Методики постижения мировой художественной культуры в школе. Мхк в школе реферат

Реферат - Методика преподавания мировой художественной культуры в школе

Л. В. ПЕШИКОВА

Методика преподавания мировой художественной культуры: Пособие для учителя. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002–96 с. (Б-ка учителя мировой художественной культуры).

Пособие для учителя посвящено важнейшим методическим проблемам преподавания мировой художественной культуры и организации восприятия — общения учащихся с художественными произведениями.

В теоретической части рассматриваются принципы организации общения школьников с искусством, а также средства их воплощения на уроках; в практической описываются уроки или их фрагменты.

© Пешикова Л. В., 2002

© "Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС", 2002

© Серийное оформление обложки.

"Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС", 2002

__________________СОДЕРЖАНИЕ Предисловие

Глава первая. Дать знания — но зачем? Размышление о целях и задачах преподавания мировой художественной культуры.

Глава вторая. "...Обмениваться живыми голосами". О принципах организации художественно-педагогического общения.

Глава третья. "Сзывать умы далеких поколений..." О "партнере" искусство и других "партнерах" общения на уроках художественной культуры.

Глава четвертая. Все должно задевать за живое, вопрошать, даже полемизировать... Об организации "события" общения на уроках мировой художественной культуры.

Глава пятая. "Одним с тобою вместе страданием страдать..." Об организации сопереживания на уроках мировой художественной культуры.

Глава шестая. "Создание возникает из созданий..." О "высказываниях" учеников на уроках, мировой художественной культуры.

Приложение. Тематическое планирование курса "Художественная культура Древнего мира". 6 класс.

__________________Предисловие Эта книга обращена к учителю и посвящена методическим проблемам преподавания предмета "Мировая художественная культура" (МХК), а также важнейшим проблемам организации восприятия-общения школьников с художественными произведениями. Она является результатом длительного преподавания и научного исследования нового школьного предмета.

Содержание книги достаточно точно выразило бы название "Общение с искусством и искусство общения", потому что в ней доказывается, почему именно общение с искусством необходимо организовать на уроке мировой художественной культуры и объясняется, что же это такое — общение с искусством. Но чтобы на уроках действительно состоялось общение-диалог школьников с шедеврами мирового искусства, учитель должен обладать высоким педагогическим мастерством, заключающимся в свободном владении приемами и средствами организации художественно-педагогического общения, мастерством, которое можно сравнить с художественным творчеством. Книга раскрывает секреты этого мастерства.

Важно ли учителю знать это и владеть таким мастерством? Непременно. Если он хочет преподавать мировую художественную культуру как искусство, а не как научную — например, культурологическую или эстетическую — дисциплину или как некий предмет, который содержит информацию о культуре мира и которую ученик должен усвоить; если он считает нужным, опираясь на законы искусства, используя средства самого искусства, влиять на своих учеников — на их внутренний мир, на формирование их личности; если он стремится раскрыть перед подростками богатейшую сокровищницу вечных человеческих ценностей, какой является мировая художественная культура.

Именно таким и был задуман предмет "Мировая художественная культура" ее автором Лией Михайловной Предтеченской. И, прежде всего в этом направлении — определения путей и средств организации общения школьников с искусством — шли многолетние поиски научной группы, которую она возглавляла.

Прошло более десяти лет с того времени, как новый художественно-интегральный предмет пришел в школу (хотя он имеет уже почти тридцатилетнюю историю). Это произошло в 1987 г., когда Коллегия Министерства образования России утвердила его в качестве обязательного для всех учащихся. Сегодня нет необходимости доказывать, как это приходилось делать раньше, что предмет МХК нужен школе, и нужен именно как предмет искусства, имеющий уникальные возможности влияния на духовный мир школьников, возделывающий, культивирующий их души. А значит, нужна и методика, которая бы дала возможность учителю решать эти важные, благородные воспитательные задачи, актуальность которых определяется с чрезвычайной остротой.

Книга состоит из шести глав, четыре из которых (3—6) содержат и теоретическую, и практическую части. В теоретической части рассматриваются принципы организации общения школьников с искусством, а также средства их воплощения на уроках. В практической — описываются уроки или фрагменты уроков, которые созданы на основе разработанных методических положений.

Представлены не методические рекомендации, а описания "живых" уроков (они проводились автором в одной из школ Санкт-Петербурга), читая которые, учитель сможет прочувствовать их атмосферу, понять, как происходят на уроке постижение школьниками художественного произведения, проникновение в мысли и чувства его автора, процесс сопереживания.

Разработанные в процессе преподавания в старших классах школы, принципы организации художественно-педагогического общения действенны в преподавании искусства школьникам разного возраста. Применимы они и в преподавании художественной культуры Древнего мира в 6 классе — материала, который, казалось бы, труден для восприятия даже взрослому в силу его огромной временной удаленности и мифологизированно-религиозной основы древнего человека. В книге показывается, как опора на предложенные методические принципы дает возможность преодолеть многие трудности, снять барьеры, разделяющие столь разных "партнеров" общения, какими являются 11—12-летние подростки и художественная культура древности, и открыть перед учениками ее духовные богатства. Произведения художественной культуры Древнего мира, мысли, и чувства их героев и их создателей становятся интересными, понятными и близкими шестиклассникам. Об этом говорят приведенные на страницах книги высказывания и творческие работы учеников.

В приложении дано "Тематическое планирование курса "Художественная культура Древнего мира"" в 6 классе, которое разработано для экспериментального преподавания и которое поможет учителю определить место и роль каждого из представленных в книге уроков в общем, процессе преподавания МХК шестиклассникам.

Сзывать умы далеких поколений

Для братской трапезы духовной.

Г. Гессе

__________________^ Глава первая Дать знания — но зачем?Размышление о целях и задачах преподавания мировой художественной культуры Как важно, приступая к преподаванию предмета, четко определить и точно сформулировать его цель! Цель, которой будет подчинено все в нашем совместном пути с учениками и которая будет компасом, указывающим направление движения и не позволяющим с него сбиться.

Может быть, стоит просто начать рассказывать о художественной культуре Древнего мира или Средневековья, эпохи Возрождения или Нового времени — любого периода развития мировой художественной культуры? Материал интереснейший, да и книг, содержащих справочную информацию о культуре различных цивилизаций и эпох, вышло за последнее время достаточно много. И тогда, особенно не размышляя, сформулировать цель преподавания, предположим, так: познакомить школьников с художественной культурой такого-то времени. Или, лучше, так: дать ученикам определенную сумму знаний о художественной культуре какой-либо эпохи, или какой-либо страны, или обо всей мировой художественной культуре.

Дать знания. Но... зачем? Знания сами по себе являются не целью преподавания (сомнений в этом у меня нет), а средством, необходимым для достижения более важной и высокой цели.

Тогда, быть может, отказавшись от поверхностного знакомства с художественной культурой, стремиться к организации более глубокого ее изучения? Не такого, конечно, как в вузе, но все же серьезного изучения, какое только возможно для учащихся школ. К предмету мировой художественной культуры в этом случае нужно будет отнестись как к научной дисциплине — искусствоведческой или культурологической, в зависимости от того, с каких позиций будет построено изучение. Но это неестественно, так как наш предмет — это предмет искусства, а не науки и на его уроках следует "говорить языком самого предмета", выражая своеобразие его сущности, и цель преподавания должна быть сформулирована в соответствии с его особенностью, с его сутью.

Итак, размышления о цели преподавания МХК привели нас к противопоставлению: с одной стороны, художественная культура как предмет науки, что для нее неестественно, с другой — художественная культура как предмет искусства, что естественно. Обоснование правомерности этого утверждения постараемся найти в философии.

С философской точки зрения существуют два основных способа познания человеком мира. Первый — постижение объективных законов бытия, их сущности, и второй — постижение мира в его отношении к человеку, когда человек сам определяет, какую ценность[1] представляет предмет для него или для общества. Соответственно выделяют два типа человеческой деятельности: познавательную, или научно-познавательную, и ценностную, или эстетическую, которые, находясь во взаимодействии, отражают черты единой духовной деятельности человека, его способность глубоко, многогранно постигать мир. Свое концентрированное выражение эти типы деятельности находят: первая — в науке, вторая — в искусстве. Любой предмет, вещь, явление могут постигаться с одной из этих двух позиций: либо теоретически изучаться, либо присваиваться через переживание.

При научно-теоретическом изучении предмет рассматривается как бы вне человека — как чужой, изучается его суть, структура, а в искусстве — как свой, близкий человеку, связанный с отношением к нему. Усвоить полноценно, органично такое знание о мире, которое составляет одно целое с отношением к нему человека, возможно лишь путем переживания.

Например, представление о патриотизме только тогда будет настоящим, если оно станет одновременно и эмоцией, понимание нравственной необходимости какого-то поступка — истинным и действенным, когда человек будет ощущать его красоту и возвышенность. Почувствовать мироощущение, которым проникнуто произведение искусства, соотнести его со своим, согласиться с ним или нет — вот что главное при восприятии художественного произведения. Неслучайно ученые называют освоение жизни через переживание еще и духовно-практическим, т. е. таким, в результате которого человек получает для себя духовную пользу, приобретает духовные ценности.

В соответствии с этими методологическими установками, обусловленными существованием двух типов познания человеком мира, должны быть различными и методические подходы к преподаванию предметов науки и предметов искусства. Если изобразить это утверждение наглядно, с помощью схемы, то "линия науки" и "линия искусства" на ней будут располагаться параллельно, а связь между параллелями, указывающая на единство двух сторон человеческого сознания, будет показана взаимообратимыми стрелками. Эта схема может выглядеть так:

Справа на схеме, на "линии искусства", два вопросительных знака. Первый означает вопрос: какую деятельность мы будем формировать у наших учеников на уроках МХК — то же познавательную? И второй: как назвать организацию преподавания художественной культуры— то же изучением?

Сначала ответим на первый вопрос.

В педагогике традиционно называют познавательной деятельность на всех школьных уроках. С одной стороны, с этим нужно согласиться, так как такой термин подчеркивает единство человеческого познания: на любом уроке происходит познание мира и, значит, формируется познавательная деятельность. Но с другой стороны, если понимать познавательную деятельность так, как понимает ее философская теория познания — как научно-познавательную, трудно до конца принять этот термин, поскольку он подчеркивает своеобразие формируемой у школьников деятельности лишь на уроках научного цикла. На уроках же художественной культуры нужно стремиться к формированию деятельности, характерной для искусства, — эстетической.

Значит, мы должны формировать у наших учеников деятельность эстетическую. Но здесь хочу сделать важную оговорку. Речь идет и будет идти о доминировании эстетической деятельности на уроках искусства, так как в реальном преподавании разделить познавательную и эстетическую деятельности, являющиеся двумя сторонами единого человеческого сознания, невозможно, хотя теоретически это сделать необходимо. Будем всегда помнить об этом в дальнейшем.

Продолжая наши размышления, сосредоточим внимание на понятии "эстетическая деятельность". Слово "эстетическое", особенно в словосочетаниях "эстетическое развитие" и "эстетическое воспитание", кажется нам знакомым и понятным, оно фигурирует в огромном количестве книг и статей по педагогике, призывающих воспитывать у школьников, наряду с нравственными, идейными, правовыми, политическими убеждениями, и эстетические качества. К сожалению, во многих из этих работ эстетическое понимается достаточно поверхностно, его суть чаще всего остается скрытой за общими фразами. А нам, учителям, начавшим преподавать художественную культуру, важно понять именно суть, то, что составляет ядро эстетического отношения человека к действительности, эстетической деятельности вообще.

Обратимся к трудам по эстетике.

"Первое, чем неизменно характеризуется эстетическое отношение, — пишет философ А. А. Мелик-Пашаев, — непосредственное переживание человеком единства с окружающей действительностью: внешний мир не противостоит ему... но открывается как мир человека, родственный и понятный ему"[2]. Эстетическое отношение можно назвать отношением гармонии человека с жизнью, счастливого равновесия с миром.

Такое отношение бескорыстно, оно исключает потребительский взгляд на природу, когда человек ищет выгоду лишь для себя, и строится на общении с природой, исходящем "из взаимных интересов", а порой и исключительно из самоценности ее бытия. Бескорыстно и эстетическое отношение человека к человеку — как к "другому "я"", когда человек может поставить себя на место другого, проникнуться его чувствами и переживаниями, воспринять чужую боль, как свою.

Способность так относиться к людям, несомненно, определяет высшую культуру общения, истинную красоту человеческих отношений. Известный психолог С. Л. Рубинштейн такое изначально присущее человеку мироощущение, исходящее из гармонического слияния с миром, из осознания своей причастности к природе, человечеству, Вселенной и своей ответственности за них, назвал настоящим, верным и видел в нем условия для "полноценного, радостного человеческого существования"[3]. Эстетическое отношение к миру можно назвать нравственным, поставив между этими двумя словами знак равенства, именно в этом смысле "эстетическое чувство есть основа добра, основа нравственности", как писал В.Г. Белинский.

Еще одна важнейшая характеристика эстетической деятельности: это деятельность творческая, в которой участвуют все механизмы психики человека, но ее ведущим рычагом является воображение. Именно воображение позволяет человеку увидеть невидимое, услышать неслышимое, по-новому смотреть на обычное, примелькавшееся, оценить его как прекрасное или как безобразное. Именно в воображении рождается и представляет собой нечто воображаемое то, без чего невозможно эстетическое восприятие действительности, — идеал. Идеал есть чувственная картина, конкретный живой образ желанного, мечтаемого или должного. Как и вся духовная жизнь человека, идеалы рождаются из неудовлетворенности человека тем, что он имеет и может иметь, из стремления к лучшему и из способности представить себе это лучшее, желаемое. Эстетически воспитанный человек способен к деятельности по законам красоты, к свободному творческому созиданию.

Итак, начиная преподавание художественной культуры как искусства, а не как искусствоведческой или культурологической дисциплины, поставим перед собой цель, исходящую из природы самого искусства, и определим ее, как определяет педагогика искусства: формирование у школьников эстетической активности, эстетического отношения к действительности.

Зная основные характеристики эстетической деятельности, выделенные наукой, можно упростить и конкретизировать эту формулировку: развитие в процессе преподавания художественной культуры духовного мира, нравственности и творческого начала у учеников.

Вторая формулировка цели преподавания художественной культуры заставляет вспомнить совет, данный еще психологом Л. С. Выготским: "...Не позволить, чтобы эстетическое воспитание стало средством для достижения посторонних педагогических результатов". Л. С. Выготский пытался уберечь педагогов от ошибки перенесения внимания ученика с самого произведения на его моральный смысл, чтобы не допустить "умерщвления эстетического чувства, подмены его моральным моментом"[4].

Итак, цель нашего преподавания определена. Она благородна и высока. Говоря словами психолога С. Л. Рубинштейна, мы взялись за строительство "человека большого плана", за воспитание духовности — "высших уровней человеческой жизни"[5]. Поэтому-то наша цель и необычайно сложна, она кажется недосягаемой, имеющей слишком далекие и неопределенные результаты, которые не поддаются обычной школьной отметке. И это действительно так.

Чтобы двигаться вперед, к достижению намеченной цели, преодолевая трудности и контролируя результаты, необходимо сформулировать конкретные задачи нашего преподавания.

Задач три.

Первая (конечно же, с этого начинается все в предмете искусства) — организация восприятия учениками художественных произведений, в процессе которого, благодаря возникшему духовному общению школьников с героями художественных произведений и их творцами, только и может произойти их обогащение духовными ценностями, содержащимися в художественной культуре: представлениями о добре и зле, жизни и смерти, смысле человеческого существования, счастье, дружбе, любви, отношениях человека к природе и др. Чтобы успешно осуществлять эту задачу, нужно развивать качества психики учеников, без которых невозможно полноценное художественное восприятие.

В результате восприятия учениками многих художественных произведений какой-либо определенной эпохи у них складывается обобщенное представление о художественной культуре данной эпохи, другими словами — ее художественная картина: многообразная, состоящая из большого количества художественных произведений разных видов и жанров, наполненных различным идейно-эстетическим содержанием, но имеющая своеобразные черты искусства этого времени.

Вторая, задача заключается в формировании у школьников способности и умения устанавливать взаимосвязи между различными произведениями художественной культуры с целью определения в них черт общих и своеобразных, а также перекидывать "мостики" между художественными произведениями прошлых эпох и нашим днем, собственной жизнью учеников. Это способствует возникновению у учеников художественной картины мира каждой из эпох, а затем и целостной художественной картины мира.

Третья задача — развитие у школьников творческих способностей и побуждение их к самостоятельной эстетически-творческой деятельности, которая заключается в создании школьниками собственных произведений — рисунков и иллюстраций, сочинений разных типов, сценариев и других творческих работ.

Мы сформулировали задачи преподавания МХК. Сформулировали в соответствии с этапами эстетического роста учеников, постигающих мировую художественную культуру: от восприятия школьниками конкретных художественных произведений (это первая ступенька, на которую становятся школьники в своем развитии, — на ее достижение направлена первая задача преподавания), через постижение ими целостной художественной картины мира (вторая ступенька — вторая задача) к самостоятельной эстетической деятельности, к собственному творчеству (третья, вершинная ступенька эстетического роста— третья задача).

Творческие работы учеников станут показателем результативности преподавания — выполнения каждой из трех поставленных задач, будут своеобразным контролем за ростом эстетического формирования школьников.

Мы можем утверждать, что эстетическое развитие учеников одновременно явится и их нравственным ростом: от постижения жизни через конкретные произведения искусства до осознания обобщенной картины ценностей каждой эпохи, а также вечных проблем человечества, духовных ценностей на все времена. Такое познание, несомненно, поможет подросткам рассматривать свои собственные жизненные проблемы в русле проблем многих людей, ощутить себя частицей большого мира, свою причастность к жизни человечества, поможет поверить в свои собственные силы и возможности.

Теперь вновь обратимся к приведенной схеме и подумаем над вторым вопросительным знаком, который там стоит.

Если процесс преподавания любого научного предмета мы без всякого колебания называем его, изучением или обучением учеников на нем, то преподавание художественной культуры столь однозначно этими же словами назвать трудно[6].

Но если не изучение и не обучение, то тогда что же! Какой процесс будет происходить (точнее доминировать) на нашем уроке искусства, имеющего цель духовного воспитания школьников?

__________________^ Глава вторая "...Обмениваться живыми голосами"О принципах организации художественно - педагогического общения Школа всегда искала пути решения задач воспитания. Успехов удавалось добиться тем педагогам, которые выходили на духовные контакты со своими учениками. Достигая при разговоре с ними (на уроке или вне урока) духовного единения, они поднимались на высший уровень общения — общение духовное. Они увлекали учеников своими мыслями и чувствами, вдохновляли их своими идеалами и убеждениями.

Только так, по утверждению ученых, в процессе духовного общения и происходит воспитание, т. е. формирование у подрастающего человека духовных ценностей — отношения к миру, людям, к самому себе, представлений о добре и зле, счастье, смысле жизни. Только в процессе духовного общения, а не при передаче в готовом виде знаний о правилах поведения, потому что приобретаемые духовные ценности имеют личностный характер и должны быть выработаны самостоятельно на основе переживания[7].

В психологии это утверждение объясняется тем, что духовное общение, основанное на сопереживании друг другу ("в отличие от обучения, адресующегося почти исключительно сознанию субъекта"[8], связано главным образом с подсознанием воспитуемого, и "именно благодаря подсознанию внешние по отношению к субъекту социальные нормы становятся внутренним регулятором его поведения"[9].

Предметам художественным при решении задач воспитания всегда отводилось главное место. Связано это с той особой ролью, которую играют в жизни людей изобразительное искусство, литература, музыка, театр.

Являясь непосредственным орудием воспитания, духовное общение — детей с родителями и педагогами, друзьями и сверстниками и вообще человека с другими людьми — имеет ограниченные возможности. В каждой конкретной ситуации, по отношению к каждому конкретному человеку они объясняются самыми разными причинами, которые мы сейчас указывать не будем. Но человечество на протяжении многих сотен лет своего существования нашло выход из этого положения, "предоставляя реальному общению людей дополнительные средства... иллюзорного, символического общения"[10] с героями художественных произведений и их создателями.

Вникнуть в суть такого иллюзорного общения необходимо — ведь именно этим орудием придется воспользоваться в преподавании мировой художественной культуры! Поэтому позволю себе привести пространную цитату из книги философа М. С.Кагана "Мир общения" — книги, которая, несомненно, станет учебником для всех, кто захочет овладеть секретами этого удивительного мира. Ярче и точнее, на мой взгляд, о художественном общении не сказано нигде.

"...Цель художника — не сообщать какие-то истины читателю, зрителю, слушателю и не пытаться поучать его, а завязывать с ним воображаемое общение и тем самым приобщить его к своим ценностям — к своим идеалам, устремлениям, нравственным принципам, политическим убеждениям, эстетическим переживаниям... Художник распахивает перед людьми свою душу, как перед ближайшими друзьями, исповедуется перед ними, искренно и откровенно, и тем самым их воспитывает. Такое нравственно-эстетически-гражданское воспитание искусством и дополняет, и углубляет, и целенаправленно расширяет опыт личности...

Сила художественного общения-воспитания зиждется на том, что великие мастера искусства и их герои достигают такой глубины и полноты самораскрытия, какая, видимо, недостижима в реальном общении людей... Глубина психологического анализа, доступная литературе, театру, киноискусству, и те средства проникновения в неосознаваемые и словесно невыразимые психические процессы, которыми обладают музыка, танец, живопись, открывают нам души наших художественных друзей во всей полноте, в целостном единстве сознательного и подсознательного содержания...

Значение художественного общения состоит в том, что оно делает нашими партнерами, нашими любимыми друзьями выдающихся представителей рода человеческого, особенно духовно богатых и духовно сильных, особенно умных и тонких, особенно благородных и человечных. Многим ли людям удалось в реальной жизни встречать собеседников и обретать близких друзей, подобных Леонардо и Джоконде, Гете и его Фаусту, Роллану и Жану-Кристофу, Пушкину и Онегину? Общение с ними, пусть иллюзорное, способно сыграть в жизни человека большую подчас роль, чем общение с реальными партнерами..."[11]

Изучение книги М.С, Кагана убедило меня в необходимости использования в преподавании художественной культуры законов общения, да и сам автор неоднократно призывает к теоретическому осмыслению проблем общения для их практического применения, особенно для воспитания человека, совершенствования человеческих отношений, видя в этом главное назначение своего труда. Продумывая принципы преподавания МХК в школе, определяя методические задачи, я пришла к решению, что буду опираться в преподавании на общение как на свойство, присущее художественному творчеству, и тогда я смогу сойти с хорошо проторенной дорожки изучения искусства, где на первом месте стоят задачи познавательные; на втором — развивающие, а на третьем — воспитывающие, и смело выйти на путь диалога, на котором царят содружество, сопереживание и сотворчество всех идущих по этому пути.

Утверждая, что принципы преподавания МХК должны строиться на общении, я имею в виду, конечно, не бытовые значения слова общение как любую связь между людьми ("взаимные сношения, деловая или дружеская связь"[12], а его философское значение, в основе которого лежит понятие диалога. Приведу определение диалогического общения, данное М. С. Каганом в его обращении к школьному учителю: "Общение — это такое взаимодействие людей, которое по своей структуре симметрично, в нем нет учителя и ученика, а есть партнеры, равные друг другу участники единой деятельности. Идеальная модель человеческого общения — дружба, которая может существовать только как связь разных, но равных людей. И цель дружбы — не передать какую-то информацию, не научить чему-то. Суть дружбы — добиться общности людей, выработать общие ценности, единые жизненные позиции, при этом каждый из них, остается неповторимой индивидуальностью и ценит ее в другом"[13].

Конечно, нужно осознать условность и идеальность модели общения-дружбы, предложенной ученым, понять абсолютную невозможность ее применения в чистом виде на уроке. Но в то же время эта идеальная конструкция общения сможет помочь выработать принципы реального преподавания искусства, которые позволят приблизиться к решению сложнейших задач духовного формирования и творческого развития учеников.

Прежде чем приступить к определению принципов художественно-педагогического (назовем его так, подчеркнув своеобразие) общения, необходимо выявить его участников— "партнеров". Кто и кто будет общаться на уроке художественной культуры и в каких взаимоотношениях они будут находиться?

Общающихся сторон должно быть не две, как привычно было бы предположить ("Процесс обучения носит двусторонний характер: учитель обучает, ученик учится"[14], а, по крайней мере, три: учитель, ученики, искусство. Так как в общении "нет отправителя и получателя сообщений — есть собеседники, соучастники общего дела"[15], связь между ними схематично можно представить не в виде однолинейной последовательности, а в виде треугольника, где стрелки сторон показывают взаимное влияние участников друг на друга:

Рассмотрим каждую из трех пар взаимосвязей.

Учитель ↔ искусство. Учитель, готовясь прийти в класс с рассказом о каком-либо произведении искусства, сам как читатель, зритель, слушатель переживает это произведение. Испытав на себе его воздействие, т. е. вступив в диалог с его автором (учитель ← искусство), он создает и проводит урок, основанный уже на его, учителя, собственной позиции, его точке зрения, его мыслях и чувствах по поводу произведения (учитель → искусство).

Учитель ↔ ученики. Учитель — посредник между искусством и учениками, "доверенное лицо" искусства на уроке. Он, рассказывая о каком-либо художественном произведении, заражает учеников своим отношением к нему и тем самым воздействует на них, пробуждает у них желание самостоятельно обратиться к произведению, войти в контакт с его автором, определить свою позицию в общении (учитель → ученики). Проводя урок, учитель принимает во внимание возрастные, психологические и другие особенности учеников, определяя в связи с этим конкретные формы, приемы урока, с уважением и пониманием относится к мнениям учеников, признает их голос на уроке (учитель ← ученики).

Искусство ↔ ученики. Ученики погружаются в духовный мир произведения искусства в процессе его восприятия, тем самым вступают в духовный контакт с его героями или с его создателем. Искусство оказывает воздействие на учеников, пробуждая их чувства и мысли, вызывает размышления над жизнью, смоделированной в произведении, и над своей личной (искусство → ученики). У учеников появляется желание формировать потребность к самостоятельной эстетической деятельности — к выражению своих впечатлений от искусства, к его защите и пропаганде, к собственному художественному творчеству, к утверждению красоты в жизни и т. д. (искусство ← ученики).

Определив взаимоотношения общающихся сторон, перейдем непосредственно к рассмотрению главных принципов организации художественно-педагогического общения на уроке МХК. Будем основываться на утверждениях современной теории диалога и использовать ее терминологию.

Первый принцип сформулируем так: признание равенства всех "партнеров" общения и уникальности каждого.

Можно ли так безоговорочно заявлять о равенстве столь разных "партнеров", какими являются учитель, ученики и искусство? Различия в возрасте и багаже знаний, жизненном опыте и творческом потенциале, психических и других особенностях учеников и учителя; разница взглядов на искусство, на жизнь и на способы ее выражения в творчестве художников, живших в далекие от нас эпохи, и у наших современников; национальные различия... Все эти и многие другие особенные черты и составляют то, что мы называем уникальностью "партнеров", эту уникальность каждый из партнеров должен признавать и уважать в другом, и в этом принятии и уважении будет заключаться равенство всех общающихся. Равенство, понимаемое как право каждого оставаться самим собой, право на свою позицию, право быть понятым. "Искусство быть другим" — так определил общение В. И. Леви, что означает необходимость понимать другого таким, каков он есть, а "чтобы понять другого, нужно проникнуться его значимостями, т. е. вжиться в его мир"[16]. Другими словами, нужно стремиться к установлению на уроке-общении обстановки взаимного интереса, доверия и уважения друг к другу, созданию атмосферы взаимного единения всех участников, а это будет возможным только в том случае, если все три "партнера" — учитель, искусство и ученики (причем каждый из учеников) войдут в духовный контакт друг с другом.

Общение на уроке искусства не состоится без соблюдения, наряду с первым, и его второго принципа: организации действия, по терминологии М. М. Бахтина — "события" общения, способного создать и активизировать диалогические отношения между тремя, общающимися сторонами. То есть такого "события", которое бы объединило всех, вызвало желание общаться, всколыхнуло, взволновало и учителя и учеников, заставило бы каждого "заиметь" свое мнение и захотеть его проявить.

Какую роль играет "партнер" искусство? Непосредственным образом принимает участие в диалоге, являясь источником энергии "события" и определяя его эстетический характер: он предоставляет материал для общения и пронизывает урок своим пафосом — пафосом конкретного произведения на конкретном уроке, провоцируя возникновение именно эстетических отношений, организовывая именно эстетическую деятельность.

Третьим принципом художественно-педагогического общения назовем активизацию сопереживания на уроке.

Сопереживание, сочувствие, соучастие, как утверждают ученые, важные психологические механизмы общения. Чувство, эмоциональный отклик на переживание другого человека только и могут показать, что один человек значит для другого, в какой мере он смог проникнуться его ценностями и значимостями — без этого общение состояться не может. Конечно, и об этом нужно всегда помнить, переживание и сочувствие неотделимы от понимания и составляют с ним единое целое.

Отметим чрезвычайную важность этого принципа, так как мы организовываем общение с таким "партнером", как искусство, стремимся к развитию у детей такой деятельности, как эстетическая, — ведь переживание лежит в самой природе ценностного познания мира.

Четвертым принципом художественно-педагогического общения на уроке искусства является воплощение своих позиций каждой из общающихся сторон.

"...Логические и предметно-смысловые отношения, чтобы стать диалогическими... должны воплотиться, то есть должны войти в другую сферу бытия: стать словом, то есть высказыванием, и получить автора, то есть творца данного высказывания, чью позицию оно выражает", — пишет М. М. Бахтин. На уроке обязательно "высказывается" искусство — какое-либо произведение литературы, музыки, изобразительного искусства, пронизывая урок отношением композитора, писателя или художника к изображаемой в произведении жизни. Высказыванием учителя является сам урок, который он создал и где видна его позиция по поводу раскрываемого содержания. Высказывания учеников (они могут выражаться в разных формах, не обязательно в словесной) в той же мере должны подчиняться законам диалогического общения — у каждого из них должен быть свой голос.

"... Обмениваться живыми голосами" — каждое слово в этой заимствованной у Древнего поэта Вергилия фразе, которую можно считать моделью реального человеческого общения, значимо для нас, размышляющих над организацией общения

на уроке искусства. Но одно дело теория, и совсем другое — практика. Неужели действительно возможно, опираясь на представленные принципы, организовать на уроке реальное общение школьников с произведениями художественной культуры, да еще с такими, которые созданы триста, пятьсот, тысячи лет т

www.ronl.ru

Методики постижения мировой художественной культуры в школе — реферат

Санкт-Петербургский  государственный университет культуры и искусств

Факультет социально-культурных технологий

Реферат по предмету: “Методика постижения искусства”.

Тема: “Методики постижения мировой художественной культуры в школе”.

Выполнила:

Студентка VI курса

Группы 30622

Воронцова Т.М.

Проверил:

Щирин Д. В.

2013 г.

Методики постижения мировой художественной культуры в школе.

Урок — главная форма организации обучения и воспитания в школе и, естественно, главная форма преподавания МХК. 

Стало быть, урок мировой  художественной культуры должен подчиняться  всем закономерностям процесса обучения и воспитания. Урок — логическая единица темы, раздела, всего курса. Следовательно, он должен иметь свою строгую внутреннюю логику, определяемую дидактическими целями, содержанием, средствами, методами и приемами обучения. «Урок — это педагогическое произведение, и поэтому он должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся. Это обеспечивает управление познавательной деятельностью учащихся». Но на уроке МХК на первый план выдвигается не задача управления познавательной деятельностью учащихся, а задачи воспитания личности ученика, формирования ценностных отношений средствами искусства. ачит, урок МХК как целостное педагогическое произведение должен иметь свои специфические методические особенности, которые обеспечат на уроке ведущую роль организации переживаний, а затем уже получение знаний, умений и навыков. Стремление определить эти специфические особенности потребовало обращения в создании урока к законам самого искусства, и прежде всего к законам искусства драматургического.

Попытаюсь обосновать нашу позицию. Цель и задачи, которые  поставлены перед предметом МХК и которые должен решать каждый его урок, определили важнейшее требование к методике преподавания предмета — наилучшим образом организовать общение учащихся с шедеврами мирового искусства.Организовать его так, чтобы это общение вызвало у молодых людей сопереживание, яркий эмоциональный отклик на те проблемы жизни, которые разворачивает перед ними художник и которые приглашает осмыслить. Задача каждого урока — воспитывать способность к сопереживанию, к целостному восприятию произведения искусства и на этой основе — способность и стремление понять те идейно-нравственные проблемы, которые лежат в основе художественного произведения. Не рассказ об искусстве, а само искусство должно воздействовать на чувства и мысли ученика.

«Взволновав, заставить задуматься» — эта формула стала концентрированным выражением сущности методики преподавания МХК.Постижение произведений искусства — процесс очень сложный и постепенный. Великое творение открывается человеку в течение всей его жизни и на ее различных этапах по-разному. Постижение искусства — это «труд души», это поиск и выбор нравственных ценностей, это осмысление окружающего мира, окружающей и своей собственной  жизни. Но познание жизни через искусство — особый процесс, отличный от логического познания.Предмет познания искусства — это прежде всего познание отношения человека к явлениям жизни.Известно, что определение своего отношения к миру, выбор своего пути — одна из главнейших духовных задач, которые человек решает в юности. Искусство способно «подсказать» решение. Оно включает человека в мир событий, явлений, проблем, созданных воображением автора, и, используя силу эмоционального воздействия, заставляет его вместе с героями произведения пережить ситуацию, принять решение. «Только непосредственное переживание — испытанное чувство радости, восхищения, сочувствия и т. п., — характер и сила испытанного чувства становится единственным, необходимым и достаточным основанием оценочного суждения. Не рассудок, не логический анализ, не обращение к авторитетам, а голос собственного чувства диктует человеку оценку „красиво“, или „уродливо“, или „комично“... Пережить что-либо — это значит приобщить данное явление к своей личной жизни, и, напротив, если переживание не возникло, а увиденное и услышанное оказалось только понятым, усвоенным и осмысленным, оно может остаться в памяти, но не наложит отпечаток на характер, поступки, мироощущения личности, «не внедрится в глубины сознания» [2].

От чувства к мысли, через эмоциональное к рациональному — таков путь воздействия искусства на человека. Но как на уроке организовать переживания? Как включить ученика, органически, деликатно и ненавязчиво, в решение жизненных проблем, предложенных произведением искусства? Как организовать урок, на котором будет «господствовать» искусство и на котором в то же время учащиеся будут получать знания, необходимые им для его восприятия?

Опыт преподавания в  школе мировой художественной культуры показал, что это можно сделать, если прибегнуть к многовековому опыту искусства театра — «школы для взрослых», как называли театр древние греки. Именно для драматических произведений в их сценическом воплощении важны, органичны остроконфликтные ситуации, властно втягивающие зрителей в их разрешение, в определение своего отношения к участникам конфликта.

Конечно, конфликт как  художественная форма отражения  противоречий в жизни людей — характерная особенность всех произведений искусства. Каждый человек, оставаясь наедине с большим искусством, испытывает на себе силу его воздействия, вместе с героями произведений любит и ненавидит, страдает и испытывает чувство счастья. И такое общение — один на один с искусством — ничем заменить нельзя. Оно необходимо, как необходимо человеку побыть одному, сосредоточиться на главном, решающем сейчас в его жизни, как необходима встреча с близким другом, которому можно поведать сокровенные тайны души.

Но общение большинства  учеников с книгой, с музыкой, с  произведениями изобразительного искусства  вне стен школы и по их собственному желанию возникнет лишь в том случае, если школа приобщит их, разовьет в них потребность в этом общении, научит понимать язык искусства. Все это происходит на уроках искусства (может: МХК, чтобы не было повторов) в классе.

Теперь представим себе такую ситуацию: идет урок по теме «Лирика А. С. Пушкина». Класс заинтересованно слушает объяснения учителя, звучат вдохновенные стихи поэта. Но вот на одной из парт начинается перешептывание, полетела на соседнюю парту чья-то записка... — «Иванов, встань!» — прерывая объяснение, приказывает Иванову учитель. Ученик, нехотя, гремя партой и оправдываясь, встает. Раздаются возгласы сочувствия. Наконец порядок восстановлен. Но духовность урока исчезла. Исповедальные стихи поэта теперь не дойдут до сердец школьников, не потрясут их души...

На уроке мировой  художественной культуры такие действия недопустимы, невозможны. Они вызовут  в классе реакцию, подобную той, которая  возникла бы у вас на концерте, если бы актер, прерывая свое выступление, вдруг  сделал замечание слушателям или зрителю. Или если бы в самый патетический момент пьесы в напряженной тишине зрительного зала раздался чей-то неуместный смех.

Подобные ситуации могут  произойти и происходят не только потому, что ученики или зрители  недостаточно эстетически воспитаны. Может быть, именно в том, как был разработан урок и вел его учитель или как игрался спектакль, было нечто такое, что нарушало законы воздействия искусства на человека в условиях, когда силу этого воздействия одновременно испытывают многие люди. На школьных уроках — каждый отдельный ученик и все ученики класса одновременно. Действие этих законов при разработке методики преподавания уроков по искусству чаще всего не учитывается. Между тем искусство театра с древнейших времен требует от его деятелей строить драматургию спектакля исходя из его специфики. Она состоит в убеждении, что сопереживание многократно усиливается вследствие особой заразительности художественных эмоций, одновременно испытываемых многими.Театр и возник из стремления людей слиться в едином чувстве и, одновременно, в чужой судьбе увидеть свою судьбу. Чем выше искусство театра, тем органичнее удается ему слить в реакции зала общность чувствований всех, сидящих в нем, заставить каждого зрителя в меру развитости его воображения и чувств и незаметно для него самого «примерить на себя» ситуации и поступки героев, мысленно принять участие в разрешении идейных и нравственных проблем, которые и вызвали столкновение позиций героев. Соучастие зрителей в развитии и разрешении драматургических конфликтов — наилучший способ активизировать работу чувства и мысли зрителя.

Подобный способ активизации  чувства и мысли школьника  может быть успешно применен и  в методике преподавания предмета МХК. Способ исходит как из закономерностей самого искусства, особенностей его восприятия каждым отдельным человеком и коллективом слушателей, так и из законов современной дидактики. Имеется в виду прежде всего внедрение методов проблемного обучения в систему обучения и воспитания учащихся. Сущность проблемного обучения состоит в том, что учащиеся систематически включаются учителем в процесс доказательного решения проблем и таким путем они «научаются самостоятельно добывать знания, применять ранее усвоенное, овладевают опытом творческой деятельности». Систематическое включение учащихся в разрешение идейных и нравственных проблем на уроках мировой художественной культуры позволяет активизировать работу их чувства и мысли, способствует обогащению жизненного опыта юношества опытом поколений, сконцентрированным в шедеврах искусства.

Но происходит все  это лишь при выполнении непременного условия: в великих творениях мировой классики ученик должен почувствовать дыхание современности. Его должно увлечь живое значение идейно-нравственных проблем, выдвинутых творцами искусства прошлых эпох, их созвучность проблемам нашего времени, нашего общества, поискам смысла жизни 12–17-летним человеком. Только тогда учащиеся смогут испытать нечто подобное тому, что испытывали в юности А. И. Герцен и Н. П. Огарев от встреч с героями произведений Шиллера: «Лица его драм были для нас существующие личности, мы их разбирали, любили и ненавидели не как поэтические произведения, а как живых людей. Сверх того, мы в них видели самих себя». Добиться того, чтобы ученики от встречи с шедеврами искусства испытали подобные чувства, непросто. Но вне этого мы не сможем решить задач курса. Будем учиться у театра.

Театр во всех своих  спектаклях — будь то история трагической любви Луизы Миллер и Фердинанда в «Мещанской трагедии» Шиллера, «Ревизор» Гоголя или «Оптимистическая трагедия» Вишневского — непосредственно обращается к чувству и мысли современного зрителя. Таков основной закон театра.

Разумеется, любое выдающееся произведение искусства бессмертно именно потому, что оно обладает способностью говорить с потомками о вечных проблемах бытия, а его неисчерпаемость позволяет различным поколениям находить в произведении великих творцов ответы на вопросы своего времени, своей жизни. Но искусство театра в силу своей специфики требует от создателей спектакля — режиссеров, актеров, художников, музыкантов — вычленить, подчеркнуть современность звучания классических произведений, заострить всеми имеющимися в их распоряжении художественными средствами общность проблем, ситуаций, которые разворачиваются на сцене в художественных образах искусства, и тех, что волнуют сидящих в зале зрителей. Задача и деятелей театрального искусства, и учителя взволновать, еще лучше — потрясти зрителя-ученика и заставить его думать, размышлять — о жизни и смерти, о добре и зле, о жестокости и доброте, о смысле жизни... Ученику-зрителю необходимо «подсказать» ответы на сложнейшие вопросы жизни. Но чем незаметнее будет эта подсказка, тем лучше ученики-зрители воспримут урок-спектакль. Если же они начнут замечать, «что их учат, поучают... такую школу перестанут посещать».

Не навязывать ученику  готовые ответы, а подводить его  к ним. Мало того, не на все вопросы  могут быть даны обстоятельные ответы. Ведь это вопросы, которые задает жизнь, и у каждого один и тот  же вопрос звучит по-своему. Многое можно и нужно оставить для размышлений за пределами урока. Главное — определить проблему, включить ученика в ситуацию, требующую ее разрешения, направить его мысль.Если школьник уйдет с урока взволнованным, он будет стремиться решать эти вопросы в направлении, заданном учителем. Он испытает чувство, близкое тому, которое волнует нас, будоражит наши мысли после хорошего спектакля, после встречи с искусством. Нравственный вывод постепенно созревает в душе ученика, заставляет его еще и еще раз вернуться к тому, что он услышал на уроке. Такой вывод, не навязанный, а подсказанный и добытый самостоятельной душевной работой, будет убедительным и прочным. Но преобразующая сила искусства исчезнет, если оно будет выступать на уроке в качестве иллюстратора мыслей учителя, его оценок и выводов. Тогда и возможна будет на уроке ситуация, подобная той, описанная мною выше.

Есть еще одно обстоятельство, которое определило наше обращение  к опыту и формам драматургического  искусства. Дело в том, что крайняя ограниченность учебного времени (1 или 2 учебных часа в неделю), которое оказалось возможным выделить на преподавание курса МХК в сегодняшней школе, настоятельно требует поисков методических решений, позволяющих и в этих условиях развернуть перед молодыми людьми широкую панораму развития мировой художественной культуры, ввести их в мир героев произведений различных искусств и различных эпох. Но именно драматургия театра обладает способностью за короткое сценическое время раскрыть перед зрителем судьбы героев многостраничных романов Л. Толстого и Гюго, Достоевского и Бальзака, Айтматова и Хемингуэя и делает это так, что у многих зрителей потом, впоследствии, возникает непреодолимая потребность встретиться с этими героями еще и еще раз, теперь уже на страницах самого романа.

Искусство театральной  или кинодраматургии способно в  художественных образах раскрыть жизнь  духа великих творцов, ввести зрителя  в мир, который их окружал и  который они создавали, ярко, образно  вскрыть взаимосвязь и взаимовлияние  этих миров. Вспомним такие великолепные фильмы, как «Мусоргский», «Франсиско Гойя», «Рембрандт», телеспектакль о Достоевском, его времени и его героях, и др. [5]. Какие противоположные чувства возникали у школьников, с одной стороны, после просмотра подобных фильмов, спектаклей и с другой — после уроков по искусству, на которых учитель холодным скальпелем социологического и искусствоведческого анализа вспарывал живую ткань произведения! В первом случае с полок школьных библиотек исчезали книги о творцах искусства, за ними устраивалась очередь, ученики добывали билеты в оперный театр, просили учителя дать послушать пластинки, посмотреть альбомы, слайды — был очевиден разбуженный интерес к искусству, стремление узнать о его творцах как можно больше. Во втором — школьники выучивали по учебнику очередной урок, а бессмертные произведения читали по обязанности, «для учителя».

student.zoomru.ru

Урок МХК в современной школе

Материал подготовлен учителем русского языка и литературы

МКОУ «СОШ №10» г.Шадринска

Губановой Валерией Алексеевной

Урок МХК в современной школе.

Мировая художественная культура (далее МХК) как самостоятельный предмет возникла сравнительно недавно. Это молодой предмет, его история насчитывает около двадцати – тридцати лет. Курс «Мировая художественная» культура отличается от других предметов школьной программы тем, что его методические требования еще только формируются, систематизируются. Следствием этого можно сделать вывод о том, что слабая разработанность методологии и требований к уроку МХК делает предмет МХК «блёклым» и неинтересным по отношению к другим предметам школьной программы. Поэтому учителю МХК и администрации школы предстоит решать данные проблемы.

Мировая художественная культура как учебный предмет принадлежит к образовательной области «Искусство».

Урок МХК в современной школе призван формировать целостную гармоничную личность. Наиболее эффективными для достижения этого являются коммуникативные формы работы с учащимися. В своей работе я использую фронтальные, групповые формы работы с учащимися. Именно коммуникативные формы предполагают не просто обмен высказываниями, репликами по поводу того или иного предмета искусства, а целостную организацию обмена мнениями, при которой, подчеркиваю, эти мнения никому не навязываются. Благодаря такому целенаправленному и упорядоченному обмену, современный ученик составляет собственное видение предмета искусства: будь-то репродукция, книга, памятник архитектуры или отрывок из музыкального произведения.

Уроки по искусству, на мой взгляд, лучше проводить в форме дискуссий, семинаров, творческих мастерских, небольших театрализованных представлений. Именно такие формы организации урока способствуют лучшему усвоению и запоминанию материала учениками.

Нельзя забывать учителю и о межпредметных связях школьного предмета МХК с другими дисциплинами, которые преподаются в школе. Так все мы знаем, что искусство тесно связано с историей, географией, литературой, музыкой. Поэтому на уроке МХК обязательно нужно проводить параллели к этим предметам. Но отмечу сразу то, что современный школьник не знает или плохо знает историю, литературу. Так на одном из уроков МХК работая со слайдами, на которых был изображен памятник архитектуры 16 века, мною был задан следующий вопрос учащимся: «Кто правил государством в данный момент времени?» И что меня поразило, из семнадцати учеников ответил только один.

Беседуя о памятниках литературы на уроках МХК можно сказать о том, что современный школьник не знает или плохо знает авторов произведений, да и сами произведения, хотя на уроках литературы учителя-словесники углублённо изучают с учениками и поэтов и писателей. Из этого следует вывод, что учитель МХК должен обладать знаниями о том или ином предмете, который он хочет обсудить на уроке с учениками. Нам, учителям, не только самим нужно проводить параллели, связи, с другими предметами школьного курса, но и учить на уроке МХК своих учеников самим делать это.

На уроке МХК в современной школе под руководством учителя учащиеся должны научиться самостоятельно и творчески организовывать свою деятельность, осуществлять поиск и систематизацию материала в различных источниках и преобразовывать ее в знания, использовать компьютерные технологии для оформления творческих и домашних работ.

Хочу подчеркнуть, что на уроках искусства должна присутствовать и проектная деятельность учащихся. Она должна быть ориентирована на развитие интереса к самостоятельной творческой работе, умение работать с текстом, выделять главное, выполнять презентации, анализировать, обобщать изученное. Учитель здесь должен выступать в качестве наставника, ментора. Проектная деятельность может выступать как самостоятельная форма организации урока.

Таким образом, урок МХК в современной школе должен не только раскрывать перед нами целостную, гармоничную личность, но и воспитывать ее.

xn--j1ahfl.xn--p1ai

Доклад по предмету «Мировая художественная культура»

Доклад по предмету «Мировая художественная культура» - страница №1/1

доклад по предмету «Мировая художественная культура» В пришедших к нам из глубины веков античных мифах говорится, что на вершине священной горы Парнас собирались на празднества девять дочерей Зевса – музы. Три из них – Эвтерпа, Эрато и Терпсихора – были наделены музыкальными инструментами. Внимая сладкозвучным голосам девушек, боги становились милостивее, а люди – добрее.

Это в полной мере относится к периоду XX века, когда композиторы и исполнители во многом по-новому взглянули на музыкальное искусство и внесли огромный вклад в его развитие.

В начале XX столетия вошли в моду эксперименты в музыке. Если композиторы XIX века старались выражать в своих произведениях личные чувства и рассказывать целые истории, то уже «поздние романтики», творившие в первом десятилетии прошедшего столетия, отказывались от чрезмерной эмоциональности. В поиске собственного пути в музыкальном искусстве они использовали новые аккорды и гармонии, шли на частые смены или вообще на отказ от тональности.

Начиная с эпохи Ренессанса, музыка писалась в двух ключах – мажорном и минорном. Композиторы же XX века разработали гаммы, в которых ноты располагались по совершенно иным правилам. Так, французский композитор-импрессионист Клод Дебюсси применил так называемую целотонную гамму.

Некоторые авторы писали произведения с использованием нескольких ключей. Если ключей было два, то такую музыку назвали битональной. Если более двух – политональной. Созданы и атональные произведения – написанные вообще без ключей.

Игорю Федоровичу Стравинскому, например, битональная мелодия потребовалась для создания образа человека-куклы в балете «Петрушка». Верхняя партия в ней написана в тональности соль-мажор, а нижняя – в до-мажоре.

В те же 1950-е годы жители Западной Германии, старались забыть тяготы Второй мировой войны. Тогда некоторые немецкие композиторы поняли, что слушатели ждут от них не музыкальных экспериментов, а чего-то совсем иного. Проявив в полной мере свойственную немцам практичность, эти мастера принялись сочинять развлекательную музыку, которую назвали «гебраухсмузик», что можно перевести как «потребительская музыка». Один из представителей этого направления Вейль написал оперу по мотивам пьесы Бертольда Брехта «Трехгрошовая опера», основанную на простых, но необычных мелодиях.

И, все же, настоящих ценителей искусства не удовлетворили эксперименты, искажающие саму суть музыки – ее мелодичность и духовность. Поэтому в XX веке появились композиторы, называвшие себя неоклассиками. Они стремились сочетать современные инструментальные группы и новые гармонии с классическими формами произведений (сонаты, концерты, симфонии). Кроме уже упомянутого И.Ф.Стравинского, часть творческого пути которого была посвящена неоклассицизму, в этом стиле писал известный советский композитор Сергей Сергеевич Прокофьев.

Настоящие музыкальные шедевры появились в XX веке из-под пера композиторов, полностью придерживавшихся классического стиля. Здесь, прежде всего, следует упомянуть Дмитрия Дмитриевича Шостаковича. Этот музыкальный мастер начал сочинять музыку в девятилетнем возрасте. Впоследствии историки причислили его к когорте самых выдающихся композиторов прошедшего столетия. Особое предпочтение он отдавал симфоническому жанру. Им написано пятнадцать симфоний, из которых наиболее известными являются 5-я, 7-я, 10-я и 15-я. В музыкальную историю нашей страны навеки было вписано исполнение Седьмой симфонии Д.Д.Шостаковича в блокадном Ленинграде.

Но процесс создания новых форм музыкальных произведений на этом, конечно, не остановился. И вот, на сцене появился мюзикл. Шумный успех во всем мире получили, например, мюзиклы британца Ллойда Уэббера. Среди них – «Иисус Христос – суперзвезда», «Кошки», «Призрак оперы».

Во второй половине ХХ века наибольшее развитие получили жанры популярной и эстрадной музыки. Так, переживший свой расцвет в 1954 – 1958 годах рок-н-ролл явился настоящей революцией в музыкальном искусстве. Она изменила жизнь целого поколения, захлестнула весь мир, изменила ход истории.

Для тинэйджеров 1950-х годов рок-н-ролл был переворотом буквально во всем: в манере одеваться, говорить, ходить, танцевать, во взглядах на мир, на власти, на родителей. Но самое главное – во взглядах на самих себя. До рок-н-ролла молодые люди в возрасте от 12 до 20 лет в целом следовали точке зрения и вкусам родителей. Новый же стиль создал обособленное племя со своими ритуалами, своей униформой, своими тайнами, своим языком, своей музыкой.

Откуда же появился рок-н-ролл? В США после Второй мировой войны все еще продолжалось угнетение негров. Их считали людьми второго сорта и убрали в обособленное гетто. Там у них были свои радиостанции, которые проигрывали свои собственные, «расовые» пластинки, отдавая предпочтение пластинкам с записями ритм-энд-блюза. Между тем, молодые белые ребята все больше начинали чувствовать, что национальные хит-парады не соответствуют их вкусам. Они также стали слушать радиостанции, вещавшие в абсолютно иной манере.

Вскоре Хэйли вытеснил более молодой человек, великолепный образец энергичной молодости – Элвис Аарон Пресли. Он был первой суперзвездой рока. Тем, кем был для кино Кларк Гейбл. Оба они были колоссально популярны, оба возвышались над современниками, оба имели титул, присвоенный им коллегами, – титул «короля».

Элвис Пресли родился 8 января 1935 года в городе Тупело, штат Миссисипи. Спустя многие годы он скажет: «Мы жили, как говорят у нас, не на той стороне дороги. Мы не голодали, но порой были близки к этому».

В надежде на лучшую жизнь семья переехала в Мемфис, штат Теннеси. Здесь Элвис оказался в нужном месте в нужное время. Если принять определение рок-н-ролла как черного ритм-энд-блюза, адаптированного для белых, то Мемфис являлся как раз той точкой, где сошлись оба ингредиента. У Элвиса был слух. А его продюсер Сэм Филлипс обнаружил, что у Элвиса есть и собственный стиль.

Еще подростком Элвис избрал очень специфическую, манеру одеваться. У него было странное чувство цвета: он любил черные и ярко-розовые тона. Волосы у него были длинные по тогдашним меркам, он смазывал их бриолином и зачесывал назад на манер «утиного зада». Лицо обрамляли легендарные бакенбарды.

До крупных Нью-йоркских компаний дошли слухи о замечательных талантах Пресли. В конце концов, фирма «RCA» заключила контракт с Пресли за $40.000. Для того времени и для молодого певца сумма была беспрецедентной. Никто никогда дотоле не оказывал на публику такого взрывного воздействия.

В начале 1956 года Элвис Пресли был № 1 в американском хит-параде с песней «Отель разбитых сердец» («Heartbreak Hotel»). С того момента Элвиса было невозможно остановить. Это было началом эры рока.

В1958 – 1962 годах рок-н-ролл уступил место поп-музыке. Под ней журналисты и вообще взрослые люди понимали популярную молодежную музыку. Чем же она отличалась от рок-н-ролла?

Рок-н-ролл был спонтанной музыкой, раскрепощенной по форме, содержанию и манере подачи. Поначалу эта грубая, бунтарская, «невоспитанная» музыка не числилась в перспективных планах компаний звукозаписи. К концу же 1950-х годов заправилы этих фирм поняли, что на тинэйджерах можно делать такие большие деньги, что нельзя допустить, чтобы этим бизнесом управляла кучка любителей. Они не желали рисковать. И тогда был создан поп – цинично сфабрикованная молодежная музыка, изготовляемая в чисто коммерческих целях. Музыка бездуховная, антитеза рок-н-ролла. Большая ее часть толкалась публике как «корм для ушей», и она, за неимением лучшего, глотала и это.

Битлз были для 1960-х годов тем же, что Пресли для 1950-х. Они олицетворяли собой новый рок-стиль и новую эру. Они дали року второй мощный импульс. Они превратили пустую развлекательную музыку, исполнявшуюся слащавыми марионетками, в целую субкультуру. Они изменили роль поп-исполнителя, расширили диапазон рока.

Что же делало их такими особенными? Во-первых, когда они играли перед вами на сцене, вы видели и слышали, насколько тесно они спаяны. Они действительно были коллективом, ансамблем.

Состав был довольно стандартный: три гитары – лид, ритм и бас – и ударные. Ничего нового в этом не было: таким же составом Shadows вот уже три года лепили хит за хитом. Однако Shadows были чисто инструментальной группой. Правда, вокал появился, когда к ним пришел Клифф Ричард, но тогда они превратились просто в группу аккомпанемента, не более.

Битлз были совсем другими. Трое из них не только играли, но зачастую и пели все вместе. Ведущего певца фактически не было, и очень часто они по очереди делали основной вокал на одной и той же песне! Они пели в унисон и делали гармонию. Далее, песни, исполняемые ими, были чаще всего их собственными композициями. В итоге, ваш слух поражала не только индивидуальность каждой песни, но и ансамблевость исполнения.

Наиболее характерной особенностью Битлз, способствовавшей их поразительному взлету на вершину, было их стремление к совершенству. Казалось, они просто не могли делать что-то кое-как. За что бы они ни брались, они постоянно менялись и совершенствовались. Имидж, созданный ими, был синтезом самых разных элементов, которые, слитые воедино, дали уникальное сочетание.

«Интерес к гармонии характерен и для более бодрых их песен. Создается впечатление, что они думают одновременно и о гармонии, и о мелодии – настолько органично вплетены в их мелодии 7-е и 9-е ступени мажорно-тонического лада... настолько естественна эолийская каденция в финале 'Not A Second Time' (последовательность аккордов, которой завершалась "Песнь Земли" Малера)».

Как написал тот человек из Таймс в конце своей статьи, «они внесли явную освежающую струю в жанр музыки, который вообще грозил перестать быть музыкой». Оказывается, за какие-то несколько лет музыка стала осмысленной, ценной, достойной изучения. И причиной этому, конечно же, Битлз.

Например, песня 'Norwegian Wood' заставила нас по-новому взглянуть на популярные песни. В ней, впервые в западной музыке, был использован индийский инструмент ситар.

Как мы видим, развитие музыки невозможно остановить так же, как нельзя остановить и прогресс человечества в целом.

Мне кажется, что в XXI веке на формирование музыкальных стилей сильное влияние окажет современная техника. Уже в прошедшем столетии появилось понятие «электронная музыка», охватывающая обширный спектр направлений популярной музыки, в которых для создания и реализации музыкального произведения используются исключительно или преимущественно электронные инструменты (аналоговые и цифровые синтезаторы, компьютеры, ритм-боксы, сэмплеры, секвенсоры).

Многие произведения электроники могут существовать лишь в записи, а при их исполнении часто используются фонограммы или их фрагменты. Поэтому я, лично, разделяю нарекания поклонников «живой» музыки, недовольных «умерщвлением» звуковой материи, отсутствием непосредственного контакта между музыкантом и инструментом, некоторой механичностью, холодностью электронного звучания.

Но современные технологии могут и помогать творческому процессу. Так, лаборатория «Музыка будущего» университета города Плимута разработала технологию, которая в будущем позволит музыкантам создавать композиции одной силой мысли. Устройство состоит из специальной «шапки» (brain cap), оснащённой 128 электродами для снятия подробной электроэнцефалограммы. Специальная программа обработки сигналов позволяет переводить мелодии, которые человек воображает, в музыку, проигрываемую компьютером.

Но я уверен, что главным направлением развития музыки останется живое творчество. Недаром, после того, как спортивная компания «Найк» использовала в рекламной кампании мирового кубка по футболу 2002 года ремикс песни Элвиса Пресли «A Little Less Conversation», сразу же вспыхнул интерес к записям певца. Это означает, что и в начавшемся веке будет ощутимым интерес слушателей к проверенному временем музыкальному наследию и к новым музыкальным направлениям. Ведь, ни один вид искусства не обладает столь мощным зарядом эмоций, как музыка. Недаром, согласно утверждению Ромена Роллана, «музыка овладевает нашими чувствами прежде, чем ее постигает разум».

shikardos.ru

Смотрите также

• 
  Реферат борис львович розинг
• 
  Реферат виды налогового планирования
• 
  Реферат святые православной церкви
• 
  Современные системы оповещения реферат
• 
  Острый болевой синдром реферат
• 
  Психологический анализ преступления реферат
• 
  Реферат патология эндоплазматической сети
• 
  Реферат систематическое положение человека
• 
  Реферат свет электромагнитная волна
• 
  Реферат по электротехнике генераторы
• 
  Реферат музыка и религия