Интеллект– интегративная функция психики, которая объединяет все познавательные способности индивида: ощущение,восприятие, память, представление, мышление, воображение.
Формы интеллектуального поведения:
1. вербальный интеллект (умение пользоваться словами, эрудиция, запас слов и т.д.)
2. умение решать проблемы (копинг-стратегии, умение совладевать со стрессом, у невротиков –это часто избегание неудач)
3. практический интеллект (умение пользоваться практическим навыками жизни
Формы организации интеллекта:
1. здравый смысл – когда человек адекватно отражает реальность, может предвосхищать поведение других людей, делает меньше ошибок, практичен.
2. рассудок – процесс познания реальности, связан с деятельностью, отражается на способе деятельности группы
3. разум – высшая форма, теоретические работы, творческое преобразование действительности
+еще разновидности, способы интеллекта
1. иррациональный (интуиция)
2. рациональный
Способность к рефлексии– способность познания своих психических процессов, переживания, осознание отношения окружающих и т.п.
Нарушения интеллекта (симптомокомплексы):
Деменция – психологический синдром, который включает в себя снижение интеллекта, в силу органический нарушений высших корковых функций (памяти, внимания, мышления, пространственной ориентировки, нарушена способность к обучению). Уровень был, но он снизился.
Умственная отсталость – состояние задержанного или неполного развития (недоразвитие когнитивных, речевых, моторных и социальных навыков). Уровня и не было. Умственная отсталость = олигофрения - 3 степени. Слабоумие НЕ прогрессирует.
дебильность– конкретный уровень мышления, затруднение абстрагирования, неадекватная самооценка (не критичная). Дети обучаемые, но в спец. школах. Обучаемость зависит от выраженности слабоумия. Для разделения легкого дебилизма и нижней границы нормы используют методику обучающего эксперимента. Степени выраженности:
легкая
умеренная
выраженная.
имбицильность– Не обучаемые дети, инвалиды. Владеют речью, костноязычны, мало слов, плохо их проговаривают. Могут заниматься элементарной деятельностью, вспыльчивы, сексуально расторможены (неадекватно). Еще у них нарушение моторики.
легкая
средняя
выраженная
идиотия– почти отсутсвие речи, до 20ти слов, не понимают окружающих, совершают однообразные действия.
Современная классификация умственной отсталости (4 степени):
легкая IQ 50-69 (тест Векслера, с 5ти лет детский)
умеренная 35-49
тяжелая 20-34
глубокая меньше 20 (как идиотия)
Детей с отсталостью лучше отправлять в спец школу, а не в обычную (ага, а Гудкова на спец психологии говорит как раз наоборот про интегрирование-прим. Нина М. )
Причины слабоумия: 5-7% наследственное остальное – разное вредное воздействие на мозг во время беременности мамы, в родах и послеродовой период в ранний возраст
При заболеваниях:
Шизофрения. сопровождается ослаблением когнитивных (познавательных) процессов. Одно время это приписывали институционализации больных и лечению. Теперь же ясно, что когнитивные нарушения (КН) - основная черта Ш, и уточнение их особенностей внесет вклад в понимание природы лежащих в основе мозговых нарушений.
Большинство больных Ш плохо справляются с тестами, оценивающими интеллект. Исследования показали, что среднее снижение интеллекта по сравнению с его преморбидным уровнем составило 16 пунктов по IQ (Intelligence quotient), и происходило оно в первые 2 года болезни, оставаясь относительно стабильным в дальнейшем при хроническом течении Ш. В более серьезных случаях нарушения интеллекта приводят к социальной дезадаптации.
Выраженность негативных расстройств (бедность речи и деятельности) связана с общей интеллектуальной недостаточностью и более специфично сочетается с персеверативным поведением и некоторыми нарушениями мышления. Разорванность речи и неадекватность аффекта также связаны со снижением интеллекта, но в большей степени с утратой контроля над поведением.
В противоположность этому выраженность галлюцинаций и иллюзий не связана с нарушениями ителлекта или другими специфическими расстройствами, выявляемыми с помощью стандартных психометрических тестов.
Эпилепсия. Бывает со снижением интеллекта и без. Словарный запас ограничен (вербальный интеллект) , много повторов в речи. Ученые доказали, что нарушения интеллекта могут сопровождать эпилепсию лишь в том случае, если она возникла из-за тяжелой черепно-мозговой травмы. А вот если такого не случилось, то качественных изменений в личности человека при эпилепсии не произойдет.
Эпилептическая деменция.(Более корректным является выражение «слабоумие при эпилепсии»). Наряду с замедлением психических процессов (торпидность) выявляются снижение уровня мыслительной деятельности, патологическая обстоятельность мышления. С трудом, путано, неточно, с остановками и повторениями выражаются мысли. В связи с этим мышление больных эпилепсией называют лабиринтным. Ослабевает память, в первую очередь, на события, не имеющие личного значения. Обедняется лексикон, употребляются уменьшительно-ласкательные обороты речи — эвфемизмы, неопределенные и лишние слова и выражения. Речь в растяжку, нараспев, с обилием словесных штампов, междометий. Круг интересов и побуждений к деятельности ограничен заботами о собственном благополучии («концентрическое слабоумие»). Наблюдается утрированное заострение характерологических черт. Так, вежливость переходит в слащавость, елейность; предупредительность — в услужливость, сервилизм; учтивость — в льстивость; аккуратность — в мелочный педантизм; сочувствие— в подобострастие; самоуважение — в заносчивость; бережливость — в скупость и т. д. Больные могут быть обидчивы, злопамятны, мстительны, взрывчаты. Иногда развиваются ханжество, показное благочестие, двуличие, набожность.
МДП.
Униполярная депрессия.
Невротические расстройства
на эти 3 инфы не нашла
studfiles.net
Особенности воспитания в семье детей с нарушениями интеллекта
План работы
Введение
1. Нарушение интеллекта у детей и подростков. Теоретический аспект
1.1 Понятие умственной отсталости
1.2 Предупреждение и своевременное обнаружение нарушений интеллекта у детей
2. Изучение процесса воспитания детей с нарушениями интеллекта в семье
2.1 Организация и методы исследования
2.2 Анализ результатов анкетирования
2.3 Изучение стратегии семейного воспитания
2.4 Методика выявления комфортности детей дома с помощью теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен)
2.5 Координация усилий семьи с педагогами дефектологами воспитателями обществом
Заключение
Использованная литература
Введение
Проблема изучения интеллекта человека ввиду своей значимости постоянно находится в центре внимания психологов, педагогов, философов, физиологов и т.д. Особое значение этот вопрос приобретает в коррекционной педагогике, когда речь идет о работе с детьми, первичный дефект которых непосредственно затрагивает интеллектуальную сферу, и его решение имеет, таким образом, не только развивающее, но и коррекционное значение. Важно найти те специфические пути педагогического воздействия, с помощью которых можно помочь ребенку максимально полноценно развить столь значимые для жизни и в то же время наиболее трудные для него, в плане овладения, интеллектуальные способности.
Семья при этом может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное воздействие на личность ребенка с нарушениями интеллекта состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей - матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.
В связи с особой воспитательной ролью семьи возникает вопрос о том, как сделать так, чтобы максимизировать положительные и свести к минимуму отрицательные влияния семьи на воспитание умственно неполноценного ребенка.
В России из 35,9 млн. детей 1,6 млн. относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании. Из них 281,2 тыс. детей обучаются в 1905 специальных (коррекционных) образовательных учреждениях восьми видов (для детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, с задержкой психического развития, умственно отсталых и т.д.), 211 тыс - в специальных (коррекционных) классах и 2,5 тыс - в общих классах общеобразовательных учреждений. В настоящее время 38% детей с различными отклонениями в развитии интегрированы в общеобразовательную среду.
Целью работы является изучение процесса воспитания детей и подростков с нарушениями интеллекта в семье и выработка рекомендация для родителей.
Для достижения цели курсовой работы поставлены следующие задачи:
·дать понятие умственной отсталости, выявить ее причины;
·определить, какие меры можно осуществлять по предупреждению и своевременному обнаружению умственной отсталости;
·изучить процесс организации обучения, воспитания и развития детей с нарушениями интеллекта в спецшколе;
·провести с родителями учеников спецшколы работу по выявлению микроклимата в семье, выявить, насколько дети окружены заботой и вниманием родителей, как родители поддерживают контакт с педагогами школы и медицинскими работниками.
·разработать рекомендации родителям по воспитанию умственно отсталых детей в семье.
1. Нарушение интеллекта у детей и подростков. Теоретический аспект
1.1 Понятие умственной отсталости
Под умственной отсталостью понимают врожденное или приобретенное в раннем возрасте общее недоразвитие психики с преобладанием интеллектуального дефекта. Другое определение, используемое, в основном, в зарубежной психиатрии, выделяет три основных критерия умственной отсталости: уровень интеллекта ниже, чем 70; наличие существенных нарушений в двух и более сферах социальной адаптации; указанное состояние наблюдается с детского возраста.
Умственно отсталые дети, у которых имеется диффузное органическое поражение коры головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы ребенка составляют самую многочисленную группу детей с отклонениями в развитии (более 2% от общей детской популяции). Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга этих детей, нарушая их строение и функции.
Причины поражения коры головного мозга ребенка могут быть различны. Это зависит от того патогенного (вредоносного) фактора, который вызвал поражение. К таким факторам обычно относят: кислородную недостаточность мозга (в периоды внутриутробного развития, родов или после рождения), травмы мозга (родовые, внутричерепные кровоизлияния), воспаления мозга или мозговых оболочек, различные токсические воздействия, вирусные инфекции, некоторые лекарственные препараты, употреблявшиеся матерью во время беременности, хронический алкоголизм родителей или их наркомания, особенно матери, некоторые эндокринные заболевания, хромосомные нарушения, наследственные заболевания без хромосомных нарушений и др. Определенную роль играют радиация и все ухудшающиеся экологические условия.
Определение понятия "умственная отсталость" имеет не только теоретическое, но и практическое значение. Теоретическое значение такого определения состоит в том, что оно способствует более глубокому пониманию сущности аномального психического развития детей. Нарушения и особенности развития психики у детей могут быть очень разнообразны. Дать правильное определение понятия "умственная отсталость"-значит объяснить причину этого состояния и выделить его наиболее существенные признаки.
Не менее важно практическое значение правильного определения понятия "умственная отсталость". Для умственно отсталых детей создана специальная система обучения, сеть специальных школ и детских домов. Все умственно отсталые дети должны обучаться не в массовых, а в так называемых вспомогательных школах. От правильности и четкости определения понятия "умственная отсталость" зависит судьба многих детей. Если определение будет ошибочным или расплывчатым, трудно будет правильно решить, какого ребенка следует отнести к числу умственно отсталых. Это значит, что трудно будет решить и то, в какую школу его направить - в массовую, вспомогательную или еще какую-нибудь, например в школу для алаликов, тугоухих и т.д.
Правильный отбор во вспомогательные школы важен не только для детей и их родителей, но и для правильной организации школьной сети.
Если ребенок, который не является умственно отсталым, но только некоторыми своими особенностями похож на него, направляется во вспомогательную школу, он лишается своевременного общего образования, страдает от того, что учится в иной, особой школе, не в такой, в какой учатся его товарищи по дому. Это наносит тяжелую психическую травму не только ребенку, но и его родителям.
Кроме того, следует иметь в виду, что обучение ребенка во вспомогательной школе обходится государству намного дороже.
умственная отсталость интеллект ребенок
Но не менее тяжела ошибка другого порядка. Если ребенка, который должен быть отнесен к числу умственно отсталых, направляют в массовую школу, он оказывается в числе хронически неуспевающих учеников, начинает ненавидеть учение и мешать работе класса. Такие ученики становятся обычно не только неуспевающими, но и недисциплинированными.
Следует обратить внимание на то, что понятие "умственно отсталый ребенок" не равнозначно понятию "олигофрен". Понятие "умственно отсталый'" является более общим. Оно включает в себя олигофрению и другие (различные по причинам) состояния выраженного интеллектуального недоразвития. Понятие "умственная отсталость" не определяет конкретного заболевания, а лишь то, каковы возможности данного ребенка в отношении усвоения школьных знаний.
В жизни мы встречаем детей, которые производят впечатление умственно отсталых. Поэтому возникает сомнение в том, смогут ли они начать либо продолжать обучение в массовой школе. Указанное впечатление может производить, например, глухонемой ребенок. Глухонемой ребенок, если он не был в специальном детском саду, к началу школьного обучения намного отстает от слышащего сверстника по своему умственному развитию. Но можно ли считать такого ребенка умственно отсталым? Разумеется, нет. Несмотря на сходство словосочетаний "отстал по умственному развитию" и "умственно отсталый ребенок", это далеко не одно и то же.
Недостаточность интеллектуальной деятельности при олигофрении в той или иной степени сказывается на всех психических процессах, прежде всего познавательных. Замедлено и сужено восприятие, нарушено активное внимание. Запоминание обычно бывает замедленным и непрочным. Словарный запас у детей с умственной отсталостью беден, речь - с неточным использованием слов, неразвернутыми фразами, обилием штампов, аграмматизмами и дефектами произношения. В эмоциональной сфере отмечается недоразвитие высших эмоций (эстетические, нравственные эмоции и интересы). Поведение таких детей характеризуется отсутствием устойчивых мотиваций, зависимостью от внешней обстановки, случайных воздействий среды, недостаточно подавляемых элементарных инстинктивных потребностей и влечений. Для людей с умственной отсталостью также весьма характерна сниженная способность прогнозировать последствия своих поступков.
Различают несколько степеней умственной отсталости: Легкая умственная отсталость (IQ=50-70). Дети с этой степенью отсталости обычно обучаемы. В течение дошкольного периода у них могут быть достаточно развиты навыки общения, а отставание в развитии сенсорной и двигательной сферы может быть выражено в минимальной степени. Именно поэтому они не слишком отличаются от здоровых детей до наступления более поздних возрастных периодов. В течение школьного возраста они могут при надлежащих усилиях со стороны родителей и педагогов освоить программу до 5-го класса включительно. Становясь взрослыми, они могут освоить социальные и профессионально-технические навыки, достаточные для достижения минимальной независимости, но всегда будут нуждаться в руководстве и помощи в сложных социальных или экономических ситуациях.
Умеренная умственная отсталость (IQ=35-49). При этом виде умственной отсталости возможно обучение некоторым навыкам. В дошкольном возрасте они могут научиться некоторым речевым или другим коммуникативным навыкам. Более сложные социальные навыки у них почти не развиваются. В связи с этим а также из-за недостаточного развития двигательной сферы, их можно обучить низко квалифицированным видам труда, причем работать они могут только в специально приспособленных условиях. Их можно обучить также навыкам самообслуживания. В повседневной жизни они нуждаются в наблюдении и руководстве.
Тяжелая умственная отсталость (IQ=20-34). Дети с этой степенью умственной отсталости отличаются резким недоразвитием не только интеллектуальной, но и двигательной сферы. У них практически отсутствует речь, и они неспособны к обучению и воспитанию в дошкольном возрасте. В более старшем возрастном периоде их можно обучить нескольким словам или другим несложным способам коммуникации. Им также могут оказаться доступны некоторые элементарные гигиенические привычки. Во взрослом возрасте они способны выполнять некоторые элементы самообслуживания при контроле со стороны.
Глубокая умственная отсталость (IQ менее 20). При этой степени олигофрении возможно минимальное развитие сенсорных и двигательных функций. Больные с этим уровнем умственной отсталости нуждаются в постоянном постороннем уходе в течение всей жизни. Они не обучаемы, у них отсутствует речь и узнавание объектов (например, родителей или ухаживающих лиц).
У детей с умственной отсталостью чаще, чем у здоровых встречаются разнообразные поведенческие нарушения. Вероятность их развития тем больше, чем глубже степень отсталости.
Согласно общепринятой оценке, умственной отсталостью страдает приблизительно 2,5 - 3 % всего населения. По данным, опубликованным в начале 90-х годов, в мире насчитывалось около 7,5 миллионов людей с умственной отсталостью. Несомненно, на сегодняшний день эти цифры значительно выше. При этом лишь у 13% из этого числа умственная отсталость достигает степени более выраженной, чем легкая умственная отсталость.
1.2 Предупреждение и своевременное обнаружение нарушений интеллекта у детей
Ранняя диагностика нарушений умственного развития чрезвычайно сложна и в то же время крайне необходима. Известно, что чем раньше начинается с ребенком целенаправленная педагогическая работа, тем более полной может оказаться коррекция и компенсация дефекта, а в некоторых случаях вторичные дефекты могут быть даже предупреждены. Проблема диагностики умственной отсталости и отграничения ее от сходных состояний получила освещение в трудах отечественных дефектологов (М.Г. Блюмина, 1967; Л.С. Выготский, 1983; А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард, 1972; В.И. Лубовский, 1971, 1989; А.Р. Лурия, 1976 и др.).
Исходя из того, что олигофрения по своей сути является скорей не болезнью, а патологическим состоянием, которое клинически проявляется гораздо позже момента воздействия повреждающего фактора, основные усилия должны быть профилактическими, то есть быть направленными на борьбу с причинами раннего повреждения мозга. Другими словами, легче и целесообразней предотвратить умственную отсталость, чем впоследствии пытаться воздействовать на уже неполноценный мозг.
Многие психологические особенности нарушений интеллекта можно наблюдать уже на ранних этапах жизни ребенка. Дети с минимальной мозговой дисфункцией беспокойны, раздражительны, часто кричат беспричинно. У них наблюдается нарушение сна и бодрствования, сна и питания. Они долго не засыпают, мало спят, плохо и мало едят. Невыспавшийся и голодный ребенок находится в состоянии постоянной усталости и напряжения. Активность младенца повышена и не всегда целенаправленна. Восприятие мира более хаотично, чем у нормально развивающегося ребенка. Сенсомоторное развитие идет с запозданием, поэтому у него вовремя не формируются адекватные реакции на поступающие воздействия. Часто наблюдается нарушение двигательных способностей: движения нескоординированы, неловки, неконтролируемы. Дети чрезмерно подвижны и импульсивны. У них нередко возникает чувство страха, тревоги, опасения.
Психологические проявления, свойственные дошкольному возрасту, у детей с нарушениями интеллекта неполноценны. Так, игровая деятельность недостаточно сформирована. Дети с нарушением интеллекта предпочитают наиболее простые игры, характерная же для старшего дошкольного возраста ролевая игра, требующая выполнения определенных правил, проводится ими в ограниченной форме: дети соскальзывают на стереотипные действия, часто просто манипулируют игрушками. В целом игра носит процессуальный характер. Фактически такие дошкольники не принимают отведенной им роли и не выполняют функций, возлагаемых на них правилами игры. Они не проявляют интереса к играм по правилам, имеющим важное значение в подготовке к учебной деятельности. Такие дети предпочитают подвижные игры, свойственные более младшему возрасту. Дошкольники с нарушениями интеллекта не держат дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, в процессе знакомства зачастую обследуют взрослого как неодушевленный предмет. Они редко завязывают длительные и глубокие отношения со своими сверстниками.
Вместе с тем нарушения интеллекта не всегда можно распознать в дошкольном возрасте. Чаще всего его выявляют в процессе преддошкольной диспансеризации или в ходе обучения в 1 классе школы общего назначения.
У школьников с нарушениями интеллекта отмечается недостаточная познавательная активность, которая, сочетаясь с быстрой утомляемостью и истощаемостью ребенка, может серьезно тормозить их обучение и развитие. Так, быстро наступающее утомление приводит к снижению работоспособности у детей, что проявляется в трудностях усвоения учебного материала. Дети с умственной отсталостью не удерживают в памяти условия задания, продиктованное предложение, забывают слова, не могут сосредоточиться на задании, не умеют подчиняться школьным правилам и др.
Учащиеся этой категории требуют особого подхода к ним, многие из них нуждаются в коррекционном обучении, которое необходимо сочетать с лечебно-оздоровительными мероприятиями.
Поскольку степень нарушения интеллекта бывает различной, то в легких случаях помощь детям может быть оказана в условиях школы общего назначения. В случаях тяжелых форм умственной отсталости детям лучше всего обучаться в специальных учреждениях.
Детям с данной патологией свойственны частые переходы от состояния активности к полной или частичной пассивности, смене рабочих и нерабочих настроений, что связано с их нервно-психическими состояниями. Вместе с тем, иногда и внешние обстоятельства (сложность задания, большой объем работы и др.) выводят ребенка из равновесия, заставляют нервничать, волноваться.
Дети с умственной отсталостью остаются равнодушными к оценке результатов своей деятельности: ищут у учителя подтверждения правильности своих решений, одобрения, проявляют заинтересованность в хороших оценках и очень огорчаются неудачам.
Обнаружить те или иные отклонения в развитии ребенка в раннем возрасте может мать. Она первая заметит особенности его поведения. Если возникнут какие-либо сомнения в отношении правильного, в соответствии с нормой, развития ребенка необходимо обратиться или к врачу педиатру, или к психологу, или к психоневрологу. При установлении диагноза "умственная отсталость" задача семьи и, особенно родителей, помочь ребенку максимально скоррегировать его дефект. Ребенку необходимо прививать навыки самообслуживания, его надо учить общаться со сверстниками и взрослыми. Необходимо знакомить малыша с окружающим миром, водить его на прогулки, экскурсии, в походы. Все это будет способствовать расширению его кругозора, увеличению словарного запаса, эмоциональному развитию. Особое внимание следует обратить на формирование интереса к игре и учебе.
Необходимо помнить, что ребенок с такой патологией часто нуждается в помощи взрослого при выполнении заданий. Если родители не могут сами оказать такой помощи, целесообразно поместить ребенка в специальное учреждение, где ему будет предоставлена необходимая квалифицированная помощь, или пригласить специалиста-дефектолога для домашнего обучения ребенка.
Современные методы реабилитации сводятся преимущественно к обучению и воспитанию, то есть выработке, исходя из возможностей ребенка, необходимых для жизнедеятельности навыков. Лечение психофармакологическими средствами может применяться как дополнительный метод, особенно при наличии осложнений, например, поведенческих расстройств.
2. Изучение процесса воспитания детей с нарушениями интеллекта в семье
2.1 Организация и методы исследования
Исследование проводилось в спецшколе г. Красноярска. Для изучения процесса воспитания детей с нарушениями интеллекта в семье была выбрана группа испытуемых 12-13 лет в количестве 12 человек, из них 5 девочек и 7 мальчиков. Дети обучаются в 5 классе. Диагноз детей - олигофрения в степени дебильности.
В ходе исследования были использованы: беседа, наблюдение, анкетирование родителей, тест на выявления стиля семейного воспитания, тест на выявления тревожности детей (комфортности в семье).
В беседе с родителями выяснилось, что пятеро детей живут в полных семьях, имеют обоих родителей. В трех семьях к тому же есть другие дети: в двух семьях младший брат и младшая сестра, в одной семье - старшая сестра. 6 детей из неполных семей, воспитываются одной мамой. В одной семье ребенок живет с мамой и отчимом.
Беседа с педагогами, обучающими детей, позволила выявить следующие факты. Педагоги, работающие с этими детьми отмечают, что большие трудности возникают у детей при решении задач, требующих наглядно-образного мышления, т.е. действовать в уме, оперируя образами представлений. Очень сложными для таких детей являются простые тексты, содержащие причинные или временные зависимости, требующие словесно-логического мышления. Осуществляя обобщение предметов или явлений, они чаще всего основываются на несущественных, случайных признаках. Их обобщения бывают слишком широкими по объему. Особенно затрудняет этих детей изменение однажды выделенного принципа обобщения, объединение объектов по-новому. В этом проявляется свойственная умственно отсталым патологическая инертность, тугоподвижность нервных процессов и стереотипность мышления.
Память этих детей характеризуется малым объемом, малой точностью и прочностью запоминаемого словесного и наглядного материала. Дети обычно пользуются непроизвольным запоминанием, т.е. запоминают яркое, необычное, то, что их привлекает. Произвольное запоминание развито значительно хуже.
Существенные отклонения имеются не только в познавательной деятельности, но и в личностных проявлениях. У них отмечается слабость развития волевых процессов. Эти дети часто бывают безынициативны, несамостоятельны, импульсивны, им трудно противостоять воле другого человека. Вместе с тем некоторые дети могут проявить настойчивость и целеустремленность, прибегая к элементарным хитростям, стремясь добиться нужного результата.
Всем обследованным детям свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. Их затрудняет понимание мимики и жестов, выразительных движений людей, изображенных на картинке. У этой категории детей прослеживаются слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности. Самооценка и уровень притязаний их чаще всего неадекватны. Дети склонны переоценивать свои возможности.
Для продвижения школьников в общем развитии, в усвоении ими знаний, умений и навыков в школе организовано специальное коррекционно-направленное воспитание и обучение, строящееся с учетом имеющихся у них положительных возможностей. Процесс обучения ведется по специально разработанным программам, методикам, учебникам, при небольшой наполняемости классов.
Наряду с прохождением определенной программы по общеобразовательным предметам (русскому языку, математике, географии и т.п.), формированием у них определенных умений и навыков, существенное внимание уделяется трудовой подготовке, а также ориентировке в социально-бытовых проблемах. На каждом уроке обязательно ставятся и решаются конкретные коррекционные проблемы. Однако предусмотрены и специальные занятия, имеющие коррекционную направленность. Например, логопедические, лечебная физкультура.
Родителям была предложена анкета, цель которой - выявить особенности воспитания детей дома и проблемы, с которыми сталкивается семья, воспитывающая ребенка с нарушениями интеллекта.
Анкета
1.Сколько времени вы проводите со своими детьми?
2.На что вы тратите большую часть времени при общении с ребенком?
.Оказываете ли вы помощь детям при подготовке школьных занятий?
.Как вы организуется досуг детей?
.Как относятся другие дети к ребенку с нарушением интеллекта?
.Кто помогает вам воспитывать больного ребенка?
.С какими проблемами сталкивается ваша семья в связи с воспитанием умственно отсталого ребенка?
.Какую помощь вы хотели бы получить в связи с воспитанием умственно отсталого ребенка?
.Как вы думаете, что нужно сделать, чтобы родителям было легче растить больного ребенка?
.Что вызывает наибольшее беспокойство, когда вы думаете о будущем вашего ребенка?
2.2 Анализ результатов анкетирования
Как показало анкетирование, большинство родителей проводят с больными детьми все свое свободное время (75% родителей).16,6% родителей хотели бы проводить с ребенком больше времени, но не имеют такой возможности. 8,3% родителей (1 чел) доверяет воспитание ребенка няне, т.к. не может проводить с ним много времени. Результаты представлены на рис. 1.
Рис. 1. Время, которое проводят с ребенком родители
На вопрос "На что вы тратите большую часть времени при общении с ребенком?" ответы распределились следующим образом (рис. 2):
-играю с ребенком - 33,3%
-помогаю выполнять домашние задания - 41,6%
-гуляю с ребенком, вожу в кино, музеи, зоопарк и т.д. - 8,3%
читаем книги вместе с ребенком - 8,3%
ухаживаю за ребенком (кормлю, даю лекарства и т.д.) - 8,3%
Как видно из результатов анкетирования, большинство родителей помогают ребенку выполнять домашние задания. Дети не могут самостоятельно делать уроки, им требуется помощь со стороны родителей.4 родителей ответили, что большую часть времени играют с ребенком. Сюда входят и развивающие игры, которые рекомендованы педагогами.
Рис. 2. Ответы на вопрос "На что вы тратите большую часть времени при общении с ребенком?"
На вопрос: "Оказываете ли вы помощь детям при подготовке школьных занятий?" все родители ответили утвердительно.
Что касается организации досуга детей, то большинство родителей (83,3%) признались, что досуг ребенка чаще всего проходит в пределах семьи. Родители редко, как правило на день рождения или праздники, приглашают в дом сверстников своего ребенка, редко посещают культурно-массовые мероприятия, ходят с ним в походы, ребенок почти не бывает где-либо без родителей.
На вопрос: "Как относятся другие дети к ребенку с нарушением интеллекта?" были даны такие ответы:
·Младший сын охотно играет с Сашей, несмотря на то, что разница в возрасте у них составляет 7 лет, им обоим интересно играть с машинками, строить башни из кубиков, они любят играть в солдатиков и др.
·Младшая дочка каждый день играет вместе с Наташей, они любят играть в семью, наряжают кукол. Наташа сама делает платья для кукол. Они любят рисовать.
·Старшая дочь хорошо относится с Диме, часто остается с ним, ухаживает за ним. Она не замечает, что Дима не такой, как другие дети, никогда не упрекает его, если он что-то разобьет или сломает.
·Родители, не имеющие других детей в семье, отметили, что ровесники плохо относятся к их детям. На улице дети одни не гуляют (гуляли, когда были младше) , их часто дразнят. В то же время трое родителей ответили, что у их детей есть друзья, которые иногда навещают их ребенка, помогают ему, общаются с ним.
Помогают родителям воспитывать больного ребенка чаще всего бабушки (41,6%) , подруги матери (16,7%) , старшая дочь (8,3%) , няня ребенка (8,3%). Обходятся без помощи - 25% родителей (рис.3).
Рис. 3. Ответы на вопрос: "Кто помогает вам воспитывать больного ребенка?"
На вопрос: "С какими проблемами сталкивается ваша семья в связи с воспитанием умственно отсталого ребенка?" родители отметили, что несмотря на бесплатное медицинское обслуживание их детей и приобретение лекарств, 75% родителей приходится тратить деньги на медицинское обслуживание их ребенка. При этом 33,3% родителей, ответивших так, тратят деньги на приобретение лекарств, 25% - на лечение, диагностическое обследование, 16,7% - на медицинские процедуры.
Также родители отметили повседневные трудности, с которыми сталкивается семья в связи с воспитанием умственно отсталого ребенка. На первом месте здесь оказалась проблема организации летнего отдыха - ее отметили 41,6% родителей. Второй по важности проблемой оказалось отсутствие общение со сверстниками вне школы (33,3%). Также родители отметили следующие трудности: постоянный прием лекарств (16,7%) , регулярное проведение процедур (16,7%).
В ответах на вопрос: "Какую помощь вы хотели бы получить в связи с воспитанием умственно отсталого ребенка?" преобладает материальная заинтересованность. 25% опрошенных родителей ответили: "материальную", еще 16,7% выразили желание получить бесплатные лекарства и лечение. Другими наиболее распространенными пожеланиями были "возможность в будущем получить специальность для детей и трудоустройство" (25%).
На вопрос: "Как вы думаете, что нужно сделать, чтобы родителям было легче растить больного ребенка?" 75% родителей ответили - необходимость создания физкультурно-спортивных центров в каждом районе, где ребенок мог бы заниматься оздоровительной физкультурой, доступными видами спорта, плавать. 75% родителей выразили пожелание организовывать осмотры и лечение ребенка недалеко от дома (50%) и регулярные консультации специалистов в районной поликлинике (41,6%).
Наибольшее беспокойство родителей, думающих о будущем своего ребенка, вызывает невозможность для ребенка в будущем жить без посторонней помощи (50%) , трудности в получении профессии, доступной для умственного развития ребенка (41,6%). Значительную часть родителей (58,3%) волнуют трудности с будущим трудоустройством ребенка, также они озабочены проблемами с обучением (33,3%).
Как видно из приведенных данных, на первый план среди проблем, связанных с воспитанием ребенка с нарушениями интеллекта, выходят острейшие социальные проблемы, решить которые семья сама не в состоянии, здесь необходима поддержка общества.
2.3 Изучение стратегии семейного воспитания
Важное значение для воспитания ребенка с нарушениями интеллекта имеет стратегия семейного воспитания. Для ее выявления родителям был предложен тест. Родителям предлагалось из четырех вариантов ответа выбрать самый для них предпочтительный.
. Чем, по вашему мнению, в большей мере определяется характер человека - наследственностью или воспитанием?
А. Преимущественно воспитанием.
Б. Сочетанием врожденных задатков и условий среды.
В. Главным образом врожденными задатками.
Г. Ни тем, ни другим, а жизненным опытом.
. Как вы относитесь к мысли о том, что дети воспитывают своих родителей?
А. Это игра слов, софизм, имеющий мало отношения к действительности.
Б. Абсолютно с этим согласен.
В. Готов с этим согласиться при условии, что нельзя забывать и о традиционной роли родителей как воспитателей своих детей.
Г. Затрудняюсь ответить, не задумывался об этом.
. Какое из суждений о воспитании вы находите наиболее удачным?
А. Если вам больше нечего сказать ребенку, скажите ему, чтобы он пошел умыться (Эдгар Хоу).
Б. Цель воспитания - научить детей обходиться без нас (Эрнст Легуве) В. Детям нужны не поучения, а примеры (Жозеф Жубер).
Г. Научи сына послушанию, тогда сможешь научить и всему остальному (Томас Фуллер).
. Считаете ли вы, что родители должны просвещать детей в вопросах пола?
А. Меня никто этому не учил, и их сама жизнь научит.
Б. Считаю, что родителям следует в доступной форме удовлетворять возникающий у детей интерес к этим вопросам.
В. Когда дети достаточно повзрослеют, необходимо будет завести разговор и об этом. А в школьном возрасте главное - позаботиться о том, чтобы оградить их от проявлений безнравственности.
Г. Конечно, в первую очередь это должны сделать родители.
. Следует ли родителям давать своему ребенку возможность самому справляться с возникающими трудностями, даже совершать ошибки?
А. Иногда можно разрешать.
Б. Лучше всего всегда держать его под присмотром.
В. Да, думаю это необходимо
Г. Если это не во вред ребенку, нужно это разрешать.
. Как вы поступите, если узнаете, что вашего ребенка обидел одноклассник?
А. Огорчусь, постараюсь утешить ребенка.
Б. Отправлюсь выяснить отношения с родителями обидчика.
В. Дети сами лучше разберутся в своих отношениях, тем более что их обиды недолги.
Г. Посоветую ребенку, как ему лучше себя вести в таких ситуациях.
. Как вы отнесетесь к сквернословию ребенка?
А. Постараюсь довести до его понимания, что в нашей семье, да и вообще среди порядочных людей, это не принято.
Б. Сквернословие надо пресекать в зародыше! Наказание тут необходимо, а от общения с невоспитанными сверстниками ребенка впредь надо оградить.
В. Подумаешь! Все мы знаем эти слова. Не надо придавать этому значения, пока это не выходит за разумные пределы.
Г. Ребенок вправе выражать свои чувства, даже тем способом, который нам не по душе.
. Ребенок хочет проводить больше времени со сверстниками в отсутствие родителей. Как вы отреагируете?
А. Ни в коем случае. Такие сборища до добра не доводят. Если дети хотят отдохнуть и повеселиться, пускай делают это под надзором старших.
Б. Возможно, если знаю товарищей ребенка как порядочных и надежных ребят.
В. Разрешу, хотя, конечно, буду немного беспокоиться.
Г. Не вижу причины запрещать.
. Как вы отреагируете, если узнаете, что ребенок вам солгал?
А. Постараюсь вывести его на чистую воду и пристыдить.
Б. Если повод не слишком серьезный, не стану придавать значения.
В. Расстроюсь.
Г. Попробую разобраться, что его побудило солгать.
. Считаете ли вы, что подаете ребенку достойный пример?
А. Безусловно.
Б. Стараюсь.
В. Надеюсь.
Г. Не знаю.
Обработка результатов.
Таблица для определения стиля поведения представлена в табл.1.
Таблица 1.
Определение стиля поведения родителей.
По таблице определялся стиль родительского поведения. Чем больше преобладание одного из типов ответов, тем более выражен в семье определенный стиль воспитания.
Если среди ответов не преобладает какая-то одна категория, то речь, вероятно, идет о противоречивом стиле воспитания, когда отсутствуют четкие принципы, и поведение родителей диктуется сиюминутным настроением. Родителям необходимо понять, каким же они все-таки хотят видеть своего ребенка, а также самого себя как родителя.
Авторитетный стиль. Родитель осознает свою важную роль в становлении личности ребенка, но и за ним самим признаете право на саморазвитие. Родитель трезво понимает, какие требования необходимо диктовать, какие обсуждать. В разумных пределах готовы пересматривать свои позиции.
Авторитарный стиль. Родитель хорошо представляет, каким должен вырасти его ребенок, и прилагает к этому максимум усилий. В своих требованиях он, вероятно, очень категоричен и неуступчив. Неудивительно, что ребенку порой неуютно под его контролем.
Либеральный стиль. Родитель высоко ценит своего ребенка, считаете простительными его слабости. Легко общается с ним, доверяет ему, не склонен к запретам и ограничениям. Однако стоит задуматься: по плечу ли ребенку такая свобода?
Индифферентный стиль. Проблемы воспитания не являются для этого родителя первостепенными, поскольку у него иных забот немало. Свои проблемы ребенку в основном приходится решать самому. А ведь он вправе рассчитывать на большее участие и поддержку с стороны родителей!
По результатам тестирования выяснилось, что подавляющее число родителей использует со своим умственно неполноценным ребенком авторитарный стиль поведения (83,3%). Это, по-видимому, объясняется болезнью ребенка, нарушениями его интеллекта. 16,7% родителей используют в воспитании авторитетный стиль. Данные представлены на рис.4.
Рис.4. Стили родительского поведения при воспитании ребенка с нарушениями интеллекта
2.4 Методика выявления комфортности детей дома с помощью теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен)
С целью выявления комфортности детей дома использовался тест тревожности. Этот тест применяется для детей младшего школьного возраста, однако он подходит для детей 12-13 лет с нарушениями интеллекта.
Экспериментальный материал - 14 рисунков. Каждый рисунок представляет некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию.
Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображён мальчик). Каждый рисунок снабжён двумя дополнительными рисунками детской головы. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребёнка, на другом - печальное.
Рисунки показывают детям в строго перечисленном порядке один за другим. Предъявив ребёнку рисунок, дается инструкция следующего содержания:
. Игра с младшими детьми. "Как ты думаешь, какое лицо будет у ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) играет с малышами".
. Ребёнок и мать с младенцем. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом".
. Объект агрессии. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?"
. Одевание. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) одевается".
. Игра со старшими детьми. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) играет со старшими детьми".
. Укладывание спать в одиночестве. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) идёт спать".
. Умывание. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) в ванной".
. Выговор. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?"
. Игнорирование. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?"
. Агрессивное нападение. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?"
. Собирание игрушек. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) убирает игрушки".
. Изоляция. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?"
. Ребёнок с родителями. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) со своими мамой и папой".
. Еда в одиночестве. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) ест".
Выбор ребёнком соответствующего лица и высказывания каждого ребёнка фиксировались в специальном протоколе. Пример протокола приведен в табл.2.
Таблица 2.
Протокол выявления тревожности у детей
Имя: Роман Возраст: 12 лет
РисунокВысказывание ВыборВесёлоеПечальноелицолицо1. Игра с младшимиМальчику надоело играть+детьми2. Ребёнок и матьЯ люблю гулять с мамой+с младенцем. 3. Объект агрессииХочется ударить его стулом+4. ОдеваниеЯ люблю одеваться на прогулку+5. Игра со старшимиМама играет с ребёнком+детьми6. Укладывание спатьКогда иду спать, беру игрушку+в одиночестве7. УмываниеПотому что он умывается+8. ВыговорМама его ругает+9. ИгнорированиеПотому что тут малыш+10. АгрессивностьКто-то отбирает игрушку+11. СобираниеМама заставляет его собирать+игрушекигрушки12. ИзоляцияДети не хотят с ним играть+13. РебёнокРодители играют с ним+с родителями14. Еда в одиночествеПьёт чай, я тоже люблю пить чай+
Протоколы были подвергнуты количественному анализу. На основании данных протокола вычислен индекс тревожности ребёнка (И. Т.), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков.
Число эмоционально негативных выборовИТ=14100%
Данные протокола приведены в табл. 3.
Таблица 3.
Анализ тревожности детей с нарушениями интеллекта
Ф.ИВычисление ИТ ИТ (%) Роман Т. ИТ= 6: 14*100%ИТ=42,8%Катя И. ИТ= 3: 14*100%ИТ=21,4%Ваня С. ИТ= 1: 14*100%ИТ=7,1%Дима Г. ИТ= 10: 14*100%ИТ=71,4%Юрий В. ИТ= 2: 14*100%ИТ=14,2%Таня М. ИТ= 4: 14*100%ИТ=28,5%Илья П. ИТ= 1: 14*100%ИТ=7,1%Сергей Т. ИТ= 5: 14*100%ИТ=35,7%Марина Т. ИТ= 6: 14*100%ИТ=42,8%Наташа М. ИТ= 4: 14*100%ИТ=28,5%Юля Д. ИТ= 7: 14*100%ИТ=50%Света М. ИТ= 3: 14*100%ИТ=21,4%
На основании данных таблицы строится график, показывающий уровень тревожности у детей (рис. 5).
Рис. 5. Анализ тревожности детей
Условные обозначения:
У - количество участвовавших детей.
Х - индекс тревожности ребёнка.
А - дети, обладающие высоким уровнем тревожности.
Б - дети, обладающие средним уровнем тревожности.
В - дети, обладающие низким уровнем тревожности.
В зависимости от индекса тревожности все дети под разделяются на три группы:
А) Высокий уровень тревожности.
(индекс тревожности выше 50%)
Б) Средний уровень тревожности.
(индекс тревожности от 20 до 50 %)
В) Низкий уровень тревожности.
(индекс тревожности от 0 до 20%)
Таким образом: из 12 человек, которые принимали участие в тестировании, выявлено, 3 человека с высоким уровнем тревожности, 5 человек со средним уровнем тревожности, 4 человека с низким уровнем тревожности.
2.5 Координация усилий семьи с педагогами, дефектологами, воспитателями, обществом
Семья является наиболее значимым фактором социализации детей и подростков в общество, и ее влияние значительно превосходит влияние общественных образовательный учреждений, групп сверстников. В случае с ребенком с нарушениями интеллекта роль семьи неизмеримо возрастает, так как в силу особенностей их образа жизни на семью ложится основное бремя ухода, воспитания и образования таких детей. Соответственно возрастают материальные, психологические и эмоциональные нагрузки семьи. Присутствие в семье ребенка, имеющие особые проблемы и требующие повышенного внимания, оказывает влияние на жизнь всех членов семьи, включая и других, здоровых детей.
Воспитывая ребенка в семье, родителям следует задуматься о его будущем. Если предполагается, что он всю жизнь пробудет только в семье, нигде не работая, то ему достаточно иметь навыки самообслуживания и элементарного бытового труда. Если возникают другие перспективы, то надо заранее готовить к ним умственно отсталого ребенка.
Одним из основных направлений коррекционной работы с умственно отсталыми школьниками является формирование у них положительного отношения к контактам со взрослыми и сверстниками. Надо дать ребенку почувствовать, что его любят, ему рады, он не одинок. Родители должны быть ласковы со своим ребенком, доброжелательны, терпеливы и, вместе с тем, требовательны и строги, когда это необходимо.
Очень важно для воспитания и социализации умственно отсталого ребенка развивать у него культурно-гигиенические навыки, навыки самообслуживания и элементарного бытового труда. Надо хвалить ребенка, когда он старается быть опрятным, и не ругать, а помогать, если навык по какой-то причине утрачивается.
Необходимо также учить школьника наблюдать за деятельностью окружающих их взрослых: как мама моет посуду, убирает квартиру. Нужно привлекать его к выполнению несложных поручений, к тому, чтобы он помогал в той или другой работе. Все это будет способствовать развитию ребенка, формированию у него положительных черт характера.
Умственно отсталые дети не должны быть изолированы от своих нормально развивающихся сверстников. Общаясь с ними, они расширяют свой социальный опыт, у них появляется чувство товарищества, взаимопомощи, доброжелательность. Общение с нормально развивающимися детьми - это одна из ступеней социальной адаптации ребенка с отклонениями в развитии. Родителям следует это всячески поощрять, за исключением общения с детьми с асоциальным поведением. Следует заметить, что для нормально развивающихся детей общение с умственно отсталым ребенком не принесет вреда. Напротив, оно будет способствовать формированию доброго отношения, желания помочь товарищу.
Заключение
В результате органических изменений центральной нервной системы, у детей с умственной отсталостью отмечаются нарушения в работе всех анализаторов. Недоразвитие мозга и связанные с этим нарушения динамики нервных процессов приводят к тому, что корковый анализ и синтез раздражителей, воздействующих на ребенка, в той или иной степени нарушаются. Интеллектуальное недоразвитие приводит к нарушению познавательной деятельности. Для детей с нарушениями интеллекта характерен ограниченный словарный запас, их речь маловыразительна, часто аграмматична.
Внимание детей с интеллектуальной недостаточностью плохо фиксируется, легко рассеивается. Все новое усваивают очень медленно и только после многократного повторения, больше всего страдает смысловая память, недостаточно и логически опосредованное запоминание. Однако хорошо развита механическая память.
В деятельности детей с нарушениями интеллекта отсутствует план, они несамостоятельны, с трудом переключаются на новые виды деятельности, могут длительный срок заниматься одним и тем же делом. Нарушение интеллекта обуславливает особенности восприятий и ощущений умственно отсталых детей.
Познавательная деятельность детей с нарушением интеллекта нарушена и развивается значительно медленнее, чем у детей с нормальным интеллектом, поэтому обучение умственно отсталых детей имеет свою специфику. Особенности детей с нарушением интеллекта с их быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, затруднениями при необходимости применять умственные усилия требуют внесения игровых моментов, частой смены форм работы, перерывов для отдыха, и кроме того, постепенного вовлечения их в учение с постоянным учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.
В ходе выполнения работы достигнута поставленная цель - изучены проблемы воспитания детей и подростков с нарушениями интеллекта в семье.
При проведении исследования выяснилось, что родители почти все свободное время проводят вместе с детьми, имеющими нарушения интеллекта. Им помогают воспитывать ребенка бабушки, подруги, реже - старшие дети или няня. Родители испытывают материальные трудности при воспитании таких детей, им недостает средств на лечение. Родители озабочены будущем своего ребенка, их волнуют проблемы обучения и трудоустройства детей.
Большая часть родителей использует при воспитании детей с нарушениями интеллекта авторитарный стиль общения.
Анализ комфортности детей в семье выявил не плохие результаты: 3 детей показали высокий уровень тревожности, 5 человек - средний, 4 человека - низкий уровень тревожности.
Использованная литература
Теги: Нарушение интеллекта у детей Курсовая работа (теория) Педагогикаdodiplom.ru
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Барнаульский Государственный педагогический университет».
Физический факультет.
Реферат
Причины и виды нарушений интеллектуального развития: «умственная отсталость», «задержка психического развития»:
Студентки 4 курса: Андреевой М.Е.
Преподаватель: Макарычева Л. Н.
Барнаул 2008г
План.
Введение………………………………………………………………………….3 стр.
Причины и виды нарушений интеллектуального развития:
«умственная отсталость»:
А) дебильность;………………………………………………………………….6 стр.
Б) имбецильность;……………………………………………………………….8 стр.
В) идиотия………………………………………………………………………..9 стр.
3. Причины и виды нарушений интеллектуального развития: »задержка психического развития»:
А) задержка психического развития конституционального генеза………. ..11 стр.
Б) задержка психического развития соматогенного генеза………………….12 стр.
В) задержка психического развития психогенного генеза………………….13 стр.
Г) задержка психического развития церебрально-органического генеза…..14 стр.
4. Заключение…………………………………………………………………………...15 стр.
5. Литература………………………………………………………………………….....16 стр.
Ведение.
Умственная отсталость, недоразвитие интеллекта или в более широком смысле – нижняя часть спектра распределения интеллекта в популяции. Умственная отсталость не является отдельным заболеванием или особым состоянием, скорее это общее название многих отклонений, различных по своей природе и степени выраженности. На практике, например при госпитализации в психиатрическую больницу или решении юридических проблем умственно отсталым принято считать человека, который в силу врожденного или проявившегося в раннем возрасте снижения интеллекта не способен к независимому существованию и нуждается в посторонней помощи. Умственную отсталость следует отличать от нарушений интеллекта, возникающих в пожилом возрасте, а также в результате психических или неврологических заболеваний. В таких случаях интеллект снижается от предшествующего более высокого уровня, тогда как при умственной отсталости он никогда нормального уровня не достигает. Два указанных типа интеллектуальных нарушений различаются также по характеру дефекта и по наличию или отсутствию сопутствующих эмоциональных расстройств. Труднее всего дифференцировать их в детском возрасте. Умственная отсталость иногда ошибочно приписывается детям с психическими расстройствами.
Задержка психического развития - это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены не резко. В других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы.
Незрелость эмоциональной сферы и недоразвитие познавательной деятельности будут иметь и свои качественные особенности, обусловленные типом данной аномалии развития.
В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и главным образом органическая недостаточность нервной системы.
Умственно отсталые лица – разнородная по своему составу группа. В нее входят те, у которых поражение мозга возникло внутриутробно (в период развития эмбриона и плода), во время родов или после родов в период до трех лет, т. е. до становления речи. В этом случае имеет место диагноз олигофрения. Дети практически здоровы, но при этом наблюдается стойкое недоразвитие психики, которое проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Олигофрены способны к развитию, но оно осуществляется замедленно. Они составляют значительную часть умственно отсталых.
Меньшая по численности группа – лица, у которых умственная отсталость возникла после трех лет. В результате травм головного мозга, различных заболеваний (менингита, энцефалита, менингоэнцефалита) произошел распад уже сформировавшихся психических функций. Эти состояния называют деменцией. Интеллектуальный дефект при деменции необратим. Например, у ребенка четырех лет деменция может проявляться в распаде фразовой речи, навыков самообслуживания, снижении или потере интереса к игре, рисованию. Поражения при деменции неоднородны. Наряду с выраженными нарушениями в одних областях мозга может наблюдаться большая или меньшая сохранность других его отделов. При этих состояниях чаще наблюдаются более резкие нарушения внимания, памяти, работоспособности, чем восприятия, мышления, речи.
Особую группу составляют лица, у которых умственная отсталость сочетается с текущими заболеваниями нервной системы: шизофренией, эпилепсией. При прогрессировании этих заболеваний происходит распад психических образований, умственная отсталость усугубляется, достигает тяжелой степени, появляются специфические особенности эмоционально-волевой сферы, деятельности и личности в целом. Своевременное лечение позволяет затормозить прогрессирование заболевания.
По выраженности интеллектуального дефекта выделяют несколько степеней умственной отсталости. Общепринятая классификация, основанная на систематизации различных форм олигофрении в зависимости от степени интеллектуальной недостаточности, определяет три основные группы: дебильность, имбецильность, идиотию.
В странах Западной Европы и США эти термины используются лишь в узком профессиональном кругу специалистов (например, медиками). В широкой социальной и педагогической практике используется обобщающее определение «труднообучаемые».
Согласно классификации, принятой Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) в 1994 г., умственная отсталость включает четыре степени снижения интеллекта: незначительную, умеренную, тяжелую и глубокую в зависимости от количественной оценки интеллекта (IQ).
Сопоставление качественной характеристики снижения интеллекта (Россия) и количественной характеристики (зарубежные страны) дает следующие соотношения:
Дебилъностъ - незначительная степень умственной отсталости. Эта категория лиц составляет большинство среди страдающих умственной отсталостью (70-80%).
Дети отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Они, как правило, позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден. Фразы односложны. Дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему, чем в норме. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понижают вопросы собеседника. Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. Игровая деятельность не становится ведущей. В младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками (несет кубик в рот, бросает куклу), к старшему дошкольному возрасту появляются предметно-игровые действия (укачивание куклы, катание машины), процессуальная игра - многократное повторение одних и тех же действий. Игровые действия не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без специального коррекционного обучения не формируется.
Общение ребенка с нормально развивающимися сверстниками затруднено: его не принимают в игру, так как он не умеет играть. Он становится отверженным в среде сверстников и вынужден играть с более младшими детьми. Такой ребенок в условиях обычного детского сада испытывает стойкие трудности в усвоении программного материала на занятиях по формированию элементарных математических представлений, развитию речи, ознакомлению с окружающим, конструированию. Если ребенок не получил в детском саду специальной педагогической помощи, он оказывается не готовым к школьному обучению.
Часто дети с незначительной умственной отсталостью воспитываются в условиях массового детского сада, так как их отставание неярко выражено, но попадая в массовую общеобразовательную школу, они сразу же испытывают значительные затруднения в усвоении таких учебных предметов, как математика, русский язык, чтение. Часто остаются на второй год, но и при повторном обучении не усваивают программный материал. Для того чтобы как можно раньше установить причины трудностей и оказать ребенку специальную педагогическую помощь, необходимо провести его психолого-медико-педагогическое обследование. Если это будет необходимо, ему будет рекомендовано обучение в другом типе школы.
Несмотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков, задержку в развитии разных видов деятельности, дети с незначительной умственной отсталостью все же имеют возможности для развития. У них в основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, ориентированы на взрослого, у большинства из них эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудовую деятельность.
Дети с незначительной степенью умственной отсталости нуждаются в специальных методах, приемах и средствах обучения, которые учитывают особенности их психического развития. Для них существуют специальные детские сады, специальные группы в обычных детских садах, где созданы особые образовательные условия для их развития. Возможно включение двух-трех детей с незначительной степенью умственной отсталости в коллектив нормально развивающихся сверстников.
С семи-восьми лет дети с незначительной умственной отсталостью поступают в специальные (коррекционные) школы VIII вида, где обучение ведется по специальным программам. В небольших городах открыты специальные классы для детей с нарушениями интеллекта при массовых школах. Однако возможности профессиональной подготовки выпускников, обучающихся в этих классах, значительно ниже, чем в специальных школах для детей с нарушением интеллекта.
Большинство юношей и девушек с незначительной степенью умственной отсталости к моменту выпуска из школы по своим психометрическим и клиническим проявлениям мало чем отличаются от нормально развивающихся людей. Они благополучно трудоустраиваются, вливаются в трудовые коллективы на производстве, создают семьи, имеют детей.
Эти люди дееспособны, поэтому общество признает их способными отвечать за свои поступки перед законом, нести воинскую повинность, наследовать имущество, участвовать в выборах в органы местного и федерального управления и т. Имбицилъностъ является умеренной степенью умственной отсталости. При этой форме поражены как кора больших полушарий головного мозга, так и нижележащие образования. Это нарушение выявляется в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте такие дети начинают позже держать головку (к четырем-шести месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть. Овладевают ходьбой после трех лет. У них практически отсутствуют гуление, лепет, не формируется «комплекс оживления».
Речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы. Часто значительно нарушено звукопроизношение. Существенно страдает моторика, поэтому навыки самообслуживания формируются с трудом и в более поздние сроки, чем у нормально развивающихся детей.
Познавательные возможности резко снижены; грубо нарушены ощущения, восприятие, память, внимание, мышление.
Основной чертой, характерной для лиц данной категории, является неспособность к самостоятельному понятийному мышлению. Имеющиеся понятия носят конкретный бытовой характер, диапазон которых очень узок. Речевое развитие примитивно, собственная речь бедна, хотя понимание речи на бытовом уровне сохранно.
Дети с умеренной степенью умственной отсталости (имбецильность) признаются инвалидами детства. Эти дети вполне обучаемы, т.е. способны овладеть навыками общения, социально - бытовыми навыками, грамотой, счетом, некоторыми сведениями об окружающем мире, научиться какому-либо ремеслу. В то же время они не могут вести самостоятельный образ жизни, нуждаются в опеке.
В дошкольном возрасте дети могут посещать специальные детские сады для детей с нарушением интеллекта, а в 7-8 лет они могут быть приняты в специальные (коррекционные) школы VIII вида, где для них созданы специальные классы. Также они могут обучаться в школах для детей с выраженным нарушением интеллекта.
По окончании школы юноши и девушки находятся в семье, они способны выполнять простейший обслуживающий труд, брать на дом работу, не требующую квалифицированного труда (склеивание конвертов, коробок и т.д.). Практика показала, что лица с умеренной степенью умственной отсталости прекрасно справляются с сельскохозяйственным трудом, который доставляет им радость, давая возможность самореализоваться.
Идиотия - самая тяжелая степень умственной отсталости. Диагностика этих грубых нарушений возможна уже на первом году жизни ребенка. Среди многочисленных признаков особо выделяются нарушения статических и моторных функций: задержка в проявлении дифференцированной эмоциональной реакции, неадекватная реакция на окружение, позднее появление навыков стояния, ходьбы, относительно позднее появление лепета и первых слов, слабый интерес к окружающим объектам и игре.
Диагностика основывается также на данных о здоровье членов семьи, течении беременности и родов, а также на результатах генетических и пренатальных исследований.
У взрослых резко нарушены процессы памяти, восприятия, внимания, мышления, снижены пороги чувствительности. Им недоступно осмысление окружающего, речь развивается крайне медленно и ограниченно или не развивается вообще. Наблюдаются тяжелые нарушения моторики, координации движений, пространственной ориентировки. Часто эти нарушения так тяжелы, что вынуждают к ведению лежачего образа жизни. Медленно и трудно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе гигиенические.
Однако дети с тяжелой умственной отсталостью так же, как и остальные, способны развиваться. Они могут научиться частично обслуживать себя, овладеть навыками общения (речевым или безречевым), расширять свои представления об окружающем мире.
В России лица этой категории в основном находятся в учреждениях Министерства социальной защиты, где за ними обеспечивается только уход.
В клинической и психолого-педагогической литературе представлено несколько классификации задержки психического развития у детей.
Первая клиническая классификация ЗПР была предложена в 1967г. Т. А Власовой и М. С. Певзнер. В рамках данной классификации рассматривались два варианта задержки психического развития. Один из них связывался с психическим и психофизическим инфантилизмом, при котором на первый план выступает отставание в развитии эмоционально-волевой сферы и личностная незрелость детей. Второй вариант связывал нарушения познавательной деятельности при ЗПР со стойкой церебральной астенией, для которой характерны нарушения внимания, отвлекаемость, быстрая утомляемость, психомоторная вялость или возбудимость.
М. С. Певзнер считала, что легкие органические изменения в ЦНС и незрелость эмоционально-волевой сферы при правильной лечебной и коррекционно-воспитательной работе должны быть обратимы. Поэтому ЗПР иногда определяли как «временную задержку психического развития». Однако, как показали данные катамнестических исследований М.Г. Рейдибойма(1971), И.А. Юрковой(1971), М. И. Буянова (1986), по мере уменьшения черт эмоциональной незрелости с возрастом ребенка на первый план нередко выступают признаки интеллектуальной недостаточности, а зачастую и психопатоподобные нарушения.
Автором следующей классификации является В. В. Ковалев (1979). Он подразделял задержку психического развития на дизонтогенетический и энцефалопатический варианты. Для первого варианта характерно преобладание признаков незрелости лобных и лобно-диэнцефальных отделов головного мозга, для второго более выражены симптомы повреждения подкорковых систем. Кроме этих двух вариантов автором выделялись смешанные резидуальные нервно-психические расстройства — дизонтогенетически-энцефалопатические.
Более поздняя классификация на основе учета этиологии и патогенеза основных форм задержки психического развития была предложена в 1980 г. К. С.Лебединской. Она вошла в литературу как этиопатогенетическая классификация. В соответствии с ней выделяются четыре основных типа задержки психического развития:
задержка психического развития конституционального генеза;
задержка психического развития соматогенного генеза;
3) задержка психического развития психогенного генеза;
4) задержка психического развития церебрально-органического генеза.
^ Задержка психического развития конституционального генеза.
К данному типу ЗПР относят наследственно обусловленный психический, психофизический инфантилизм — гармонический либо дисгармонический. В обоих случаях у детей преобладают черты эмоционально-личностной незрелости, «детскость» поведения, живость мимики и поведенческих реакций. При первом — незрелость психики сочетается с субтильным, но гармоничным телосложением, при втором — характер поведения и личностные особенности ребенка имеют патологические свойства. Это проявляется в аффективных вспышках, эгоцентризме, склонности к демонстративному поведению, истерическим реакциям. Как указывает И. Ф. Марковская (1993), расстройства поведения при дисгармоническом инфантилизме труднее поддаются психолого-педагогической коррекции и требуют больших усилий со стороны родителей и педагогов, поэтому таким детям показана дополнительная медикаментозная терапия.
В рамках ЗПР конституционального происхождения также рассматривают наследственно обусловленную парциальную недостаточность отдельных модально-специфических функций (зрительная и слуховая память, речь), которые лежат в основе формирования сложных межанализаторных навыков, таких, как рисование, чтение, письмо, счет и другие. Генетическая обусловленность данных нарушений подтверждается передающимися в семьях детей с ЗПР из поколения в поколение случаями левшества, дислексии, дисграфии, акалькулии, недостаточности пространственного гнозиса и праксиса.
В плане коррекции это один из самых благоприятных типов психического развития при ЗПР.
^ Задержка психического развития соматогенного генеза.
Данный тип задержки психического развития обусловлен хроническими соматическими заболеваниями внутренних органов ребенка — сердца, почек, печени, легких. Часто они связаны с хроническими заболеваниями матери. Особенно негативно на развитии детей сказываются тяжелые инфекционные, неоднократно повторяющиеся заболевания в их первый год жизни. Именно они вызывают задержку в развитии двигательных и речевых функций детей, задерживают формирование навыков самообслуживания, затрудняют смену фаз игровой деятельности.
Психическое развитие этих детей тормозится в первую очередь стойкой астенией, которая резко снижает общий психический и физический тонус. На ее фоне развиваются невропатические расстройства, свойственные соматогении неуверенность, робость, безынициативность, капризность, боязливость. Поскольку дети растут в условиях щадящего режима и гиперопеки, у них затруднено формирование позитивных личностных качеств, их круг общения сужен, недостаток сенсорного опыта сказывается на пополнении запаса представлений об окружающем мире и его явлениях. Нередко возникает вторичная инфантилизация, которая приводит к снижению работоспособности и более стойкой задержке психического развития. Учет сочетания всех этих факторов лежит в основе прогноза перспектив дальнейшего развития ребенка и в определении содержания лечебно-профилактического, коррекционно-педагогического и воспитательного воздействий на ребенка.
^ Задержка психического развития психогенного генеза.
Данный вид ЗПР связывается с неблагоприятными условиями воспитания, ограничивающими либо искажающими стимуляцию психического развития ребенка на ранних этапах его развития. Отклонения в психофизическом развитии детей при данном варианте определяются психотравмирующим воздействием среды. Его влияние может сказаться на ребенке еще в утробе матери, если женщина испытывает сильные, длительно действующие негативные переживания. ЗПР психогенного генеза может быть связана с социальным сиротством, культурной депривацией, безнадзорностью. Очень часто данный тип ЗПР возникает у детей, воспитываемых психически больными родителями, прежде всего его матерью.
Нарушения познавательной деятельности у таких детей обусловлены бедным запасом их представлений об окружающем мире, низкой работоспособностью, несформированностью произвольной регуляции деятельности, специфическими особенностями поведения и психики.
Нарушения поведения, фиксируемые у этих детей, сильно зависят от своеобразия ситуационных факторов, длительно влияющих на ребенка. А в зависимости от индивидуальных особенностей его психики возникают различные типы эмоционального реагирования: агрессивно-защитный, пассивно-защитный, «инфантилизированный» (Г. Е. Сухарева, 1959). Все они приводят к ранней невротизации личности. При этом у одних детей наблюдается агрессивность, непоследовательность действий, необдуманность и импульсивность поступков, у других — робость, плаксивость, недоверчивость, страхи, отсутствие творческого воображения и выраженных интересов. Если при воспитании ребенка со стороны родных преобладает гиперопека, то отмечается другой тип патохарактерологического развития личности. Эти дети не владеют навыками самообслуживания, капризны, нетерпеливы, не приучены к самостоятельному решению возникающих проблем. У них отмечается завышенная самооценка, эгоизм, отсутствие трудолюбия, неспособность к сопереживанию и самоограничению, склонность к ипохондрическим переживаниям.
Эффективность коррекционных мероприятий при данном типе ЗПР напрямую связана с возможностью перестройки неблагоприятного семейного климата и преодоления изнеживающего или отвергающего ребенка типа семейного воспитания.
^ Задержка психического развития церебрально-органического генеза.
Последний среди рассматриваемых тип задержки психического развития занимает основное место в границах данного отклонения. Он встречается у детей наиболее часто и вызывает у детей наиболее выраженные нарушения в их эмоционально-волевой и познавательной деятельности в целом.
По данным И. Ф. Марковской (1993), при этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциальной поврежденности ряда психических функций. Ею выделяются два основных клинико-психологических варианта задержки психического развития церебрально-органического генеза.
При первом варианте преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма. Если и отмечается энцефалопатическая симптоматика, то она представлена негрубыми церебрастеническими и неврозоподобными расстройствами. Высшие психические функции при этом недостаточно сформированы, истощаемы и дефицитарны в звене контроля произвольной деятельности.
При втором варианте доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций и тяжелые нейродинамические расстройства (инертность, склонность к персеверациям). Регуляция психической деятельности ребенка нарушена не только в сфере контроля, но и в области программирования познавательной деятельности. Это приводит к низкому уровню овладения всеми видами произвольной деятельности. У ребенка задерживается формирование предметно-манипулятивной, речевой, игровой, продуктивной и учебной деятельности. В ряде случаев мы можем говорить о «смещенном сензитиве» в развитии психических функций и в процессе формирования психологических новообразований возраста.
Прогноз задержки психического развития церебрально-органического генеза в значительной степени зависит от состояния высших корковых функций и типа возрастной динамики его развития. Как отмечает И. Ф. Марковская (1993), при преобладании общих нейродинамических расстройств прогноз достаточно благоприятен. При их сочетании с выраженной дефицитарностью отдельных корковых функций необходима массированная психолого-педагогическая коррекция, осуществляемая в условиях специализированного детского сада. Первичные стойкие и обширные расстройства программирования, контроля и инициирования произвольных видов психической деятельности требуют отграничения их от умственной отсталости и других серьезных психических расстройств.
Заключение.
Изучив данную тему, мы пришли к выводу, что "умственная отсталость" имеет не только теоретическое, но и практическое значение.
Теоретическое значение такого определения состоит в том, что оно способствует более глубокому пониманию сущности аномального психического развития детей.
Каждая наука заинтересована в правильном определении предмета ее исследования. Неясное определение предмета приводит к расплывчатости, неопределенности научных исследований в области данной науки. Ошибочное толкование понятия "умственная отсталость" неправильно ориентирует ход научных поисков и исследования в патопсихологии, способствует неправомерному расширению либо сужению состава изучаемых детей.
Нарушения и особенности развития психики у детей могут быть очень разнообразны. Поскольку в данном курсе освещаются закономерности психического развития умственно отсталого ребенка, следует с самого начала четко определить понятие "умственная отсталость", обозначить тот тип аномального психического развития, который подлежит изучению. Дать правильное определение понятия "умственная отсталость"—значит объяснить причину этого состояния и выделить его наиболее существенные признаки.
Не менее важно практическое значение правильного определения понятия "умственная отсталость". Для умственно отсталых детей создана специальная система обучения, сеть специальных школ и детских домов. Все умственно отсталые дети должны обучаться не в массовых, а в так называемых вспомогательных школах. От правильности и четкости определения понятия "умственная отсталость" зависит судьба многих детей. Если определение будет ошибочным или расплывчатым, трудно будет правильно решить, какого ребенка следует отнести к числу умственно отсталых. Это значит, что трудно будет решить и то, в какую школу его направить—в массовую, вспомогательную или еще какую-нибудь, например в школу для алаликов, тугоухих и т. д.
Литература.
Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика. – М.,2004.
Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики/Под ред. В.А. Сластенина. – М.,2004,2002,1999.
Дети с задержкой психического развития /Под ред.Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А.Ципиной. – М.,1984.
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.,1995.
Коррекционная педагогика /под ред. Б.П. Пузанова. М.,1998.
Певзнер М.С., Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии. – М.,1973.
Ульенкова У.В.Организация и содержание специальной помощи детям с проблемами в развитии: Учебное пособие для студентов высшего пед. уч. зав. – М.,2002.
Ульянкова У.В. Дети с задержкой психического развития. – Н.Новгород, 1994.
www.ronl.ru
