Развитие словаря детей дошкольного возраста контрольная работа: Контрольная работа — Активизация словаря детей дошкольного возраста в процессе проведения дидактических игр и упражнений.

Содержание

Контрольная работа по теме «Методика формирования словаря у дошкольников»

Вариант 1

1. Составить вопросы (не менее 7) для дидактической игры «Три части». Оформить ее (цель, правило, вопросы, пример полного ответа). Привести возможные варианты ответов детей. Указать предполагаемый возраст для проведения игры, обосновать почему (ребенок должен назвать три части указанных предметов, например: «Я знаю три части машины ___________)

2. Составить вопросы (высказывания) (не менее 7) для дидактического упражнения «Ошибки Незнайки». Оформить его (цель, вопросы, пример полного ответа). Привести возможные варианты ответов детей. Указать предполагаемый возраст для проведения игры, обосновать почему (Пример высказывания: «Уборщица шьет головные уборы. Пример ответа ребенка: Уборщица убирает в школах, в подъездах, в офисах и в других помещениях).

3. Используя картинки, составь задание для детей __________________ группы по формированию словаря.

4. Составить рассказ по картинке. Составить перечень наводящих вопросов по картинке. Придумать задание, с использованием картинки.

5. Используя один из наборов игрушек или карточек, составь дидактическую игру для средней группы.

6. Придумай рассказ по картинкам (от лица воспитателя). Составь вопросы для детей по рассказу. Составь задание на звук вверху картинки из слов составленного рассказа. Выбери слова для подбора схем (схемы нарисуй, слова не более 5 букв).

Контрольная работа по теме «Методика формирования словаря у дошкольников»

Вариант 2

1. Составить вопросы (не менее 7) для дидактической игры «Шагайка-называйка». Оформить ее (цель, правило, вопросы, пример полного ответа). Привести возможные варианты ответов детей. Указать предполагаемый возраст для проведения игры, обосновать почему (ребенок должен назвать по пять слов, раскрывающих каждое обобщение, например: «Я знаю молочные продукты ___________)

2. Составить вопросы (высказывания) (не менее 7) для дидактического упражнения «Закончи предложение». Оформить его (цель, вопросы, пример полного ответа). Привести возможные варианты ответов детей. Указать предполагаемый возраст для проведения игры, обосновать почему (Пример высказывания: «Пять раз повтори пару слов, дополняя новым: Быстро бегает». Пример ответа ребенка: Быстро бегает, заяц, быстро бегает олень, быстро бегает лев, быстро бегает лошадь, быстро бегает страус).

3. Используя картинки, составь задание для детей __________________ группы по формированию словаря.

5. Используя один (или несколько) из наборов игрушек или карточек, составь дидактическую игру для старшей группы.

Контрольная работа по теме «Методика формирования словаря у дошкольников»

Вариант 3

1. Составить вопросы (не менее 7) для дидактической игры «Каждый знает». Оформить ее (цель, правило, вопросы, пример полного ответа). Привести возможные варианты ответов детей. Указать предполагаемый возраст для проведения игры, обосновать почему (ребенок должен повторить 5 раз предложение, добавляя новое слово, например: «Каждый знает, что желтым бывает ___________)

2. Составить перечень предметов (не менее 15) для дидактического упражнения «Пять действий». Оформить его (цель, вопросы, пример полного ответа). Привести возможные варианты ответов детей. Указать предполагаемый возраст для проведения игры, обосновать почему (Пример высказывания: «Перечисли действия, которые можно совершить с шоколадом». Пример ответа ребенка: Шоколад: его можно купить, подарить, посыпать на мороженое, угостить им друга, украсить торт).

3. Используя картинки, составь задание для детей __________________ группы по формированию словаря.

5. Используя один из наборов игрушек или карточек, составь дидактическую игру для младшей группы.

Тесты по теме: Методика развития словаря

Тесты

по теме: Методика развития словаря

1. Определите понятие словарной работы:

А) правильная, предварительно продуманная речевая деятельность воспитателя, предназначенная для подражания детьми и их ориентировки;

Б) процесс овладения детьми родной речью и навыками речевого общения;

В) целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка;

Г) способ деятельности воспитателя и детей, обеспечивающий формирование речевых навыков и умений.

2. Определите сущность словарной работы в детском саду:

А) соотнести слово с предметом, с определенным понятием, с лексическими единицами;

Б) соотнести слово в словосочетании, предложении, связном высказывании;

В) соотнесение слова с определенным смысловым оттенком;

Г) соотнесение слова с накоплением представлений об окружающей жизни.

3. Назовите известных педагогов, изучавших методику словарной работы в детском саду:

А) Я. А. Коменский;

Б) Ш. А. Амонашвили;

В) О. С. Ушакова;

Г) И. Г. Песталоцци.

4. Определите количество употребляемых слов у ребенка 5 лет:

А) 300 слов;

Б) 1500 слов;

В) 1900 слов;

Г) 2000 слов.

5. Определите стороны развития словаря детей дошкольного возраста:

А) обогащение словаря;

Б) активизация словаря;

В) количественный рост словарного запаса;

Г) качественное развитие словаря.

6. Установите особенности содержания наиболее употребляемых частей речи в словаре детей 3-го г. ж.:

А) причастия;

Б) деепричастия;

В) существительные;

Г) предлоги.

7. Определите задачи словарной работы:

А) овладение лексикой, фразеологией;

Б) обогащение, активизация, закрепление и уточнение словаря, устранение из речи нелитературных слов;

В) овладение природоведческим словарём;

Г) овладение звукопроизношением.

8. Назовите к какому словарю относятся слова, обозначающие эмоции, переживания и чувства:

А) природоведческий словарь;

Б) обществоведческий словарь;

В) эмоционально – оценочная лексика;

Г) лексика, обозначающая время, пространство и количество.

9. Дополните формулировку:

Усвоенные детьми слова делятся на две категории -…

10. Дополните формулировку:

Слово – это основная …

Ключ к тесту

1в.	2в.	3в.	4в.	5в.	6в.	7в.	8в.	9в.	10в.
в	а	в	г	в	в	б	в	Активный и пассивный	Единица языка

Статья на тему: ОСНОВЫ МЕТОДИКИ СЛОВАРНОЙ РАБОТЫ В ДЕТСКОМ САДУ

ОСНОВЫ МЕТОДИКИ СЛОВАРНОЙ РАБОТЫ В ДЕТСКОМ САДУ

Введение

Словарная работа в детском саду — это планомерное расширение активного словаря детей за счет незнакомых или трудных для них слов. Известно, что расширение словаря дошкольников идет одновременно с ознакомлением их с окружающей действительностью, с воспитанием правильного отношения к окружающему. Слово — основная лексическая единица, выражающая понятие. В каждом слове можно выделить его значение или заключенный в нем смысл, звуковой состав (звуковое оформление), морфологическую структуру. Все эти три характеристики слова нужно учитывать при проведении словарной работы в детском саду. Процесс усвоения детьми значений слов, их семантики был изучен Л. С. Выготским, установившим, что ребенок по мере своего развития переходит от случайных, несущественных признаков к существенным. С изменением возраста изменяются полнота и правильность отражения им в своей речи фактов, признаков или связей, существующих в действительности. Особенности развития мышления во многом определяют особенности детского словаря. Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление объясняет преобладание слов, обозначающих названия предметов, явлений, качеств. Появление словесно-логического мышления вызывает усвоение детьми элементарных понятий. Языкознание и психология раскрывают такой важный вопрос, имеющий отношение к методике развития речи, как понятие о словаре активном и пассивном. Активный словарь -это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет (более или менее часто). Активный словарь во многом определяет богатство и культуру речи. В активный словарь ребенка входит общеупотребительная лексика, но в отдельных случаях -ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями его жизни. Определяя содержание работы по развитию активного словаря дошкольников, педагог должен учитывать потребности речевой практики детей, условия их речевого окружения. Нужно также помнить основную цель обучения родному языку: сделать для ребенка язык средством общения. Пассивный словарь — это слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадывается по контексту, которые всплывают в сознании лишь тогда, когда их слышат. Перевод слов из пассивного словаря в активный представляет собой специальную задачу. Введение в речь детей слов, которые они сами усваивают с трудом, употребляют в искаженном виде, требует педагогических усилий. Данные психологии, языкознания, физиологии помогают определить круг слов, затрудняющих детей на различных возрастных ступенях. Осуществляя словарную работу, воспитатели придерживаются следующих принципов: 1) работа над словом проводится при ознакомлении детей с окружающим миром на основе активной познавательной деятельности; 2) формирование словаря происходит одновременно с развитием психических процессов и умственных способностей, с воспитанием чувств, отношений и поведения детей; 3) все задачи словарной работы решаются в единстве и в определенной последовательности.

Основные направления содержания словарной работы в детском саду

Содержание словаря, предлагаемого дошкольникам своеобразно, оно определяется программой детского сада. Рассмотрим подробнее каждое из этих основных направлений. 1. Обогащение словаря. Осуществлять эту задачу — значит способствовать количественному накоплению слов, необходимых ребенку для речевого общения с окружающими. Основную часть лексики составляют знаменательные слова (существительные, прилагательные, глаголы, числительные, наречия). Это наиболее полноправные слова: они служат названиями, выражают понятия и являются основой в предложении (выступают в роли подлежащих, сказуемых, определений, дополнений, обстоятельств). Обогащение речи детей должно идти прежде всего за счет знаменательных слов. Большую трудность для усвоения ребенком представляют числительные, являющиеся наиболее абстрактной частью лексики; они называют отвлеченные числа или порядок предметов при счете. Обогащение речи детей числительными в основном происходит на занятиях по развитию элементарных математических представлений, но закрепление и активизация этих слов должны быть специальным предметом словарной работы на занятиях по развитию речи. Важную роль играет обогащение речи дошкольников словами, обозначающими качества и свойства предметов, а также элементарные понятия. Эти задачи появляются в средней группе и особенно важное значение приобретают в старших. Переход к обобщениям возможен тогда, когда ребенок накопил достаточный запас конкретных впечатлений об отдельных предметах и соответствующих словесных обозначений. В старшей и подготовительной к школе группах детей приучают дифференцировать качества, свойства предметов по степени их выраженности (кисленький, кисловатый, кисло-сладкий, кислый-кислый, кислющий), а также усвоенные ранее понятия (посуда кухонная, чайная). В этих группах, особенно в подготовительной к школе, уделяется внимание ознакомлению детей с образным словарем, синонимами, антонимами, эпитетами, сравнениями. Дошкольников следует знакомить и со словарем, используемым в фольклорных произведениях (пригожий, детушки, травушка, матушка, родимая и др.). Ребенка дошкольного возраста, особенно старшего, следует приучать воспринимать, т. е. слышать, понимать и отчасти запоминать, и использовать в речи отдельные простые по содержанию, доступные ему выражения из народно-разговорной фразеологии, в том числе устойчивые словосочетания, пословицы и поговорки. Маленькому ребенку трудно усвоить общее значение словосочетания, которое не зависит от конкретного смысла слов, его составляющих (на седьмом небе и т. п.). Поэтому воспитатель должен включать в свою речь выражения, смысл которых будет ясен детям при определенной ситуации или при соответствующем объяснении, например: вот тебе и раз, капля в море, мастер на все руки, уши вянут, водой не разольешь, держать себя в руках и т. п. Педагогам необходимо систематически обращаться к словарям, используя наиболее ценные сокровища русского языка. 2.Закрепление и уточнение словаря. Эта задача понимается прежде всего как помощь ребенку в освоении обобщающего значения слов, а также в их запоминании. Прежде всего, в специальном закреплении нуждаются слова трудные для детей: собирательные существительные — обувь, транспорт и др., отвлеченные существительные — красота, тишина, чистота и т. п., числительные, относительные прилагательные — городской, пассажирский, железный и т. д., а также слова, сложные в звуковом или морфологическом отношении (тротуар, метро, экскаваторщик). Наряду с закреплением словаря решается и другая задача: уточнение смысла слова, углубление его значения. Этот процесс происходит на протяжении всего дошкольного возраста. Например, смысл слов первомайский праздник маленький ребенок воспринимает лишь эмоционально, они означают для него просто радостное событие. Старший дошкольник уже понимает всенародное значение этого праздника трудящихся. С течением времени ребенок шире понимает значение слова, учится выделять и обобщать наиболее существенные признаки предметов и обозначать их словом. В многочисленном повторении и закреплении нуждаются слова, обозначающие цвет, материал, пространственные и временные понятия.

Необходимо обращать внимание детей на многозначность слова. Это интересное явление, когда одно и то же слово обозначает разные предметы (ручка — принадлежность для письма, ручка — фурнитура), привлекает внимание детей, вызывает интерес. 3. Активизация словаря. Активизация словаря — важнейшая задача словарной работы в детском саду. В процессе этой работы воспитатель побуждает детей употреблять в речи наиболее точные, подходящие по смыслу слова. Специальные приемы активизации словаря должны вызывать у ребенка внимание к выбору слова, формировать точность и ясность речи. В «Программе воспитания в детском саду» специально подчеркнуты требования к активному словарю детей, определены слова, которые они должны не только понимать, но и свободно употреблять, усвоение которых представляет для дошкольников известную трудность (справа, слева, треугольник, узкий и т. д.). Следовательно, активизация словаря — это увеличение количества используемых в речи слов, содержание которых точно понимается ребенком. К. Д. Ушинский так писал об этой задаче: «…Вызов слов и форм языка из детской памяти очень полезен: у детей запас слов и форм родного языка обыкновенно не мал, но они не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот-то навык отыскивать быстро и верно в памяти требуемое слово и требуемую форму есть одно из важнейших условий развития дара слова». Работа над синонимами (словами, разными по звучанию, но имеющими одинаковое или близкое значение) помогает понимать оттенки значения слова, выбирать наиболее подходящее слово из всего лексического богатства. Антонимы заставляют вспоминать и сопоставлять предметы и явления по их временным и пространственным отношениям, величине, свойствам и т. д. (холодный — горячий, толстый — тонкий, утро — вечер). 4. Устранение нелитературных слов. Своеобразной задачей словарной работы является устранение из речи детей вульгаризмов, просторечных слов (башка, телок, прется и т. д.). В языке есть явление табу (запрета) некоторых слов. В детском саду дошкольникам также приходится сталкиваться с этим явлением. Все задачи словарной работы решаются в единстве с другими задачами развития речи. В то же время каждая из них имеет свою специфику, а следовательно, свои приемы и методы. В учебном процессе в детском саду выделяются занятия, главной целью которых будет решение какой-нибудь одной конкретной задачи словарной работы, а другие задачи (не только словарные) осуществляются попутно. Содержание словарной работы в различных возрастных группах определяется «Программой воспитания в детском саду». В «Программе» словарная работа строится на основе ознакомления детей с окружающим, поскольку сообщение детям знаний и соответствующих слов происходит в единстве. Дети знакомятся с окружающим в быту, в труде, в игре, на занятиях. Следовательно, программные требования по ознакомлению с окружающим даны в соответствующих главах «Программы». Усложнение содержания словарной работы наблюдается в каждой возрастной группе, оно идет по следующим направлениям: 1) овладение словарем в единстве с восприятием предметов и явлений в целом; 2) рост словаря за счет понимания слов, обозначающих качества, свойства, детали предметов и явлений, их отношения. Этот процесс требует способности к расчлененному восприятию, владения такими мыслительными операциями, как анализ, сравнение; 3) введение в лексикон слов, обозначающих элементарные понятия. Этот процесс предполагает наличие у детей умения обобщать предметы и явления по существенным признакам. Следовательно, при осуществлении словарной работы необходимо единство речевого и умственного развития детей. В прогр

Консультация по развитию речи (старшая, подготовительная группа) на тему: Особенности развития словаря детей дошкольного возраста

В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т.д.Развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории.

Прежде всего, бросаются в глаза количественные изменения в словаре ребенка. В 1 год малыш активно владеет 10–12 словами, а к 6 годам его активный словарь увеличивается до 3–3,5 тысяч.

Говоря о качественной характеристике словаря, следует иметь в виду постепенное овладение детьми социально закрепленным содержанием слова, отражающим результат познания. Этот результат познания закрепляется в слове, благодаря чему осознается человеком и передается в процессе общения другим людям.

В силу наглядно-действенного и наглядно-образного характера мышления ребенок овладевает, прежде всего, названиями наглядно представленных или доступных для его деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений, которые отражены в словаре детей достаточно широко.

Этим же объясняется или отсутствие в словаре дошкольников таких слов, которые обозначают более абстрактные понятия или искажение их смысла.

Другой особенностью является постепенное овладение значением, смысловым содержанием слова. Так как понятийное мышление у ребенка-дошкольника еще не сложилось, то и смысл слова, которым он овладевает, не может быть на определенном возрастном этапе понятийным. Поначалу ребенок относит слово лишь к конкретному предмету или явлению. Такое слово не имеет обобщающего характера, оно лишь сигнализирует ребенку о конкретном предмете, явлении или вызывает их образы (например, для ребенка слово часы обозначает только те часы, которые висят на этой стене).

По мере того как дошкольник осваивает окружающую действительность – предметы, явления (особенности, свойства, качества), он начинает их обобщать по тем или иным признакам. Часто обобщения делаются по признакам несущественным, но эмоционально значимым для ребенка. В этом случае слово обозначает обобщение, но его содержание часто расходится с социально закрепленным, являясь либо чрезмерно узким, либо чрезмерно широким. Типичен пример, когда малыш «кисой» называет не только кошку, но и другие меховые, пушистые предметы, чрезмерно расширяя смысл этого слова. В другом случае слово мама он относит только к своей маме, братом называет только своего брата, сужая смысл слова до чрезвычайно конкретного.

Это же явление на другом содержании прослеживается у более старших детей. Так, овощами они часто считают только морковь, лук, свеклу, не включая сюда, например, капусту, огурец, помидор. В другом случае, расширяя значение слова, дети включают в понятие «овощи» некоторые виды фруктов, грибы, мотивируя это тем, что «все это растет» или «все это едят». И лишь постепенно, по мере развития мышления, они овладевают объективным понятийным содержанием слова. Таким образом, значение слова на протяжении дошкольного детства изменяется по мере развития познавательных возможностей ребенка.

Еще одна особенность словаря дошкольника – это значительно меньший его объем по сравнению со словарем взрослого, так как опыт познания ребенка и, следовательно, объем накопленных сведений об окружающем значительно уступает объему знаний взрослого человека.

Таким принципом, прежде всего, является опора при формировании словаря у детей на активное и действенное познание ими окружающей действительности. В структуре программы этот принцип реализуется таким образом, что содержание словарной работы включено в разделы, посвященные разным видам деятельности (труд, игра, занятия, бытовая деятельность).

Следующим принципом является связь содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания ребенком окружающего мира. Таким образом, содержание словарной работы усложняется от одной возрастной группы к другой.

Усложнение в содержании программы словарной работы можно проследить в трех следующих направлениях:

1. Расширение словаря ребенка на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений.

2. Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.

3. Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

Эти три направления словарной работы имеют место во всех возрастных группах и прослеживаются на разном содержании: при ознакомлении с объектами и явлениями природы, предметами материальной культуры, явлениями общественной жизни и т.д.

Содержание словарной работы опирается на постепенное расширение, углубление и обобщение знаний детей о предметном мире.

По мере развития познавательных возможностей детей все большее место в словарной работе занимает содержание, связанное с ознакомлением с жизнью людей, их трудом и отношениями.

С младшего возраста дошкольников начинают знакомить с трудом взрослых, и на этой основе вводится соответствующий словарь, обозначающий названия профессий, трудовых действий и операций, результатов труда.

С возрастом углубляется содержание знаний о труде, в соответствие с этим словарь пополняется названиями трудовых действий (повар режет, жарит, готовит обед, парикмахер стрижет, причесывает) и, что особенно важно, названиями результатов труда (постриг, вылечил, приготовил обед и т.п.).

В слове для детей объективируется и направленность труда – для кого предназначен результат труда, чем он ценен.

На четвертом году расширение словаря детей обеспечивается ознакомлением с новыми профессиями людей (воспитатель, музыкальный работник, заведующая детским садом, продавец, строитель) и их трудовыми операциями (воспитатель занимается с детьми, играет, читает им).

Кроме того, дошкольникам показывают отношения людей к технике, к труду и в труде, вводят соответствующий словарь: старательно, слаженно, дружно, умело, бережно и т.п.

В итоге у детей накапливается значительный объем знаний и соответствующий словарь, что обеспечивает свободное их общение в широком плане (общение со взрослыми и сверстниками и т.д.).

При проведении таких занятий следует учитывать ряд положений:

1. Словарная работа на занятиях опирается на вычленение качеств и свойства предметов, поэтому воспитатель должен уметь организовать их тщательное сенсорное обследование. Способы обследования формируются у детей в процессе обучения на этих же занятиях.

2. Формирование способов обследования требует точных указаний воспитателя к использованию обследовательского действия.

Таким образом, в своей конкретно-отнесенной форме значение слова возникает раньше понятия и является предпосылкой его становления. Понятие, обозначенное словом, будучи обобщенным образом действительности, растет, ширится, углубляется по мере развития ребенка, по мере того как расширяется и становится разнообразнее сфера его деятельности, увеличивается круг людей и предметов, с которыми он вступает в общение. В ходе своего развития речь ребенка перестает быть зависимой от чувственной ситуации.

Важная задача воспитания и обучения состоит в учете закономерностей освоения значений слов, в постепенном их углублении, формировании умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания.

План-конспект занятия (развитие речи, младшая группа) по теме: Методика развития словаря у детей дошкольного возраста

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Дидактическая игра – как средство развития словаря у детей дошкольного возраста с ОНР.

В данной метатической разработке подробно описано, как дидактическая игра влиет на развитие речи детей….

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ И ЛЕКСИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Методические рекомендации

В содержании методических рекомендаций представлены дидактические игры и лексические упражнения, направленные на развитие словаря детей старшего дошкольного возраста по определенным разделам. Опираясь…

Доклад «Методика развития словаря у детей дошкольного возраста»

Очень важная задача, стоящая перед взрослыми, это задача обогащения словаря ребенка. У всех людей есть пассивный словарь — в него входят слова, которые мы понимаем, но редко используем в речи, а есть …

Особенности развития словаря у детей дошкольного возраста

консультация для родителей…

РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Статья…

Развитие словаря у детей дошкольного возраста

Рассказывается о том, как можно обследовать словарь дошкольников и как его развивать…

Дидактическая игра как средство развития словаря у детей дошкольного возраста

Сегодня, как никогда, осознается ответственность общества за воспитание подрастающего поколения. Преобразования в дошкольном образовании нацеливают на использование всех возможностей, ресурсов…

Особенности развития словаря детей дошкольного возраста

Особенности развития детского словаря достаточно полно изучены в физиологии, психологии, психолингвистике.

В развитии словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т.е. овладение значениями слов.

Охарактеризуем каждую из сторон.

Количественный рост словаря. Дошкольный возраст – период быстрого обогащения словаря. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания, поэтому в литературе данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень разнятся между собой. Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни. В современной отечественной методике нормой считается 10–12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере опережает активный словарь. После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго года жизни он составляет 300 – 400 слов, а к трем годам может достигать 1500 слов. Огромный скачок в развитии словаря происходит не только и не столько за счет заимствования слов из речи взрослых, сколько за счет овладения способами образования слов. Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни – период наибольшего увеличения активного словарного запаса. К 4 годам количество слов доходит до 1900, в 5 лет – до 2000 – 2500, а в 6 – 7 лет до 3500 – 4000 слов. Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды. По словам Д. Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития».

Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растет число используемых прилагательных. Это объясняется, во-первых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами предметов), во-вторых, характером имени прилагательного как наиболее абстрактной части речи.

Состав словаря отражает круг интересов и потребностей ребенка. Например, по данным австрийских психологов, записывавших на магнитофон разговоры детей друг с другом и со взрослыми, пятилетний ребенок произносит в среднем около 11 тыс. слов в день. Наиболее часто используемое слово – «я», затем следуют выражения «я хочу», «я буду», «я люблю».

В речи детей можно обнаружить слова, обозначающие разные сферы жизни. Так, в исследовании В. В. Гербовой установлены особенности содержания наиболее употребительных частей речи в словаре детей третьего года жизни. Среди существительных названия предметов обихода составляют 36%; названия объектов живой природы – 16,5%; названия средств передвижения – 15,9%. Среди других существительных наиболее употребительными являются названия явлений неживой природы, частей тела, строительных сооружений и др. Третью часть всех слов составляют глаголы.

Данные, которые приведены выше, свидетельствуют, что дети уже на третьем году жизни располагают довольно разнообразным словарем, обеспечивающим общение с окружающими.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Однако важно не само по себе количественное накопление словаря, а его качественное развитие – развитие значений слов, по словам Л. С. Выготского, представляющее «грандиозную сложность».

По мнению Н. X. Швачкина, наиболее удачное объяснение смысловой природы детских слов дал А. А. Потебня, который считал, что значения первых слов у детей есть не действие, не предмет, а чувственный образ. Эти первые слова, в сущности, еще не являются словами. Настоящее слово рождается как обозначение предмета и связано непосредственно с жестом, который указывает на предмет.

Четкая предметная отнесенность возникает не с самых ранних этапов жизни ребенка и является продуктом развития. Уже с 10 – 11 мес., по данным Ф. И. Фрадкиной, ребенок начинает реагировать не только на звуковую сторону слова, но и на его содержание. Сначала слово ассоциируется для малыша только с конкретным единичным предметом (ребенку, который всегда играл только с белым мячом, дали два мяча – знакомый ему белый и незнакомый большой цветной мяч. В ответ на вопрос «Где мяч?» ребенок всегда показывал только на белый мяч). Постепенно с развитием способности обобщения оно начинает обозначать все предметы данной категории.

Путь развития обобщения у детей охарактеризовала М. М. Кольцова. По ее данным, сначала слово выступает для ребенка лишь как компонент сложного воздействия взрослого, как компонент целой ситуации, которая включает и жесты, и интонацию, и обстановку, в которой это слово сказано. Затем слово становится интегрирующим сигналом, проходя при этом ряд промежуточных ступеней:первая степень обобщения – слово замещает чувственный образ только одного предмета (кукла – только вот эта кукла). Слово несколько раз совпало с ощущениями отданной вещи, и между ними образовалась прочная связь. Эта степень обобщения доступна детям конца первого – начала второго года жизни; вторая степень обобщения – слово замещает чувственный образ ряда однородных предметов (кукла относится к любой кукле, независимо от ее размера, материала, из которого она сделана, и т.д.). Значение слова здесь шире. Эта степень обобщения может быть достигнута детьми к концу второго года жизни; третья степень обобщения – слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (игрушки, посуда и т. п.). Слово игрушки обобщает и кукол, и мячи, и кубики, и другие предназначенные для игры предметы. Сигнальное значение такого слова очень широко, но вместе с тем значительно удалено от конкретных образов предметов. Эта степень обобщения доступна детям в три – три с половиной года; четвертая степень обобщения – слово достигает высшей стадии интеграции. В слове как бы дан итог предыдущих уровней обобщения (слово вещь, например, содержит в себе обобщения, которые заключают в себе слова игрушки, посуда, мебель и др.). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такого уровня обобщения дети достигают лишь на пятом году жизни.

Для того чтобы ребенок усвоил слова первой и второй степени обобщения, необходимо совпадение во времени звучания слова, которое произносит взрослый, с восприятием малышом предмета или действия, которое оно обозначает. Причем чем меньше ребенок, тем большее количество таких совпадений требуется. Так, на первом году необходимо более 50 – 70 повторений, в то время как на втором году – не более 10. Большое значение имеют действия ребенка с называемым предметом. В исследовании М. М. Кольцовой убедительно доказано, что слово превращается в обобщающий сигнал при условии выработки большого количества двигательных условных связей.

К такому выводу ученые пришли на основе опыта, проведенного в двух группах детей в возрасте 1 г. – 1 г. 3 мес. В первой группе каждому ребенку в течение двух месяцев ежедневно 10 раз на пять секунд показывали незнакомый ему предмет – книгу и говорили: «Книга! Книга!» Дети каждый раз обращали взгляд и поворачивали голову в сторону книги. Эта реакция была повторена 500 раз.

С детьми второй группы в опытах применяли также одну книгу, но с ней дети производили действия: «Вот книга. Возьми книгу. Открой книгу!» и т. п. – всего 20 различных команд. В каждую входило слово книга, и каждая требовала двигательной реакции. Эти двигательные реакции повторялись лишь по 50 раз.

В контрольных испытаниях детям предъявляли различные предметы (кубики, куклы, игрушечная посуда) и несколько книг, разных по цвету обложки, толщине. Предлагалась инструкция: «Дай книгу!» Дети первой группы брали одну книгу, с которой имели дело в опытах. Когда их просили дать еще книгу, то они брали первый попавшийся предмет. Значит, слово книга не стало для них обобщающим сигналом.

Все дети второй группы выбирали из лежащих перед ними предметов сначала одну книгу, знакомую по опытам, а потом все другие. Слово приобрело для них обобщающее значение и стало относиться ко многим сходным предметам.

Результаты этого опыта имеют большое педагогическое значение. Они указывают, какой должна быть методика формирования словаря у детей первых лет жизни.

Для развития более высоких степеней обобщения требуется во время восприятия предметов называть их как конкретным, так и более общим по значению словом («Эта кукла – хорошая игрушка. Сколько у тебя игрушек – и кукла, и автомобильчик, и мячик!»).

После 4 – 5 лет дети, владеющие речью, относят новое слово уже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оперируя ими, ребенок еще не осознает всего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может быть усвоена предметная отнесенность слова, а система абстракций и обобщений, стоящая за ним, нет. Можно привести много примеров несовпадения значений слов в речи детей и взрослых.

В поэтической форме показала особенности детской речи А. Барто: «– Мне не хватает теплоты, – она сказала дочке. Дочь удивилась: – Мерзнешь ты и в летние денечки? – Ты не поймешь, еще мала, – вздохнула мать устало. А дочь кричит: – Я поняла! – и тащит одеяло».

Наблюдаются многочисленные факты ошибочного словоупотребления, переноса наименования с одного предмета на другой, сужения или, наоборот, расширения границ значений слов и их применения. Сужение или расширение значений слов детьми объясняется тем, что они не имеют достаточных знаний о тех предметах и явлениях, которые называются данными словами. Причем понимание и употребление слов детьми 3 – 5 лет зависит не только от степени обобщения, но и от того, насколько часто используют эти слова окружающие взрослые и как организована деятельность детей с соответствующими предметами (исследование А. Богатыревой). Наиболее правильно дети понимают и употребляют слова, обозначающие конкретные предметы, которыми они пользуются (кукла, барабан, лейка, щетка, игрушки, одежда).

В основе освоения значений слов лежит функциональный признак предмета. Вот почему при отсутствии слова дети часто прибегают к толкованиям с указанием на назначение предметов: футляр – «очечник», «очкуха»; лейка – «поливалка»; мебель – «спят там»; автомобиль – «чтобы ездить»; сиденье – «чтобы садиться» и т.д. И даже обобщающие слова, в звуковом образе которых закреплен общий функциональный признак предметов, дети усваивают раньше других, аналогичных по степени обобщения (игрушки – играть, одежда – одевать, обувь – обувать).

Наименее усвоенными оказываются слова, обозначающие более отдаленные от детей явления. Например, народ – «это на базаре. Все ходят, покупают»; неурядица – «это девочка, у которой нарядного платья нет»; последователь – «по следу идет, охотник какой-то»; ракетница – «это тетенька на ракете летает».

Н. X. Швачкин обратил внимание на следующие особенности понимания значений слов дошкольниками: прежде всего в восприятии дошкольника каждый предмет должен обладать свойственным ему названием. Поэтому ребенок ищет в значении слова буквальное отражение предмета или явления, к которым относится слово (5-летний Адик на собственный вопрос «Почему эти рабочие называются плотники?» ответил: «Они плотно забивают»).

Малыш ищет непосредственную связь между звучанием и значением слова, «бунтует» против немотивированного сочетания звуков в слове. Этим объясняется потребность дошкольника видоизменять звуковую форму слов: вместо сухарики – «кусарики», вместо милиционер – «улиционер». Ребенок как бы в самом звуке ищет значение слова.

В значение слова ребенок вкладывает живой, осязаемый образ (Коля в 4 г. палисадник назвал – «полсадик»).

Дошкольник имеет склонность придавать буквальный смысл словам, которые он произносит: летчика называет «самолетчик», летать, по его мнению, можно и на воздушном шаре, и на планере, а «самолетчик» летает только на самолете.

Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. Всякое употребление слов в переносном значении вызывает удивление и несогласие детей (услышав выражение «он с петухами спать ложится», ребенок возражает: «Нет, они заклюют»).

Значения детских слов динамичны. Л. С. Выготский обращал внимание на то, что одно и то же слово при тождестве отнесенности к предметам и явлениям окружающего мира «значит» для ребенка разного возраста и разного уровня развития разное. Он показал, что на разных этапах за значением слова стоят различные формы обобщения. Если на ранних этапах развития ребенка в значениях слов преобладают эмоционально-образные компоненты, то постепенно с возрастом увеличивается роль компонентов логических. У ребенка в 3 – 5 лет центральное место занимает процесс овладения четкой предметной отнесенностью слов и их конкретными значениями, а в 5 – 6 лет – системой, так называемых житейских понятий, но в которых по-прежнему доминируют эмоционально-образные, наглядные связи.

К старшему дошкольному возрасту дети овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительно становится родным. Здесь должно «заканчиваться, в основном, формирование ядра словаря». Вместе с тем «семантическое и, частично, грамматическое развитие остаются еще далеко не завершенными».

Уточнение смыслового содержания слов к 6 – 7 годам еще только набирает силу. Это связано с усвоением новых знаний о мире и с зарождением эстетического отношения к слову и речи в целом. Сначала дети неосознанно используют метафоры в своей речи. (Ребенок смотрит, как готовят пюре: «Почему картошку долбишь? Почему ты расталкиваешь картошку? Я видел: ты ее сейчас толкала!»). В старшем дошкольном возрасте наблюдаются случаи осознанного употребления метафор («Какие большие виноградины! Прямо воздушные шары!».

Словарь дошкольников активно обогащается за счет слов, «придуманных» ими («красавлюсъ», «намакаронился», «мазелин»). Словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Факты, собранные психологами, педагогами, лингвистами, свидетельствуют о том, что период от двух до пяти отличается активным словотворчеством детей. Причем новые слова построены по законам языка на основе подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых. Словотворчество является показателем освоения морфологических элементов языка, с которыми связано количественное накопление слов и развитие их значений.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Методическая разработка (средняя группа) на тему: Методы словарной работы с детьми дошкольного возраста .

Методы словарной работы с детьми дошкольного возраста .

Средний дошкольный возраст – это качественно новая ступень в развитии ребенка. На этом этапе происходит дальнейшее обогащение словаря, развивается способность к обобщению, это связано в первую очередь с расширением жизненного опыта ребенка и его круга общения со взрослыми и другими детьми.

В течение года словарь детей увеличивается особенно заметно возрастает количество употребляемых существительных и глаголов, происходит углубление понятий и связанное с ним усвоение значений слов. Появляются ярко выраженное критическое отношение к речи окружающих, а иногда и к собственной, попытки осмыслить значения слов, наблюдается подъем интереса к слову, что проявляется в многочисленных вопросах.

Дети начинают пользоваться более точными наименованиями предметов, более разнообразно определяют предмет за счет уточнения его качеств (яблоко – сочное, вкусное, спелое), дифференцируют понятия (хороший, умный, ласковый, красивый – раньше все эти качества они называли универсальным словом хороший), используют больше глаголов для наименования однотипных действий (бежит, мчится, несется).

Несмотря на увеличивающийся словарный запас, рост словаря отстает от роста представлений, появляется разрыв между пассивным и активным словарем, отсюда обилие в речи детей указательных местоимений и наречий (тот, этот, туда, такой).

Главная задача состоит в наполнении конкретным содержанием имеющихся у детей слов, уточнении их смысла, активизации в речи, также следует уделять внимание и правильному пониманию слов, точному употреблению их по смыслу, расширению активного запаса слов. Детей учат использовать антонимы для обозначения величины, цвета (большой – маленький, длинный – короткий, светлый – темный) \ продолжают развивать понимание и навыки употребления слов, выражающих видовые и родовые понятия, формируют умение использовать обобщающие слова (овощи, посуда, мебель, игрушки, одежда). Дети среднего дошкольного возраста легче замечают различия, поэтому сравнение начинается с выявления различий, а затем устанавливается сходство.

Рассматривание предметов сопровождается беседой о материале, из которого они сделаны, о том, кем сделаны, усложнение занятий состоит и в том, что они, как правило, включают описание, загадывание и отгадывание загадок описательного характера, на этой основе постепенно вводятся загадки более сложного характера.

Еще один вид занятий – беседа по игрушкам, для бесед лучше брать игрушки, изображающие животных (не более 3–4). Вначале внимание детей привлекают к тому, что они уже знают, далее рассматривается и обсуждается незнакомое (грива, копыта у лошади). Привлекается детский опыт (где видели животное, что читали о нем). В процессе беседы целесообразно использовать загадки, песенки, стихи. Более сложно для детей описание игрушек и составление загадок по ним. Описание может проводиться в форме игр «Найди и опиши», перед составлением загадок воспитатель рассматривает с детьми игрушки, выделяет их признаки, затем загадывает в качестве образца загадку об одной из них. Предлагает детям придумать свои загадки, если дети затрудняются, то педагог прибегает к наводящим вопросам. Средством закрепления и активизации словаря в средней группе является картина, дети пятого года жизни дают более разнообразную характеристику изображенного, их учат понимать общий смысл картины («О чем картина?»), составлять описание, классифицировать картинки по родам и видам.

В средней группе проводят те же дидактические игры, но материал для них подбирают в соответствии с лексическим запасом детей, увеличивается количество предметов (картинок) и их признаков, которые выделяются в игре. Игры «Угадай, что спрятали», «Посмотри и запомни», «Чудесный мешочек», могут содержать разные дидактические задачи: закрепление наименований предметов и игрушек; описание их на основе зрительного восприятия и без опоры на наглядность; сравнение по цвету, размеру, форме, назначению; классификация; закрепление грамматических форм слова; употребление слов, обозначающих пространственные отношения.

Таким образом, усложнение словарной работы связано, в первую очередь, с расширением и углублением знаний об окружающем мире. Большое внимание уделяется обогащению словаря словами, которые придают речи ребенка точность и выразительность, помогают выражать впечатления и переживания: кудрявая стройная береза, солнечный денек, березовая роща, еловая чаща, узкая тропинка, зеленый луг, любоваться красивым цветным ковром, поляна.

В процессе наблюдений, рассматривания предметов, игрушек, картин обращается внимание на само слово, поощряется интерес детей к названиям предметов, их признаков, действий с ними. Перед детьми ставится задача выбора наиболее точного слова. Ее решение сопровождается пояснениями воспитателя, как лучше сказать.

Постепенно педагог начинает предлагать задания на подбор эпитетов, антонимов, синонимических рядов без наглядного материала, в словесных играх «Какое что бывает», «Кто больше слов скажет про куклу, мяч», «Назови ласково». Важно, чтобы материалом для этих игр служили слова, относящиеся к разным частям речи, и главное – хорошо знакомые детям. В играх развиваются внимание детей к слову, умение выбирать подходящее по смыслу слово в определенном словосочетании, предложении.

Большее место, занимает работа над многозначными словами, внимание детей продолжают привлекать к многозначным словам; выделяют новые значения в уже известных им словах, при этом многозначное слово выделяется голосом (ручка у куклы; ручка у двери; ручка, которой пишут). Детям предлагают подумать, про что, например, можно еще сказать слово идет: идет мальчик, идет поезд, идет время.

Для ознакомления детей с многозначными словами в средней группе используют наглядность (предметы, игрушки, картинки, рисунки, фотографии), а также драматизации и инсценировки такие занятия носят сюжетный характер, они объединены одним персонажем – куклой Таней. В игровой форме дети учатся пользоваться многозначным словом погладить (котенка, собачку, зайчика, утюгом одежду). На последующих занятиях подбирают антонимы к прилагательным и глаголам (котенок убежал – Таня печальная, грустная, загрустила; котенок вернулся – Таня повеселела, обрадовалась,) и придумывают рассказы про Таню, как она сначала была грустной, а затем стала веселой. Словарные игры и упражнения могут содержать задания на использование многозначных слов, синонимов, антонимов, словосочетаний в связных высказываниях о предметах и игрушках, картинках, а также в высказываниях на темы из личного опыта.

Дети и словарный запас | TeachingEnglish | Британский Совет

Запись словарного запаса
Поощряете ли вы своих учащихся вести записи словарного запаса? Попросите их записывать новые слова на обратной стороне тетрадей во время урока. Убедитесь, что они умеют произносить каждое слово, и попросите их подчеркнуть главное ударение. Они также могли написать перевод или нарисовать изображение слова. Более высокие уровни могут включать пример слова в предложение, чтобы придать ему контекст.

Знакомство и отработка словарного запаса
На сайте LearnEnglish Kids есть более 100 словесных игр, которые помогают учащимся изучать и практиковать новый словарный запас с помощью игр на сопоставление картинок.Использование дидактических карточек — также отличный способ представить и попрактиковаться в лексике. Вы можете создавать свои собственные карточки с помощью этого конструктора карточек или пробовать наборы карточек на сайте LearnEnglish Kids.

Представьте каждый элемент словарного запаса с помощью карточек. Попросите учащихся невербально ответить на карточки с помощью действий. Например, могут ли они двигаться как тигры или слоны?
Разместите карточки по комнате, на стене, двери, окне, стульях или на полу. Попросите учащихся указать на правильную карточку, когда они ее услышат.В зависимости от размера класса учащиеся могут бежать в нужную часть комнаты или стоять рядом с нужной карточкой.
Раздайте каждому из ваших учеников набор карточек и попросите их показать вам правильную карточку, когда они услышат предмет, например, вы можете сказать: «Покажи мне жирафа!», «Поднимите руки, если у вас есть медуза! »или« Укажите на яка! » Это задание очень хорошо работает в командах — раздайте каждой команде одинаковое количество карточек, и первая команда, которая покажет вам правильный элемент, получит одно очко!
Хоровое совершенствование словарного запаса на карточках всем классом, командами или небольшими группами по очереди.Это может быть большим развлечением, если тренировать по-разному: произносить слова медленно, радостно, сердито, громко, тихо или, например, как орангутанг!
Поместите пять или шесть карточек в линию на доске. Просверлите каждый элемент и удалите последнюю карту. Просверлите еще раз, включая недостающий элемент. Удалите другую карту. Продолжайте, пока все карточки не будут удалены, и ваши ученики не смогут вспомнить все недостающие элементы!
Чтобы держать учеников в напряжении, вы можете быстро «прошить» карточки, перевернув их или перевернуть (так, чтобы они могли видеть контур картинки или слова через бумагу) и попросить их идентифицировать предмет .Как вариант, вы можете накрыть карточку другим листом бумаги и медленно открывать картинку или буквы слова.
Цветной код или пронумеруйте карточки. После того, как вы показали учащимся и картинку, и соответствующий цвет или номер, поместите карточки лицевой стороной вверх на доску или стол. Теперь спросите: «Какого цвета / номера — трубкозуб?» Затем положите карты лицевой стороной вниз и спросите: «Что такое красный / синий / зеленый?» или «Какое число 1/2/3?»
Спросите учащихся, нравятся ли им элементы на карточках.Ваши ученики могут ответить, подняв левую руку за «да», свою правую — за «нет» или используя другие жесты, приемлемые в культурном отношении. Как вариант, они могли крикнуть «Ура!» или «Бу!», а затем, наконец, «Да, я знаю!» и «Нет, не знаю!»

Создавайте диалоги, используя новые словарные элементы. Пары или небольшие группы выбирают новое слово, которое они считают полезным и хотят запомнить. На более низких уровнях вы можете сделать это как класс и построить диалог, чтобы проиллюстрировать значение слова на доске. Учащиеся более высокого уровня могут использовать словари и работать в парах, чтобы писать свои диалоги, а затем разыгрывать их.Если вашему классу нравится снимать видеоролики, вы также можете снимать учащихся, исполняющих их диалоги, а затем показывать фильмы классу, чтобы исправить словарный запас на будущих уроках.

Переработка словарного запаса
Вот множество игр, в которые вашим ученикам понравится играть, пока они тренируют свои языковые навыки и перерабатывают целевой словарь.

Бинго. Раздайте учащимся фотокопию карточек для лексики и пустую карточку бинго. Попросите их выбрать определенное количество словарных статей и наклеить их на свою карточку бинго.В качестве альтернативы они могли рисовать или писать словарный запас. Положите полный набор карточек в шляпу и вытащите их одну за другой. Первый игрок, который вычеркнет все элементы на своей карточке бинго, кричит «Бинго!»
Палач или акула. Поиграйте в традиционного палача или разновидность палача: нарисуйте акулу в море с широко открытой пастью и множеством зубов. Нарисуйте десять ступенек, входящих в пасть акулы. Обозначьте слово, которое нужно отгадать, линиями, как в обычном палаче. Каждый раз, когда ученик говорит не ту букву, рисуйте человечка, спускающегося по ступенькам.Они проигрывают (и их съедает акула!), Если человек-палка сбегает с шага.
Крестики-нолики. Выберите девять карточек и пронумеруйте их от 1 до 9. Нарисуйте на доске сетку, пронумеровав каждый квадрат от 1 до 9. Разделите учащихся на две команды: нули (O) и крестики (X). По очереди каждая команда выбирает число от одного до девяти. Если нолики выбрали квадрат 5, например, покажите им иллюстрацию 5. Если они могут правильно идентифицировать карточку, нарисуйте (O) в квадрате. Каждая команда должна попытаться выбрать квадраты, которые не позволяют другой команде собрать три в ряд по горизонтали, вертикали или диагонали.
Телефон. Поместите учащихся в круг. Шепните слово ученику слева от вас. Они шепчут слово человеку слева и так далее. Последний человек, который услышит слово, должен написать его на доске — посмотрите, осталось ли слово то же самое или изменилось! Поменяйтесь местами, чтобы дать всем шанс.
Классифицировать. Раздайте каждой группе набор карточек и попросите их распределить их по категориям. Например, карточки с животными можно разделить на карточки с четырьмя ногами и карточки с двумя; те, которые могут летать, те, которые не могут.
Угадайте, что это. Поместите на доску несколько карточек. Опишите одну из карточек, не называя ее названия, например: «Она большая… У нее есть крылья… Она не может летать, но может бегать…» Команда, которая угадает правильную карту, получает очко.
Спиной к доске. Разделите учащихся на пары, A и B. Попросите As сесть спиной к доске, B — лицом к ним. Напишите слово или положите карточку на доску. B, стоящие перед доской, должны описать слово своему партнеру, не говоря, что это такое.Первый А, который правильно угадает слово, получает очко.
Доска спешка. Поместите карточки на доску. В командах попросите учащихся встать в линию лицом к доске на небольшом расстоянии. Произнесите карточку, учащиеся должны бежать и коснуться нужной карточки.
Снап. Раздайте каждой группе учащихся набор карточек с двумя копиями каждой карточки. Попросите их перетасовать и раздать карты поровну лицом вниз. Теперь у каждого игрока есть стопка карт. По очереди игроки переворачивают карту, говорят, что это такое, и кладут ее в середину стола.Если игрок переворачивает карту, которая совпадает с предыдущей, первый игрок скажет «Snap!» выигрывает все карты. Игра заканчивается, когда у одного игрока есть все карты.
Нечетный. Напишите на доске четыре слова, одно из которых является лишним, например нахальный, счастливый, кудрявый, милый. «Кудрявый» — это странный вариант, потому что он описывает внешность, а остальные — характер. Попросите учащихся привести свои собственные примеры и проверить друг друга.
Пельманизм. Раздайте каждой группе учащихся набор карточек с двумя копиями каждой карточки. Попросите их сложить их на столе лицевой стороной вниз. По очереди каждый игрок переворачивает две карты и говорит, что они собой представляют. Если они переворачивают одни и те же карты, они оставляют их себе и идут еще раз. Если карты разные, они переворачивают их, и следующий игрок начинает игру. Побеждает игрок с наибольшим количеством пар.
Игра Кима. Поместите карточки на доску или на стол. Попросите учащихся закрыть глаза.Удалить карту. Попросите их открыть глаза и сказать, какая карта отсутствует. Чтобы еще больше усложнить задачу, постепенно увеличивайте количество удаляемых карт. Продемонстрировав упражнение, это еще одна игра, в которую ваши ученики могут играть вместе в группах с их собственным набором карточек.

Обновлено командой TeachingEnglish

Если вы применили некоторые из этих идей, почему бы не вернуться на эту страницу и оставить комментарий ниже, чтобы рассказать нам, как прошел ваш класс.Дайте нам знать, если у вас есть дополнительные идеи!

Социально-эмоциональное развитие детей дошкольного возраста | VLS

Знай

Эмоциональное благополучие детей в раннем детстве оказывает сильное влияние на их социальные отношения. Эмоционально здоровые дети лучше способны устанавливать и поддерживать позитивные отношения со взрослыми и сверстниками (Trawick-Smith, 2014). Подумайте о некоторых детях в вашей жизни и о различных этапах их социально-эмоционального развития, когда они росли.

Дети дошкольного возраста учатся говорить о своих чувствах и чувствах других людей.Однако социально-эмоциональное развитие включает в себя нечто большее, чем просто выражение эмоций. Это влечет за собой смену, обретение независимости в выполнении рутинных действий, более тесное взаимодействие со сверстниками, установление значимых отношений с другими, контроль эмоций и развитие положительного образа себя. Эти навыки имеют решающее значение для успешного участия детей в школе и дома, а также для их общего роста.

Основные этапы

В приведенной ниже таблице более подробно показано, как дошкольники развивают социально-эмоциональные навыки в разном возрасте.Помните, что индивидуальные различия существуют, когда речь идет о точном возрасте, в котором дети достигают этих вех. Контрольные точки не следует рассматривать как жесткие контрольные списки для оценки развития детей, а скорее как руководство к тому, когда ожидать появления определенных навыков или поведения у маленьких детей, чтобы вы были готовы удовлетворить их меняющиеся потребности. Думайте об этих этапах как о руководстве, которое поможет вам понять и определить типичные модели роста и развития детей. Вы можете использовать эти вехи, чтобы удовлетворить потребности маленьких детей в вашем классе.Хотя навыки, выделенные в таблице, развиваются в предсказуемой последовательности в дошкольном возрасте, каждый ребенок уникален. Ваша цель — помочь всем детям расти и раскрывать свой потенциал.

Вехи социально-эмоционального развития в дошкольном возрасте

Возраст 3

Копирует взрослых и друзей
Демонстрирует привязанность к друзьям без подсказки
По очереди в играх
Проявляет заботу о плачущем друге
Платья и раздевается
Понимает идеи «мое» и «свое» или «свое»
Показывает широкий спектр эмоций
Легко отделяется от членов семьи
Может расстраиваться из-за серьезных изменений в повседневной жизни

Возраст 4

С удовольствием делает что-то новое
Играет все более творчески
Скорее играет с другими детьми, чем в одиночестве
Сотрудничает с другими детьми
Играет «Мама» или «Папа»
Часто может не рассказывать, что реально, а что притворно
Говорит о том, что ему нравится и что интересует

9001 3 Возраст 5

Хочет угодить друзьям
Хочет быть похожим на друзей
Скорее согласен с правилами
Любит петь, танцевать и действовать
Знает пол
Может сказать, что реально, а что притворство
Демонстрирует большую независимость
Иногда требует, а иногда — сотрудничества

Источник: Центры по контролю и профилактике заболеваний (2013). вехи развития. Электронный ресурс, доступный по адресу: http://www.cdc.gov/NCBDDD/actearly/pdf/checklists/All_Checklists.pdf

Помните, что ожидания относительно этапов развития определяются культурными ценностями и предпочтениями. Например, в некоторых культурах от детей не ожидается, что они будут кормить себя самостоятельно, пока им не исполнится 3–4 года. В других культурах ожидается, что дети начнут самостоятельно есть в раннем младенчестве и дошкольном возрасте. В повседневном общении с детьми и их семьями вы должны напоминать себе, что культурные и семейные приоритеты влияют на социально-эмоциональную компетентность детей.

Если вы беспокоитесь о развитии ребенка, сначала поговорите со своим тренером, тренером или руководителем. Поделитесь своими наблюдениями за поведением ребенка и причинами, которые вас беспокоят. Ваш тренер, тренер или руководитель может выбрать понаблюдать за ребенком и назначить встречу с семьей ребенка. В некоторых ситуациях семьям может быть предложено связаться с местным школьным округом, который может организовать бесплатную оценку развития ребенка и помочь ребенку получить любую необходимую помощь и услуги.

Дошкольники и социально-эмоциональное развитие

Изучая диаграмму, вы можете заметить, что вехи связаны с различными аспектами социально-эмоционального развития: одни связаны со способностью детей вступать в отношения с другими, тогда как другие связаны с позитивным самосознанием. Некоторые вехи связаны со способностью детей регулировать или контролировать эмоции, а другие — со способностью детей самостоятельно выполнять различные задачи.Давайте подробнее рассмотрим эти аспекты социально-эмоционального развития:

Отношения с другими людьми: Дети дошкольного возраста играют с друзьями в ролевые игры и используют слова и предложения, чтобы выразить свои чувства и мысли. Несмотря на то, что им все еще может потребоваться поддержка взрослых, чтобы поделиться игрушками и материалами с друзьями, со временем они улучшаются сами. Дошкольники также улучшают свою способность понимать чувства друзей и адекватно реагировать на них.У детей со здоровым социально-эмоциональным развитием все эти компоненты сбалансированы.

Самосознание: Дети дошкольного возраста улучшают свою способность контролировать свое тело во время различных занятий в течение дня (например, сидя в кругу или играя в тренажерном зале), по очереди и разговаривают со сверстниками, признают и использовать свои собственные имена и имена других, а также самостоятельно оценивать и знать, когда они сделали правильный или неподходящий выбор.

Регулирование эмоций: Дети дошкольного возраста по-разному проявляют различные эмоции. Например, они могут сказать: «Я расстроен», они могут сопоставить выражения лица со счастливым, безумным или грустным, или они могут смеяться, когда взволнованы. В то же время они также улучшают свою способность управлять своими эмоциями в соответствии с ситуацией и окружающей средой и контролировать свои эмоции (например, легко отделяться от членов семьи). Хотя дошкольники лучше, чем дети ясельного возраста, справляются с эмоциями, им по-прежнему требуется большая помощь и практика, чтобы развить соответствующее поведение.

Независимость: Дошкольники со здоровой независимостью будут следовать предсказуемым повседневным распорядкам и занятиям в школе и дома, начнут находить любимого друга и попросить его поиграть, самостоятельно поиграть с игрушками и материалами дома, в школе или дома. открытая игровая площадка и выполнить множество задач по уходу за собой, например одеться, сходить в туалет, перекусить, накормить себя или подготовиться ко сну. Независимые дошкольники также будут рассказывать воспитателям о своем дне и ежедневно изучать и использовать новую лексику.

Эмоциональная грамотность

Эмоциональная грамотность — это способность детей навешивать ярлыки и говорить о своих эмоциях или чувствах, а также о чувствах и эмоциях других людей. Это важный компонент социально-эмоционального развития, потому что он помогает детям понять свои собственные эмоциональные переживания и, в то же время, помогает им осознавать и понимать эмоциональные переживания других. Эмоциональная грамотность помогает детям решать проблемы и регулировать свои эмоции; эти навыки необходимы для успеха в дошкольных учреждениях и за его пределами.Дети, которые навешивают ярлыки, говорят о своих эмоциях и осознают их, с большей вероятностью сосредоточатся и будут участвовать в классных рутинах и занятиях и с меньшей вероятностью будут легко разочаровываться, иметь чрезмерные истерики или действовать импульсивно.

Многие дети учатся определять и обсуждать эмоции посредством взаимодействия или бесед с отзывчивыми взрослыми в контексте позитивных отношений и благоприятной среды. В своей работе в дошкольной программе вы должны использовать возможности для развития социальных навыков в течение дня.Например, вы можете поделиться своими эмоциями по поводу событий или переживаний и побудить детей поделиться своими эмоциями. Вы также можете читать книги, в которых обсуждаются эмоции или социальные взаимодействия. В разделе «Применение» этого урока вы найдете дополнительные примеры ресурсов и занятий, которые можно использовать для развития эмоциональной грамотности детей.

Поддержка социально-эмоционального развития детей в дошкольных учреждениях

Дети приобретают социально-эмоциональные навыки в контексте своих отношений, наблюдая, имитируя и реагируя на социальное поведение других.Дети также учатся на том, как другие реагируют на их эмоции. Социально-эмоциональные навыки тесно связаны с семьей ребенка, культурным прошлым и ранним опытом. Дети учатся, взаимодействуя и выстраивая отношения с членами своих семей, школ и сообществ.

Как подчеркивается в Уроке 1 (Социально-эмоциональное развитие: Введение), социально-эмоциональное обучение начинается в младенчестве, и взрослые являются наиболее влиятельными моделями для маленьких детей. Воспитатели, которые понимают эмоциональные сигналы своих младенцев и реагируют немедленно и сочувственно, имеют младенцев, которые менее суетливы и их легче успокоить.То же самое и с дошкольниками; Если опекуны подтверждают чувства детей, учитывают их потребности, а также проявляют отзывчивость и поддержку, дошкольники могут лучше выражать свои потребности и эмоции и с большей вероятностью продемонстрируют здоровое социально-эмоциональное развитие.

Здоровое социально-эмоциональное развитие тесно связано с чутким уходом. Отзывчивые воспитатели оказывают поддержку и позитивно, предоставляют стимулирующие материалы, играют и взаимодействуют с детьми, делятся событиями и опытом, следуют примеру детей и поддерживают их интересы и обучение.Отзывчивые воспитатели планируют значимые возможности в течение дня, чтобы помочь детям практиковать и изучать социальные навыки. Читая этот раздел, представьте себе, какую роль вы играете в обеспечении здорового социально-эмоционального развития детей, находящихся на вашем попечении.

В уроках 3 и 4 вы изучите дополнительные стратегии поддержки социально-эмоционального развития всех дошкольников.

См.

Видео недоступно Посмотрите это видео, чтобы узнать о диапазоне социально-эмоциональных навыков, которые важны для дошкольников.Видео недоступно Посмотрите это видео, чтобы узнать о социально-эмоциональном развитии в дошкольном возрасте.

Do

Детям дошкольного возраста, находящимся на вашем попечении, необходимы ежедневные возможности для участия в мероприятиях, которые помогают им приобретать новые социально-эмоциональные навыки или практиковать существующие в веселой, стимулирующей и поддерживающей среде. Вы должны целенаправленно использовать стратегии в течение дня, чтобы поддерживать социально-эмоциональное развитие маленьких детей. Понимание этапов развития — важный аспект работы с маленькими детьми.Изучение и понимание того, как дошкольники развивают социально-эмоциональные навыки и компетенцию, поможет вам способствовать их социально-эмоциональному обучению и определить, какие виды опыта следует планировать в классе и программе. В разделе «Подать заявку» вы найдете дополнительные ресурсы для развития социально-эмоциональной компетентности детей. В своей повседневной работе с дошкольниками учитывайте следующее:

Будьте внимательны к попыткам взаимодействия детей и опирайтесь на их слова.
Участвуйте в частых социальных взаимодействиях с детьми и взрослыми, соответствующими их развитию, в вашем классе на протяжении всей повседневной жизни и распорядка дня.
Следуйте указаниям, подсказкам и предпочтениям детей.
Включите эмоциональные слова в разговоры с детьми.
Сделайте доступными книги, в которых обсуждаются чувства и социальные взаимодействия.
Задавайте детям содержательные вопросы об их действиях, интересах, событиях и чувствах.
Поощряйте детей использовать свои слова и разговаривать со своими сверстниками при возникновении конфликтов. Используйте язык, соответствующий развитию, и предлагайте детям модели разговоров и подсказки, которым они могут следовать, если им нужна помощь в решении проблемы.
Убедитесь, что вы чутко относитесь к уникальным потребностям, опыту и происхождению детей.
Обратитесь к семьям детей и учитывайте их потребности и предпочтения.

Английский для детей, ESL Kids Exam Worksheets

Набор 1 — Рабочие листы для экзамена по курсу 1
Рабочие листы и ресурсы Premium Phonics от — Kizphonics.com — Вы должны это увидеть!

ESL Fun Games — Практика грамматики, Словарь онлайн

Эти рабочие листы предназначены для проверки базового словарного запаса курса уровня 1 для дошкольников, начинающих и начальных классов.Они помогут закрепить такие навыки, как чтение, письмо, грамматика и словарный запас. Рабочие листы в формате PDF. Щелкните предварительный просмотр эскиза, чтобы загрузить каждый рабочий лист. Если у вас не установлена программа для чтения акробатов, вы можете скачать бесплатную копию здесь .

Тесты на прослушивание

аудио 1 аудио 2

Словарные тесты

возрастных цветов

Действия частей тела

номера частей кузова1

числа2 возраст

уроков по курсу: получите больше уроков к курсу

На этом сайте есть несколько уроков, подобных приведенному выше.Перейдите по ссылкам ниже, чтобы просмотреть и использовать другие видеоуроки. Вы также найдете викторины с самооценкой, составленные в соответствии с темами и этапами развития учащихся. Онлайн-видео — это отличный онлайн-класс, где студенты могут учиться с минимальным руководством. Слайды видеоуроков настолько хорошо спроектированы, что объяснения практически не требуются. Это собрание многолетнего обучения в различных классах по всему миру.

Курс 1 — Уроки — алфавит, приветствия, цвета, возраст, числа от 1 до 10, фрукты и многое другое >>>

Курс 2 — Уроки — Животные, Еда, Семья, Фигуры, Школьная сумка, Погода, Игрушки, Дни и многое другое >>>

Курс 3 — Домашние животные, время и распорядок дня, транспорт, одежда, дом, предлоги места и многое другое >>>

И еще >>>

Рабочий лист упражнений для печати

Чтобы преподавать и закреплять уроки, мы предоставляем богатую коллекцию лучших рабочих листов из когда-либо созданных.В их число входят: рабочих листов для раскрашивания, рабочие листы для рукописного ввода, грамматика, кроссворды, головоломки для поиска слов, скремблирование слов, заполнение пробелов, текстовые лабиринты для чтения, рисования и многое другое >>>

Карточки для словарного запаса

Эта область загружена хорошо распределенными по категориям карточками в соответствии с курсами выше. Они представлены в форматах PDF и JPG. Вам будет легко использовать эти карточки по разным темам. Карточки охватывают знакомые темы, такие как: еда, животные, время, погода, одежда, овощи, фрукты, формы, глаголы действия, транспорт, школа и предметы класса.Не бойтесь взглянуть. Они сэкономят вам огромное количество времени. Мы приложили все усилия, чтобы дать вам список идей для карточных игр.

Акустика: звуки и построение слов

Заставьте своих детей начать читать, используя звуковую систему фонетики и фонетики для юных и начинающих учеников. Мы предоставляем рабочие карточки, карточки и рабочие листы по акустике от А до Я с видео, чтобы сделать работу еще лучше. С такими качественными материалами вы просто не ошибетесь.Мы также предлагаем несколько обучающих советов, игр и предложений по их использованию. Только не узнавайте последним.

Советы, игры и идеи для учителей для классной комнаты

Мы представляем вам самых выдающихся профессионалов ESL Kids, чьи статьи, видео и аудио дадут вам практическое представление об обучении детей. Поэтому, когда вы собираетесь собрать чемоданы и отправиться на новую работу, у вас будет более чем достаточно идей, чтобы приступить к обучению.

Магазин

: электронные книги ESL, материалы для детских курсов, PPT и многое другое

границ | Словарный запас, металингвистическая осведомленность и языковое преобладание среди двуязычных дошкольников

Введение

Доминирование языка среди двуязычных детей можно определить по их относительному владению каждым языком, но существует ограниченное количество исследований, посвященных тому, как языковое доминирование связано с металингвистической осведомленностью и предсказывает ли металингвистическая осведомленность размер словарного запаса. Настоящее исследование направлено на изучение роли языкового доминирования во взаимосвязи между объемом словарного запаса на обоих языках двуязычных детей и метаязыковой осведомленностью о социальном языке (SL).Для достижения этой цели размер рецептивного и выразительного словарного запаса проверяется на обоих языках двуязычных дошкольников, говорящих на русском и иврите, которые доминируют в одном из их языков. Это дополняется измерением металингвистической осведомленности в SL, иврите, и анализом отношений между размером словарного запаса и металингвистической осведомленностью.

Словарь одноязычных и двуязычных детей

Исследования показывают, что двуязычные дети имеют баллы ниже норм, соответствующих моноязычному возрасту, когда объем словарного запаса оценивается только на одном из их языков (Bialystok et al., 2010; Hoff et al., 2012; Spaulding et al., 2013). Например, испанско-английские двуязычные ученики отстают от одноязычных сверстников по уровню устной речи на английском языке SL и испанском языке наследия (HL) (Tabors et al., 2003; Páez et al., 2007; Uccelli and Páez, 2007 ). В частности, словарный запас английского языка был ограничен у детей в возрасте 4 лет (Páez et al., 2007), с низким уровнем словарного запаса и разрывом между одноязычными нормами и оценками двуязычных детей, сохраняющимися в первом классе (Páez and Rinaldi, 2006).Когда дело доходит до размера словарного запаса в HL двуязычных, некоторые исследования показывают низкую эффективность как рецептивного, так и выразительного словарного запаса (Pearson et al., 1997; Uccelli and Páez, 2007; Bialystok et al., 2010; Verhoeven et al., 2011; O’Toole et al., 2017), в то время как есть другие исследования, которые не демонстрируют этот эффект (Umbel and Ki Oller, 1994; Winsler et al., 1999). Более того, предыдущие выводы не всегда согласуются с тем, существует ли разрыв в рецептивном и выразительном словарном запасе (Keller et al., 2015) в обоих языках, и если да, то какие факторы способствуют его существованию.Умбель и Ки Оллер (1994), например, обнаружили, что испанско-английские двуязычные в первом, третьем и шестом классах сравнительно хорошо справлялись с тестом на рецептивную лексику HL по испанскому языку, в то время как результативность рецептивного словарного запаса в SL увеличивалась с уровнем обучения. Кроме того, в исследовании 124 детей, говорящих на испанском и английском языках, и 110 детей, говорящих на одном языке (средний возраст = 5; 7), был обнаружен разрыв между восприятием и выражением в обеих группах, причем разрыв между двуязычными языками был более значительным (Гибсон и другие., 2012).

Эти противоречивые результаты могут быть связаны с разными факторами, влияющими на то, хорошо или плохо двуязычные дети выполняют тесты на размер словарного запаса. Поэтому важно изучить эти факторы. Одним из часто изучаемых факторов является воздействие. Различия в объеме словарного запаса у двуязычных детей часто связывают с вариациями в частоте воздействия (Pearson et al., 1997), а иногда и с вариациями в контексте воздействия (Bialystok et al., 2010). Разрыв в словарном запасе билингвов и их сверстников, говорящих на одном языке, неудивителен, поскольку дети, говорящие на двух языках, вероятно, будут слышать меньше каждого языка в течение дня, чем дети, которые говорят только на одном языке.Более того, некоторые слова встречаются в контекстах, где используется только один из языков (Fromkin et al., 2007). Следовательно, изучая как восприимчивую, так и выразительную английскую лексику испанско-английских двуязычных детей в возрасте 5–7 лет, Gross et al. (2014) обнаружили, что баллы двуязычных детей значительно ниже одноязычных детей по стандартизированным критериям, при этом двуязычные, подвергшиеся SL, позже отстают от своих сверстников, которые ранее подвергались SL. Однако при тестировании на обоих языках разница в совокупном объеме выразительного словарного запаса перестала быть значимой.

Еще одним, менее изученным фактором является метаязыковая осведомленность, которая может быть опосредована языковым доминированием. Металингвистическая осведомленность основывается на более ранних лингвистических знаниях, которые могут варьироваться в зависимости от языкового доминирования на двух языках двуязычного ребенка. Целью данной статьи является оценка доминирования двуязычия и метаязыковой осведомленности как возможных факторов, которые могут объяснить противоречивые результаты в литературе. Разница между двуязычными и моноязычными в размере словарного запаса и разрыв между экспрессивным и восприимчивым словарным запасом дополнительно подчеркивает важность тестирования различных групп доминирования, чтобы понять вклад относительного владения каждым языком в каждой модальности, экспрессивной или рецептивной (Сполдинг и др. ., 2013).

Языковое доминирование среди билингвов

Термин «языковое доминирование» используется в литературе либо для описания относительного владения двуязычным человеком двумя языками (Gathercole and Thomas, 2009), либо для языка, с которым двуязычный говорящий в большей степени сталкивается (Grosjean, 2008). ). Одна из дилемм, с которой сталкиваются как исследователи, так и языковые терапевты, заключается в том, как определить доминирование (Yip and Matthews, 2007). Наиболее распространенный способ — изучить выборку произведений ребенка с помощью одного или нескольких показателей, основанных на успеваемости, и таким образом установить относительное владение ребенком двумя языками.Следуя Ансуорту (2015), это способ определения доминирования языка в настоящем исследовании. Более поздний возраст начала двуязычия часто ассоциируется с относительным уровнем владения языком и более продвинутыми результатами HL (Hammer et al., 2012; Meir et al., 2016). Тем не менее, возраст начала двуязычия не обязательно является показателем доминирования, поскольку одновременные и последовательные двуязычие могут быть обнаружены как в HL-доминантных, так и в SL-доминантных группах (Foroodi Nejad and Paradis, 2009). Таким образом, двуязычные дети в настоящем исследовании будут разделены не на одновременных и последовательных двуязычных, а скорее на две доминирующие группы по их относительно более владению языком.

Знание языка двуязычными часто связано со степенью, в которой объем словарного запаса на одном или обоих языках соответствует нормам, установленным для моноязычных людей соответствующего возраста (Белосток и др., 2010). Однако успеваемость двуязычных детей может быть более разнообразной, чем успеваемость одноязычных, в результате различий в их опыте изучения языка (Armon-Lotem et al., 2015). Этот разброс в способностях двуязычников, часто выражаемый в терминах языкового доминирования, может отличаться в зависимости от оцениваемых языковых навыков, что приводит к асимметричному языковому развитию (Montrul, 2016).Хотя осведомленность о формальной структуре языка уже была изучена среди билингвов (Reder et al., 2013), относительно мало известно о связи между метаязыковой осведомленностью и размером словарного запаса в контексте двуязычного доминирования. Цель данной статьи — пролить свет на взаимосвязь между рецептивной и выразительной лексикой существительных и глаголов в обоих языках и металингвистической осведомленностью (морфологической и лексической) в SL среди двуязычных, которые доминируют в одном из их языков.

Металингвистическая осведомленность

Металингвистическая осведомленность определяется как способность дистанцироваться от содержания речи, чтобы размышлять над структурой языка и управлять ею (Ramirez et al., 2013). Металингвистическая осведомленность требует от говорящего сосредоточиться на структуре и форме языка и развивается на более поздних стадиях овладения языком примерно в возрасте 5–6 лет, опираясь на более ранние лингвистические знания (Duncan et al., 2009). Металингвистическая осведомленность — это набор множественных навыков (Белосток и др., 2014), которые связаны с формальными аспектами языка: фонологической, морфологической, синтаксической и лексической осведомленностью.

Некоторые исследования обнаружили статистически значимую разницу между моноязычными и двуязычными детьми по метаязыковой осведомленности (например, Bialystok et al., 2005; Goldstein et al., 2005), указав, что разные навыки и задачи могут давать разные результаты. Например, Reder et al. (2013) сравнили 52 моноязычных француза и 43 франко-немецких двуязычных детей в первом классе по разным метаязычным навыкам.В то время как двуязычные дети превосходили своих одноязычных сверстников в морфологических соединениях и задачах на синтаксическую осведомленность, не было обнаружено различий в морфологических аффиксах и задачах на фонологическую осведомленность. Они утверждали, что из-за фонологического сходства между двумя языками (французским и немецким) двуязычные дети не обязаны наблюдать и сравнивать различные лингвистические аспекты каждого языка (McBride-Chang et al., 2005). Тем не менее, другие исследования показали, что двуязычные носители превосходят одноязычных носителей в задачах метаязыковой осведомленности (см. Обзор в Белосток, 2001).В частности, в метаанализе 63 исследований с участием 6022 участников Adesope et al. (2010) исследовали когнитивные корреляты двуязычия и обнаружили, что двуязычие связано с повышенной метаязыковой осведомленностью. Повышение уровня двуязычия, наблюдаемое в метаанализе, показывает важность выхода за рамки отдельных исследований, которые сами по себе не демонстрируют такого эффекта. Однако ни в одном из этих исследований не изучалось влияние доминирования среди билингвов на задачи метаязыковой осведомленности, как в данном исследовании мы собираемся провести с русским языком HL и ивритом SL.

Металингвистические способности и словарный запас

Размер словарного запаса является важным фактором в овладении языком и, как таковой, тесно связан с метаязыковыми навыками. С одной стороны, объем словарного запаса увеличивается за счет металингвистических способностей, а с другой стороны, металингвистические способности часто выигрывают от более богатого словарного запаса. Тем не менее, исследования, изучающие метаязыковые способности двуязычных людей, сосредоточены в первую очередь на фонологической осведомленности и ее вкладе в навыки чтения (см. Пример: Carlisle et al., 1999; Ибрагим и др., 2007). Некоторые исследования действительно изучали фонологическую осведомленность и словарный запас у билингвов, демонстрируя связь между фонологической осведомленностью и словарным запасом (Farnia and Geva, 2011). Дети с более низкой фонологической осведомленностью учили новые и не новые слова менее точно или медленнее (Hu and Schuele, 2005; Hu, 2008). В продольном плане фонологическая осведомленность играет роль при повторном заучивании слов (Hu, 2003), а фонологическая обработка новых слов основана на сублексических представлениях, которые являются фонологическими и неструктурированными (Marecka et al., 2018).

Для сравнения: вряд ли есть какие-либо аналогичные исследования морфологической и лексической осведомленности и их связи с размером словарного запаса (Bowey, 1986; Reder et al., 2013). Морфологическая осведомленность связана со способностью манипулировать и размышлять над морфологическими единицами слов (Cheung et al., 2010). Он включает в себя явное знание того, как слова образуются путем объединения более мелких значимых единиц, таких как корни, префиксы и суффиксы (Guo et al., 2011). Исследования показали, что морфологическая осведомленность может облегчить распознавание слов, изучение новых слов и понимание прочитанного (Chen et al., 2009; Краут, 2015).

Важность морфологической осведомленности для изучения словарного запаса хорошо задокументирована у одноязычных детей (Chen et al., 2012). Надь и др. (2003) обнаружили тесную связь между знанием словарного запаса и морфологической осведомленностью, тогда как McBride-Chang et al. (2005) показали, что осознание морфологической структуры и идентификация морфем предсказывают 10% дисперсии в размере словарного запаса. Эти результаты подчеркивают важность изучения влияния различных металингвистических способностей на словарный запас по отдельности, чтобы понять вариативность в размере словарного запаса (Kuo and Anderson, 2006).Тем не менее, насколько нам известно, очень мало известно об этих связях в двуязычных контекстах, когда дети приобретают словарный запас на двух языках, и этот процесс может происходить на разных этапах для каждого языка.

Другой формой метаязыковой осведомленности является лексическая осведомленность, которая включает сознательное рассмотрение и способность манипулировать различными аспектами лексической компетентности (Nation, 2008). По данным Aşik et al. (2015), лексическая компетенция включает размер словарного запаса, глубину и лексическую организацию.Nation (2008) утверждает, что лексическая осведомленность может помочь изучающим язык улучшить понимание различных способов использования словарного запаса, что приводит, например, к увеличению размера словарного запаса.

Простой способ измерить лексическую осведомленность — быстрое отображение. Быстрое отображение относится к способности ребенка определять значение нового слова после ограниченного числа воздействий (Carey and Bartlett, 1978). Было замечено, что рост словарного запаса связан с навыками быстрого картирования как на начальных этапах изучения слов (Behrend et al., 2001) и для последующего приобретения детьми старшего возраста (Braisby et al., 2001). Значительные корреляции были обнаружены между эффективностью быстрого картирования и показателями объема словарного запаса при раннем освоении словарного запаса (Kan and Kohnert, 2005; Gray, 2006; Kan et al., 2014) и у детей старшего возраста (возраст 4; 6-7) с выразительной лексикой оценки (Braisby et al., 2001).

В рамках структуры лексических принципов развития (DLPF) (Golinkoff et al., 1994; Mervis and Bertrand, 1994) быстрое отображение включает шесть принципов, которые управляют приобретением словарного запаса и применяются ко всем языкам.Первые три включают понимание того, что слова (а) имеют ссылку в мире, (б) могут распространяться на аналогичные референты и (в) относятся к целым объектам, а не их частям. Эти три принципа действуют на начальном этапе овладения лексикой и помогают в освоении раннего словарного запаса. Принципы, которые больше связаны с быстрым картированием, действуют не только в раннем детстве, у детей старшего возраста и взрослых (Golinkoff et al., 1992), и используются для сознательного мониторинга заучивания новых слов (Ramachandra et al., 2010). Эти три принципа требуют: (d) осведомленности об основных категориях для обобщения, (e) осведомленности об ограничениях при сопоставлении новых имен с безымянными объектами, чтобы удовлетворить взаимную исключительность, и (f) рассмотрения использования общепринятых имен для референтов. Быстрое отображение является подходящей мерой лексической осведомленности, потому что увеличение словарного запаса происходит за счет последних трех принципов, которые действуют вместе. Предыдущие исследования показали взаимосвязь между лексической осведомленностью (измеряемой с помощью этой задачи) и размером словарного запаса у одноязычных (Behrend et al., 2001; Braisby et al., 2001). Двуязычным также необходимо применять такие ограничения, когда они сопоставляют новые имена безымянным объектам. Тем не менее, двуязычным необходимо выучить два ярлыка для одного и того же объекта, по одному на каждом языке. Чтобы придерживаться вышеуказанных принципов, они должны знать о различиях между этими двумя словарями и эквивалентами перевода. В настоящее время мало что известно о возможном взаимодействии между быстрым отображением и размером словарного запаса в случае двуязычных детей. Из очень немногих исследований быстрого картирования и размера словарного запаса у двуязычных детей Кан и Конерт (2008) не обнаружили такого взаимодействия.

Кан и Конерт (2008) протестировали лексическую осведомленность (с помощью быстрого сопоставления) и размер словарного запаса как в HL (хмонг), так и в SL (английский) последовательных двуязычных детей с типичным языковым развитием (TLD) в возрасте от 3 до 5 лет. В отличие от предыдущих выводов с одноязычными детьми, исследователи обнаружили, что быстрое отображение двуязычных детей не было связано с возрастом или существующим объемом словарного запаса на любом языке. С другой стороны, между размером словаря и быстрым отображением на двух языках наблюдалась значительная корреляция.Например, быстрое отображение на английском языке (SL) было отрицательно коррелировано с размером словарного запаса на хмонг (HL), с более низкими способностями быстрого отображения на английском языке для детей, у которых был больший объем словарного запаса на хмонг.

Согласно Кану и Конерт (2008), эта кросс-лингвистическая связь предполагает, что быстрое отображение в SL двуязычных детей не является прямым измерением размера словарного запаса на этом языке, в отличие от того, что наблюдалось у одноязычных детей. Однако существует межъязыковая взаимосвязь между быстрым отображением и размером словарного запаса в последовательных двуязычных языках — размер словарного запаса отрицательно влияет на навыки быстрого сопоставления на другом языке.Хотя авторы не сделали прямого упоминания о доминировании, они предположили, что разница в размере словарного запаса на любом из языков, возможно, может отражать различную стадию языкового развития последовательных двуязычных по сравнению с моноязычными. Поскольку доминирование может быть важным, но не рассматривалось в этом исследовании, мы хотим воспроизвести план с участниками, сгруппированными по доминирующему положению.

В заключение, хотя исследователи изучили индивидуальный вклад различных металингвистических способностей в двуязычный лексикон, очень немногие исследовали морфологическую и лексическую металингвистическую осведомленность одновременно, и тем более в отношении размера словарного запаса на обоих языках (McBride-Chang et al., 2005) среди двуязычных, различающихся по языковому доминированию.

Настоящее исследование

Настоящее исследование направлено на изучение влияния языкового доминирования на возможные связи между объемом словарного запаса обоих языков и металингвистической осведомленностью в SL. Предполагается, что:

(1) Доминирование, измеряемое относительным уровнем владения, повлияет на размер словарного запаса на обоих языках.

(2) Быстрое отображение, используемое для измерения лексической осведомленности, не зависит от языка и важно для лексического роста (Nation, 2001).Это покажет более сильную связь с размером словарного запаса на более ранних этапах усвоения и путем вывода на менее доминирующем языке.

(3) Морфологическая металингвистическая осведомленность может быть чувствительной к знанию конкретного языка, что требует более высокого уровня владения целевыми языками (Белосток и Барак, 2012). Следовательно, на более поздних этапах усвоения или на более доминирующем языке он покажет более сильную связь с размером словарного запаса.

(4) Быстрое отображение как мера лексической осведомленности, которая не зависит от языка, с большей вероятностью принесет пользу размеру рецептивного и выразительного словарного запаса, чем морфологическая осведомленность, которая зависит от языка.

Чтобы проверить эти гипотезы, исследование сначала исследует размер словарного запаса и металингвистическую осведомленность по отдельности, а затем обратится к взаимосвязи между ними. Размер экспрессивного и восприимчивого словарного запаса, а также морфологическая осведомленность и лексическая осведомленность с помощью задачи быстрого сопоставления будут проверены среди двуязычных детей с доминированием HL и с доминированием SL с TLD и их одноязычных сверстников. Данное исследование является первым исследованием этой связи между русско-еврейскими двуязычными.

Взаимосвязь между двумя задачами металингвистической осведомленности и словарным запасом в контексте двуязычия исследовалась лишь изредка (McBride-Chang et al., 2005). Основываясь на исследованиях среди одноязычных детей, следует ожидать корреляции между двумя метаязыковыми задачами (морфологической и лексической) и размером словарного запаса на обоих языках, и, в частности, между лексической осведомленностью и словарным запасом, который может быть чувствительным к доминированию.

Материалы и методы

Участников

Шестьдесят восемь детей дошкольного возраста с TLD в возрасте от 58 до 78 месяцев ( M = 68.18, SD = 4.66) участвовали в настоящем исследовании. Дети с разным языковым статусом сформировали три языковые группы: 15 детей с доминированием SL, 21 ребенок с доминированием на языке HL и 32 ребенка с моноязычным ивритом, которые послужили эталоном для сравнения. Дети с нарушением слуха, подверженные SL менее года или опасения родителей по поводу языкового развития своего ребенка были исключены из исследования. Бланки согласия были отправлены 136 детям, из которых восемьдесят были одобрены.После сбора данных 12 детей были исключены из исследования из-за того, что в тестах на владение языком они набрали меньше баллов, чем нормы одноязычного и двуязычного. Включение двуязычного ребенка в текущее исследование было основано на балле, равном или превышающем предварительную двуязычную норму (Armon-Lotem and Meir, 2016), по крайней мере, на одном из их языков. Почти все участники родились в Израиле, за исключением одного, кто родился за пределами страны и иммигрировал в возрасте 1 года и 10 месяцев. Все дети посещали государственные дошкольные учреждения в Израиле, где обучение ведется на иврите.Возраст начала двуязычия определялся в месяцах на основании отчетов родителей. Все дети набрали более 85 баллов в тесте интеллекта «Прогрессивные матрицы Рэйвена» (Raven, 1938).

Для оценки языковых навыков детей на иврите использовался скрининговый тест Горальника по ивриту (Горальник, 1995). Тест включает шесть подтестов: повторение предложений, понимание, выражение, произношение, словарный запас и подтесты рассказывания историй. Оценки являются необработанными, всего 180 баллов.Граница для иврита соответствует предыдущим исследованиям двуязычных детей в Израиле и имеет временные двуязычные нормы (Iluz-Cohen and Armon-Lotem, 2013; Armon-Lotem, 2014; Altman et al., 2016). Для оценки языковых способностей двуязычных детей в их HL (русский язык) использовался тест на знание русского языка для многоязычных детей (Гагарина и др., 2010). В этом задании есть временная двуязычная норма для двуязычных русско-ивритских (с пороговой точкой -1.25 SD; Армон-Лотем и Меир, 2016). Необработанные оценки в каждом скрининговом тесте были нормализованы с использованием предварительных норм.

Для настоящего исследования доминирование оценивалось на основании лингвистической результативности в двух скрининговых тестах, состоящих из нескольких субтестов (например, грамматики, морфологии), проверяющих несколько областей на каждом языке, а не сосредоточении внимания на определенной области, чтобы отразить производительность билингвов. по широкому спектру навыков HL и SL. Согласно Кромдалу (1999), был рассчитан индекс относительного владения языком, основанный на различиях между двумя языковыми баллами, который использовался для определения доминирования двуязычия.Относительный уровень владения языком рассчитывался путем вывода нормализованного балла HL из нормализованного балла SL. Это привело к отрицательным оценкам для детей, у которых показатели HL были выше, чем их баллы SL, и положительным баллам для детей, у которых показатели HL были ниже, чем их баллы SL. Доминирование измерялось разницей в одно стандартное отклонение или более между более профессиональным и менее развитым языком, измеряемым с помощью языковых проверочных тестов. Затем индекс был использован для разделения детей на более доминирующих в HL или более доминирующих в SL.Демографические данные о детях представлены в таблице 1.

ТАБЛИЦА 1. Исходная информация и знание языков участников.

ANOVA, проведенный для изучения различий в уровне владения языком между группой двуязычного доминирования, показал различия в иврите F (1,34) = 28,61, p <0,001 и знании русского языка F (1,34) = 51,52, p <0,001. Дополнительные ANOVA показывают значительные различия в отношении возраста начала (AoO), а также продолжительности воздействия (LoE), F (1,34) = 17.95, p <0,001 и F (1,35) = 20,45, p <0,001 соответственно. Эти различия были ожидаемыми, поскольку известно, что AoA и LoE влияют на доминирование. Односторонний ANOVA, исследующий, есть ли разница между тремя группами языкового статуса, показал значимое различие: F (2,65) = 27,4, p <0,001. Тест Bonferroni post hoc выявил значительные различия в уровне владения ивритом между моноязычными и HL-доминирующими двуязычными ( p <0.001) и между SL-доминантными двуязычными и HL-доминирующими сверстниками ( p <0,001), как и ожидалось, из-за относительного доминирования в языках, без разницы между SL-доминантной группой и моноязычными. Также следует отметить, что возрастных различий между тремя группами не выявлено: F (2,65) = 0,66, p > 0,05.

Меры

Кросс-лингвистическая лексическая задача (CLT)

Объем словарного запаса детей на обоих языках оценивался с помощью ивритской версии задачи LITMUS CLT (Haman et al., 2015; Альтман и др., 2017; O’Toole et al., 2017) и русскоязычная версия задачи LITMUS CLT (Gagarina, Nenonen, 2017, Unpublished). Обе версии LITMUS CLT содержат четыре отдельных подтеста, измеряющих рецептивные и выразительные существительные и глаголы отдельно. Восприимчивый словарный запас проверяется с помощью задачи выбора изображения с четырьмя картинками и выражения с помощью задачи именования. Каждый субтест состоит из 32 пунктов, которые оцениваются как правильные или неправильные с использованием классификации ответов, описанной для LITMUS CLT (Haman et al., 2015). Итоговая оценка присваивается каждому подмножеству как процент правильных ответов из 32.

Задача морфологической осведомленности

Задача по изучению морфологии была разработана для иврита вслед за McBride-Chang et al. (2005). В задание входило 14 тестовых заданий, проверяющих осведомленность о согласных корнях (иврит — семитский язык) и знание лексических составов. По каждому пункту ребенку предлагают две картинки омофонов, которые звучат одинаково, но имеют разное значение, а иногда и разные корни.Тестовые задания содержали либо два омофонных глагола, либо два омофонных существительных, либо омофонное существительное и глагол. Экзаменатор называет каждого устно. Затем ребенку дается целевой предмет; слово или лексическое соединение, образованное от одного из значений омофона. Ребенка просят выбрать картинку, которая лучше всего соответствует значению целевого предмета. Это требует знания того, что слова имеют один и тот же корень. Подсказка в этом задании была такой: «Какая из картинок больше связана со словом?».Например, ребенку показывают две картинки: « или» (свет) и « или» (кожа), и просят правильно сопоставить слово « teura » (освещение) с целевым изображением, изображающим « или с одним и тем же корнем. Второй пример — « ялда» (девочка) и « ялда » (родила) — и лексическое соединение « эрек моледет » (место рождения). В этом случае оба изображения имеют один и тот же корень с целевым элементом, но только одно имеет значение.

Каждый элемент включает открытый вопрос, в котором ребенку предлагается объяснить свой ответ («почему вы выбрали этот ответ?»), Чтобы более качественно изучить ответы детей и то, что они могут рассказать об их металингвистических способностях. Была высказана определенная обеспокоенность тем, что эта задача может задействовать знания семантических ассоциаций из-за использования изображений. Тем не менее, картинки были сочтены необходимыми для того, чтобы дать детям дошкольного возраста возможность адаптировать эту задачу. Итоговая оценка была выставлена как процент правильных ответов из 14.Общая надежность этой задачи α = 0,54.

Задача лексической осведомленности

Для проверки лексической осведомленности использовалась задача быстрого сопоставления (Кан и Конерт, 2008). Детям были представлены новые двусложные не-слова (CVCVC, например, renil, tumof, pamig, xemog ). Новые слова нелегко связать с существующим референтом на любом языке, чтобы свести к минимуму возможность фонологических или семантических ассоциаций. Презентация в PowerPoint использовалась для того, чтобы представить детям подводное существо, которое учило их названиям подводных объектов.На первом этапе ребенку одновременно предлагали четыре картинки на экране и просили распознать новый объект среди трех известных отвлекающих факторов ( «Где памиг?» ). Референт романа был представлен среди известных объектов для измерения взаимной исключительности. После того, как ребенок идентифицировал объект, она получила подтверждение ( Правильно, это pamig ) или исправление ( Вы уверены? Я думаю, что это pamig ), и ее попросили повторить слово ( Можно сказать памиг ?).Всего ребенку было предложено трижды произнести слово и попросить повторить его один раз. На следующем этапе ребенка попросили отождествить новое слово с референтом, имеющим ту же форму, но другого цвета, среди второго набора объектов, двух известных и двух новых. Ребенка снова спросили: « Где памиг?» Это измеренные навыки восприимчивого обобщения, которые важны, поскольку ребенок должен различать новое слово и другие новые понятия, ему неизвестные. Эта процедура повторялась четыре раза с разными предметами.Чтобы детям было весело, последовала игра на запоминание, в которой детей просили назвать все новые предметы. За каждый правильный ответ присваивался один балл. Из-за высокой корреляции между взаимной исключительностью и мерами обобщения ( r = 0,753, p <0,001) для измерения была выбрана только мера обобщения, которая является ближайшим показателем усвоения ребенком нового слова. навык лексической осведомленности ребенка, максимальный балл - четыре.

Процедура

Детей оценивали индивидуально в дошкольном учреждении или дома в отдельной комнате в течение двух занятий, если конкретному ребенку не требовалось больше времени. Дети участвовали добровольно, и каждый ребенок получил небольшую награду (наклейку или игрушку) в конце каждого занятия в знак признательности за их постоянное сотрудничество. Все ответы были записаны на звук и вручную на листе ответов. Было получено согласие родителей, во время которого родители ответили на небольшой анкетный опрос, касающийся демографической и языковой информации, и было получено устное согласие детей.Исследование было одобрено университетским IRB и Министерством образования Израиля.

Анализ данных

Информация, полученная из четырех частей задачи LITMUS CLT на каждом языке, была рассчитана как процент правильных ответов. Объем выразительного и восприимчивого словаря рассчитывался путем объединения существительных и глаголов и расчета процента правильных ответов. Выбор представления результатов как для восприимчивой, так и для экспрессивной лексики отражает отмеченный разрыв между ними, особенно среди двуязычных детей (Gibson et al., 2012), а также возможность того, что этот разрыв является отражением необходимости подавить конкуренцию между двумя языками в задаче именования, которая может быть чувствительной к доминированию. Следовательно, была проведена серия многомерных анализов дисперсии, а также ANOVA для сравнения между двуязычными группами доминирования по критериям размера словарного запаса HL и SL, а также между двуязычными группами доминирования и моноязычными по размеру словарного запаса SL.

Задания на металингвистическую осведомленность рассчитывались отдельно как процент правильных ответов (морфологических и лексических).Относительное мастерство использовалось в качестве меры доминирования для анализа иерархической регрессии. После сравнения показателей металингвистической осведомленности в группах двуязычного доминирования и одноязычных детей была проведена иерархическая регрессия, в ходе которой сначала вводилась относительная квалификация, затем задачи металингвистической осведомленности и, наконец, взаимодействия между относительной квалификацией и метаязыковой осведомленностью. Выбор иерархической регрессии был мотивирован желанием изучить относительный вклад каждого предиктора.Иерархические регрессии проводились отдельно для рецептивной и экспрессивной лексики как в HL, так и в SL всех двуязычных детей как одной группы. Поскольку мы использовали иерархическую регрессию с 5 предикторами, модель могла быть подвержена переобучению. Таким образом, чтобы подтвердить результаты, мы далее использовали линейную регрессию для тестирования только двух металингвистических предикторов для каждой из групп доминирования отдельно, а также для моноязычных, что позволило нам выделить их относительный вклад в размер словарного запаса.

Результаты

Словарь мер

Для того, чтобы выяснить, различается ли размер словарного запаса в двух группах доминирования, представлены описательные результаты по восприимчивым и выразительным способностям детей к глаголам и существительным в их HL (русский) и SL (иврит). В таблице 2 представлено сравнение двуязычных детей с доминированием HL и двуязычных детей с доминированием SL. Одноязычные данные представлены только для SL. На рисунках 1, 2 представлены групповые различия HL и SL соответственно.

ТАБЛИЦА 2. Объем словарного запаса посредством рецептивного и выразительного словаря существительных и глаголов в HL (русский язык) и SL (иврит).

РИСУНОК 1. Образование и понимание существительных и глаголов в HL-русском.

РИСУНОК 2. Образование и понимание существительных и глаголов в SL-иврите.

Таблица 2 показывает, что размер словарного запаса отражает уровень доминирования двух групп. Дети лучше владели тем языком, на котором они доминировали, с точки зрения восприятия и выразительности словарного запаса.

Для HL-русский был проведен односторонний MANOVA с оценками рецептивного и выразительного словарного запаса существительных и глаголов в русском языке в качестве зависимых переменных и языковых групп (SL-доминантные против HL-доминантных двуязычных) в качестве независимой переменной. Значительный многомерный эффект был обнаружен для языковых групп: F (4,31) = 17,47, p <0,05; Λ = 0,3, η ² = 0,69, так что двуязычие с доминированием HL превзошли билингвов с доминированием SL в рецептивном и экспрессивном словарном запасе русского (HL).Более того, однофакторное тестирование выявило существенные различия между двумя языковыми группами в каждой из задач LITMUS CLT: в воспринимающей задаче существительного F (1,34) = 12,76, p <0,01, η ² = 0,27; в глагольном рецептивном задании F (1,34) = 15,21, p <0,001, η ² = 0,31; в выражении существительного F (1,34) = 64,48, p <0,001, η ² = 0,65; а в глагольном выражении F (1,34) = 42.48, p <0,001, η ² = 0,55. Таким образом, между двумя группами были существенные различия по всем четырем параметрам словарного запаса, при этом двуязычные с доминированием HL превосходили билингвов с преобладанием SL по рецептивным и выразительным существительным и глаголам в HL / русском языке, как можно увидеть на Рисунке 1.

Аналогичным образом, для SL-иврита был проведен начальный двусторонний MANOVA с оценками восприимчивости и экспрессивности существительных и глаголов в качестве зависимых переменных и языковой группы (одноязычный, SL-доминантный, HL-доминантный) в качестве независимых переменных.Значительный многомерный эффект для языковой группы, F (8,124) = 10,37, p <0,001: λ Вилкса = 0,36, η ² = 0,4. Последующий анализ Бонферрони показал, что средний балл по тесту моноязычных и доминирующих двуязычных SL был статистически выше, чем у HL-доминантных двуязычных во всех четырех категориях ( p <0,001). Не было значительных различий между моноязычными и двуязычными с преобладанием SL. Более того, однофакторное тестирование выявило существенные различия между двумя языковыми группами в каждой из задач LITMUS CLT на иврите (SL): в понимании существительного F (1,34) = 7.11, p <0,05, η ² = 0,17; в понимании глаголов F (1,34) = 20. 94, p <0,001, η ² = 0,38; в выражении существительных F (1,34) = 11,53, p <0,01, η ² = 0,25; а в выражении глаголов F (1,34) = 32,52, p <0,001, η ² = 0,49. То есть между двумя группами были существенные различия по всем четырем параметрам словарного запаса: билингвы с доминированием SL превосходили билингвов с доминированием HL по рецептивным и выразительным существительным и глаголам в SL / иврите, как можно увидеть на Рисунке 2.Наконец, наблюдалась постепенная закономерность во всех группах, где самые высокие баллы были обнаружены в словарном запасе, воспринимающем существительные, за которым следовала глагольная рецептивная лексика, и только после этого последовала экспрессивная лексика, когда дети показали более высокие результаты в словарном запасе существительных, чем в экспрессивной лексике глаголов.

Металингвистические меры осведомленности

Металингвистическая осведомленность измерялась на иврите. Описательные результаты сравнения результатов трех групп в двух задачах металингвистической осведомленности (морфологической и лексической) представлены в таблице 3.

ТАБЛИЦА 3. Задачи на морфологическую и лексическую металингвистическую осведомленность.

Чтобы проверить, были ли различия между тремя группами в двух задачах метаязыковой осведомленности, был проведен односторонний ANOVA. Достоверные различия выявлены в задаче на морфологическую осведомленность F (2,65) = 3,74, p <0,05. Анализ post hoc Bonferroni показал, что одноязычные люди превосходят HL-доминантных двуязычных ( p <0.05), без существенных различий между моноязычными и билингвами с доминированием SL или между билингвами с доминированием HL и билингвами с доминированием SL. Не было обнаружено одномерного эффекта для языковых групп в задаче на лексическую осведомленность, F (2,64) = 0,70, p > 0,05.

Металингвистическая осведомленность и размер словарного запаса

Основная цель статьи заключалась в изучении относительного вклада доминирования, измеряемого относительной квалификацией, лексической и морфологической металингвистической осведомленностью, и взаимодействия между доминированием и металингвистической осведомленностью в SL-иврите в размер рецептивного и выразительного словарного запаса на иврите по сравнению с русским. .Иерархический регрессионный анализ проводился со всеми пятью предикторами, сначала вводился относительный уровень владения языком, затем следовали меры метаязыковой осведомленности и, наконец, взаимодействие между относительной квалификацией и метаязыковой осведомленностью.

SL-Иврит рецептивный словарь

Таблица 4 представляет собой сводку иерархического регрессионного анализа для переменных, предсказывающих рецептивную лексику в SL-иврите.

ТАБЛИЦА 4. Сводка иерархического регрессионного анализа для переменных, прогнозирующих размер рецептивного словарного запаса ( N = 35).

Иерархический регрессионный анализ показывает, что только относительное владение языком (Модель 1) достоверно предсказывало размер рецептивного словарного запаса [ß = 0,666, t (34) = 5,134, p <0,001]. Модель 1 объяснила 42% вариации в размере рецептивного словаря [ F (1,33) = 26,363, p <0,001]. Когда в Модель 2 добавлены меры металингвистической осведомленности, модель значительно предсказала размер

Контрольная работа по теме «Методика формирования словаря у дошкольников»

Тесты по теме: Методика развития словаря

Статья на тему: ОСНОВЫ МЕТОДИКИ СЛОВАРНОЙ РАБОТЫ В ДЕТСКОМ САДУ

Консультация по развитию речи (старшая, подготовительная группа) на тему: Особенности развития словаря детей дошкольного возраста

План-конспект занятия (развитие речи, младшая группа) по теме: Методика развития словаря у детей дошкольного возраста

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Особенности развития словаря детей дошкольного возраста

Методическая разработка (средняя группа) на тему: Методы словарной работы с детьми дошкольного возраста .

Дети и словарный запас | TeachingEnglish | Британский Совет

Социально-эмоциональное развитие детей дошкольного возраста | VLS

Знай

Основные этапы

Дошкольники и социально-эмоциональное развитие

Эмоциональная грамотность

Поддержка социально-эмоционального развития детей в дошкольных учреждениях

См.

Do

Английский для детей, ESL Kids Exam Worksheets

Набор 1 — Рабочие листы для экзамена по курсу 1 Рабочие листы и ресурсы Premium Phonics от — Kizphonics.com — Вы должны это увидеть!

уроков по курсу: получите больше уроков к курсу

Рабочий лист упражнений для печати

Карточки для словарного запаса

Акустика: звуки и построение слов

Советы, игры и идеи для учителей для классной комнаты

границ | Словарный запас, металингвистическая осведомленность и языковое преобладание среди двуязычных дошкольников

Введение

Словарь одноязычных и двуязычных детей

Языковое доминирование среди билингвов

Металингвистическая осведомленность

Металингвистические способности и словарный запас

Настоящее исследование

Материалы и методы

Участников

Меры

Кросс-лингвистическая лексическая задача (CLT)

Задача морфологической осведомленности

Задача лексической осведомленности

Процедура

Анализ данных

Результаты

Словарь мер

Металингвистические меры осведомленности

Металингвистическая осведомленность и размер словарного запаса

SL-Иврит рецептивный словарь

Добавить комментарий Отменить ответ

Набор 1 — Рабочие листы для экзамена по курсу 1
Рабочие листы и ресурсы Premium Phonics от — Kizphonics.com — Вы должны это увидеть!