|
|
|
|
 Far |
| WinNavigator |
| Frigate |
| Norton
Commander |
| WinNC |
| Dos
Navigator |
| Servant
Salamander |
| Turbo
Browser |
|
|
| Winamp,
Skins, Plugins |
| Необходимые
Утилиты |
| Текстовые
редакторы |
| Юмор |
|
|
|
File managers and best utilites |
Курсовая работа: Характерные черты третьего периода истории русской педагогики. Педагогика третьего возраста реферат
Реферат - Характерные черты третьего периода истории русской педагогики
Характерные черты третьего периода истории русской педагогики
Значительные черты третьего периода истории русской педагогики по сравнению со вторым совершенно ясны.
1. В третий период замечается относительно широкое развитие теоретической педагогики. Конечно, начало ее относится ко второму периоду, но в третий период возникает довольно значительная педагогическая литература, педагогическая журналистика, по данным педагогическим вопросам образуются различные направления, возникают разные педагогические течения и партии. Создается масса методов по всевозможным предметам учебных курсов, составляются учебники, издаются учебные пособия. Словом, русский народ вступает полноправным членом в семью педагогически просвещенных народов, оказывается имеющим не только поэзию, школу, но и педагогику.
Число всякого рода школ в третий период довольно возрастает, оставаясь все же недостаточным; возникает и несколько развивается школьное образование разнообразного вида.
2. Характерная черта, весьма определенно обнаружившаяся в третий период, — это борьба общества за непосредственное участие в устройстве народного образования, вместе с государственной властью, и действительное участие в этом деле. Во второй период в системе народного образования государство шло впереди, ему принадлежали инициатива и организаторская деятельность, общество же шло позади, мало сочувствовало просветительным намерениям государственной власти, старалось и даже прямо противодействовало, низко ценя образование; в третий период общество пошло впереди в деле народного образования, а государственная власть позади.
Инициативы, творчества в деле просвещения в третий период государственной властью проявлено мало. Общество настаивало на распространении просвещения, а государственная власть настаивала на его полной политической благонадежности, определяя последнюю с точки зрения современной политики и устраняя такие просветительные начинания и учреждения, политическая благонадежность которых казалась ей сомнительной, не совсем сообразной с господствующим политическим настроением. Отсюда весь третий период был полон для общественной педагогики борьбы по самым разнообразным образовательным вопросам. Многие общественные просветительные учреждения казались власти подозрительными: воскресные школы, учительские съезды и курсы, народные университеты и библиотеки, педагогические журналы и книги, даже самые школы — земские. Каждый педагогический успех давался обществу только с боем, весьма многого из своих просветительных начинаний оно не в силах было отстоять, и то погибло для народа, а многое оно сделало, даже выиграло в конце концов в знаменитой тяжбе между классической и реальной системами среднего образования. Вообще можно сказать, что то, что в третий период было сделано для народного образования, в широком смысле этого слова было сделано, в сущности, с идейной стороны, обществом, даже государственные школы питались идеями, выработанными педагогами-общественниками, усваивали их методы, учебники и т. п. Правительство учреждало государственные школы, содержало их и управляло ими, но организовывало их с педагогической стороны обыкновенно общество — так силен был напор общественно-политического мнения на государственные школы.
3. Совершилась демократизация образования: устранена сословность образования, в средние и высшие школы допускаются все, хотя некоторые сословные учебные заведения еще остались, правда, немногие; но зато в этот период введено ограничение по образованию для евреев. Серьезно поставлен вопрос о введении всеобщего обучения народа, и мы подвигаемся в этом деле непрерывно вперед. Внешкольное образование народа пока еще слабо.
4. Утверждена основная идея всего образования и воспитания — нужно прежде всего и больше всего воспитывать и образовывать человека, общее образование должно предшествовать специальному. При этом больше и больше на первый план двигается личность образуемого и воспитываемого.
П. Ф. Каптерев и достояние русской педагогической мысли. (Необходимое послесловие)1
Итак, завершена публикация одного из фундаментальных произведений отечественной педагогической науки — «Истории русской педагогии» П. Ф. Каптерева (1849–1922). Приступая к ней в 1992 г. (см.: Педагогика. 1992. № 3–4), мы отмечали на страницах нашего журнала обширность и многогранность творческого наследия этого самого выдающегося русского педагога конца XIX—начала XX в., в трудах которого освещаются практически все принципиальные вопросы дидактики, общей и педагогической психологии, возрастной физиологии, семейного воспитания, педагогического образования, истории русской и зарубежной школы.
Долгое время и работы, и имя П. Ф. Каптерева оставались почти неизвестными массовому советскому читателю. Если не считать единичных публикаций о нем (см.: Кузьмин П. М. К вопросу о педагогических идеях П. Ф. Каптерева // Советская педагогика. 1940. № 4—5) и посвященных ему буквально несколько страниц в книгах Ф. Ф. Королева и Г. С. Костюка, то не будет преувеличением утверждать, что вплоть до начала 60-х гг. идеи и труды П. Ф. Каптерева находились вне научного оборота на его родине. Но и после того, как стараниями журнала «Советская педагогика» и исследователя-энтузиаста П. А. Лебедева имя П.Ф.Каптерева было возвращено из забвения, а статьи о нем были включены в «Педагогический словарь» и «Педагогическую энциклопедию» (1965), отношение к нему самому и его творческому наследию еще в течение длительного времени определялось отнюдь не научными, а преимущественно политическими критериями. Так, в посвященной ему статье в «Педагогической энциклопедии» говорится, что он «относился к той части либерально-буржуазной интеллигенции, которая хотя и выступала с критикой царского самодержавия, осуждая его крайности, но была противником революционного преобразования общества. Вследствие этого К. (Каптерев. — В.Б.) вначале не понял всемирно-исторического значения Великой Октябрьской социалистической революции и отрицательно относился к коренным преобразованиям в области народного просвещения» (Педагогическая энциклопедия. М., 1965. Т. 2. С. 358). Понятно, что такого рода заключения — дань прежнему классовому принципу рассмотрения и оценки явлений, события личностей. Тем не менее не приходится удивляться, что прошло еще почти 20 лет, прежде чем в 1982 г. в серии «Педагогическая библиотека» вышел однотомник избранных сочинений П. Ф. Каптерева (под редакцией А. М. Арсеньева, составитель П. А. Лебедев). В него вошли «Дидактические очерки», «Педагогический процесс» и некоторые другие произведения, но большая часть огромного творческого наследия ученого в области педагогики, педагогической психологии, семейной педагогики, истории школы и педагогики осталась непереизданной с дореволюционных времен, хотя, по нашему глубокому убеждению, многие его идеи, касающиеся, например, решения проблемы дифференциации обучения в школе, не только не утратили своего знания, но и приобрели именно сегодня особую актуальность.
Из «Истории русской педагогии» в упомянутый однотомник избранных произведений вошло лишь введение. Оно дает представление об авторском видении общего хода развития русской педагогики, основных периодов ее теории, но оставляет за кадром многие крупные сквозные историко-педагогические проблемы, конкретные события и факты, характеризующие процессы реформирования образования в России, личности и взгляды мыслителей, деятелей просвещения, ученых, оказавших бесспорное влияние на становление отечественного образования и педагогической науки. Не только этим очевидным обстоятельством и стремлением познакомить российского читателя с огромным массивом содержащегося в сочинении П. Ф. Каптерева историко-педагогического материала определялось принятие решения о публикации в журнале под рубрикой «Наше наследие» полного текста «Истории русской педагогии».
На наш взгляд, сам подход автора к описанию и анализу историко-педагогических явлений, тональнось его книги, стиль общения с читателем оказались созвучными веяниям времени. Несмотря на то что эта работа в последний раз издавалась в России в 1915 году, т. е. более 80 лет назад, она и сегодня выглядит более свежей и современной, чем появившиеся много лет спустя, уже в советское время, работы, посвященные историко-педагогической проблематике.
Сопоставление последних с трудом П. Ф. Каптерева невольно наводит на аналогию: черно-белая фотография в сравнении с картиной художника. Стремление втиснуть выдающихся педагогов и мыслителей, общественно-педагогические движения и реформы образования в прокрустово ложе партийно-классовых принципов и схем нанесло огромный вред советской историко-педагогической науке. Оно неизбежно порождало бело-черное видение и событий, и фактов, и личностей, что, в свою очередь, закономерно предопределяло тенденцию к упрощению явлений исторической действительности. Именно в этом отношении книга П. Ф. Каптерева разительно контрастирует с последующими историко-педагогическими изданиями советского периода. Автор не только не навязывает читателю готовых и пререкаемых истин, но как бы признается в том, что он и сам их не знает, ибо речь идет о чрезвычайно обширном круге сложных вопросов и изменчивых явлений, связанных с развитием «одной стороны народной души — педагогического народного самосознания» (Общий ход развития русской педагогии и ее главные периоды Педагогика. 1992. № 3–4. С. 67). Не только отдельный человек, рассматривающий все в мире субъективно, с точки зрения своего личного «я», но и целые сословия, такие, например, как духовенство и дворянство, не могут претендовать на то, чтобы быть выразителями педагогического самосознания своего народа. «Если духовенство и дворянство данного народа, — пишет П. Ф. Каптерев, — примется за выработку педагогических идеалов, то это будут идеалы духовенства и дворянства, например, русского духовенства и дворянства, идеалы до известной степени в связи с народной жизнью и народным характером, но все же идеалы ограниченные, односторонние, с весьма значительной примесью сословности» (Там же. С. 66). Мысль о том, что за народ его педагогическое дело не может творить никто другой, проходит красной нитью через труд П. Ф. Каптерева, включая заключение, с которым читатель только что познакомился, и, по нашему мнению, остается чрезвычайно актуальной и сегодня.
Итак, не претендуя на знание истины в последней инстанции, свою главную задачу автор видит в том, чтобы познакомить читателя с огромным массивом фактологических данных, характеризующих развитие образования в России, с историей его реформирования, с педагогическими взглядами известных русских деятелей образования, ученых и мыслителей. При этом он показывает педагогическую жизнь России во всей ее сложности, противоречивости, многоцветии красок и нюансов. Ему чужды упрощенные представления и оценки. Вот, скажем, пишет он о реформе образования, проводившейся при Петре I, говорит о созданных им школах и училищах, готовивших людей для «государевой службы», рассказывает о проникновении в Россию западноевропейских педагогических идей и общем усилении культурного влияния Запада. Но автор отнюдь не склонен к однозначной оценке петровских преобразований в данной области как безусловно прогрессивных. Он обращает внимание на судьбу церковных школ, преследовавшихся властями и прекративших свое существование, на вызванное этим падение уровня грамотности народа, на опасности, связанные с крутой и резкой ломкой устоявшихся институтов и традиций, особенно когда речь идет о такой тонкой сфере общественной жизни, как образование.
С огромным уважением пишет П. Ф. Каптерев о достоянии русской национальной педагогической мысли. Он подвергает тщательному анализу и критическому разбору взгляды практически всех известных ее представителей. Но и здесь для автора нет непререкаемых авторитетов и заданных на все времена универсальных оценок. Он мягко и в высшей степени интеллигентно полемизирует с Н. И. Пироговым, с К. Д. Ушинским, с Л. Н. Толстым, с К. Н. Вентцелем, раскрывает противоречия в их взглядах, побуждая читателя сохранить критический настрой ума, вырабатывать в себе способность и умение критически оценивать мнения самых выдающихся авторитетов.
И наконец, несколько слов об общей тональности книги. В сущности, это собственные ненавязчивые размышления автора, а главное — приглашение к читателю поразмышлять с ним вместе. Не это ли и есть сущностный признак того самого нового педагогического мышления, о котором так много говорят сегодня? Ну а новое, как всегда, оказывается хорошо забытым старым, и книга Петра Федоровича Каптерева — лучший тому пример.
Борисенков В. П. (академик, вице-президент Российской Академии образования, доктор педагогических наук, профессор.)
Примечания
1. В качестве послесловия использована статья академика РАО В. П. Борисенкова в журнале «Педагогика».
Список литературы
Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.portal-slovo.ru/
www.ronl.ru
Курсовая работа - Характерные черты третьего периода истории русской педагогики
Характерные черты третьего периода истории русской педагогики
Значительные черты третьего периода истории русской педагогики по сравнению со вторым совершенно ясны.
1. В третий период замечается относительно широкое развитие теоретической педагогики. Конечно, начало ее относится ко второму периоду, но в третий период возникает довольно значительная педагогическая литература, педагогическая журналистика, по данным педагогическим вопросам образуются различные направления, возникают разные педагогические течения и партии. Создается масса методов по всевозможным предметам учебных курсов, составляются учебники, издаются учебные пособия. Словом, русский народ вступает полноправным членом в семью педагогически просвещенных народов, оказывается имеющим не только поэзию, школу, но и педагогику.
Число всякого рода школ в третий период довольно возрастает, оставаясь все же недостаточным; возникает и несколько развивается школьное образование разнообразного вида.
2. Характерная черта, весьма определенно обнаружившаяся в третий период, — это борьба общества за непосредственное участие в устройстве народного образования, вместе с государственной властью, и действительное участие в этом деле. Во второй период в системе народного образования государство шло впереди, ему принадлежали инициатива и организаторская деятельность, общество же шло позади, мало сочувствовало просветительным намерениям государственной власти, старалось и даже прямо противодействовало, низко ценя образование; в третий период общество пошло впереди в деле народного образования, а государственная власть позади.
Инициативы, творчества в деле просвещения в третий период государственной властью проявлено мало. Общество настаивало на распространении просвещения, а государственная власть настаивала на его полной политической благонадежности, определяя последнюю с точки зрения современной политики и устраняя такие просветительные начинания и учреждения, политическая благонадежность которых казалась ей сомнительной, не совсем сообразной с господствующим политическим настроением. Отсюда весь третий период был полон для общественной педагогики борьбы по самым разнообразным образовательным вопросам. Многие общественные просветительные учреждения казались власти подозрительными: воскресные школы, учительские съезды и курсы, народные университеты и библиотеки, педагогические журналы и книги, даже самые школы — земские. Каждый педагогический успех давался обществу только с боем, весьма многого из своих просветительных начинаний оно не в силах было отстоять, и то погибло для народа, а многое оно сделало, даже выиграло в конце концов в знаменитой тяжбе между классической и реальной системами среднего образования. Вообще можно сказать, что то, что в третий период было сделано для народного образования, в широком смысле этого слова было сделано, в сущности, с идейной стороны, обществом, даже государственные школы питались идеями, выработанными педагогами-общественниками, усваивали их методы, учебники и т. п. Правительство учреждало государственные школы, содержало их и управляло ими, но организовывало их с педагогической стороны обыкновенно общество — так силен был напор общественно-политического мнения на государственные школы.
3. Совершилась демократизация образования: устранена сословность образования, в средние и высшие школы допускаются все, хотя некоторые сословные учебные заведения еще остались, правда, немногие; но зато в этот период введено ограничение по образованию для евреев. Серьезно поставлен вопрос о введении всеобщего обучения народа, и мы подвигаемся в этом деле непрерывно вперед. Внешкольное образование народа пока еще слабо.
4. Утверждена основная идея всего образования и воспитания — нужно прежде всего и больше всего воспитывать и образовывать человека, общее образование должно предшествовать специальному. При этом больше и больше на первый план двигается личность образуемого и воспитываемого.
П. Ф. Каптерев и достояние русской педагогической мысли. (Необходимое послесловие)1
Итак, завершена публикация одного из фундаментальных произведений отечественной педагогической науки — «Истории русской педагогии» П. Ф. Каптерева (1849–1922). Приступая к ней в 1992 г. (см.: Педагогика. 1992. № 3–4), мы отмечали на страницах нашего журнала обширность и многогранность творческого наследия этого самого выдающегося русского педагога конца XIX—начала XX в., в трудах которого освещаются практически все принципиальные вопросы дидактики, общей и педагогической психологии, возрастной физиологии, семейного воспитания, педагогического образования, истории русской и зарубежной школы.
Долгое время и работы, и имя П. Ф. Каптерева оставались почти неизвестными массовому советскому читателю. Если не считать единичных публикаций о нем (см.: Кузьмин П. М. К вопросу о педагогических идеях П. Ф. Каптерева // Советская педагогика. 1940. № 4—5) и посвященных ему буквально несколько страниц в книгах Ф. Ф. Королева и Г. С. Костюка, то не будет преувеличением утверждать, что вплоть до начала 60-х гг. идеи и труды П. Ф. Каптерева находились вне научного оборота на его родине. Но и после того, как стараниями журнала «Советская педагогика» и исследователя-энтузиаста П. А. Лебедева имя П.Ф.Каптерева было возвращено из забвения, а статьи о нем были включены в «Педагогический словарь» и «Педагогическую энциклопедию» (1965), отношение к нему самому и его творческому наследию еще в течение длительного времени определялось отнюдь не научными, а преимущественно политическими критериями. Так, в посвященной ему статье в «Педагогической энциклопедии» говорится, что он «относился к той части либерально-буржуазной интеллигенции, которая хотя и выступала с критикой царского самодержавия, осуждая его крайности, но была противником революционного преобразования общества. Вследствие этого К. (Каптерев. — В.Б.) вначале не понял всемирно-исторического значения Великой Октябрьской социалистической революции и отрицательно относился к коренным преобразованиям в области народного просвещения» (Педагогическая энциклопедия. М., 1965. Т. 2. С. 358). Понятно, что такого рода заключения — дань прежнему классовому принципу рассмотрения и оценки явлений, события личностей. Тем не менее не приходится удивляться, что прошло еще почти 20 лет, прежде чем в 1982 г. в серии «Педагогическая библиотека» вышел однотомник избранных сочинений П. Ф. Каптерева (под редакцией А. М. Арсеньева, составитель П. А. Лебедев). В него вошли «Дидактические очерки», «Педагогический процесс» и некоторые другие произведения, но большая часть огромного творческого наследия ученого в области педагогики, педагогической психологии, семейной педагогики, истории школы и педагогики осталась непереизданной с дореволюционных времен, хотя, по нашему глубокому убеждению, многие его идеи, касающиеся, например, решения проблемы дифференциации обучения в школе, не только не утратили своего знания, но и приобрели именно сегодня особую актуальность.
Из «Истории русской педагогии» в упомянутый однотомник избранных произведений вошло лишь введение. Оно дает представление об авторском видении общего хода развития русской педагогики, основных периодов ее теории, но оставляет за кадром многие крупные сквозные историко-педагогические проблемы, конкретные события и факты, характеризующие процессы реформирования образования в России, личности и взгляды мыслителей, деятелей просвещения, ученых, оказавших бесспорное влияние на становление отечественного образования и педагогической науки. Не только этим очевидным обстоятельством и стремлением познакомить российского читателя с огромным массивом содержащегося в сочинении П. Ф. Каптерева историко-педагогического материала определялось принятие решения о публикации в журнале под рубрикой «Наше наследие» полного текста «Истории русской педагогии».
На наш взгляд, сам подход автора к описанию и анализу историко-педагогических явлений, тональнось его книги, стиль общения с читателем оказались созвучными веяниям времени. Несмотря на то что эта работа в последний раз издавалась в России в 1915 году, т. е. более 80 лет назад, она и сегодня выглядит более свежей и современной, чем появившиеся много лет спустя, уже в советское время, работы, посвященные историко-педагогической проблематике.
Сопоставление последних с трудом П. Ф. Каптерева невольно наводит на аналогию: черно-белая фотография в сравнении с картиной художника. Стремление втиснуть выдающихся педагогов и мыслителей, общественно-педагогические движения и реформы образования в прокрустово ложе партийно-классовых принципов и схем нанесло огромный вред советской историко-педагогической науке. Оно неизбежно порождало бело-черное видение и событий, и фактов, и личностей, что, в свою очередь, закономерно предопределяло тенденцию к упрощению явлений исторической действительности. Именно в этом отношении книга П. Ф. Каптерева разительно контрастирует с последующими историко-педагогическими изданиями советского периода. Автор не только не навязывает читателю готовых и пререкаемых истин, но как бы признается в том, что он и сам их не знает, ибо речь идет о чрезвычайно обширном круге сложных вопросов и изменчивых явлений, связанных с развитием «одной стороны народной души — педагогического народного самосознания» (Общий ход развития русской педагогии и ее главные периоды Педагогика. 1992. № 3–4. С. 67). Не только отдельный человек, рассматривающий все в мире субъективно, с точки зрения своего личного «я», но и целые сословия, такие, например, как духовенство и дворянство, не могут претендовать на то, чтобы быть выразителями педагогического самосознания своего народа. «Если духовенство и дворянство данного народа, — пишет П. Ф. Каптерев, — примется за выработку педагогических идеалов, то это будут идеалы духовенства и дворянства, например, русского духовенства и дворянства, идеалы до известной степени в связи с народной жизнью и народным характером, но все же идеалы ограниченные, односторонние, с весьма значительной примесью сословности» (Там же. С. 66). Мысль о том, что за народ его педагогическое дело не может творить никто другой, проходит красной нитью через труд П. Ф. Каптерева, включая заключение, с которым читатель только что познакомился, и, по нашему мнению, остается чрезвычайно актуальной и сегодня.
Итак, не претендуя на знание истины в последней инстанции, свою главную задачу автор видит в том, чтобы познакомить читателя с огромным массивом фактологических данных, характеризующих развитие образования в России, с историей его реформирования, с педагогическими взглядами известных русских деятелей образования, ученых и мыслителей. При этом он показывает педагогическую жизнь России во всей ее сложности, противоречивости, многоцветии красок и нюансов. Ему чужды упрощенные представления и оценки. Вот, скажем, пишет он о реформе образования, проводившейся при Петре I, говорит о созданных им школах и училищах, готовивших людей для «государевой службы», рассказывает о проникновении в Россию западноевропейских педагогических идей и общем усилении культурного влияния Запада. Но автор отнюдь не склонен к однозначной оценке петровских преобразований в данной области как безусловно прогрессивных. Он обращает внимание на судьбу церковных школ, преследовавшихся властями и прекративших свое существование, на вызванное этим падение уровня грамотности народа, на опасности, связанные с крутой и резкой ломкой устоявшихся институтов и традиций, особенно когда речь идет о такой тонкой сфере общественной жизни, как образование.
С огромным уважением пишет П. Ф. Каптерев о достоянии русской национальной педагогической мысли. Он подвергает тщательному анализу и критическому разбору взгляды практически всех известных ее представителей. Но и здесь для автора нет непререкаемых авторитетов и заданных на все времена универсальных оценок. Он мягко и в высшей степени интеллигентно полемизирует с Н. И. Пироговым, с К. Д. Ушинским, с Л. Н. Толстым, с К. Н. Вентцелем, раскрывает противоречия в их взглядах, побуждая читателя сохранить критический настрой ума, вырабатывать в себе способность и умение критически оценивать мнения самых выдающихся авторитетов.
И наконец, несколько слов об общей тональности книги. В сущности, это собственные ненавязчивые размышления автора, а главное — приглашение к читателю поразмышлять с ним вместе. Не это ли и есть сущностный признак того самого нового педагогического мышления, о котором так много говорят сегодня? Ну а новое, как всегда, оказывается хорошо забытым старым, и книга Петра Федоровича Каптерева — лучший тому пример.
Борисенков В. П. (академик, вице-президент Российской Академии образования, доктор педагогических наук, профессор.)
Примечания
1. В качестве послесловия использована статья академика РАО В. П. Борисенкова в журнале «Педагогика».
Список литературы
Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.portal-slovo.ru/
www.ronl.ru
Курсовая работа - Третий год жизни: особенности возраста
Павлова Л. Н.
Третий год жизни считается переходным этапом в развитии ребенка — к концу года малыш становится младшим дошкольником. Однако в начале этого периода у него еще присутствуют все черты раннего детского возраста. Необходимо заметить, что такими беспомощными и несамостоятельными дети могут оставаться и в три, и в четыре года, если взрослые вовремя не реализуют все возможности развития и воспитания. «Что же делать?» — спросят нас озадаченные родители. Конечно, нельзя лишать ребенка посильной самостоятельности, делать все за него, подчеркивать каждый раз, что он еще очень мал, что у него все не так получается, сужать круг его общения с взрослыми и сверстниками; нужно внимательно относиться к его познавательным интересам и пояснять все, что разворачивается в окружающем перед его взором и формирует эмоциональный мир, постепенно переводить чувственный опыт в речь и т.д.
Организация жизни и задачи воспитания
Чем же третий год жизни знаменателен? В чем его особенности? Что нового в поведении ребенка?
На третьем году жизни происходит существенный перелом в его отношениях с окружающими, обусловленный ростом активной деятельности малыша, имеющего собственные желания и намерения, которые могут не совпадать с намерениями взрослого. Этот перелом обнаруживается в появлении, с одной стороны, ярко выраженного стремления к самостоятельности, а с другой — желания быть похожим на взрослых, подражать им.
Все сказанное имеет отношение к психологической характеристике возраста.
В процессе общения, в ходе предметной деятельности, игры, а затем и в зарождающихся новых видах деятельности (рисование, лепка, конструирование, пение и танец и др.) происходит дальнейшее развитие психических процессов восприятия, памяти, речи, мышления, формируются новые потребности и интересы.
Новым можно считать интенсивное развитие воображения, особенно во второй половине года (от 2,5 до 3 лет). Это значит, что ребенок может действовать в воображаемой ситуации. Например, выполняя просьбу взрослого, показывает, как мышка бегает на лапках тихо-тихо (встает на цыпочки), как, переваливаясь с лапы на лапу, идет мишка-медведь, как зайчик скачет и шевелит ушками и т.п.
С развитием воображения и памяти появляются описанные выше виды продуктивной деятельности: рисование (продукт — рисунок), лепка (продукт — поделка), конструирование (продукт — постройка), игра (ролевое поведение) и др.
Следует обратить внимание родителей на то, что продуктивные виды детской деятельности должны быть начаты именно на третьем году жизни ребенка. Эти виды способствуют развитию отражательной способности мозга, а следовательно, имеют прямое отношение к развитию умственной активности, формированию интеллекта.
На третьем году жизни внимание малыша еще неустойчиво, но сосредоточение на деятельности, которая для него интересна, более длительно. Ребенок может заниматься ею уже 12-15 минут, не переключаясь на что-то другое.
Значительно совершенствуется память. Малыш помнит не только то, что было в недавнем прошлом (несколько часов назад), но и (к концу третьего года) может рассказать, например, о том, что «ходил с папой и мамой в зоосад», или «вчера приходили гости», или «мама купила игрушечную машинку» и т.п. Это значит, что на протяжении третьего года совершенствуются процессы запоминания, а с развитием речи воспоминания могут быть вызваны уже с помощью слова.
Последнее не случайно. Интенсивно нарастает активный словарь, к трем годам в речи детей уже 1200-1500 слов и более.
Особенностью речевого развития является не только расширение понимания обращенной к малышу речи, а также активное употребление слов, т.е. произнесение их. Появляется более сложная функция — умение строить фразу из трех-четырех слов. Формируется грамматический строй речи.
Ребенок начинает употреблять не только простые предложения, но и сложные. Ему доступно понимание не только смысла отдельных высказываний взрослого, относящихся непосредственно к воспринимаемому событию, но и содержание коротких рассказов о том, что не находится в данный момент в его поле зрения. Он понимает сказку, слушает небольшие стихотворения, потешки, с интересом рассматривает иллюстрации.
Деятельность малышей становится сложнее и разнообразнее. Они уже способны отличать игру от учебных заданий и элементарных трудовых поручений.
Сюжетная игра в первой половине года более развернута по содержанию, но, отображая действия близких людей (мамы, бабушки, отца), дети не берут на себя роли. Во второй половине года ребенок уже с увлечением участвует в ролевых играх: начинает отражать в своей игре жизненный опыт, выполняя в условном игровом плане действия взрослых, и берет на себя определенную роль — мамы, доктора и др.
Малыш по-прежнему эмоционален, чувствителен к похвале и порицанию взрослого, он очень привязан к близким, но проявляет интерес и к посторонним, если они вызывают у него симпатию.
В этот период детства слово взрослого в процессе воспитания становится средством, регулирующим поведение малыша, помогает усваивать жизненно важные правила, формирует привычки. Он способен не только адекватно реагировать на слова «можно», «нельзя», но и понимает смысл слова «надо». Следовательно, третий год жизни привносит в действия ребенка некоторые элементы самоорганизации.
Все перечисленные новации в развитии малыша возможны только как результат правильного воспитания и вашего непосредственного участия в его жизни и, конечно, вашей заинтересованности в их появлении.
Кроме того, важную роль играет знание физиологических характеристик возраста. В среднем масса тела за год возрастает на 2-3 кг, рост увеличивается на 7-8 см (к 3 годам вес -14,8 — 15,0 кг; рост — 95,0-96,0 см; окружность грудной клетки — 52 см).
Малыш становится более самостоятельным, движения — более координированными. Если взрослые не принимают во внимание возросшую потребность ребенка к самостоятельности, излишней опекой стесняют инициативу, это может привести к возникновению упрямства, негативизма, желания делать все наперекор требованиям родителей. Крепнет организм, совершенствуется двигательная сфера, более выносливой становится нервная система. Этим и объясняется «скачок» в развитии возрастных возможностей ребенка на третьем году жизни, что влечет изменения в режиме дня на протяжении этого периода.
Нужен ли режим дня?
Режим дня нужен. Ребенок хотя и значительно повзрослел, но все еще не может самостоятельно оценить свое состояние и сделать то, что ему необходимо. Распорядок дня влияет на поведение малыша, приучает его быть организованным, дисциплинированным, принимать и выполнять требования взрослых.
Если вы внимательно проанализируете рационально организованный режим, то увидите его главную ценность: обеспечивать ритмичное, целесообразное чередование основных, жизненно важных процессов — сна, бодрствования, кормления, пребывания на воздухе. Смена игр и занятий, пособий и игрушек активизирует работу разных функциональных систем организма малыша — нервной, мышечной, сердечно-сосудистой, делает более содержательной и интересной жизнь ребенка, предупреждает перенапряжение, переутомление нервной системы, помогает организовать развивающие игры и занятия.
Примерные режимы дня
От 2 до 2,5 лет
Пробуждение, гимнастика, туалет 7.00-8.00
Завтрак 8.00-8.30
Занятия, игры, прогулка 8.30-12.00
Обед 12.00-12.30
Дневной сон 12.30-15.00
Полдник 15.30-16.00
Занятия, игры, прогулка 16.00-19.00
Купание 19.00-19.30
Ужин 19.30-20.00
Спокойная игра 20.00-20.30
Ночной сон 20.30-7.00
От 2,5 до 3 лет
Пробуждение гимнастика, туалет, водные процедуры 7.00-8.00
Завтрак 8.00-8.30
Занятия, игры прогулка 9.00-12.30
Обед 12.30-13.00
Дневной сон 13.00-15.30
Полдник 15.30-16.00
Занятия, игры, прогулка 16.00-19.30
Ужин 19.30-20.00
Спокойная игра 20.00-20.30
Купание 20.30-21.00
Ночной сон 21.00-7.00
Несмотря на индивидуальные особенности каждого ребенка, которые нужно учитывать родителям при составлении режима, для каждого возраста существует характерная продолжительность основных отрезков жизнедеятельности.
Составляя режим для своего ребенка, родители должны исходить из показателей его физического развития и выносливости нервной системы. Если малыш физически не очень крепок, имеет отклонения в состоянии здоровья, тогда ему нужен более щадящий, гибкий режим, который может меняться в течение одного дня в зависимости от обстоятельств (плохой сон ночью, приезд родственников, отсутствие любимого члена семьи и др.).
Сказанное не означает, что на третьем году жизни можно часто и существенно нарушать режим без каких-либо особых причин. Речь идет лишь об умении взрослых учитывать состояние малыша. Сдвиг режимных отрезков (примерно на полчаса) позволяет избежать стрессов и капризов.
Многих родителей интересует, как научить ребенка правильно вести себя за столом. Многие дети и на третьем году жизни требуют, чтобы их кормили взрослые, просят почитать во время еды книжки или показать игрушки и т.д. Конечно, родители знают, что этого делать нельзя, но идут на различные ухищрения, лишь бы накормить малютку, желая «впихнуть» в него положенные калории.
Как же воспитать в ребенке правильное отношение к приему пищи? Стоит ли заботиться об аппетите?
Скажем сразу: у ребенка следует вырабатывать положительное отношение к приему пищи. При этом, конечно, приходится принимать во внимание его индивидуальность. Обычно здоровый ребенок съедает столько, сколько нужно для организма в его возрасте, поэтому временное отсутствие аппетита не должно вызывать у родителей беспокойства. Но если малыш худеет, обязательно покажите его врачу — он установит причину. Как правило, это бывает временное явление, связанное с особенностями нервной системы — излишней подвижностью и возбудимостью. Вдумчивый подход поможет справиться с этой проблемой.
Бывает и обратное: ребенок много ест в любое время, не отказываясь ни от чего. Такие дети становятся «толстяками» уже в раннем детстве, а это не лучшим образом сказывается на их физическом развитии и состоянии здоровья, в частности на работе сердца. Соблюдать золотую середину во всем — золотое правило жизнедеятельности человека в любой возрастной период. Рекомендуем родителям десять правил «золотой середины».
• Вырабатывайте положительное отношение к приему пищи.
• Перед приемом пищи за 20-30 минут создайте психологическую установку на еду: исключите шумные игры, сильные и отвлекающие впечатления, которые могут подавить пищевой рефлекс и затормозить выработку пищеварительных соков; организуйте совместные приготовления к еде: попросите собрать игрушки, привести в порядок одежду, тщательно вымыть руки, принять посильное участие в сервировке стола.
• Заранее расскажите, что приготовили на завтрак или обед, обратите внимание на приятный запах и вкус пищи, ее красивый вид. Можно включить в общение с ребенком шутки, подтверждающие слова взрослого, например: «Смотри, даже Мурка облизывается — так ей хочется попробовать твою кашку» и т.п.
• Визуально оформите предстоящий прием пищи, т.е. красиво сервируйте стол: постелите скатерть (клеенку «под скатерть»), положите десертную ложку для первого, чайную — для чая; для второго блюда поставьте отдельную тарелку; чашку — обязательно с блюдцем; хлеб, печенье подайте в хлебнице или сухарнице, бумажные салфетки — в стаканчике.
• Не допускайте во время еды неприятных ощущений. Следите, чтобы руки и лицо у ребенка были чистыми.
• Показывайте образец приема пищи. Для этого сядьте рядом с малышом и на своем примере кратко поясняйте все действия, подчеркивая их необходимость и целесообразность: «Беру хлеб в левую руку, а в правую — ложку. Вот так!».
• Во время приема пищи не требуйте от ребенка ответов. Если необходимо, отвечайте за него, например: «Вкусная у Лешеньки кашка? Очень вкусная! Мы и Мурке дадим кашку, но потом, когда сынок поест».
• Не кладите очень много пищи на тарелку. Дайте столько, сколько ребенок в состоянии съесть (пусть это будет пять ложек!). Важно, чтобы малыш съел все до конца, и вы его похвалите за «чистую» тарелочку. Через два дня положите ему на две ложки больше, он постарается съесть все, чтобы заслужить вашу похвалу.
• Никогда не кормите ребенка насильно! Такой прием пищи не только вреден, но и опасен. Особенно, если малыш начинает плакать, потому что вместе с широким вдохом при крике часть пищи может попасть в дыхательное горло.
• Можно применять отдельные игровые приемы, не требующие каких-либо активных действий, например: «Смотри, как мишка (зайка, киска) радуется, что ты хорошо поел».
После еды ребенок должен поблагодарить взрослых и попросить разрешения выйти из-за стола. При этом не разрешайте ему уносить с собой куски хлеба, яблоки, сладости, как это любят делать дети. На этот счет в семье должен быть общий порядок для всех. Для того чтобы у ребенка сформировалось правильное отношение к кормлению, не следует между приемами пищи давать ему дополнительную еду. И, уж конечно, не «обогащайте» его сладостями, жвачками, «сосалками» «под просмотр» телепередач, слайдов или кино — все это нарушает не только режим питания, но и режим жизни.
Влияет ли поза малыша при приеме пищи на его настроение, аппетит и воспитание культуры поведения?
На этот вопрос можно ответить с уверенностью «да»! Очень часто, получив опыт неправильного поведения за столом из-за неудобства мебели, ребенок сохраняет его на долгие годы.
Определите, удобно ли малышу за столом: как он сидит, какова его поза. Ребенок должен сидеть так, чтобы стопы его ног целиком соприкасались с полом, край стола находился примерно на уровне нижней части грудной клетки, согнутые в локтях руки свободно размещались на поверхности стола перед грудью, а плечи при этом оставались на обычном уровне, т.е. не были опущены или приподняты.
Стульчик следует ставить не вплотную к столу, а таким образом, чтобы между краем стола и поверхностью груди оставалось небольшое расстояние (4-6 см). Так ребенок может опереться о спинку стула, сидеть свободно, без напряжения. Главное, чтобы он не сутулился, не наклонялся слишком низко к поверхности стола, а на сиденье стула размещалось две трети длины его бедра.
Правильная поза и достаточное освещение помогают предупредить нарушения как осанки, так и зрения.
Если приобрести детский столик по какой-либо причине не удается, то ребенка можно посадить за общий стол. В этом случае на стул нужно положить более высокое сидение из твердого материала с тем, чтобы малышу было удобно сидеть. Достаточно устойчивая опора должна быть и под ногами. Однако это временная замена. Если малыш не посещает детский сад (там такая мебель имеется в каждой возрастной группе), вам нужно постараться приобрести соответствующую его росту мебель.
Какие ведущие линии развития можно считать программными на третьем году жизни ребенка?
По-прежнему большое значение имеют познавательное развитие малыша в процессе ознакомления с окружающим, расширение сенсорного опыта, интенсивное формирование наглядно-действенного (2-2,5 года) и элементарного (начального) наглядно-образного (2,5-3 года) мышления в ведущих видах деятельности (дидактические игры, игры с предметами-орудиями, занятия конструированием, сюжетно-отобразительная игра и др.).
Овладение речью — главнейшая линия развития малыша. При этом активная речь, набирая «высоту», к концу третьего года уже выступает как активное средство коммуникации, познания, а также условие формирования интеллекта.
Социальное развитие сохраняет свою исключительную значимость: качественно новое взаимодействие с окружающим миром на основе слова. Общение с взрослыми начинает строиться на основе познавательных потребностей, а с детьми — на основе партнерства. Социализация «ведет за собой» не только эмоциональное благополучие, но и психофизическое развитие ребенка (здоровье, интеллект, активность, умственная и физическая достаточность).
Моторное развитие связано с совершенствованием уже имеющихся видов движений (разные виды ходьбы) и с овладением новыми (бег, прыжки, метание вдаль и т.п.).
Осуществляя программу воспитания малыша на третьем году его жизни, родители реализуют в ведущих линиях следующие возрастные задачи.
Социальное развитие
Воспитывать интерес к окружающему миру, чувство симпатии к взрослым и детям. Учить доброжелательному общению в игре вначале «рядом», а потом вместе со сверстниками. Прививать любовь к родным и чувство уважения к старшим, желание слушаться их. Формировать базальное доверие к окружающему миру, желание подражать доброму отношению друг к другу, умение замечать хорошие поступки, благодарить за оказанное внимание или помощь. Отражать в сюжетно-отобразительных играх не только бытовые ситуации, но и взаимоотношения людей. Бережно относиться не только к вещам, предметам, растениям, но и к игрушкам, отображающим людей (куклы; животные, имитирующие человека, — свинка в фартучке, зайка в штанишках, кошка в платьице и т.п.).
Познавательное развитие
Расширять ориентировку при ознакомлении с социальным и природным окружением. Воспитывать интерес и внимание к явлениям природы. Замечать смену сезонов в природе (весна, лето, осень, зима), под руководством взрослого расширять ориентировку в живой (растения, животные, труд людей на огороде, цветнике и др.) природе. Учить любить все живое. Формировать представления о предметах и явлениях, о простейших связях между ними.
Речевое развитие
Развивать речевое общение с взрослыми и сверстниками. Приучать понимать речь окружающих без наглядного сопровождения. Расширять активный словарь. Совершенствовать грамматический строй речи. К концу третьего года употреблять все грамматические формы, грамматический строй речи. Употреблять сложноподчиненные предложения, составлять из нескольких предложений повествование. Уметь отразить в речи явления недавнего прошлого, высказать свое мнение о настоящем, простейшую ориентировку на будущее.
Учить понимать произведения русского поэтического фольклора и произведения художественной литературы для малышей, используя иллюстрации, а затем и без наглядного сопровождения. Слушать потешки, сказки, эмоционально откликаться на коллизии развертывающегося сюжета. Вызывать желание их повторить.
Эстетическое развитие
Формировать у ребенка чувство прекрасного, показывая предметы русского народного творчества, обогащая эмоциональный мир детства звуками, красками, формами. Развивать интерес к рисованию, лепке, музыке, пению, игре на простейших инструментах (балалаечка, дудочка, металлофон и пр.).
Физическое развитие
Продолжать укреплять здоровье ребенка. Создавать условия для здорового образа жизни. Уделять внимание закаливанию организма ребенка. Совершенствовать основные движения, приучать к занятиям физкультурой и выполнению утренней гимнастики. Исключить в воспитательном процессе гиподинамию ребенка (недостаточность двигательных нагрузок). Выполнять физические упражнения в соответствии с показом или словесными указаниями взрослого, учить использовать гимнастические атрибуты (флажки, шары, кольца, гантели и пр.) по назначению.
Продолжать формировать культурно-гигиенические навыки в быту, элементарные навыки самообслуживания (умывание, одевание, опрятность и пр.). Формировать привычки культуры поведения и навыки воспитанности.
www.ronl.ru
Реферат - Характерные черты третьего периода истории русской педагогики
Значительные черты третьего периода истории русской педагогики по сравнению со вторым совершенно ясны.
1. В третий период замечается относительно широкое развитие теоретической педагогики. Конечно, начало ее относится ко второму периоду, но в третий период возникает довольно значительная педагогическая литература, педагогическая журналистика, по данным педагогическим вопросам образуются различные направления, возникают разные педагогические течения и партии. Создается масса методов по всевозможным предметам учебных курсов, составляются учебники, издаются учебные пособия. Словом, русский народ вступает полноправным членом в семью педагогически просвещенных народов, оказывается имеющим не только поэзию, школу, но и педагогику.
Число всякого рода школ в третий период довольно возрастает, оставаясь все же недостаточным; возникает и несколько развивается школьное образование разнообразного вида.
2. Характерная черта, весьма определенно обнаружившаяся в третий период, — это борьба общества за непосредственное участие в устройстве народного образования, вместе с государственной властью, и действительное участие в этом деле. Во второй период в системе народного образования государство шло впереди, ему принадлежали инициатива и организаторская деятельность, общество же шло позади, мало сочувствовало просветительным намерениям государственной власти, старалось и даже прямо противодействовало, низко ценя образование; в третий период общество пошло впереди в деле народного образования, а государственная власть позади.
Инициативы, творчества в деле просвещения в третий период государственной властью проявлено мало. Общество настаивало на распространении просвещения, а государственная власть настаивала на его полной политической благонадежности, определяя последнюю с точки зрения современной политики и устраняя такие просветительные начинания и учреждения, политическая благонадежность которых казалась ей сомнительной, не совсем сообразной с господствующим политическим настроением. Отсюда весь третий период был полон для общественной педагогики борьбы по самым разнообразным образовательным вопросам. Многие общественные просветительные учреждения казались власти подозрительными: воскресные школы, учительские съезды и курсы, народные университеты и библиотеки, педагогические журналы и книги, даже самые школы — земские. Каждый педагогический успех давался обществу только с боем, весьма многого из своих просветительных начинаний оно не в силах было отстоять, и то погибло для народа, а многое оно сделало, даже выиграло в конце концов в знаменитой тяжбе между классической и реальной системами среднего образования. Вообще можно сказать, что то, что в третий период было сделано для народного образования, в широком смысле этого слова было сделано, в сущности, с идейной стороны, обществом, даже государственные школы питались идеями, выработанными педагогами-общественниками, усваивали их методы, учебники и т. п. Правительство учреждало государственные школы, содержало их и управляло ими, но организовывало их с педагогической стороны обыкновенно общество — так силен был напор общественно-политического мнения на государственные школы.
3. Совершилась демократизация образования: устранена сословность образования, в средние и высшие школы допускаются все, хотя некоторые сословные учебные заведения еще остались, правда, немногие; но зато в этот период введено ограничение по образованию для евреев. Серьезно поставлен вопрос о введении всеобщего обучения народа, и мы подвигаемся в этом деле непрерывно вперед. Внешкольное образование народа пока еще слабо.
4. Утверждена основная идея всего образования и воспитания — нужно прежде всего и больше всего воспитывать и образовывать человека, общее образование должно предшествовать специальному. При этом больше и больше на первый план двигается личность образуемого и воспитываемого.
П. Ф. Каптерев и достояние русской педагогической мысли. (Необходимое послесловие)1
Итак, завершена публикация одного из фундаментальных произведений отечественной педагогической науки — «Истории русской педагогии» П. Ф. Каптерева (1849–1922). Приступая к ней в 1992 г. (см.: Педагогика. 1992. № 3–4), мы отмечали на страницах нашего журнала обширность и многогранность творческого наследия этого самого выдающегося русского педагога конца XIX—начала XX в., в трудах которого освещаются практически все принципиальные вопросы дидактики, общей и педагогической психологии, возрастной физиологии, семейного воспитания, педагогического образования, истории русской и зарубежной школы.
Долгое время и работы, и имя П. Ф. Каптерева оставались почти неизвестными массовому советскому читателю. Если не считать единичных публикаций о нем (см.: Кузьмин П. М. К вопросу о педагогических идеях П. Ф. Каптерева // Советская педагогика. 1940. № 4—5) и посвященных ему буквально несколько страниц в книгах Ф. Ф. Королева и Г. С. Костюка, то не будет преувеличением утверждать, что вплоть до начала 60-х гг. идеи и труды П. Ф. Каптерева находились вне научного оборота на его родине. Но и после того, как стараниями журнала «Советская педагогика» и исследователя-энтузиаста П. А. Лебедева имя П.Ф.Каптерева было возвращено из забвения, а статьи о нем были включены в «Педагогический словарь» и «Педагогическую энциклопедию» (1965), отношение к нему самому и его творческому наследию еще в течение длительного времени определялось отнюдь не научными, а преимущественно политическими критериями. Так, в посвященной ему статье в «Педагогической энциклопедии» говорится, что он «относился к той части либерально-буржуазной интеллигенции, которая хотя и выступала с критикой царского самодержавия, осуждая его крайности, но была противником революционного преобразования общества. Вследствие этого К. (Каптерев. — В.Б.) вначале не понял всемирно-исторического значения Великой Октябрьской социалистической революции и отрицательно относился к коренным преобразованиям в области народного просвещения» (Педагогическая энциклопедия. М., 1965. Т. 2. С. 358). Понятно, что такого рода заключения — дань прежнему классовому принципу рассмотрения и оценки явлений, события личностей. Тем не менее не приходится удивляться, что прошло еще почти 20 лет, прежде чем в 1982 г. в серии «Педагогическая библиотека» вышел однотомник избранных сочинений П. Ф. Каптерева (под редакцией А. М. Арсеньева, составитель П. А. Лебедев). В него вошли «Дидактические очерки», «Педагогический процесс» и некоторые другие произведения, но большая часть огромного творческого наследия ученого в области педагогики, педагогической психологии, семейной педагогики, истории школы и педагогики осталась непереизданной с дореволюционных времен, хотя, по нашему глубокому убеждению, многие его идеи, касающиеся, например, решения проблемы дифференциации обучения в школе, не только не утратили своего знания, но и приобрели именно сегодня особую актуальность.
Из «Истории русской педагогии» в упомянутый однотомник избранных произведений вошло лишь введение. Оно дает представление об авторском видении общего хода развития русской педагогики, основных периодов ее теории, но оставляет за кадром многие крупные сквозные историко-педагогические проблемы, конкретные события и факты, характеризующие процессы реформирования образования в России, личности и взгляды мыслителей, деятелей просвещения, ученых, оказавших бесспорное влияние на становление отечественного образования и педагогической науки. Не только этим очевидным обстоятельством и стремлением познакомить российского читателя с огромным массивом содержащегося в сочинении П. Ф. Каптерева историко-педагогического материала определялось принятие решения о публикации в журнале под рубрикой «Наше наследие» полного текста «Истории русской педагогии».
На наш взгляд, сам подход автора к описанию и анализу историко-педагогических явлений, тональнось его книги, стиль общения с читателем оказались созвучными веяниям времени. Несмотря на то что эта работа в последний раз издавалась в России в 1915 году, т. е. более 80 лет назад, она и сегодня выглядит более свежей и современной, чем появившиеся много лет спустя, уже в советское время, работы, посвященные историко-педагогической проблематике.
Сопоставление последних с трудом П. Ф. Каптерева невольно наводит на аналогию: черно-белая фотография в сравнении с картиной художника. Стремление втиснуть выдающихся педагогов и мыслителей, общественно-педагогические движения и реформы образования в прокрустово ложе партийно-классовых принципов и схем нанесло огромный вред советской историко-педагогической науке. Оно неизбежно порождало бело-черное видение и событий, и фактов, и личностей, что, в свою очередь, закономерно предопределяло тенденцию к упрощению явлений исторической действительности. Именно в этом отношении книга П. Ф. Каптерева разительно контрастирует с последующими историко-педагогическими изданиями советского периода. Автор не только не навязывает читателю готовых и пререкаемых истин, но как бы признается в том, что он и сам их не знает, ибо речь идет о чрезвычайно обширном круге сложных вопросов и изменчивых явлений, связанных с развитием «одной стороны народной души — педагогического народного самосознания» (Общий ход развития русской педагогии и ее главные периоды Педагогика. 1992. № 3–4. С. 67). Не только отдельный человек, рассматривающий все в мире субъективно, с точки зрения своего личного «я», но и целые сословия, такие, например, как духовенство и дворянство, не могут претендовать на то, чтобы быть выразителями педагогического самосознания своего народа. «Если духовенство и дворянство данного народа, — пишет П. Ф. Каптерев, — примется за выработку педагогических идеалов, то это будут идеалы духовенства и дворянства, например, русского духовенства и дворянства, идеалы до известной степени в связи с народной жизнью и народным характером, но все же идеалы ограниченные, односторонние, с весьма значительной примесью сословности» (Там же. С. 66). Мысль о том, что за народ его педагогическое дело не может творить никто другой, проходит красной нитью через труд П. Ф. Каптерева, включая заключение, с которым читатель только что познакомился, и, по нашему мнению, остается чрезвычайно актуальной и сегодня.
Итак, не претендуя на знание истины в последней инстанции, свою главную задачу автор видит в том, чтобы познакомить читателя с огромным массивом фактологических данных, характеризующих развитие образования в России, с историей его реформирования, с педагогическими взглядами известных русских деятелей образования, ученых и мыслителей. При этом он показывает педагогическую жизнь России во всей ее сложности, противоречивости, многоцветии красок и нюансов. Ему чужды упрощенные представления и оценки. Вот, скажем, пишет он о реформе образования, проводившейся при Петре I, говорит о созданных им школах и училищах, готовивших людей для «государевой службы», рассказывает о проникновении в Россию западноевропейских педагогических идей и общем усилении культурного влияния Запада. Но автор отнюдь не склонен к однозначной оценке петровских преобразований в данной области как безусловно прогрессивных. Он обращает внимание на судьбу церковных школ, преследовавшихся властями и прекративших свое существование, на вызванное этим падение уровня грамотности народа, на опасности, связанные с крутой и резкой ломкой устоявшихся институтов и традиций, особенно когда речь идет о такой тонкой сфере общественной жизни, как образование.
С огромным уважением пишет П. Ф. Каптерев о достоянии русской национальной педагогической мысли. Он подвергает тщательному анализу и критическому разбору взгляды практически всех известных ее представителей. Но и здесь для автора нет непререкаемых авторитетов и заданных на все времена универсальных оценок. Он мягко и в высшей степени интеллигентно полемизирует с Н. И. Пироговым, с К. Д. Ушинским, с Л. Н. Толстым, с К. Н. Вентцелем, раскрывает противоречия в их взглядах, побуждая читателя сохранить критический настрой ума, вырабатывать в себе способность и умение критически оценивать мнения самых выдающихся авторитетов.
И наконец, несколько слов об общей тональности книги. В сущности, это собственные ненавязчивые размышления автора, а главное — приглашение к читателю поразмышлять с ним вместе. Не это ли и есть сущностный признак того самого нового педагогического мышления, о котором так много говорят сегодня? Ну а новое, как всегда, оказывается хорошо забытым старым, и книга Петра Федоровича Каптерева — лучший тому пример.
Борисенков В. П. (академик, вице-президент Российской Академии образования, доктор педагогических наук, профессор.)
Примечания
1. В качестве послесловия использована статья академика РАО В. П. Борисенкова в журнале «Педагогика».
www.ronl.ru
Курсовая работа - Характерные черты третьего периода истории русской педагогики
Значительные черты третьего периода истории русской педагогики по сравнению со вторым совершенно ясны.
1. В третий период замечается относительно широкое развитие теоретической педагогики. Конечно, начало ее относится ко второму периоду, но в третий период возникает довольно значительная педагогическая литература, педагогическая журналистика, по данным педагогическим вопросам образуются различные направления, возникают разные педагогические течения и партии. Создается масса методов по всевозможным предметам учебных курсов, составляются учебники, издаются учебные пособия. Словом, русский народ вступает полноправным членом в семью педагогически просвещенных народов, оказывается имеющим не только поэзию, школу, но и педагогику.
Число всякого рода школ в третий период довольно возрастает, оставаясь все же недостаточным; возникает и несколько развивается школьное образование разнообразного вида.
2. Характерная черта, весьма определенно обнаружившаяся в третий период, — это борьба общества за непосредственное участие в устройстве народного образования, вместе с государственной властью, и действительное участие в этом деле. Во второй период в системе народного образования государство шло впереди, ему принадлежали инициатива и организаторская деятельность, общество же шло позади, мало сочувствовало просветительным намерениям государственной власти, старалось и даже прямо противодействовало, низко ценя образование; в третий период общество пошло впереди в деле народного образования, а государственная власть позади.
Инициативы, творчества в деле просвещения в третий период государственной властью проявлено мало. Общество настаивало на распространении просвещения, а государственная власть настаивала на его полной политической благонадежности, определяя последнюю с точки зрения современной политики и устраняя такие просветительные начинания и учреждения, политическая благонадежность которых казалась ей сомнительной, не совсем сообразной с господствующим политическим настроением. Отсюда весь третий период был полон для общественной педагогики борьбы по самым разнообразным образовательным вопросам. Многие общественные просветительные учреждения казались власти подозрительными: воскресные школы, учительские съезды и курсы, народные университеты и библиотеки, педагогические журналы и книги, даже самые школы — земские. Каждый педагогический успех давался обществу только с боем, весьма многого из своих просветительных начинаний оно не в силах было отстоять, и то погибло для народа, а многое оно сделало, даже выиграло в конце концов в знаменитой тяжбе между классической и реальной системами среднего образования. Вообще можно сказать, что то, что в третий период было сделано для народного образования, в широком смысле этого слова было сделано, в сущности, с идейной стороны, обществом, даже государственные школы питались идеями, выработанными педагогами-общественниками, усваивали их методы, учебники и т. п. Правительство учреждало государственные школы, содержало их и управляло ими, но организовывало их с педагогической стороны обыкновенно общество — так силен был напор общественно-политического мнения на государственные школы.
3. Совершилась демократизация образования: устранена сословность образования, в средние и высшие школы допускаются все, хотя некоторые сословные учебные заведения еще остались, правда, немногие; но зато в этот период введено ограничение по образованию для евреев. Серьезно поставлен вопрос о введении всеобщего обучения народа, и мы подвигаемся в этом деле непрерывно вперед. Внешкольное образование народа пока еще слабо.
4. Утверждена основная идея всего образования и воспитания — нужно прежде всего и больше всего воспитывать и образовывать человека, общее образование должно предшествовать специальному. При этом больше и больше на первый план двигается личность образуемого и воспитываемого.
П. Ф. Каптерев и достояние русской педагогической мысли. (Необходимое послесловие)1
Итак, завершена публикация одного из фундаментальных произведений отечественной педагогической науки — «Истории русской педагогии» П. Ф. Каптерева (1849–1922). Приступая к ней в 1992 г. (см.: Педагогика. 1992. № 3–4), мы отмечали на страницах нашего журнала обширность и многогранность творческого наследия этого самого выдающегося русского педагога конца XIX—начала XX в., в трудах которого освещаются практически все принципиальные вопросы дидактики, общей и педагогической психологии, возрастной физиологии, семейного воспитания, педагогического образования, истории русской и зарубежной школы.
Долгое время и работы, и имя П. Ф. Каптерева оставались почти неизвестными массовому советскому читателю. Если не считать единичных публикаций о нем (см.: Кузьмин П. М. К вопросу о педагогических идеях П. Ф. Каптерева // Советская педагогика. 1940. № 4—5) и посвященных ему буквально несколько страниц в книгах Ф. Ф. Королева и Г. С. Костюка, то не будет преувеличением утверждать, что вплоть до начала 60-х гг. идеи и труды П. Ф. Каптерева находились вне научного оборота на его родине. Но и после того, как стараниями журнала «Советская педагогика» и исследователя-энтузиаста П. А. Лебедева имя П.Ф.Каптерева было возвращено из забвения, а статьи о нем были включены в «Педагогический словарь» и «Педагогическую энциклопедию» (1965), отношение к нему самому и его творческому наследию еще в течение длительного времени определялось отнюдь не научными, а преимущественно политическими критериями. Так, в посвященной ему статье в «Педагогической энциклопедии» говорится, что он «относился к той части либерально-буржуазной интеллигенции, которая хотя и выступала с критикой царского самодержавия, осуждая его крайности, но была противником революционного преобразования общества. Вследствие этого К. (Каптерев. — В.Б.) вначале не понял всемирно-исторического значения Великой Октябрьской социалистической революции и отрицательно относился к коренным преобразованиям в области народного просвещения» (Педагогическая энциклопедия. М., 1965. Т. 2. С. 358). Понятно, что такого рода заключения — дань прежнему классовому принципу рассмотрения и оценки явлений, события личностей. Тем не менее не приходится удивляться, что прошло еще почти 20 лет, прежде чем в 1982 г. в серии «Педагогическая библиотека» вышел однотомник избранных сочинений П. Ф. Каптерева (под редакцией А. М. Арсеньева, составитель П. А. Лебедев). В него вошли «Дидактические очерки», «Педагогический процесс» и некоторые другие произведения, но большая часть огромного творческого наследия ученого в области педагогики, педагогической психологии, семейной педагогики, истории школы и педагогики осталась непереизданной с дореволюционных времен, хотя, по нашему глубокому убеждению, многие его идеи, касающиеся, например, решения проблемы дифференциации обучения в школе, не только не утратили своего знания, но и приобрели именно сегодня особую актуальность.
Из «Истории русской педагогии» в упомянутый однотомник избранных произведений вошло лишь введение. Оно дает представление об авторском видении общего хода развития русской педагогики, основных периодов ее теории, но оставляет за кадром многие крупные сквозные историко-педагогические проблемы, конкретные события и факты, характеризующие процессы реформирования образования в России, личности и взгляды мыслителей, деятелей просвещения, ученых, оказавших бесспорное влияние на становление отечественного образования и педагогической науки. Не только этим очевидным обстоятельством и стремлением познакомить российского читателя с огромным массивом содержащегося в сочинении П. Ф. Каптерева историко-педагогического материала определялось принятие решения о публикации в журнале под рубрикой «Наше наследие» полного текста «Истории русской педагогии».
На наш взгляд, сам подход автора к описанию и анализу историко-педагогических явлений, тональнось его книги, стиль общения с читателем оказались созвучными веяниям времени. Несмотря на то что эта работа в последний раз издавалась в России в 1915 году, т. е. более 80 лет назад, она и сегодня выглядит более свежей и современной, чем появившиеся много лет спустя, уже в советское время, работы, посвященные историко-педагогической проблематике.
Сопоставление последних с трудом П. Ф. Каптерева невольно наводит на аналогию: черно-белая фотография в сравнении с картиной художника. Стремление втиснуть выдающихся педагогов и мыслителей, общественно-педагогические движения и реформы образования в прокрустово ложе партийно-классовых принципов и схем нанесло огромный вред советской историко-педагогической науке. Оно неизбежно порождало бело-черное видение и событий, и фактов, и личностей, что, в свою очередь, закономерно предопределяло тенденцию к упрощению явлений исторической действительности. Именно в этом отношении книга П. Ф. Каптерева разительно контрастирует с последующими историко-педагогическими изданиями советского периода. Автор не только не навязывает читателю готовых и пререкаемых истин, но как бы признается в том, что он и сам их не знает, ибо речь идет о чрезвычайно обширном круге сложных вопросов и изменчивых явлений, связанных с развитием «одной стороны народной души — педагогического народного самосознания» (Общий ход развития русской педагогии и ее главные периоды Педагогика. 1992. № 3–4. С. 67). Не только отдельный человек, рассматривающий все в мире субъективно, с точки зрения своего личного «я», но и целые сословия, такие, например, как духовенство и дворянство, не могут претендовать на то, чтобы быть выразителями педагогического самосознания своего народа. «Если духовенство и дворянство данного народа, — пишет П. Ф. Каптерев, — примется за выработку педагогических идеалов, то это будут идеалы духовенства и дворянства, например, русского духовенства и дворянства, идеалы до известной степени в связи с народной жизнью и народным характером, но все же идеалы ограниченные, односторонние, с весьма значительной примесью сословности» (Там же. С. 66). Мысль о том, что за народ его педагогическое дело не может творить никто другой, проходит красной нитью через труд П. Ф. Каптерева, включая заключение, с которым читатель только что познакомился, и, по нашему мнению, остается чрезвычайно актуальной и сегодня.
Итак, не претендуя на знание истины в последней инстанции, свою главную задачу автор видит в том, чтобы познакомить читателя с огромным массивом фактологических данных, характеризующих развитие образования в России, с историей его реформирования, с педагогическими взглядами известных русских деятелей образования, ученых и мыслителей. При этом он показывает педагогическую жизнь России во всей ее сложности, противоречивости, многоцветии красок и нюансов. Ему чужды упрощенные представления и оценки. Вот, скажем, пишет он о реформе образования, проводившейся при Петре I, говорит о созданных им школах и училищах, готовивших людей для «государевой службы», рассказывает о проникновении в Россию западноевропейских педагогических идей и общем усилении культурного влияния Запада. Но автор отнюдь не склонен к однозначной оценке петровских преобразований в данной области как безусловно прогрессивных. Он обращает внимание на судьбу церковных школ, преследовавшихся властями и прекративших свое существование, на вызванное этим падение уровня грамотности народа, на опасности, связанные с крутой и резкой ломкой устоявшихся институтов и традиций, особенно когда речь идет о такой тонкой сфере общественной жизни, как образование.
С огромным уважением пишет П. Ф. Каптерев о достоянии русской национальной педагогической мысли. Он подвергает тщательному анализу и критическому разбору взгляды практически всех известных ее представителей. Но и здесь для автора нет непререкаемых авторитетов и заданных на все времена универсальных оценок. Он мягко и в высшей степени интеллигентно полемизирует с Н. И. Пироговым, с К. Д. Ушинским, с Л. Н. Толстым, с К. Н. Вентцелем, раскрывает противоречия в их взглядах, побуждая читателя сохранить критический настрой ума, вырабатывать в себе способность и умение критически оценивать мнения самых выдающихся авторитетов.
И наконец, несколько слов об общей тональности книги. В сущности, это собственные ненавязчивые размышления автора, а главное — приглашение к читателю поразмышлять с ним вместе. Не это ли и есть сущностный признак того самого нового педагогического мышления, о котором так много говорят сегодня? Ну а новое, как всегда, оказывается хорошо забытым старым, и книга Петра Федоровича Каптерева — лучший тому пример.
Борисенков В. П. (академик, вице-президент Российской Академии образования, доктор педагогических наук, профессор.)
Примечания
1. В качестве послесловия использована статья академика РАО В. П. Борисенкова в журнале «Педагогика».
www.ronl.ru
|
|
..:::Счетчики:::.. |
|
|
|
|
|
|
|
|