в высшей школе. Методология, цели и содержание, творчество";

Перейти в список рефератов, курсовых, контрольных и дипломов по дисциплине Педагогика

referatwork.ru

Тема работы: Активное социально-психологическое обучение в ВУЗе. Психологическое образование в вузе реферат

Активное социально-психологическое обучение в ВУЗе

Психологическое образование в вузе — доклад

Психологическое образование в вузе.docx

Реферат - Преподавание психологических дисциплин в учебных заведениях

Тема 2. Особенности подготовки психологов в вузе

2.1. Учебный план подготовки психологов и его составляющие

Особенности обучения в ВУЗе

Курсовая Активное социально-психологическое обучение в ВУЗе

Активное социально-психологическое обучение в ВУЗе

Смотрите также