Перспектива контрольные работы 3 класс: Контрольные работы по математике 3 класс «Перспектива»

Содержание

Контрольные работы по окружающему миру, УМК «Перспектива»

Министерство образования, науки и молодёжной политики

Краснодарского края

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Краснодарского края

«ЕЙСКИЙ ПОЛИПРОФИЛЬНЫЙ КОЛЛЕДЖ»

Контрольная работа по окружающему миру

Выполнила:

студентка группы Ш-32

Костырина Ксения Викторовна

Преподаватель: Великановская Людмила Анатольевна

Ейск,2020г.

УМК «Перспектива» (учебник Плешаков А.А., Новицкая М.Ю)

2 класс, IV четверть

Контрольная работа.

Раздел: «Весна и лето».

Фамилия, имя________________________________________ Дата_________

1. О каком времени года идёт речь?

С каждым днём становится теплее. Тает снег, журчат по дорогам ручьи, на реках начинается ледоход. Осадки теперь выпадают в виде дождя. На деревьях набухают почки, зацветают первоцветы.

Ответ:__________________________________________

2. Как называется явление, когда весной река выходит из берегов?

А) Ледоход Б) Половодье В) Ледостав

3. Какое явление природы наблюдается только весной?

А) Снегопад В) Ледоход

Б) Вьюга Г) Листопад

4. Вставь пропущенное слово:

Увидел _________________________- весну встречай!

5. Подчеркни раннецветущие растения.

А) Мать – и — мачеха, хохлатка, одуванчик, медуница.

Б) Роза, астра, ромашка, георгин, колокольчик.

В) Яблоня, вишня, абрикос, груша, слива.

6. На какое число приходится день весеннего равноденствия

А) 21 марта Б) 21 апреля В) 21 мая

7. Какая дневная температура воздуха преобладает летом?

А) Выше 0◦ В) Ниже 0◦

Б) Выше + 20◦ Г) Ниже +20◦

8. Укажи летние месяцы.

А) Сентябрь, октябрь, ноябрь. В) Март, апрель, май.

Б) Декабрь, январь, февраль. Г) Июнь, июль, август.

9. Определи, когда самый длинный день в году — день летнего солнцестояния.

А) 22 июня В) 25 июня

Б) 25 мая Г) 12 июня

10.Отметь народное название летнего месяца июнь.

А) Разносол В) Разноцвет

Б) Жарник Г) Макушка лета

11.Как называют народный летний праздник, который отмечают 14 августа…

А) Медовый Спас Б) Ореховый Спас В) Яблочный спас

Климанова. Перспектива. Русский язык 3 класс. Проверочные работы (Просвещение)

Переплет	мягкий
ISBN	978-5-09-071586-7
Год издания	2021
Соответствие ФГОС	ФГОС
Количество томов	1
Формат	70×90/16 (170×215 мм)
Количество страниц	112
Серия	Перспектива
Издательство	Просвещение
Автор	Михайлова С.Ю.
Возрастная категория	3 кл.
Раздел	Русский язык
Тип издания	Контрольные задания и тесты
Язык	русский

Описание к товару: «Михайлова. Русский язык. 3 класс. Проверочные работы. ФГОС. УМК: Климанова Л.Ф.»

Данное пособие составлено в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Проверочные работы являются дополнением к учебнику «Русский язык. 3 класс» авторов Л.Ф. Климановой и Т.В. Бабушкиной. Пособие содержит задания ко всем темам учебника. Пособие предназначено для учащихся общеобразовательных учреждений.

Раздел: Русский язык

Издательство: ПРОСВЕЩЕНИЕ
Серия: Перспектива

Вы можете получить более полную информацию о товаре «Климанова. Перспектива. Русский язык 3 класс. Проверочные работы (Просвещение)«, относящуюся к серии: Перспектива, издательства Просвещение, ISBN: 978-5-09-071586-7, автора/авторов: Михайлова С.Ю., если напишите нам в форме обратной связи.

▶▷▶ контрольная работа по окружающему миру в 3 классе перспектива

контрольная работа по окружающему миру в 3 классе перспектива — Yahoo Search Results Yahoo Web Search Sign in Mail Go to Mail» data-nosubject=»[No Subject]» data-timestamp=’short’ Help Account Info Yahoo Home Settings Home News Mail Finance Tumblr Weather Sports Messenger Settings Yahoo Search query Web Images Video News Local Answers Shopping Recipes Sports Finance Dictionary More Anytime Past day Past week Past month Anytime Get beautiful photos on every new browser window Download Итоговая контрольная работа по окружающему миру в 4 классе infourokru/itogovaya-kontrolnaya-rabota-po Cached › Другие методич материалы › Итоговая контрольная работа по окружающему миру в 4 классе УМК » Перспектива » УМК » Перспектива » Итоговая контрольная работа по окружающему миру во 2 классе infourokru/itogovaya-kontrolnaya-rabota-po Cached › Другие методич материалы › Итоговая контрольная работа по окружающему миру во 2 классе УМК » Перспектива » Итоговая контрольная работа по окружающему миру во 2 классе УМК » Перспектива » Проверочные работы по окружающему миру в 3 классе УМК Перспектива kopilkaurokovru/nachalniyeKlassi/testi/ Cached Проверочные работы по предмету «Окружающий мир»( в тестовой форме) для 3 класса составлены на основе учебника АА Плешакова,МЮ Новицкой (УМК Перспектива ) по всем основным темам: Контрольная Работа По Окружающему Миру В 3 Классе Перспектива — Image Results More Контрольная Работа По Окружающему Миру В 3 Классе Перспектива images Контрольная работа по окружающему миру за 1-ое полугодие, 3 pedportalnet/nachalnye-klassy/okruzhayuschiy Cached Контрольная работа по окружающему миру за 1-ое полугодие, 3 класс УМК » Перспектива » (Окружающий мир) Учебное пособие для учителей Итоговый тест по окружающему миру за 3 класс контрольные-работырф/okr-mir/3-klass Cached Итоговый тест по окружающему миру по УМК » Перспектива » 3 класс Цели:уметь выполнять задания в соответствии с целью, определять вариант выполнения задания, используя приобретенные знания Проверочные работы по окружающему миру 3 класс Перспектива pedportalnet/nachalnye-klassy/okruzhayuschiy Cached Проверочные работы по окружающему миру для 3 класса программа Перспектива На каждую тему представлено 2 варианта разных по уровню сложности Проверочная работа по окружающему миру в 3 классе по uchitelyacom/okruzhayuschiy-mir/71326-proverochnaya Cached Проверочная работа по окр ужающему мир у в 3 классе п о прогр амме « Перспектива » з а II четверть 1 Проверочные и контрольные работы по окружающему миру wwwzavuchru/methodlib/318/146158 Cached Проверочные и контрольные работы по окружающему миру » Перспектива «(4 класс) В данном материале предоставлены проверочные и контрольные работы по окружающему миру » Перспектива «(4 класс) на весь год Контрольная работа по окружающему миру 4 класс 1 четверть docplayerru/79630473-Kontrolnaya-rabota-po Cached 1 Контрольная работа по окружающему миру 4 класс 1 четверть плешаков Окружающий мир 1 класс Древние люди Тесты по окружающему миру для 1 класса контрольные работы по окружающему миру 2 класс перспектива wwwboomleru/контрольные-работы- по Cached Пояснительная записка к контрольной работе за 1 полугодие по окружающему миру во 2Контрольная работа за 1 полугодие во 2 классе по окружающему миру проводится в форме тестирования Promotional Results For You Free Download | Mozilla Firefox ® Web Browser wwwmozillaorg Download Firefox — the faster, smarter, easier way to browse the web and all of Yahoo 1 2 3 4 5 Next 14,800 results Settings Help Suggestions Privacy (Updated) Terms (Updated) Advertise About ads About this page Powered by Bing™

Золотой контрольный выстрел – Токио-2020 – Коммерсантъ

Счет олимпийским победам России в Токио во второй день Игр открыла Виталина Бацарашкина, выигравшая соревнования в стрельбе из пневматического пистолета на 10 м. Второй призер Олимпиады 2016 года в Рио-де-Жанейро, она добавила к серебряной медали пятилетней давности медаль золотую, хотя из-за сбоя электроники была дважды вынуждена делать последний выстрел.

Для России олимпийский женский пневматический пистолет — вид еще более успешный, чем женская пневматическая винтовка, которая в субботу принесла второе место Анастасии Галашиной. Здесь российская команда уже совершенно точно могла рассчитывать на медаль — хотя бы потому, что в Токио приехала серебряный призер Игр в Рио-де-Жанейро Виталина Бацарашкина.

Правда, прогнозировать ее победу, конечно же, было нельзя.

Ведь с 2000 года на четырех предыдущих Олимпиадах из пяти в женском пневматическом пистолете побеждали представительницы Китая.

Вот и на этот раз квалификацию прошли сразу две китаянки, причем 21-летняя Цзян Жаньсинь, самая молодая из восьми финалисток, завершила ее лучше всех.

Второй результат в отборе показала чемпионка мира 2018 года и бронзовый призер Рио-де-Жанейро гречанка Анна Коракаки, в то время как Бацарашкина вышла в финал с третьего места. Но там, как это часто бывает, все изменилось. Уже по итогам первого этапа финальной части россиянка вышла вперед, причем ее главной конкуренткой в споре за первое место стала опытная 35-летняя болгарка Антоанета Костадинова, захватившая лидерство после того, как начались соревнования на выбывание.

Был момент, когда казалось, что Костадинова уже не упустит золото.

После четырех финальных серий из семи болгарка оторвалась от россиянки на 2,5 очка, а от Цзян Жаньсинь, которая на тот момент шла второй,— на 2,3. Однако после пятой серии отставание Бацарашкиной стало сокращаться, и по итогам шестой она, опередив Цзян Жаньсинь на 1,4 балла, отодвинула китаянку на третье место.

Перед двумя последними выстрелами Костадинова выигрывала у Бацарашкиной 0,9 очка. Россиянка выбила 10,5, а болгарка — 10,1, и тут неожиданно электроника не зафиксировала второй выстрел россиянки в отведенные для этого 50 секунд. Согласно правилам Бацарашкиной следовало записать «баранку», при этом Костадинова показала лишь 9,0. Но судьи после небольшой паузы разобрались, что произошла ошибка, разрешили сделать россиянке повторный выстрел, и она не дрогнула, выбив 10,4. В итоге — олимпийский рекорд 240,3 очка против 239,4 у Костадиновой.

И Виталина Бацарашкина стала третьей российской олимпийской чемпионкой в этом виде стрельбы после Марины Логвиненко, победившей в 1992 году в Барселоне, и Ольги Клочневой, отличившейся через четыре года в Атланте.

«Это был не сбой в системе при последнем выстреле, а скорее в работе судей. Я отложила свой выстрел, все сделали (другие спортсменки.— “Ъ”), а я нет. Было еще 27 секунд, и я могла спокойно поднять пистолет и доделать свою попытку. Но они подали команду “стоп”. Я им сказала об этом, мне дали заново 50 секунд, чтобы выстрелить. Я думаю, это дало время на передышку. Такое не очень часто случается — раз в два, три, пять финалов может произойти сбой электроники»,— объяснила потом омская спортсменка, которая в свои 24 года трижды побеждала на чемпионатах Европы, в 2018 году — на чемпионате мира, но ни разу до этого не выигрывала крупные состязания в индивидуальной стрельбе из пневматического пистолета.

Теперь прапорщик Росгвардии Виталина Бацарашкина выступит в Токио еще в двух видах — соревнованиях по стрельбе из пневматического пистолета смешанных команд вместе с Артемом Черноусовым и по стрельбе из пистолета с 25 м.

Евгений Федяков

Камовское будущее. Чего ожидать от нового вертолета Ка-62

Среди новейших образцов авиатехники на МАКС-2021 — многоцелевой вертолет среднего класса Ка-62. Машину разработки конструкторского бюро «Камов» можно увидеть как на статической экспозиции, так и в летной программе авиасалона. Кроме того, в рамках МАКС-2021 был подписан первый контракт на данную машину — стартовым заказчиком партии из трех машин стала компания «Газпромбанк Лизинг».

‘ Юрий Смитюк/Роман Азанов/ТАСС’

Первый испытательный полет Ка-62 совершил не так давно — 25 мая 2017 года на площадке Арсеньевской авиационной компании «Прогресс» им. Н.И. Сазыкина (входит в холдинг «Вертолеты России» госкорпорации «Ростех»). С тех пор машина проходит летные испытания, которые должны завершиться осенью 2021 года. В число основных сфер его применения входят перевозка пассажиров и транспортировка грузов, спасательные, медицинские и патрульные операции. Ка-62 может получить офшорную версию, а также использоваться в Арктике. Конструкторы заявляют, что проект задумывался для того, чтобы «создать новую многопрофильную, многофункциональную машину и заполнить пустующую нишу отечественных средних вертолетов». Ожидается, что новый вертолет станет достойным дополнением к гражданским версиям заслуженного и самого массового в мире вертолета Ми-8/17.

Накануне МАКС-2021 журналисты ТАСС побывали на авиационном заводе в Арсеньеве, где был изготовлен и проходит летные испытания вертолет Ка-62 и где уже налаживается его серийный выпуск.

Этот вертолет, как это традиционно бывает в камовской школе, опередил свое время и имеет свои уникальные особенности и преимущества по многим параметрам

Андрей Семенов

первый заместитель управляющего директора — технический директор Арсеньевской авиакомпании «Прогресс» им. Н.И. Сазыкина

Долгая дорога в небо

История новой винтокрылой машины ведется с конца 1980-х годов, когда вертолет Ми-4 для грузоперевозок массой около 2 т устарел и ниша осталась пустой. В начале 90-х ОКБ Камова приступило к разработке нового армейского вертолета под маркировкой В-60, впоследствии получившего название Ка-60. Для увеличения скорости полета камовцы впервые взамен традиционной для них соосной схемы применили рулевой винт, который был выполнен в закрытом кольцевом канале.

Вертолет Ка-60

Однако в 2010 году Министерство обороны приняло решение приостановить проект, и часть разведывательно-боевых функций Ка-60 отдали модели Ка-52 (известен как «Аллигатор»). Ставку было решено сделать на гражданскую версию этого вертолета — Ка-62.

Летчик-испытатель 1-го класса Наиль Азин летал на всех камовских машинах. На Ка-62 — с первых полетов. Общий налет — более трех тысяч часов, из них около двух тысяч — испытательные. «На Ка-62 — даже затрудняюсь ответить, часов двести есть, — признается он. — Во второй половине 2020 года началась очень интенсивная работа и полеты. Ка-62 — машина нового поколения, внутри все совершенно новое, осталось очень мало общего с Ка-60, разве что внешний вид схожий».

Проект Ка-60 был приостановлен, однако в стратегии холдинга «Вертолеты России» предусмотрена совместная работа с Министерством обороны РФ по решению вопроса импортозамещения компонентов вертолета Ка-62. Совместно мы обсуждаем те миссии, которые он должен выполнять. Поэтому в перспективе он может быть использован в интересах Минобороны РФ

Андрей Семенов

В 2010 году холдинг «Вертолеты России» возобновил проект в гражданском исполнении — Ка-62 хоть и сохранил ряд конструктивных особенностей от предшественника, но все же претерпел немало изменений. Грузоподъемность увеличилась до 2 т в кабине и 2,5 т на подвеске, в качестве двигателей стали использоваться французские Ardiden 3G мощностью 1680 л.с. Лопастей несущего винта стало пять — на одну больше, чем в Ка-60. Также на Ка-62 реализован принцип «стеклянной кабины», когда вся важная информация и показания приборов выводятся на экраны.

Летно-технические характеристики Ка-62

Максимальная взлетная масса — 6800 кг. Дальность полета — 720 км. Практический потолок — 6100 м. Максимальная скорость — 310 км/ч. Крейсерская скорость — 290 км/ч. Экипаж — 2 чел. Пассажировместимость — 15 чел.

Продолжение

Активная стадия реализации проекта началась в 2012 году с презентации макета вертолета обновленной конструкции на международной выставке вертолетной индустрии HeliRussia в Москве. В конце мая 2017 года Ка-62 совершил первый испытательный полет на площадке Арсеньевской авиакомпании.

Первый опытный образец вертолета Ка-62 во время полета на испытательной станции Арсеньевской авиационной компании «Прогресс» имени Н.И. Сазыкина, 2017 год

Серийное производство планировалось начать еще в 2020 году, однако при проведении предварительных испытаний на определенных скоростях возникла динамическая неустойчивость вертолета. «В результате необходимо было произвести существенную доработку вертолета — перенести часть оперения с киля на хвостовую балку. Это решение оказалось эффективным, и вертолет был динамически доведен до требуемых техническим заданием параметров», — рассказал ТАСС Дмитрий Бездетко, директор проекта Ка-62 Арсеньевской авиакомпании «Прогресс».

По его словам, в ходе испытаний на этом вертолете удалось достичь скорости 315–316 км/ч. «На доработку оперения, которое обеспечило уверенное достижение такой скорости, ушло четыре месяца — от получения проекта конструкторской документации до испытаний. Были изготовлены новые детали, произведена технологическая отработка, машина была доработана и введена в строй», — объяснил он.
В рамках опытно-конструкторских работ «Прогрессом» было изготовлено пять фюзеляжей Ка-62, из них три являются летными. Один (опытный образец №2) находится на предприятии, другие (№3 и №4) — на территории Национального центра вертолетостроения «Миль и Камов» в Подмосковье.

Сборка вертолета Ка-62 в агрегатно-сборочном цехе Арсеньевской авиационной компании «Прогресс» имени Н.И. Сазыкина

«В настоящий момент проходят летные испытания, общее количество выполненных полетов — 210 из 365 запланированных. Лидерная машина №2 имеет 240 часов налета. Сертификационные заводские испытания планируется завершить в сентябре 2021 года, тогда же перейдем на программу СКИ (сертификационные контрольные испытания)», — сказал Бездетко.

«Мы сейчас работаем над тем, чтобы получить в 2021 году сертификат типа и сертификат изготовителя гражданской вертолетной техники», — заявил технический директор «Прогресса».

Закален Приморьем

Как рассказал в интервью ТАСС первый заместитель управляющего директора — технический директор Арсеньевской авиакомпании «Прогресс» им. Н.И. Сазыкина Андрей Семенов, Ка-62 имеет возможность автономного базирования и безангарного хранения. Также возможна эксплуатация с базовых аэродромов, нефтяных платформ, грунтовых площадок.

Особенностью вертолета является и применение в конструкции полимерных композиционных материалов (ПКМ) — стеклопластиков, углепластиков, органопластиков, а также высокопрочных современных алюминиевых, титановых сплавов и стали. «Объем конструкций из ПКМ на вертолете доведен до 60% по массе, благодаря чему увеличивается скорость, маневренность и грузоподъемность, а также снижается расход топлива», — говорит Семенов, добавляя, что сейчас весь мир движется в этом направлении и «мы здесь не отстаем от мирового вертолетостроения».

Спецпроект на тему

Конструкция Ка-62 рассчитана на применение в большом диапазоне климатических и географических условий при температурах от –50 до +45 °С. «В июле в Приморском крае на улице температура +32 в тени, а на солнце если повесить термометр, будет доходить до +50. Влажность порядка 80% — это считается нормой для летнего периода, зимой она, конечно, падает, — рассказывает Бездетко. — Зимой мы проводили испытания при –24, запускались при –30 с утра. То есть опробовали достаточно сложные температурные режимы». Таким образом, Ка-62 готовится и для экспорта по всему миру, и эксплуатации в самых сложных климатических условиях.

Еще одним преимуществом машины, по словам директора проекта, является впервые примененная в отечественном вертолетостроении схема с рулевым винтом в кольцевом канале. «Во-первых, это безопасность для персонала, для тех, кто обслуживает и эксплуатирует вертолет. Во-вторых, снижается шум, и винт в кольце улучшает управляемость, то есть создаваемый воздушный поток — более мощный, что позволяет лучше управлять вертолетом», — отмечает он.

Начальник цеха деталей и агрегатов из композитных материалов «Прогресса» Иван Терещенко рассказал, как предприятие, известное производством знаменитых боевых вертолетов Ка-52, осваивает выпуск новой для себя гражданской техники. «Больше 60% фюзеляжа состоит из деталей из композитных материалов, и эти детали довольно объемные, большие. То есть буквально из шести больших панелей собирается фюзеляж вертолета. В Ка-52 детали в среднем размером метр на метр, а Ка-62 — это семь метров длиной и два с половиной шириной, — отмечает он. — То есть сборка быстрее и проще осуществляется, меньше сочленений. Это и прочность вертолету придает, и вес уменьшает».

На эту тему

Что касается других нововведений при производстве Ка-62, то на заводе освоили новую оснастку. Если до сих пор работали на металлической (алюминиевой), то сейчас применяется композитная. «Вначале делается мастер-модель, полностью повторяющая контур вертолета. На нее выкладывается ткань, пропитывается методом инфузии, которая затем затвердевает. Мы ее сниманием, и получается такая «корка», на которой уже выкладываем основную деталь. Очень удобно при ремонте, и если конструктивно что-то поменялось — намного быстрее, легче и дешевле можно внести коррективы, — говорит Терещенко. — Этот же метод мы применили, когда осваивали производство деталей для вертолета Ми-171А3 (вертолет изготавливается совместно с Улан-Удэнским авиазаводом и Казанским вертолетным заводом — прим. ТАСС). Мы делаем боковые панели (двери, люки), фонарь кабины. Полностью композитные материалы, которые ни на Ка-52, ни на Ка-62 не применяются, технологии немного другие».

На МАКС-2021 Объединенная двигателестроительная корпорация представила двигатель-демонстратор ВК-1600В для вертолета Ка-62. По планам, на «ОДК-Климов» будет произведена переборка двигателя и к концу третьего квартала 2021 года двигатель будет готов к первым испытаниям.

«Сейчас на этом вертолете ведется программа импортозамещения. В первую очередь предусматривается импортозамещение двигателей и трансмиссии. В планах есть оснащение вертолета Ка-62 двигателем ВК-1600В по завершении опытно-конструкторских работ и сертификации данного двигателя. Согласно плану, его сертификация завершится в течение трех лет», — говорит технический директор «Прогресса» Семенов.

«Удалось победить вибрацию»

«В любых испытаниях есть свои сложности, я бы больше тревожился, если бы их не было, значит, они где-то там сидят и вылезут позже, — говорит летчик Азин. — На испытаниях мы доходили до 315 км/ч. Что касается максимальной высоты на сегодняшний день — это 2400 м, но очевидно, она будет увеличиваться в дальнейшем».

По его словам, машина нормально себя ведет на такой высоте и не требует кислородного оборудования для экипажа. «Недаром говорят, что несущая система — сердце вертолета, туда уходит большая часть затрат на разработку и испытания, и это проявляется на всех высотах и на всех скоростях», — добавляет он.

«За время, что работали с Ка-60, мы не сумели устранить высокочастотные вибрации, крайне неприятно ощущающиеся в кабине, — рассказывает летчик. — На Ка-62 сделали новый несущий винт, рулевой винт в кольце сделан по-другому, существенно отличается от того, что был на Ка-60. То, что нам удалось победить вибрацию, хорошо не только в плане комфорта. Вибрации связаны с ресурсом агрегатов, это сразу вылезает на стоимости летного часа».

Сборка рулевого винта в кольце вертолета Ка-62

Вертолет Ка-62 спроектирован с учетом международных требований по безопасности полетов. «Обеспечены полет и посадка с одним работающим двигателем. Безопасность пилота и пассажиров на случай грубой посадки гарантируется комплексом мер, в том числе энергопоглощающей конструкцией шасси и кресел. Рулевой винт в кольце защищен от случайных повреждений. Машина оснащена эффективными противообледенительной и противопожарной системами», — говорит технический директор «Прогресса».

По данным разработчиков, на Ка-62 установлена система управления общевертолетным оборудованием нового поколения с целью обеспечения выполнения полетов в простых и сложных метеоусловиях и построения автоматического маневра захода на посадку, а также обеспечения связи, навигации и передачи данных.

Привлекательность и перспективы

По словам Семенова, Ка-62 привлекателен для эксплуатантов в первую очередь своими габаритами, грузоэффективностью, скоростью и экономичностью. «На местных авиалиниях, как показывает практика, большая часть заказов приходится на перевозку до 15 пассажиров или грузов массой до 2 т. Ка-62 идеально подходит для этих задачи — он не будет возить «воздух», что положительно скажется на рентабельности эксплуатации».

Технический директор «Прогресса» также подчеркивает, что Ка-62 дешевле зарубежных аналогов, а его практическая дальность полета делает данный вертолет привлекательным для региональной авиации.

Если мы посмотрим на карту нашей родины, то у нас есть развитая сеть автомобильных дорог лишь в западной ее части, но на Крайнем Севере и Дальнем Востоке тоже живут люди, там есть необходимость осуществлять медицинские перевозки, доставку грузов и перевозить людей. И вот здесь как раз все преимущества нашего Ка-62 приходятся как никогда кстати. Он занимает уникальную нишу, которая до этого пустовала, — вертолеты такого класса просто не производились в нашей стране со времен советского Ми-4

Андрей Семенов

«На сегодняшний день у нас имеется договоренность с администрацией Приморского края. Первые серийные вертолеты планируется передать для нужд внутрикраевой авиации для санитарных маршрутов, перевозок Приморья, — говорит Семенов. — В Ка-62 можно разместить двух лежачих больных вместе с медперсоналом в изолированном от кабины экипажа салоне, что очень важно при работе с инфекционными заболеваниями».

Также, по его словам, Ка-62 удобен для дальневосточных маршрутов по отдаленным населенным пунктам на севере региона, с учетом того, что в Приморье уже есть летные базы и пункт переподготовки летчиков на современных тренажерах. «Ка-62 очень нужен и для Дальнего Востока, и для всей страны. У нас огромные расстояния, не все населенные пункты можно оснастить аэропортами», — говорит технический директор «Прогресса».

Если вы видели, как он летает, то могли обратить внимание, как легко, изящно и непринужденно он набирает высоту, как быстро разгоняется и как изящно он маневрирует на фигурах пилотажа, которые задает ему летчик. Поэтому здесь целый ряд характеристик, которыми мы можем гордиться и которые уже проверены на программах испытаний

Андрей Семенов

«Впереди много работы, всегда есть что улучшить. Но я считаю, что на данном этапе машина вполне состоялась, до серийного состояния мы ее уже практически довели», — признается летчик-испытатель Наиль Азин.

На эту тему

Ка-62 предназначен для перевозки пассажиров (в том числе VIP), офшорных работ, экстренной медицинской помощи, воздушных работ и наблюдения, транспортировки грузов внутри кабины и на внешней подвеске, патрулирования и экологического мониторинга. «Благодаря высоте практического потолка более 6000 м также может осуществлять поисково-спасательные и эвакуационные работы в горных районах. Потенциальные заказчики вертолета — гражданские авиакомпании, осуществляющие региональные перевозки и офшорные работы, а также государственные и коммерческие структуры. Предполагаемый объем рынка до 2030 года для Ка-62 — 260 вертолетов, то есть 15 машин в год», — в завершение разговора отмечает Семенов.

«Ка-62 является универсальным вертолетом, способным выполнять широкий спектр задач. Он не только займет свободную нишу на отечественном рынке, но и будет продвигаться за рубеж, иностранные заказчики уже проявляют к нему большой интерес. С учетом планов по созданию офшорной модификации машины перспективными рынками для Ка-62 являются страны, ведущие работы на шельфе, в частности в Персидском заливе, Юго-Восточной Азии и Латинской Америке», — сообщили в авиационном кластере Ростеха.

Роман Азанов
ТАСС благодарит за помощь в подготовке материала пресс-службы холдинга «Вертолеты России» и Арсеньевской авиакомпании «Прогресс» им. Н.И. Сазыкина

Заданий на понимание прочитанного ♥ НАБОР ДЛЯ 3-ГО КЛАССА

НОВИНКА. Повысьте способность учащихся ориентироваться в вопросах с точки зрения и точки зрения автора, экономя при этом $. ♥ Этот набор ELA для понимания прочитанного объединяет 2 мини-пакета и состоит из 8 рабочих листов, ориентированных на навыки, с более чем 32 вопросами, разделенными на художественную и научно-техническую литературу (информационный текст). ( Easel Activities) рабочие листы для назначения через Google Classroom или любую LMS

Сочетание множественного выбора и открытых / коротких ответных действий

Самостоятельная версия без подсказок

УЧАЩИХСЯ ВОЛЯ:

Определите точку зрения (POV) с который рассказывается в рассказе или стихотворении (от первого лица, от третьего лица)
Различать свою точку зрения (точку обзора) от точки зрения рассказчика или персонажа в художественном тексте
Определять точку зрения автора / рассказчика как в художественной литературе, так и в информационный текст по конкретным темам

ТЕМЫ ИНФОРМАЦИОННОГО ТЕКСТА ОБЛОЖКА:

Socia l Исследования

Жизнь в пустыне
Бургер без мяса

Science

Пустынный верблюд
Удивительный тропический лес Амазонки

COMMON CORE DESIGNED, SIMULATED AFTER:

Consarter Smarter (SBAC)
Партнерство по оценке готовности к учебе и карьере (PARCC)
Программа оценки академической готовности штата Техас (STAAR) / TEKS
Оценка стандартов Флориды (FSA)
Программа тестирования штата Нью-Йорк (NYS)
Система оценки школ Пенсильвании (PSSA)
Северная Каролина Оценка в конце класса (EOG): знание английского языка / чтение
Оценка успеваемости в штате Аризона AzM2

ПОЛЕЗНО ВО МНОГИХ СПОСОБАХ!

Все упражнения занимают от 5 до 10 минут и отлично подходят для:

Уроки грамотности
Управляемая или независимая практика
Подготовка к экзамену ELA / подготовка к экзамену по чтению (включает эффективные стратегии сдачи теста)
Вмешательство в чтение группы / коррекция в малых группах / RTI
Круги грамотности / работа в малых группах или подгруппах / работа с партнерами
Утренняя работа / делай сейчас / звонари / разминка ELA
Выходные листы или билеты
Домашнее задание
Деятельность центра грамотности
Точка зрения автора / обзор перспективы
Работа дошкольников
Внешкольные программы и репетиторство
Учебные пакеты (печатные) для самостоятельной работы во время ожидаемого закрытия школ / снежных дней
Пакеты для чтения на зимних / весенних / летних каникулах
Программы летних школ / мероприятия по летнему мосту
Планы уроков и мероприятий для заменяющих учителей (только распечатайте и иди!)
Уроки домашнего обучения
Отсутствующие ученики составляют работу

⭐ Для преподавателей, преподающих по смешанной, гибридной или дистанционной модели обучения:

Распечатайте PDF-версию для самостоятельной самостоятельной работы по адресу: школа или дом
Назначьте версию Easel Activities через любую систему управления обучением для онлайн-работы

ДАВАЙТЕ НА СВЯЗИ!

Следуйте за мной по TpT ★ , чтобы получать уведомления о продажах, новых ресурсах и бесплатных услугах.
Оставить отзыв: Мне нравится слышать, что вы думаете, и читать каждый полученный комментарий. Кроме того, вы получаете кредит TpT $ на будущие покупки.
Задайте вопрос через витрину. Если вам требуется объединение в пакеты на уровне округа, напишите по электронной почте: [email protected]
Прокрутите ниже , чтобы просмотреть всю подборку материалов для чтения Common Core Grade 3!

****** ****** ****** ****** ****** ****** ****** **** ** ****** ****** ****** ****** ****** ****** ******

ВЫРАВНИВАЕТСЯ С ОБЩИЕ СТАНДАРТЫ ЧТЕНИЯ ELA ДЛЯ 3-ГО СЛАВА

ЛИТЕРАТУРА

RL.3.6: Отличить свою точку зрения от точки зрения рассказчика или персонажей литературного произведения.

RL.3.1: Задавайте вопросы и отвечайте на них, чтобы продемонстрировать понимание текста, явно ссылаясь на текст как на основу для ответов.

RL.3.2: Определите центральное сообщение, урок или мораль и объясните, как они передаются через ключевые детали в тексте.

RL.3.3: Описывать персонажей рассказа (напр.г., их черты характера, мотивации, чувства).

ИНФОРМАЦИОННЫЙ ТЕКСТ

RI.3.6: Отличать свою точку зрения от точки зрения автора текста.

RI.3.1: Задавайте вопросы и отвечайте на них, чтобы продемонстрировать понимание текста, явно ссылаясь на текст как на основу для ответов.

****** ****** ****** ****** ****** ****** ****** ***** * ****** ****** ****** ****** ****** ****** ******

КЛАСС 3 ОБЫЧНЫЙ ОСНОВНЫЕ РЕСУРСЫ ДЛЯ ЧТЕНИЯ

Каждую единицу понимания прочитанного можно приобрести отдельно или в комплекте.

✏ обозначает уровень экономии

ЧТЕНИЕ! НАБОР КЛАССА 3  ✏ ✏ ✏ ✏ ✏ ✏

Понимание чтения I: Core ELA Value Bundle ✏ ✏ ✏ ✏ ✏

♥ Основная идея и вспомогательные детали — Литература и информационный текст

902 Анализ15 символов литературы

♥ Контекстные подсказки — Литература и информационный текст

♥ Основная идея и детали Центр карточек задач — Информационный текст

Понимание прочитанного II: набор ключевых идей и деталей ✏ ✏ ✏

♥

♥ Пакет ✏ ✏

♥ Пакет последовательности событий ✏ ✏

♥ Пакет причин и следствий ✏ ✏

Reading Computing III: Craft & Structure Bundle & ✏ 9000 Text ✏

✏ ✏
♥ Пакет точек зрения ✏ ✏
Понимание чтения IV: интеграция знаний и Набор идей ✏ ✏ ✏
♥ Иллюстрации в комплекте для чтения ✏ ✏
♥ Логические связи между предложениями и абзацами – Литература
♥ 9005 ♥ Оценка по сравнению с 9005 9000 Оценка 000 Издательство Stenhouse
«Мы считаем, что эта книга обязательна для всех преподавателей.Это идеальное руководство для получения максимальной пользы от оценок. Это поможет нам по-настоящему узнать, понять и научить всех наших детей ».
— Гейл Буши и Джоан Мозер, из предисловия
Оценка является неотъемлемой частью обучения. За последнее десятилетие акцент на оценивании — особенно с помощью обязательных тестов с высокими ставками — сместился с учебы, и учителям стало казаться, что они тонут в данных …. читать дальше
«Мы считаем, что эта книга обязательна для всех преподавателей.Это идеальное руководство для получения максимальной пользы от оценок. Это поможет нам по-настоящему узнать, понять и научить всех наших детей ».
— Гейл Буши и Джоан Мозер, из предисловия
Оценка является неотъемлемой частью обучения. За последнее десятилетие акцент на оценивании — особенно с помощью обязательных тестов с высокими ставками — сместился с учебы, и учителям стало казаться, что они тонут в данных. Оценка — это и должна быть больше, чем просто число.
Оценка в перспективе — это выход за рамки цифр и использование оценивания для поиска историй, которые они рассказывают. Эта книга помогает учителям отсортировать бесчисленное количество доступных оценок и использовать каждую для понимания различных аспектов своих читателей. В нем обсуждается, как использовать ряд типов оценивания — от чтения заметок на конференции и работ учащихся до ведения записей и государственных тестов — вместе, чтобы выявить сильные и слабые стороны читателя. Авторы разделяют концепцию размышлений о целях, методах и типах различных оценок.Они также отвечают на вопросы, которые задают при выборе или анализе оценок:
Какой инструмент нам нужен: диагностический, формирующий или суммативный; формальный или неформальный; количественный или качественный?
Как мы можем использовать несколько оценок вместе, чтобы дать более полное представление о читателе?
Когда и как мы даем оценку?
Хотим ли мы сравнивать наших читателей со стандартной оценкой, или нам нужно диагностировать потребности читателя?
Какую область чтения оценивает этот инструмент?
Как мы можем использовать информацию из оценок для информирования наших инструкций?
Какую информацию дает нам конкретная оценка, а что нет?
Какая дополнительная информация нам нужна о читателе, чтобы понять его или ее потребности в обучении?
В книге подчеркивается важность триангуляции данных с использованием различных источников, как формальных, так и неофициальных, и по нескольким интервалам.Он объясняет, как можно рассматривать различные типы оценок бок о бок с дисплеями, чтобы найти закономерности или несоответствия. Более того, студенты включены в качестве ценных источников данных. Позволить учащимся участвовать в процессе оценивания — это ключ к тому, чтобы помочь им ставить цели, отслеживать собственный прогресс и отмечать рост. При таком взгляде на оценивание обучение может соответствовать высоким стандартам и при этом соответствовать уровню развития.
Переходите на цифровые технологии со Stenhouse
Мы предлагаем электронные книги для большинства наших печатных изданий, чтобы вы могли получить к ним доступ на своем компьютере, планшете или устройстве для чтения электронных книг в нескольких крупных розничных магазинах, включая Amazon и электронные книги.com. Посмотреть полный список розничных продавцов можно здесь.
Если вы ранее купили электронную книгу на Stenhouse.com, они останутся доступными в вашей цифровой библиотеке.
убеждений школьников о способностях и взглядах со временем | Масштабные оценки в образовании
Данные
В исследовании 1 анализ проводился на выборке, состоящей из N = 4428 учащихся ( n = 2100 женщин, n = 35 пропущенных значений переменной пол ; M _{возраст} = 10.90, SD _{возраст} = 0,60, одно отсутствие ответа переменная возраст ) из 392 классов в 211 школах. Этническое происхождение учащихся было зарегистрировано как миграция , когда по крайней мере один из родителей или сам учащийся родился за пределами Германии (это соответствует критерию, используемому в Программе международной оценки учащихся; Adams and Wu 2002). Это верно для n = 1471 учащийся (18 не ответили). Таким образом, в выборку вошли студенты с разнородной этнической принадлежностью.
После начальной школы учащиеся в Германии распределяются по различным типам школ преимущественно на основе их достижений в начальной школе. В этой выборке n = 1145 (26% от N = 4428) учащихся посещали академически ориентированную среднюю школу ( Gymnasium ), а остальные n = 3283 (74%) учащихся посещали среднюю школу. с более профессиональной учебной программой.
Студенты ответили на вопросы о своей семье, чтобы оценить социально-экономический статус согласно Высшему международному социально-экономическому индексу профессионального статуса (HISEI, Ganzeboom et al.1992). Социально-экономический статус определялся в соответствии с наивысшим статусом, полученным ближайшим родственником учащегося, в зависимости от уровня образования и профессии. Эта международная стандартная классификация профессий варьируется от высококлассных «физиков, технических и родственных работников» (например, «офицеры самолетов и кораблей» или медицинских специалистов) до низкоуровневых «рабочих» (например, «дворник» или « дорожный рабочий »; Ganzeboom et al. 1992, стр. 33–55).Семья учащихся социально-экономический статус различается на 47 баллов (16 = минимум , 90 = максимум ). Значения до 33 баллов HISEI составили самый низкий квартиль, и 23% студентов попали в этот диапазон. Значения более 55 баллов HISEI составили наивысший квартиль, и 24% студентов попали в этот диапазон.
В исследовании 2 выборка состояла из N = 2105 учеников пятого класса ( n = 973 девушки, M _{возраст} = 10,37, SD _{возраст} =.61, 24 ответа на переменную возраст ) из k = 127 классов в 66 школах. В этой выборке n = 637 учеников посещали гимназию ; остальные n = 1468 учащихся посещали средние школы с более профессиональным учебным планом. Информация об этническом происхождении учащихся (Адамс и Ву, 2002) и социально-экономическом статусе (Ганзебум и др., 1992) была собрана в конце исследования с помощью компьютеризированной анкеты.Об этническом происхождении, отличном от немецкого, сообщили из = 762 (36%) студентов. Тип школы и социально-экономический статус семьи учащегося измерялись с помощью баллов HISEI, как описано выше.
Процедуры
Учащиеся участвовали в исследованиях 1 или 2 с согласия своих родителей, самих учащихся, директоров школ и министерств образования федеральных земель. В исследовании 1 учащиеся заполнили анкету, включающую те же показатели академической самооценки и убеждений в отношении собственного взгляда в школе в начале пятого класса (время 1), седьмого класса (время 2) и девятого класса (время 3).
В ходе исследования 2 на первом этапе тестирования были проверены восприимчивый словарный запас учащихся (Weiß, 2006) и беглость чтения (Auer et al., 2011) с использованием компьютерных тестовых версий; после этого студенты заполнили анкету на компьютере. Каждому студенту был предоставлен один ноутбук для проведения оценивания; например, 20 портативных компьютеров были предоставлены классу на 20 учеников. Все ученики выполнили одни и те же измерения в трех точках измерения: в начале (Время 1), в середине (Время 2) и в конце (Время 3) пятого класса.Летние каникулы начались после Времени 3.
Меры
Академическая самооценка (Исследование 1)
Академическая самооценка студентов была измерена с помощью четырех пунктов, адаптированных на основе стандартизированной оценки (подробности см. В Quellenberg 2009). Каждый пункт был оценен по 4-балльной шкале (от 1 = совсем не верно до 4 = абсолютно верно) . Эти задания отражают общую академическую самооценку студентов. Вопрос был сформулирован так:
К вам относятся следующие утверждения? (а) Я быстро учусь.(б) Я обычно знаю ответ на вопрос раньше, чем другие. (c) Я без усилий получаю хорошие оценки. (г) Мне легко решать сложные задачи.
В этом исследовании альфа Кронбаха составляла α = 0,75 во время 1, α = 0,79 во время 2 и α = 0,83 во время 3, что демонстрирует приемлемую внутреннюю согласованность. Академическая Я-концепция во Времени 3 служила конечной переменной для проверки гипотезы о взаимных отношениях между академической Я-концепцией и перспективным восприятием во времени.
Академическая самооценка при чтении (Исследование 2)
Четыре пункта использовались для измерения академической самости — концепции при чтении (подробности см. В Фишере и др., 2017 г.), при этом ответы студентов записывались по шкалам в диапазоне от 1 = совсем неверно до 4 = абсолютно верно . Студенты ответили на следующий вопрос:
А как насчет чтения в классе? (а) Я понимаю сложные тексты.(б) Мне легко понимать новые тексты. (c) Я могу обрабатывать длинные тексты. (г) Если я хочу понять сложный текст, у меня тоже получится.
В этом исследовании альфа Кронбаха составляла α = 0,81 во время 1, α = 0,78 во время 2 и α = 0,83 во время 3, таким образом демонстрируя удовлетворительную внутреннюю согласованность. Внутриклассовая корреляция была низкой, что означает, что значения для учащихся одного класса не были более похожими, чем у учащихся разных классов (внутриклассовая корреляция ICC =.04). Академическое Я. Концепция — при чтении во время 3 служила в качестве переменной результата для проверки гипотезы о взаимосвязи между академическим Я — концепцией чтения и убеждениями о том, что человек воспринимает свою точку зрения с течением времени.
Убеждения о собственном восприятии перспективы (Исследования 1 и 2)
Дэвис (1980) предложил элементы для измерения убеждений о собственном восприятии точки зрения как предрасположенности. В этом исследовании были доступны четыре пункта шкалы перспективного восприятия Дэвиса (Davis 1980; Quellenberg 2009).Учащиеся ответили на каждый из четырех вопросов, используя один и тот же сценарий — «Представьте себя в своей школе» — чтобы побудить их подумать о том, как они обычно действуют в социальных ситуациях в школе. Убеждения учащихся относительно их собственного социального взгляда были оценены с использованием их ответов на следующий вопрос:
Чем ты занимаешься? а) иногда я пытаюсь лучше понять своих друзей, представляя, как все выглядит с их точки зрения; б) я считаю, что у каждого вопроса есть две стороны, и пытаюсь взглянуть на них обе; (c) Прежде чем критиковать кого-то, я пытаюсь представить, что бы я подумал, если бы был на их месте; или (г) я пытаюсь взглянуть на каждую сторону разногласий, прежде чем принять решение.
Студенты оценили свои ответы по 4-балльной шкале (от 1 = совсем неверно, до 4 = абсолютно верно). Таким образом, высокая оценка убеждений о собственных способностях восприятия перспективы указывает на то, что человек склонен «предвидеть поведение и реакцию других» (Davis 1983, p. 115). Пункты, кажется, «отражают способность или склонность менять точки зрения — выходить« за пределы себя »- при общении с другими людьми» (Davis 1980, p.11f.) В отношении друзей (пункт 1), смещения точки зрения (пункт 2) и в конфликтных ситуациях (пункты 3 и 4). Конструктивная валидность и надежность этих элементов были проверены в нескольких исследованиях (например, Davis 1980, 1983; Davis et al. 1996). Кроме того, этот показатель использовался в других исследованиях, которые также подтвердили валидность и надежность конструкции (например, Schonert-Reichl et al. 2015; Исследование развития школ дневного пребывания — StEG 2013; Van der Graaff et al. 2014). Альфа Кронбаха была в исследовании 1: α =.74 во время 1, α = 0,78 во время 2, α = 0,78 во время 3 и в исследовании 2: α = 0,84 во время 1, α = 0,81 во время 2 и α = 0,86 во время 3 Таким образом, шкала продемонстрировала удовлетворительную внутреннюю согласованность в обоих исследованиях.
Убеждения относительно собственной точки зрения — взятие во время 3 служило конечной переменной для проверки отношений между академическим я — концепция t и этой верой во времени в исследованиях 1 и 2. В целом, в исследовании 1 , недостающие значения для академической личности — концепция и убеждения о собственной точке зрения — взятие по трем точкам измерения варьировалось от 0 до 7% (см. Quellenberg 2009, средние значения, стандартные отклонения и количество пропущенных значения по переменной).В исследовании 2 пропущенные значения для академического «я» – концепции при чтении и убеждений о собственной точке зрения –, взяв по трем точкам измерения, варьировались от 0 до 10%. (средние значения, стандартные отклонения и количество пропущенных значений по переменной см. в Fischer et al.2017).
Ковариаты в исследованиях 1 и 2
Успеваемость учащихся в школе , оцененная на уроках математики и литературы, варьировалась от высоких достижений, кодируется как 1, до низких достижений, кодируется как 6, во время 1, время 2 , и время 3.Студенты этнического происхождения не были немцами, кодировались как 1; Этнически немецкие учащиеся были закодированы как 0. Тип школы и социально-экономический статус семьи учащегося были измерены с использованием баллов HISEI, как описано выше.
Дополнительные ковариаты в исследовании 2
школьная успеваемость учащихся , оцененная в классе литературы, варьировалась от высокой успеваемости, кодируется как 1, до низкой успеваемости, кодируется как 6, во время 1, время 2 и время 3 .Предыдущие исследования предполагают корреляцию между убеждениями о собственном взгляде на точку зрения и общими когнитивными способностями (например, Schonert-Reichl et al. 2015), а также вербальными способностями (например, Gabay et al. 2016). В текущем исследовании общие когнитивные способности оценивались с помощью задач на способность к обработке ( логическое мышление, с помощью матриц; Weiß 2006) и беглость чтения с помощью Salzburger Lese-Screening 5–8 (Auer et al. 2011). Учащиеся как можно быстрее читали синтаксически и грамматически простые предложения и отвечали на вопросы, относящиеся к предложениям (Auer et al.2011). Дальнейшие стандартизированные задания оценивали понимание общего и продвинутого немецкого словарного запаса (Weiß 2006). Оценки, полученные в каждом из использованных тестов, были масштабированы с использованием моделирования Раша в соответствии с теорией ответа на вопрос, с одним параметром сложности, назначенным каждому элементу теста в рамках теста (однопараметрическая модель логистического теста, построенная с помощью пакета ltm , Ризопулос 2006). Таблица 1 содержит коэффициенты корреляции продукт-момент во время 1, которые демонстрируют корреляцию между знанием словарного запаса и беглостью чтения.
Таблица 1 Корреляция между академической самооценкой, взглядом на перспективу, успеваемостью в школе, когнитивными способностями и социально-экономическим статусом во время 1
Статистический анализ
В исследованиях 1 и 2 моделирование структурным уравнением (SEM) было построено с помощью пакета R lavaan и взвешенных наименьших квадратов с оценкой среднего и корректировки дисперсии (WLSMV; Rosseel 2012). Подтверждающий факторный анализ (CFA) включал латентный фактор академического я — концепцию , измеренный соответствующими четырьмя элементами и их остатками во время 1, время 2 и время 3, и латентный фактор в перспективе — с учетом измерены соответствующими четырьмя элементами и их остатками в тех же трех точках измерения (2 × 4 × 3 элемента; см. Дополнительный файл 1 для статистической модели; Pornprasertmanit et al.2014). С помощью этой двухфакторной модели CFA была протестирована инвариантность измерений в разе , пол и тип школы . В исследовании 1 эта модель CFA, включая ограниченные факторные нагрузки, предполагала конфигурационную инвариантность (\ (\ Delta \) CFI = .011; \ (\ Delta \) RMSEA = .001; см. Дополнительный файл 2 для получения дополнительных индексов соответствия и обзора протестированных моделей) на 4 год в соответствии с рекомендуемыми порогами для больших групп (Rutkowski and Svetina 2014).Таким образом, факторная структура, обнаруженная в данных от учеников пятого класса, была эквивалентна факторной структуре, найденной в данных от тех же учеников 4 года спустя в девятом классе.
Двухфакторная модель CFA, включая ограниченные факторные нагрузки и пересечения для многогруппового анализа, предложила скалярную инвариантность для пола (\ (\ Delta \) CFI = 0,005, \ (\ Delta \) RMSEA = 0,001, см. Дополнительный файл 2 для дальнейшей подгонки показателей тестируемых моделей). Пол учащихся был закодирован как 0 = девочек и 1 = мальчиков .Факторная структура и перехваты, найденные для данных девочек, были эквивалентны факторной структуре и перехватам, найденным для данных мальчиков во время 1, время 2 и время 3.
Модель CFA была дополнительно протестирована в типах школ . Ограниченные факторные нагрузки и пересечения во время 1, время 2 и время 3 предполагают скалярную инвариантность для типов школ (\ (\ Delta \) CFI = .005, \ (\ Delta \) RMSEA = .001, см. Дополнительный файл 2 для протестированных моделей). Типы школ с более профессиональным учебным планом были закодированы как 0; Гимназия имела код 1.Факторная структура и перехваты, обнаруженные в данных из школ с профессиональной учебной программой, были эквивалентны факторной структуре и перехватам, найденным в данных из школ с академической учебной программой. Этот CFA привел к χ ² (237) = 762,276, индексы соответствия: среднеквадратичная ошибка аппроксимации (RMSEA) = 0,027, CI [0,025, 0,029], индекс сравнительной пригодности (CFI) = 0,983, стандартизованный среднеквадратичная невязка (SRMR) = 0,031. Эти индексы показали, что постулируемая структура соответствует данным.
Статистические отношения были указаны в одной модели структурного уравнения, включающей латентное академическое Я — концепцию , измеренную по четырем элементам в качестве индикаторов с четырьмя остатками в каждом, а также скрытую перспективу —, принимая , измеренные по четырем элементам в качестве индикаторов с по четыре остатка каждый во время 1, время 2 и время 3. Модель изображена на рис. 1. Учащиеся указали свои школьные оценки в начальной школе в качестве показателей своей школьной успеваемости (например,г., Karbach et al. 2013) во время 1. Таким образом, школьная оценка в классе математики и в классе литературы во время 2 были включены как ковариаты академической концепции — концепции и перспективы —, принимая только во время 2 и Время 3.
Рис. 1
Исследование 1: Модельная схема модели структурного уравнения с перекрестными лагами, выделенными по точкам измерения T1 = Время 1, T2 = Время 2 и T3 = Время 3. Девушки (перед косой чертой ) / boys (после косой черты).ASC = академическая самооценка (Quellenberg 2009) и BPT = вера в собственное восприятие перспективы (Davis 1980) были указаны как скрытые переменные (индикаторы и остатки не показаны, см. Дополнительный файл 1 для статистической модели). Ковариаты были включены как явные переменные, т. Е. Миграция = этническое происхождение (выход из Германии — 1, немецкое происхождение — 0), SES = социально-экономический статус, тип школы, школьные оценки в классе литературы и школьные оценки по математике. учебный класс.См. Таблицу 2 для коэффициентов трассировки и стандартных ошибок. * р <0,05
В частности, при тестировании взаимных эффектов очень важно, чтобы все переменные были представлены как скрытые переменные с соответствующими средствами контроля для типичной сложной ошибки измерения. Это особенно важно в случаях, когда внутренняя согласованность невысока, когда неразумно предполагать, что конструкции измеряются без ошибок. Таким образом, переменные-предикторы этническое происхождение, тип школы, и семья , социально-экономический статус были указаны для обоих скрытых факторов во время 1, время 2 и время 3 (т.е., все точки измерения, как описано Pekrun et al. 2017).
Авторегрессивные пути были указаны от латентного академического Я — концепции во время 1 до времени 2 и от времени 2, в свою очередь, до скрытого академического я — концепции во время 3, а также из латентной перспективы — , принимая во время 1 до времени 2, и, в свою очередь, от времени 2 до скрытой перспективы — принимая во время 3. Были указаны пути перекрестной регрессии между этими двумя скрытыми факторами из времени 1 — время 2 и время 2 — время 3 (см. Рис.1 и 2).
Рис. 2
Исследование 2: Модельная схема модели структурного уравнения с перекрестными лагами, очерченными над точками измерения T1 = Время 1, T2 = Время 2 и T3 = Время 3. Девочки (до косой черты) / мальчики ‘(после косой черты) ASC = академическая самооценка (Fischer et al., 2017 и BPT = вера в собственное восприятие точки зрения (Davis 1980)) были указаны как скрытые переменные (индикаторы и остатки не показаны). Соответствующие факторы были включены как явные переменные, т. е. подвижное мышление и восприимчивый словарный запас (Weiß, 2006), беглость чтения (Auer et al.2011 г.), миграция = этническое происхождение (из Германии — 1, немецкое происхождение — 0), SES = социально-экономический статус, тип школы и школьные оценки в классе литературы. * p <.05
Таблица 2 Исследование 1 и Исследование 2: отношения между академической самооценкой и убеждением в том, что человек принимает собственные перспективы с течением времени
Было применено центральное центрирование и разрешены случайные перехваты. Вопрос исследования настоящего исследования анализирует релевантность академической самооценки человека для его убеждений о его или ее собственном взгляде.Таким образом, вложенная структура данных класса в школах была рассмотрена на индивидуальном уровне путем корректировки вложенных данных (аналогично TYPE = COMPLEX в Mplus; подробности см. В Oberski (2014)). В спецификации модели данные девочек и мальчиков рассматривались отдельно, т.е. данные девочек анализировались без данных мальчиков, и наоборот. Переменными результата были латентное академическое Я — концепция и латентная перспектива — взятие во время 3.
Исследование 2
Аналогично исследованию 1, инвариантность измерений была проверена с использованием данных из исследования 2.Предлагаемый CFA (факторные нагрузки ограничены, \ (\ Delta \) CFI = .008, \ (\ Delta \) RMSEA = .004) конфигурационная инвариантность в течение времени , (факторные нагрузки и ограничения ограничены, \ (\ Delta \) CFI = 0,002, \ (\ Delta \) RMSEA = .002) скалярная инвариантность для и пола , и (факторные нагрузки и ограничения ограничены, \ (\ Delta \) CFI = .002, \ (\ Delta \) RMSEA = .001) скалярная инвариантность в школе типа . CFA показал, что постулируемая структура соответствует данным: χ ² (237) = 801.870, соответствующие индексы: RMSEA = 0,042, CI [0,038, 0,045], CFI = 0,959, SRMR = 0,028.
Взаимосвязи были определены аналогично исследованию 1: модель структурных уравнений, использованная в исследовании 1, была адаптирована для включения академической личности — концепции в чтении и перспективы — принимая во время 1, время 2 и Время 3 в Исследовании 2. Модель изображена на рис. 2. В моделирование структурным уравнением были включены семь переменных-предикторов: школьный класс в классе литературы , гибкое мышление , измеренное с помощью матриц, восприимчивый словарь (Weiß 2006) и беглость чтения (Auer et al.2011), этническая принадлежность , тип школы и социально-экономический статус . Модель была построена с помощью пакета R lavaan с использованием оценки WLSMV (Rosseel 2012, 2016). Вложенная структура данных класса в школах снова рассматривалась на индивидуальном уровне (Oberski 2014).
Множественные перспективы: развитие навыков критического мышления
Этот урок развивает у учащихся навыки критического мышления посредством чтения и взаимодействия с текстами с разными точками зрения.Учащиеся анализируют выбранные тексты, используя метакогнитивные стратегии, такие как визуализация, синтез и установление связей, чтобы узнать о нескольких точках зрения. Изучая книги Дорин Кронин « Дневник паука» / Червь / Fly , студенты разрабатывают модель оригинального дневника на основе выбранного ими животного. Студенты проводят онлайн-исследование выбранного ими животного и используют собранную информацию для создания нескольких дневниковых записей с точки зрения этого животного.Заполненные дневники учащихся передаются всему классу и всему школьному сообществу.
Fish Is Fish : Эта книга Лео Лионни побуждает учащихся использовать свои навыки мышления с разных точек зрения.
Fish Is Fish Script: Сценарий, написанный автором урока, содержит оригинальный текст из книги, а также несколько новых дополнительных текстов.
Дорин Кронин как наш наставник: Эта распечатка суммирует типы записей, которые Дорин Кронин использует в своих книгах Дневник паука / червя / мухи , и дает студентам идеи и отправные точки для их собственных дневниковых записей.
Веб-сайты для исследований: Список отличных, удобных для навигации веб-сайтов, ориентированных на студентов, которые предоставляют факты обо всех типах животных.
В результате введения государственных стандартов, которые требуют от учащихся критического и аналитического мышления, связанного с текстами, учителя обращаются к понятию критической грамотности для удовлетворения таких требований.Хотя это модное слово в образовании, четкого определения критической грамотности нет, что создает трудности для учителей, которые пытаются включить глубокое критическое мышление в свое обучение, но не получают подробных указаний от государственных стандартов относительно того, как разрабатывать инструкции.
Кларк и Уитни предлагают схему из трех частей для включения критической грамотности в класс: (1) учащиеся начинают с того, что копаются за поверхность текста, разбирают его, а затем анализируют и исследуют слои смысла; (2) учащиеся берут то, что они узнали из анализа текста, чтобы реконструировать его и создать новые способы мышления; и (3) беря то, что они узнали из деконструкции и реконструкции текста, студенты могут подключиться к большему миру и даже предпринять социальные действия.
Книги с множеством точек зрения, в которых намеренно подчеркиваются разные точки зрения, помогают учащимся развить навыки критического мышления и научиться видеть мир за пределами своей жизни. Такие книги в сочетании с концепцией Кларка и Уитни помогают студентам понимать, визуализировать и сопереживать чужим трудностям.
Этот ресурс был приведен в соответствие со стандартами Common Core State Standards для штатов, в которых они были приняты.Если состояние не отображается в раскрывающемся списке, это означает, что предстоит согласование CCSS.
Этот урок соответствует стандартам в следующих штатах. Если состояние не отображается в раскрывающемся списке, стандартные выравнивания в настоящее время недоступны для этого состояния.
NCTE / IRA Национальные стандарты английского языка
1.Студенты читают широкий спектр печатных и непечатных текстов, чтобы лучше понять тексты, самих себя, а также культур США и мира; получать новую информацию; реагировать на нужды и запросы общества и рабочего места; и для личного самореализации. Среди этих текстов — художественная и документальная литература, классические и современные произведения.
3. Учащиеся применяют широкий спектр стратегий для понимания, интерпретации, оценки и оценки текстов. Они опираются на свой предыдущий опыт, свое взаимодействие с другими читателями и писателями, свое знание значения слов и других текстов, свои стратегии идентификации слов и свое понимание текстовых особенностей (например,ж., звуково-буквенное соответствие, структура предложения, контекст, графика).
4. Учащиеся корректируют использование устной, письменной и визуальной речи (например, условных обозначений, стиля, словарного запаса) для эффективного общения с различными аудиториями и для различных целей.
5. Студенты используют широкий спектр стратегий при написании и используют различные элементы процесса письма соответствующим образом для общения с разной аудиторией для различных целей.
7. Учащиеся проводят исследования по вопросам и интересам, генерируя идеи и вопросы, а также ставя проблемы. Они собирают, оценивают и синтезируют данные из различных источников (например, печатные и непечатные тексты, артефакты, люди), чтобы сообщать о своих открытиях способами, которые соответствуют их целям и аудитории.
8. Учащиеся используют различные технологические и информационные ресурсы (например, библиотеки, базы данных, компьютерные сети, видео) для сбора и синтеза информации, а также для создания и передачи знаний.
11. Учащиеся участвуют как знающие, размышляющие, творческие и критически настроенные члены различных сообществ грамотности.
12. Учащиеся используют устную, письменную и визуальную речь для достижения своих целей (например, для обучения, развлечения, убеждения и обмена информацией).
Студенты будут
Развить базовое понимание повествовательной перспективы
Осознайте присутствие — и ценность — включения разных голосов в текст; и понять, как представление проблемы с разных точек зрения добавляет много смысловых слоев
Практикуйте исследовательские навыки, используя как печатные, так и онлайн-источники
Организуйте и обобщите факты исследований
Используйте навыки критической грамотности, чтобы взглянуть на жизнь с точки зрения выбранного животного
Практика написания фактической информации с определенной точки зрения в формате дневника
Развивайте навыки командной работы, работая с партнером и разделяя обязанности по исследованию, планированию, написанию и созданию итогового дневника с точки зрения выбранного животного
Сессия 1: Введение в множественные перспективы
Чтобы начать исследование перспективы, объясните студентам, что вы собираетесь дать им небольшой фрагмент большей картины, которая была разрезана на части.
Смоделируйте, как создать картинку на основе небольшой части фотографии.
Разделите учащихся на небольшие группы по 3–4 человека. После того, как группы будут сформированы, раздайте фрагменты фотографии членам каждой группы. Попросите учащихся нарисовать то, что, по их мнению, может выглядеть остальная часть фотографии, не глядя на другие части. (Напомните им, чтобы они сосредоточились только на своей части.)
Попросите членов каждой группы поделиться друг с другом своими иллюстрациями. Вовлеките учащихся в обсуждение сходства и различий их иллюстраций.Попросите их предсказать, какой может быть вся картина.
Соберите все части изображения, чтобы раскрыть все изображение.
После завершения упражнения с фотографией представьте концепцию перспективы . Объясните, что перспектива — это точка зрения: как кто-то видит ситуацию, его чувства к ситуации, их мнение о ситуации и т. Д. Установите связи и приведите примеры, например следующие:
Подключитесь к упражнению с фотографиями, где каждый учащийся сформировал свое представление об исходной фотографии, потому что каждый видел ее с разных точек зрения.
Укажите, что в каждой истории всегда есть как минимум две стороны, поэтому люди обращаются в суд и почему учителя просят каждого учащегося, участвующего в разногласиях, рассказать свою точку зрения.

Свяжите идею перспективы с чтением: объясните студентам, что, когда мы читаем, мы видим историю с точки зрения рассказчика, например того, кто рассказывает историю в определенном месте. Иногда рассказчик является персонажем рассказа. У некоторых историй есть несколько рассказчиков, поэтому мы можем по-разному взглянуть на историю.
Объясните: мы приходим к пониманию перспективы персонажа, создавая мысленные образы.
Когда мы обращаем внимание на перспективу персонажа (или на все точки зрения персонажей), мы задействуем критическое мышление , и такое мышление помогает нам лучше читать.

Обобщите объяснение перспективы с помощью аналогии с «ходьбой в чужой обуви». В случае чтения вы снимаете обувь и надеваете обувь рассказчика, чтобы пройти через историю.
Сессия 2:
Семь слепых мышей
Представьте книгу Семь слепых мышей , рассказав студентам, что в ней показаны точки зрения семи разных персонажей. Объясните, что они сначала разбирают (деконструируют) историю и набрасывают ее с точки зрения каждого персонажа, а затем соединяют все свои изображения и смотрят, смогут ли они получить представление обо всей картине.
Раздайте копию листа «Набросок для растяжки» каждому учащемуся и объясните, что каждый блок должен использоваться для изображения перспективы одной из мышей в рассказе.
Активируйте схему учащихся, попросив их кратко обсудить, чем точка зрения мыши отличается от точки зрения человека. Перед чтением предложите учащимся сделать вид, что они снимают обувь, и представьте, что они надевают туфли мыши.
Прочитать вслух Семь слепых мышей . Остановитесь после описания объекта каждой мышью ( столб , змея , копье , обрыв , вентилятор , веревка ) и попросите учащихся заполнить рамку на своем листе «Набросок для растяжки».
Перед тем, как прочитать конец книги, попросите учащихся попытаться соединить изображения с разных точек зрения, чтобы сделать вывод, какой может быть вся картина. После этого обсуждения закончите книгу.
Чтобы закрыть урок, попросите учащихся заполнить форму самооценки. Могу ли я видеть разные точки зрения?
Сессия 3: Прогулка в обуви персонажа
Представьте книгу Fish Is Fish и попросите студентов предсказать, о чем может быть эта книга.Также поощряйте их задавать вопросы о книге и думать о том, какие изображения они могут увидеть в книге. Поощряйте студентов объяснять свои мысли во время обсуждения.
Просмотрите идею перспективы и соедините ее с Fish Is Fish . Спросите студентов, с какой точки зрения, по их мнению, будет рассказано Fish Is Fish и почему. Затем объясните ученикам, что Fish Is Fish рассказывается с очень разных точек зрения на рыбу и головастика, который превращается в лягушку.
Создайте студенческие товарищества (2 студента — если количество студентов нечетное, одна группа из 3 человек и при необходимости измените задания). Учащиеся завершат оставшиеся занятия и мероприятия с этим партнером.
Раздайте копии диаграммы Венна «Рыба — это рыба» и объясните, как учащиеся будут заполнять характеристики рыбы и головастика / лягушки в соответствующих местах во время чтения.
Распространение копий сценария Fish Is Fish . Студенты будут устно читать сценарий вслух со своими партнерами.Обратите внимание учащихся на то, что тот, кто читает часть Фиша, также должен читать как Рассказчик 1, а партнер, который читает часть Лягушки, также должен читать Рассказчик 2. Предоставьте ученикам соответствующие ярлыки для их бейсболок (необязательно).
Распространяйте и наблюдайте, как учащиеся читают сценарий вместе со своими партнерами.
Когда учащиеся прочитают примерно половину сценария (примерно на полпути, где Рыба и Лягушка желают спокойной ночи), попросите их остановиться и записать свои мысли о точке зрения каждого персонажа.Закончив книгу, они завершат диаграмму Венна Рыба — рыба и обсудят ее в паре.
Предложите учащимся обсудить в своих парах, какой персонаж (Рыба или Лягушка) имел более позитивный взгляд на жизнь и почему. Затем поделитесь мыслями всем классом.
Чтобы закрыть урок, спросите учащихся, помогло ли им играть роль рыбы и лягушки после изучения перспективы, как если бы они думали, как рыба или лягушка.
Сессия 4: Использование автора в качестве наставника
Сообщите учащимся, что в течение следующих двух уроков они завершат проект, используя свои навыки мышления с точки зрения кого-то или чего-то еще.
Представьте Дневник паука , Дневник червя и Дневник мухи и спросите учащихся, чем книги похожи. (Убедитесь, что учащиеся ответили, что все они — дневники чего-то.) Также попросите учащихся предсказать, над каким проектом, по их мнению, они будут работать (создание дневника с точки зрения насекомого / животного).
Скажите студентам, что они будут писать дневник с точки зрения животного по своему выбору.Студенты будут работать с партнерами, с которыми они читали во время последнего занятия, чтобы создать этот дневник. В это время ученики могут просто начать думать о том, каким животным они хотели бы «стать». На данный момент нет необходимости принимать окончательное решение.
Спросите студентов, как, по их мнению, они могли бы узнать о точке зрения конкретного животного (исследование, задавание вопросов, чтение о животном).
Скажите студентам, что сходство между книгами автора может быть использовано для создания «рецепта» другой истории.Раздайте по одному экземпляру каждой книги каждому партнеру. Если копий недостаточно, раздайте каждому партнеру по одной книге и позвольте студентам пролистать около трех минут, а затем по очереди с другой группой. После того, как учащиеся просмотрят книги, спросите учащихся, какие сходства они замечают между книгами Дневник паука / червя / мухи . Что похоже в сюжетных линиях? Записи?
Раздать копии книги Дорин Кронин как нашего наставника. Прочтите список «ингредиентов» и попросите каждого ученика выделить по крайней мере четыре записи, которые они хотели бы воспроизвести в своем дневнике.Вы можете потребовать, чтобы все дневники следовали формулам Кронина для начала и конца, но чтобы пятая запись каждого ученика была либо началом, либо концом. Поощряйте учащихся использовать разные идеи дневниковых записей в своих парах и выбирать разные элементы для подражания, поскольку они будут писать дневник вместе.
Раздайте копию рабочего листа «Примечания к исследованию» каждому учащемуся и попросите учащихся просмотреть различные типы фактов о животном, которые им следует искать.
Дайте студентам время обсудить со своими партнерами, какое животное они будут исследовать. Вы можете заранее просмотреть свои журналы, чтобы знать, для каких животных у вас есть информация. Разные партнерства могут выбирать одно и то же животное, если для каждого партнерства доступны источники информации.
Соберите студентов вместе для краткого обучения всего класса. Смоделируйте, как формировать дополнительные вопросы, на которые ученикам нужно будет ответить, чтобы заполнить дневники животных.Например, записывая дневник о животном в школе, вы можете подумать вслух: «Хммм, мы учимся в школе. Чему может понадобиться научиться этому животному в молодом возрасте или в какой-то момент своей жизни? » Для дневниковой записи о кошмаре, который может присниться животному, вы можете подумать вслух: «Ну, когда мне снятся кошмары, они всегда о чем-то, чего я боюсь, так чего же это животное может бояться — достаточно бояться, чтобы присниться к кошмару? ”
Помогите ученикам начать беглый просмотр журналов Zoobooks или Ranger Rick , чтобы собрать некоторую информацию о животных.Быстро просмотрите, как заголовки на каждой странице могут направлять читателя к конкретной информации.
Чтобы завершить сеанс, попросите две группы партнеров встретиться и поделиться информацией о том, что они нашли.
Сессия 5: Сбор ингредиентов
Спросите студентов, что они помнят о концепции перспективы из предыдущих занятий, и просмотрите моменты, затронутые на занятиях.
Когда мы читаем рассказ, мы видим его с точки зрения или точки зрения рассказчика, который также может быть персонажем рассказа.
У разных персонажей рассказа разные взгляды на события.
Осведомленность о разных точках зрения — это тип критического мышления.

Напомните студентам, что они будут работать над записью дневника с точки зрения выбранного животного. При необходимости пересмотрите методы исследования и ведения заметок.
Попросите учащихся просмотреть предварительное исследование, которое они провели с журналами Zoobooks или Ranger Rick во время последнего урока, и сформулировать некоторые дополнительные вопросы, на которые они хотели бы ответить в ходе своего исследования.
Попросите учащихся открыть веб-сайты для исследований в компьютерном классе или на компьютерах в классе. Объясните, что учащиеся должны использовать эти сайты, чтобы найти информацию о выбранных ими животных, и ответить на как можно больше вопросов в рабочем листе «Примечания к исследованию».Помогите студентам ориентироваться на сайтах и находить необходимую информацию. Партнеры могут работать вместе, чтобы собрать информацию, или каждый партнер может работать отдельно, а в конце сравнивать и объединять информацию.
Сессия 6: Планирование дневника
Попросите учащихся просмотреть свои заметки об исследованиях на предыдущем занятии и выбрать интересные факты для включения в свои дневники животных.
Раздайте копии Листа планирования дневника и объясните, что учащиеся должны использовать лист для структурирования своих дневников, заполняя то, что будет происходить на каждой странице дневника. Смоделируйте для студентов, как создать дневниковую запись, используя собранную информацию вместе с возможными типами записей, перечисленными в раздаточном материале Дорин Кронин как наш наставник. Например, информация о детеныше животного может быть представлена в виде дневниковой записи «Семейные события». Студенты будут работать со своими партнерами, чтобы решить, какие записи будут использоваться и кто какие записи будет писать.Убедитесь, что каждый набор партнеров выполняет следующие действия:
Решает, кто будет писать вступительную запись и кто будет писать заключительную запись
Заблаговременно принимает решение о датах для записей 1–10, чтобы записи располагались в последовательном порядке при написании и затем объединении для формирования дневника.
При желании вы можете предоставить лист планирования дневника в электронном формате и попросить учащихся заполнить его на своих компьютерах.
Когда ученики закончат планирование, раздайте каждому ученику пять копий шаблона дневниковой записи.Студенты могут начать работу над своими записями сегодня и заполнить их в Сессиях 7 и 8.
Сессии 7 и 8: Как писать с другой точки зрения
Если не раздали во время последней сессии, предоставьте каждому студенту пять копий шаблона дневниковой записи. Дайте учащимся 30–40 минут поработать над составлением дневниковых записей с точки зрения их животных. Поощряйте их использовать свои навыки мышления с другой точки зрения при создании записей в дневнике.Направляйте и помогайте студентам по мере необходимости, когда они создают свои записи в дневнике.
После того, как студенты напишут все свои записи, они должны проиллюстрировать различные записи.
Попросите учащихся создать обложку дневника, включая заголовок ( Дневник из ______) и имя (имена) автора (авторов). Помогите студентам собрать свои дневники, чередуя страницы студентами.
Сессия 9: Обмен знаниями
Выделите занятие для партнеров, чтобы они могли устно делиться своими дневниками с классом.Поскольку ученики работали парами, сделайте копии дневников, чтобы у каждого партнера была копия. После публикации не забудьте распространить «Самооценка: чему я научился»? форму для самостоятельного заполнения каждым учащимся.
Попросите учащихся использовать программу Microsoft PowerPoint или Smart Notebook для создания цифровой версии своих дневников. При желании помогите им добавить саундтрек к чтению дневника вслух.Загрузите на веб-сайт школы, чтобы поделиться с семьями учащихся, другими классами и сообществом.
Предложите учащимся посещать младшие классы и делиться своими дневниками в формате чтения вслух или в формате Readers Theater.
Чтобы продолжить изучение различных точек зрения, предложите учащимся прочитать The Big Orange Splot Дэниела Пинкуотера и переписать текст как сценарий для Readers Theater.
Попросите учеников следить за другим человеком — матерью, отцом, учителем, братом или даже домашним животным — в течение нескольких дней, делая заметки и, если возможно, беседуя с субъектом.Затем ученики могли вести дневник с точки зрения человека, за которым они «следили», используя записи Дорин Кронин в качестве моделей.
Студенты могут использовать сценарий Fish Is Fish для представления в Театре читателей.
Студенты могут посетить веб-сайт Diary of a Fly , чтобы напомнить им об их проекте и связать свое обучение с технологиями.
Оценка учащихся / Размышления
В конце занятия 1 предложите учащимся оценить свою способность понимать точки зрения персонажей с помощью самооценки. Могу ли я видеть разные точки зрения?
Используйте форму оценки учителя: «Набросок для растяжки», чтобы поразмышлять об успехах учащихся в упражнении «Набросок для растяжки» на занятии 2.
Используйте рубрику для учителей: Fish Is Fish , чтобы оценить успехи учащихся в использовании навыков критического мышления для мышления с разных точек зрения.
Наблюдайте, как ученики обсуждают сходство между книгами Дорин Кронин, а также интересующие их статьи. Заметили ли ученики сходство? Сосредоточены ли они на конкретном предмете, который им интересен?
Понаблюдайте за студентами, которые формулируют дополнительные вопросы для исследования. Подходят ли их вопросы для поиска информации, необходимой для их дневниковых записей? С легкостью ли студенты формулируют вопросы или им требуется помощь в формулировании вопросов?
Наблюдайте за студентами, когда они проводят исследования в Интернете.Легко ли учащиеся находят информацию? Используют ли они свои рабочие листы для записи и систематизации информации?
Оцените навыки письма, исследования и критического мышления учащихся с помощью Рубрики для учителей: Записи в дневнике учащихся.
Учащиеся поразмышляют над своей работой, выполнив в конце урока самооценку: чему я научился?
Перспектива поведенческой генетики в JSTOR
Предыдущие исследования показывают, что выполнение теста на понимание прочитанного зависит не только от целевых когнитивных процессов, таких как чтение слов, но также и от других нецелевых аспектов, таких как тестовое беспокойство.Используя генетически чувствительный дизайн, мы стремились понять генетическую и экологическую этиологию связи между тестовой тревогой и пониманием прочитанного, измеренную с помощью теста с высокими ставками. Отражая поведенческую литературу о тестовой тревоге, были исследованы три различных аспекта тестовой тревожности в отношении понимания прочитанного, а именно, навязчивые мысли, вегетативные реакции и поведение вне задания. Среди участников были 425 пар близнецов из Флоридского проекта близнецов по чтению.Результаты показали, что тревожность во время теста была отрицательно связана с выполнением теста на понимание прочитанного, в частности, через общие общие факторы окружающей среды. Значительный вклад тестовой тревожности в понимание прочитанного в тесте с высокими ставками подтверждает мнение о том, что нецелевые факторы могут мешать точной оценке навыков чтения учащимися.
Информация о журнале
В этом всемирно известном периодическом издании публикуются эмпирические и теоретические статьи о развитии ребенка и взаимоотношениях между семьей и детьми.Это высококачественный ресурс для исследователей, писателей, учителей и практиков. Журнал содержит актуальную информацию о достижениях в исследованиях развития младенцев, детей, подростков и семей; резюме и комплексы исследований; комментарии экспертов; и обзоры важных новых книг в разработке.
Информация об издателе
Wayne State University Press — выдающееся городское издательство, приверженное поддержке основных исследований, обучения и миссии своего головного учреждения путем создания высококачественных научных и общих работ, имеющих глобальное значение.Через свою издательскую программу Press распространяет результаты исследований, продвигает образование и служит местному сообществу, одновременно повышая международную репутацию Прессы и Университета.
Перспективы дислексии
Детский педиатр. 2006 ноя; 11 (9): 581–587.
Язык: английский | Французский
Университет Британской Колумбии, Ванкувер, Британская Колумбия
Для переписки: д-р Линда С. Сигель, ECPS, 2125 Main Mall, Университет Британской Колумбии, Ванкувер, Британская Колумбия V6T 1Z4.Телефон 604-822-0052, факс 604-822-3302, электронная почта [email protected] Авторские права © 2006, Pulsus Group Inc. Все права защищеныЭта статья цитируется в других статьях PMC.
Abstract
Дислексия, или нарушение чтения, возникает, когда человек испытывает значительные трудности со скоростью и точностью декодирования слов. Также нарушается понимание текста и орфография. Диагностика дислексии включает использование тестов на чтение, но континуум результатов чтения означает, что любая граничная точка является произвольной.Оценка IQ не играет роли в диагностике дислексии. К когнитивным трудностям дислектиков относятся проблемы с восприятием речи, распознаванием основных звуков языка и манипулированием ими, языковой памятью и изучением звуков букв. Дислексия — это неврологическое заболевание, имеющее генетическую основу. У людей с дислексией есть аномалии в работе мозга. Также существуют различия в электрофизиологических и структурных характеристиках мозга дислексиков. Врачи играют особенно важную роль в выявлении детей, подверженных риску дислексии, и в помощи их родителям в получении надлежащей оценки.
Ключевые слова: Дислексия, Нарушения обучаемости, Неспособность читать
Резюме
Дислексия, отсутствие лекций, создание трудных индивидуальных образований и трудностей в жизни и безупречности. La compréhension de texte et l’épellation sont également touches. Вылейте задачу диагностики дислексии, используйте тесты на лекциях, mais en raison de la séquence d’exécution de la lecture, toute limit d’inclusion est armitraire.Le QI n’a rien à voir dans le диагностика дислексии. Проблемы, связанные с когнитивными расстройствами, связанными с проблемами восприятия языка, разведкой и манипуляциями с сыновьями, основанными на языке, воспоминаниями о языке и учениками слов. Дислексия — это неврологические проблемы с генетическими факторами. О remarque des anomalies dans le cerveau des dyslexiques, de même que des différences dans les caractéristiques électrophysiologiques et structurelles de leur cerveau.Les médecins jouent un Особенно важна роль в управлении уязвимыми детьми, страдающими дислексией, и в помощи родителям, которые могут обеспечить удобную оценку.
Дислексия, также известная как нарушение чтения, возникает, когда человек испытывает значительные трудности со скоростью и точностью декодирования слов. Также нарушается понимание текста. Дислексия обычно сопровождается затруднениями в написании. Дислексия является стабильной, поскольку дети с дислексией, вероятно, будут продолжать испытывать трудности с чтением в подростковом и взрослом возрасте (1,2).
ОПРЕДЕЛЕНИЯ
Есть много сложных вопросов, которые необходимо учитывать при разработке подходящего определения дислексии. Одна из основных проблем заключается в том, что нет конкретного результата анализа крови или изображения головного мозга, который мог бы поставить диагноз. По сути, проблема в том, что чтение измеряется непрерывно, и в тесте по чтению нет предельного значения, которое четко разделяет людей на группы с дислексией и недислексией. Различие между дислексией и нормальным чтением произвольно; точка отсечения варьируется от исследования к исследованию.
Эллис (3) обращается к медицинской аналогии при обсуждении дислексии: «Во-первых, чтение отсталости, похоже, представляет собой ступенчатую вещь, больше похожую на ожирение, чем на корь. Мы не можем каким-либо простым образом разделить население на тех, кто страдает дислексией, и тех, кто не страдает дислексией, поэтому маловероятно, что будет существовать какой-либо симптом или признак, который количественно отличит дислексиков от недислектиков ».
Обсуждая произвольную природу дислексии, Shaywitz et al (4) отметили: «Наши результаты показывают, что дислексия не является явлением по принципу« все или ничего », но, как гипертония и ожирение, встречается разной степени тяжести.Хотя ограничения ресурсов могут потребовать введения предельных значений для предоставления услуг, врачи должны осознавать, что такие ограничения могут не иметь биологической ценности ».
То, где проходит грань между дислексиком и недислексиком, является субъективным и спорным. Эта относительная неопределенность не оспаривает реальность дислексии, а указывает на то, что в диагнозе присутствует некоторая субъективность.
Оперативное определение дислексии оказалось спорным и трудным.Во-первых, вопрос о том, какой тест на чтение использовать. В настоящее время считается важным использовать тест на чтение одного изолированного слова, такой как субтест на определение слов Вудкока-Джонсона или тест широкого диапазона достижений. В обоих этих тестах человек должен читать слова, которые становятся более сложными (например, от простых слов до сложных многосложных слов, таких как «кот», «акцент» и «идиосинкразия»). Результаты тестов сравниваются с оценками других лиц того же возраста.
Важным тестом на дислексию является тест чтения псевдослов (например, тест «Атака слов Вудкока»). Этот тест включает в себя чтение произносимых комбинаций букв, которые не представляют собой английские слова, но могут быть сформулированы с использованием правил произношения английского языка. Примеры включают такие предметы, как «баб», «шум», «сигбет» и «бафмотбем». Это проверка базовых навыков декодирования. Эти навыки декодирования особенно важны при обучении чтению и способности определять произношение новых слов, которые никогда раньше не встречались.
Определение несоответствия
До недавнего времени типичное определение дислексии включало несоответствие между оценкой IQ и оценкой чтения. Если было обнаружено, что оценка IQ была значительно выше, чем оценка по чтению, то это расхождение использовалось как показатель дислексии. Это определение было дискредитировано по разным причинам. Подробное обсуждение этой темы можно найти в другом месте (5). Тест IQ измеряет словарный запас, вербальную память и конкретные знания, а это навыки, которые могут быть недостаточными у дислексика.Следовательно, оценка IQ может быть неадекватной мерой так называемого интеллектуального потенциала дислектика. Кроме того, в ряде исследований (6–9) в разных странах было обнаружено, что нет различий между детьми, у которых есть проблемы с чтением, между теми, у кого есть расхождения между IQ и оценками по чтению, и теми, у кого их нет. Эти данные свидетельствуют о том, что несоответствие между IQ и оценками по чтению не обязательно для указания на дислексию, и что низкий результат теста по чтению на самом деле является признаком проблемы с чтением.Имеются данные, позволяющие предположить, что показатель IQ ребенка не предсказывает его или ее способность извлечь пользу из исправления (10,11).
Другой вопрос — какой пороговый балл использовать для диагностики дислексии. По сути, оценки по чтению — это непрерывное распределение. В какой-то момент при чтении задержка становится настолько серьезной (по сравнению с другими людьми того же возраста и образования), что мы называем это дислексией.
Хотя понимание прочитанного важно и является основной целью чтения, дислексию лучше всего распознать по трудностям на уровне слов.Расшифровка слов имеет решающее значение для развития навыков понимания. Понимание прочитанного обычно проверяется, когда человек читает отрывок и отвечает на вопросы по этому отрывку. Тесты на понимание прочитанного обычно рассчитаны по времени. Некоторые люди, хотя и могут читать слова, испытывают трудности с пониманием прочитанного, потому что им может не хватать умения делать выводы из того, что они читают, или потому, что они могут читать медленно. У них может не быть достаточных базовых знаний для понимания текста или вопросов.Lesaux и др. (12) обнаружили, что предоставление дислексикам дополнительного времени на тест на понимание прочитанного улучшает их оценки по чтению.
РАСПРОСТРАНЕННОСТЬ
Оценки распространенности зависят от конкретного определения дислексии, использованного в исследовании (13,14). В зависимости от используемого определения считается, что от 5% до 10% населения страдают дислексией; однако из-за характера проблем с определениями (как описано выше) оценка распространенности зависит от конкретной выборки и определения, используемого в исследовании.
ИСТОРИЯ
Дислексия была впервые описана в научной литературе несколькими врачами, которые отметили случаи, когда люди с явно нормальным интеллектом не могли научиться читать (15). Эти случаи были названы словесной слепотой. Одним из пионеров в области дислексии был Ортон (16), который считал, что проблема дислексии заключается в зрительном восприятии и зрительной памяти.
В последующие годы были выдвинуты различные теории, в том числе гипотезы о двигательных трудностях и проблемах восприятия как основе дислексии.Считалось, что дислексия — это проблема восприятия, проистекающая из идеи словесной слепоты. Также было широко распространено мнение, и, вероятно, убеждение, которого придерживаются многие сегодня, что определяющим признаком дислексии было написание букв и слов задом наперед. Такое представление о дислексии как о визуальной проблеме и как о первичном симптоме, заключающемся в написании букв и слов задом наперед, было дискредитировано исследованиями, в том числе исследованиями Либермана и др. (17) и Веллутино (18).
ДВА ПУТИ К ЧТЕНИЮ
Ученые использовали теории о чтении, чтобы помочь понять дислексию.Одна из наиболее широко распространенных теорий чтения называется теорией двойного маршрута (19). В этой теории есть два механизма, которые люди используют для чтения слов: прямой (орфографический) путь и косвенный (фонологический) путь. Прямой маршрут предполагает просмотр слова и автоматическое знание того, что оно говорит. Для часто используемых слов и слов, которые были замечены ранее, вероятно, используется этот маршрут. Опытные читатели используют этот путь для большей части того, что они читают, хотя они могут использовать другой путь, когда сталкиваются со словами, которые либо новы, либо относительно незнакомы.Непрямой путь включает перевод букв в звуки и знание произношения слов по комбинации звуков. Использование этого маршрута включает так называемую фонологическую обработку. Этот путь обычно используется в начале развития навыков чтения, когда слова тщательно произносятся, и у более продвинутых читателей, когда они сталкиваются с новыми словами. Большинство дислектиков испытывают большие трудности с этим путем, потому что им не хватает фонологических навыков.
КОГНИТИВНЫЕ АСПЕКТЫ ДИСЛЕКСИИ
Прорыв в понимании дислексии произошел примерно 35 лет назад, когда картина основных когнитивных проблем при дислексии стала прорисовываться более четко (20).Либерман и его коллеги (20–22) признали важность речи и языка как основы для чтения, и что дети должны сопоставить написанное слово с устным словом, когда учатся читать. В прошлом предполагалось, что причиной дислексии служат проблемы со зрением или проблемы с зрительно-моторной координацией. Теперь ясно, что основная проблема с дислексией связана с трудностями с фонологической обработкой, то есть с возможностью сегментировать слова на составляющие их звуки и связывать буквы с их звуками и фонологической осведомленностью (то есть способность разбивать речь на мелкие части, такие как слоги и мельчайшие звуковые единицы, фонемы).В раннем возрасте дислектики испытывают трудности с такими задачами, как различение отдельных звуков в словах (например, что означает слово «розовый» без буквы «р»?), Распознавание рифмующихся слов (например, какое из следующих слов рифмуется со словом «кошка»). : солнце, шляпа или звезда) или определение того, начинаются ли слова «кошка» и «воздушный змей» одним и тем же звуком (20,23). Исследования, подобные исследованиям Lundberg et al (24) и Эльбро и Петерсена (25), показали, что дети, которые обучаются этим навыкам фонологической осведомленности, демонстрируют улучшенные способности к чтению.
Одним из аспектов этого фонологического дефицита является то, что у дислектиков проявляются тонкие трудности в восприятии речи на уровне фонемы. Исследования, подобные исследованиям Годфри и др. (26), Маниса и др. (27), Рида (28) и Веркера и Тиса (29), показали, что дислексики хуже, чем недислектики, по показателям восприятия речи. Например, Бертуччи и др. (30) обнаружили, что восприятие и воспроизведение гласных были особенно трудными для дислектиков. Трудности обработки речи для дислектиков включают слабое фонологическое кодирование гласных звуков с аналогичными фонетическими характеристиками.
Моди и др. (31) обнаружили различия между некоторыми дислексиками и недислексиками в отношении различения звуков, таких как «ба» и «да». Только у некоторых дислектиков есть эта проблема. По мере развития методов речи и науки о звуке, в конечном итоге может быть обнаружено, что эта проблема восприятия речи является одной из фундаментальных трудностей дислектика.
Когда дислектики учатся читать, у них возникают проблемы с изучением звуков букв и написания слов. Позже, хотя они могут читать слова, их чтение может быть медленным, и многие с трудом запоминают прочитанное.Станович (32) представил доказательства того, что он назвал «эффектом Матфея» (на основе писаний Матфея в Библии о том, что богатые становятся богаче, а бедные — беднее). Станович (32) утверждает, что «люди, у которых есть полезный ранний образовательный опыт, могут более эффективно использовать новый образовательный опыт». Напротив, дети, которые испытывают трудности с чтением, читают меньше и не усваивают словарный запас и понятия, которые им нужны, и, таким образом, еще больше отстают в своих навыках чтения и учебы.
ГЕНЕТИЧЕСКАЯ И НЕВРОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА
Дислексия имеет генетическую основу, и очевидно, что дислексия имеет тенденцию передаваться по наследству (). Исследования выявили несколько хромосом, которые, по-видимому, содержат ген или гены дислексии, хотя точные генетические механизмы и образцы наследования неизвестны. Семейные исследования (33–39) и открытия, касающиеся участия определенных хромосом (40–42), четко указывают на генетическую основу дислексии. Были задействованы хромосомы 6 и 15.Очевидно, что факторы окружающей среды играют роль, но роль генетики довольно велика (43). В исследовании Castles et al (43) было обнаружено, что фонологическая дислексия (при которой люди имеют больше проблем с чтением псевдослов) более наследуема, чем орфографическая дислексия (при которой люди испытывают больше проблем с чтением слов-исключений), хотя оба типа демонстрировали значительную наследуемость.
ТАБЛИЦА 1
Факторы риска дислексии
Семейный анамнез
Задержка ранней речи
Недоношенность
Очень низкий вес при рождении (<1500 г) 8 911 явно есть неврологическая основа дислексии.Ряд патологоанатомических исследований выявили аномалии в мозге людей с дислексией (44,45). Универсальным признаком является отсутствие обычной асимметрии в planum temporale. Также могут быть структурные различия между дислексиками и недислексиками в мозолистом теле, которое контролирует связь между двумя полушариями мозга (46,47).
Ряд электрофизиологических исследований показал различия между дислексиками и недислексиками. Связанные с событием потенциалы можно использовать для измерения времени и областей мозга, используемых во время когнитивной обработки печати и языка.Например, в ряде исследований (48–50) было обнаружено, что связанные с событиями потенциалы дислексиков, в отличие от недислексиков, не смогли показать то, что называется несовпадающей негативностью, то есть отрицательное отклонение волны в ответ на изменение. в стимуле.
Функциональная магнитно-резонансная томография показала, что существуют структурные различия в мозге дислексиков и недислексиков. Точная природа этих различий варьируется от исследования к исследованию. В общем, были обнаружены различия в височной плоскости, так что асимметрия велика у недислексиков, а направление может даже быть обратным у дислексиков (51,52).Casanova и др. (53) обнаружили аномалии в левом полушарии людей с дислексией; В частности, были задействованы следующие структуры: экстрапирамидная и лимбическая системы, миндалина, гиппокамп, парагиппокампальная извилина, скорлупа и бледный шар.
СЕКС
Хотя распространено мнение, что мужчины значительно чаще страдают дислексией, чем женщины, этот предполагаемый половой дисбаланс не подтверждается недавними исследованиями (54,55). Мужчин с дислексией может быть немного больше, чем женщин, но разница несущественная.Это понятие иллюстрируется исследованием (56) эпидемиологической выборки детей 2 и 3 классов, в котором тесты на чтение и IQ использовались для психометрического определения дислексии. Исследователи обнаружили, что 8,7% мальчиков и 6,9% девочек страдали дислексией во втором классе и что 9,0% мальчиков и 6,0% девочек страдали дислексией в третьем классе. Показатели дислексии выявили учителя, они обнаружили, что 13,6% мальчиков и 3.2% девочек были идентифицированы как страдающие дислексией во втором классе, а 10,0% мальчиков и 4,2% девочек были идентифицированы как страдающие дислексией в третьем классе, что указывает на значительную предвзятость при направлении к специалистам в пользу мальчиков. Хотя фактическая частота дислексии у мальчиков и девочек была одинаковой, мальчиков гораздо чаще направляли для возможного обследования. В целом, Shaywitz и др. (56) обнаружили, что мальчиков опознали из-за поведенческих трудностей в классе, которые привлекли к ним внимание учителя.У девочек гораздо меньше шансов иметь проблемы с поведением и, таким образом, они не были идентифицированы как имеющие трудности с чтением, хотя они почти так же, как и мальчики, имели инвалидность.
ОЦЕНКА ДИСЛЕКСИИ
Любое лицо (ребенок или взрослый), у которого есть подозрение на проблемы с чтением, должно пройти обследование. Эта оценка доступна в школах и в высших учебных заведениях. Оценка должна включать тщательное измерение навыков чтения, орфографии и арифметики.Тест на интеллект или показатель IQ не требуются, как показали последние исследования в этой области; однако, несмотря на литературу, в некоторых юрисдикциях все еще требуется тест на IQ. Такое положение дел вызывает сожаление, потому что для тестирования требуется либо длительное время ожидания — иногда от одного до двух лет во многих школьных округах — либо родители или отдельные лица должны идти к частному психологу, чтобы пройти тестирование, что довольно дорого и вне финансовой досягаемости многих людей. Однако в некоторых случаях расходы могут быть покрыты сторонними страховщиками.
МЕЖЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Дислексия проявляется одинаково во всех изученных алфавитных языках, а также в языках, не являющихся алфавитными, таких как китайский и японский. Основной недостаток — фонологический (даже в китайском), хотя проблемы со зрительной памятью, кратковременной вербальной памятью и синтаксисом существуют при дислексии на всех языках (57).
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ВМЕШАТЕЛЬСТВА
Существует ряд образовательных мероприятий, которые могут быть полезны для помощи человеку с дислексией.Некоторые из них являются прямым лечением, в то время как другие предполагают приспособление к учебной среде.
Помещения
Помещения для обучения включают использование компьютеров, магнитофонов, программ чтения с экрана и устройств распознавания речи. У многих дислектиков неразборчивый почерк. Компьютер может быть особенно полезным, особенно если вы научились печатать вслепую. На компьютерах также есть программы проверки орфографии, которые особенно полезны, потому что дислексики плохо владеют орфографией.Магнитофоны могут быть полезны для ребенка, чтобы записывать его или ее идеи, которые затем могут быть расшифрованы позже. Магнитофоны также могут быть полезны на занятиях и лекциях, потому что умение делать заметки может быть проблемой для людей с дислексией. Программы чтения с экрана — это устройства, которые читают вслух то, что отображается на экране компьютера, и могут быть очень полезны для дислексиков. Книги на магнитной ленте также могут быть полезны. Особенно полезны устройства и программы распознавания речи; человек может говорить в микрофон и видеть, как его слова появляются на экране.
Лечение
В некоторых случаях дислексии прямое и систематическое обучение буквам и соответствующим им звукам (например, фонологические навыки) является важным способом помощи дислексикам. Такие программы, как описанные Хэтчером (58) и Николсоном и др. (59), систематически обучают людей звукам букв и оказались успешными.
Вон и др. (60) обнаружили, что программы, разработанные для повышения беглости чтения или стратегий чтения, улучшили чтение для детей с трудностями при чтении.
Ловетт и др. (61–64) и Веллутино и Скэнлон (65) использовали подробную программу, которая включала обучение навыкам распознавания и декодирования слов для улучшения навыков чтения у детей с дислексией.
В некоторых случаях были полезны компьютерные программы. В одном исследовании Wise et al (66) использовали компьютеры для помощи детям с дислексией. Дети читали книги на компьютерах, подключенных к синтезаторам речи, а затем получали отзывы о словах, которые были для них трудными. Благодаря этой системе у детей улучшилось отношение к чтению.Irausquin и др. (67) показали, что компьютеризированные упражнения, которые тренируют скорость или автоматизируют, помогают улучшить чтение людей с дислексией. Ловетт и др. (68,69) использовали компьютерную речевую программу для тренировки навыков чтения у детей с дислексией.
Также важно раскрыть таланты дислексиков. Многие люди с дислексией одарены спортом, искусством, музыкой или танцами (70), в то время как другие обладают превосходными зрительно-пространственными навыками. Эти навыки могут быть полезны в карьере архитектора или инженера.
КОМОРБИДНОСТЬ
Дислексия часто возникает с другими состояниями, такими как неспособность к арифметике, синдром дефицита внимания, синдром дефицита внимания с гиперактивностью, обсессивно-компульсивное расстройство и синдром Туретта (71). Расстройства чтения и речи могут быть связаны с поведенческими трудностями, но во многих случаях, вероятно, поведенческие трудности являются следствием трудностей с чтением, а не их причиной (72). Особенно важно, чтобы врачи не игнорировали возможность дислексии при наличии других нарушений развития.
ДЕТИ-ИММИГРАНТЫ И ДИСЛЕКСИЯ
Канада — многокультурная, многонациональная нация. Значительное число детей, особенно в крупных городах, обучаются в школе на языке, отличном от их родного. Было проведено некоторое исследование детей, изучающих английский как второй язык, но очень мало исследований детей иммигрантов, изучающих французский как второй язык. В целом, эти исследования показали, что если дети-иммигранты поступают в школу в первых нескольких классах и получают хорошее образование, они могут догнать своих сверстников-неиммигрантов (73,74).Важно знать, что дети, которые все еще испытывают значительные трудности после нескольких месяцев или года обучения английскому языку, могут страдать дислексией. Часто этих детей игнорируют, и предполагается, что проблема связана с тем, что их родным языком не является английский. На самом деле, дети, которые плохо учатся в школе, даже если их родным языком не является английский, должны быть проверены и оценены, чтобы определить, не страдают ли они дислексией. Учитывая значительный процент отсева детей, чей родной язык не английский, очень важно исследовать возможность дислексии.
ДИСЛЕКСИЯ И недоношенность
Дети с очень низкой массой тела при рождении, то есть дети с массой тела при рождении ниже 1500 г, подвергаются значительному риску дислексии и других нарушений обучения (8,75,76) (). К сожалению, этих детей с меньшей вероятностью можно будет идентифицировать, потому что их трудности вряд ли будут распознаны.
ПРИЗНАКИ ДИСЛЕКСИИ
Задержка речевого развития может указывать на то, что ребенок подвержен риску дислексии. Дети, у которых наблюдается задержка речевого развития в возрасте трех и четырех лет, подвержены риску дислексии, хотя многие дети, которые в конечном итоге становятся дислексиками, имеют совершенно нормальное языковое развитие.Исследования (77,78) показали, что ранние языковые трудности и диагноз языковых нарушений в детстве являются прогностическими факторами нарушения чтения в более поздние школьные годы, а также в подростковом и взрослом возрасте. Хотя не все дети с языковыми расстройствами в раннем детстве становятся дислексиками, это очень важный индикатор возможной проблемы; за этими детьми следует очень внимательно наблюдать.
Трудности в учебе в школе, особенно трудности с обучением чтению, являются признаком дислексии.Хотя дети учатся читать с разной скоростью, если ребенок испытывает трудности и успевает значительно ниже своих сверстников после нескольких месяцев обучения чтению, такая задержка является признаком потенциальной проблемы, и ее нельзя игнорировать.
Школьная фобия и / или соматические жалобы, которые появляются в школьные дни, особенно в понедельник, являются признаком возможной неспособности к обучению (). Своевременное лечение и исследование возможных проблем с чтением или других трудностей в обучении имеют решающее значение.
ТАБЛИЦА 2
Трудности в обучении чтению
Соматические жалобы
Школьная фобия
ПРОФИЛАКТИКА
Детей с риском трудностей с чтением можно определить в пятилетнем возрасте и программы вмешательства могут быть предоставлены. В одном исследовании Lesaux и Siegel (74) обнаружили, что дети, идентифицированные как группы риска по трудностям чтения в детском саду, независимо от того, был ли их первый язык английским, получали пользу от программ вмешательства в классе, которые подчеркивали фонологическую осведомленность, словарный запас и стратегии чтения.
ТЕКУЩИЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПРИ ДИСЛЕКСИИ
Недавно была предложена альтернатива обозначению людей как страдающих дислексией, чтобы дать им право на получение услуг специального образования. Модель называется «Реакция на обучение» и включает в себя раннее выявление детей с трудностями, обеспечение вмешательства в классе, а затем предоставление более индивидуализированного академического вмешательства для детей, которые все еще продолжают испытывать трудности. Эта модель обещает предотвратить или, по крайней мере, уменьшить серьезные проблемы с чтением.Это значительно дешевле, чем модель, требующая тщательного тестирования и ожидания, пока ребенок не выйдет из строя, прежде чем будет рассмотрена возможность оказания помощи.
ВЫВОДЫ
Важно понимать, что поведенческие трудности в школе могут быть признаком дислексии. Любые признаки проблем с обучением чтению, даже в самом начале школьной карьеры ребенка, должны рассматриваться серьезно и исследоваться. Распространенное предположение, что ребенок вырастет из проблемы, в большинстве случаев неверно.Мы знаем, что раннее выявление и раннее вмешательство могут предотвратить самые серьезные трудности с чтением или, по крайней мере, уменьшить их тяжесть. Любые школьные трудности или поведенческие проблемы должны быть немедленно расследованы. Школьная фобия и / или соматические жалобы, которые появляются в школьные дни, являются признаком возможной неспособности к обучению.
Врачи играют важную роль в выявлении детей, подверженных риску дислексии. В дополнение к распознаванию признаков возможной дислексии врачи или их офисные сотрудники могут иметь возможность провести некоторые краткие скрининговые тесты, включая некоторые стандартизированные тесты чтения, орфографии и арифметики ().
ТАБЛИЦА 3
Для скрининга могут использоваться стандартизированные тесты в следующих областях:
Чтение слов
Чтение псевдословов
Понимание прочитанного
Орфография
Арифметика
Существуют доказательства того, что большое количество dyslexics не имеет себе равных уличная молодежь (79), подростки-самоубийцы (80) и несовершеннолетние правонарушители (81).Важно заранее распознать эти трудности и попытаться устранить или уменьшить их серьезность.
Врачи играют особенно важную роль в распознавании ребенка, подверженного риску дислексии, и в помощи родителям в получении надлежащей оценки.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Брук М. Навыки распознавания слов у взрослых с диагнозом дислексия в детстве. Dev Psychol. 1990; 26: 439–54. [Google Scholar] 2. Shaywitz SE, Fletcher JM, Holahan JM, et al. Устойчивость дислексии: продольное исследование Коннектикута в подростковом возрасте.Педиатрия. 1999. 104: 1351–1351. [PubMed] [Google Scholar] 3. Эллис А.В. Чтение, письмо и дислексия: когнитивный анализ. Лондон: Эрибаум; 1984. [Google Scholar] 4. Shaywitz SE, Escobar MD, Shaywitz BA, Fletcher JM, Makuch R. Доказательства того, что дислексия может представлять собой нижнюю часть нормального распределения способностей к чтению. N Engl J Med. 1992; 326: 145–50. [PubMed] [Google Scholar] 5. Сигель LS. IQ не имеет отношения к определению неспособности к обучению. J Learn Disabil. 1989; 22: 469–78. [PubMed] [Google Scholar] 6.Флетчер JM, Фрэнсис DJ, Rourke BP, Shaywitz SE, Shaywitz BA. Обоснованность определений нарушения чтения, основанных на расхождениях. J Learn Disabil. 1992; 25: 555–61. [PubMed] [Google Scholar] 7. Густафсон С., Самуэльссон С. Интеллект и дислексия: значение для диагностики и вмешательства. Scand J Psychol. 1999; 40: 127–34. [PubMed] [Google Scholar] 8. Sameulsson S, Bylund B, Cervin T, et al. Распространенность нарушений чтения среди детей с очень низким весом при рождении в возрасте 9 лет — дислексики или плохие читатели? Дислексия.1999; 5: 94–112. [Google Scholar] 9. Сигель LS. Оценка несоответствия определению дислексии. J Learn Disabil. 1992; 25: 618–29. [PubMed] [Google Scholar] 10. Веллутино FR, Scanlon DM, Sipay ER и др. Когнитивные профили бедных учеников, которые трудно исправить и легко исправить: раннее вмешательство как средство различения когнитивных и экспериментальных дефицитов как основных причин специфической неспособности к чтению. J Educ Psychol. 1996; 88: 601–38. [Google Scholar] 11. Веллутино FR, Scanlon DM, Lyon GR.Различие между плохо поддающимися лечению и легко поддающимися исправлению плохими читателями: больше доказательств против определения инвалидности при чтении из-за несоответствия IQ. J Learn Disabil. 2000; 33: 233–8. [PubMed] [Google Scholar] 12. Lesaux NK, Lipka O, Siegel LS. Изучение когнитивных и лингвистических способностей, влияющих на понимание прочитанного у детей с разным лингвистическим образованием. Чтение и письмо. 2006; 19: 99–131. [Google Scholar] 13. Роджерс Б. Выявление и распространенность специфической задержки чтения.Br J Educ Psychol. 1983; 53: 369–73. [PubMed] [Google Scholar] 14. Шайвиц Б.А., Флетчер Дж. А., Холахан Дж. М., Шайвиц С. Е.. Расхождения по сравнению с определениями нарушения чтения с низкой успеваемостью: результаты лонгитюдного исследования в Коннектикуте. J Learn Disabil. 1992; 25: 639–48. [PubMed] [Google Scholar] 16. Ортон ST. Словесная слепота у школьников. Архив неврологической психиатрии. 1925; 14: 197–9. [Google Scholar] 17. Либерман И. Ю., Шанквейлер Д., Орландо С., Харрис К. С., Берти Ф. Б.. Буквенная путаница и обратная последовательность у начинающего читателя: последствия для теории дислексии развития Ортона.Cortex. 1971; 7: 127–42. [PubMed] [Google Scholar] 18. Веллутино ФР. Дислексия: теория и исследования. Кембридж: MIT Press; 1979. [Google Scholar] 19. Колтер М., Кертис Б., Аткинс П., Халлер М. Модели чтения вслух: подходы с двойным маршрутом и параллельной распределенной обработкой. Psychol Rev.1993; 100: 589–608. [Google Scholar] 20. Либерман И.Ю. Сегментация устного слова и приобретение навыков чтения. Бюллетень общества Ортона. 1973; 23: 65–77. [Google Scholar] 21. Либерман И.Ю., Шанквейлер Д. Речь, алфавит и обучение чтению.Теория и практика раннего чтения. Нью-Джерси: Эрлбаум. 1979; 2: 109–32. [Google Scholar] 22. Либерман И., Шанквейлер Д. Фонология и проблема обучения чтению и письму. Лечебное и специальное образование. 1985; 6: 8–17. [Google Scholar] 23. Брэдли Л., Брайант ЧП. Классификация звуков и обучение чтению: причинно-следственная связь. Природа. 1983; 30: 419–21. [Google Scholar] 24. Лундберг И., Фрост Дж., Петерсон О.П. Эффекты обширной программы стимулирования фонологической осведомленности у дошкольников. Ежеквартальное чтение исследования.1998. 23: 263–84. [Google Scholar] 25. Эльбро С, Петерсен ДК. Долгосрочные эффекты обучения фонемам и буквальному звуку: интервенционное исследование с детьми из группы риска дислексии. J Educ Psychol. 2004; 96: 660–70. [Google Scholar] 26. Годфри Дж. Дж., Сырдал-Ласки А. К., Миллей К. К., Нокс СМ. Показатели детей с дислексией на тестах восприятия речи. J Exp Child Psychol. 1981; 32: 401–24. [PubMed] [Google Scholar] 27. Манис Ф.Р., Макбрайд-Чанг С., Зайденберг М.С. и др. Связаны ли нарушения восприятия речи с дислексией развития? J Exp Child Psychol.1997. 66: 211–35. [PubMed] [Google Scholar] 28. Рид М.А. Восприятие речи и распознавание коротких слуховых сигналов у детей с ограниченными возможностями чтения. J Exp Child Psychol. 1989; 48: 270–92. [PubMed] [Google Scholar] 29. Werker JF, Тис JC. Восприятие речи у детей с тяжелыми формами инвалидности и детей со средним уровнем чтения. Может J Psychol. 1987. 41: 48–61. [PubMed] [Google Scholar] 30. Бертуччи С., Хук П., Хейнс С., Макарузо П., Бикли С. Восприятие и воспроизведение гласных у подростков с нарушениями чтения. Анналы дислексии.2003. 53: 174–200. [Google Scholar] 31. Моди М., Студдерт-Кеннеси М., Брэди С. Дефицит восприятия речи у плохих читателей: слуховая обработка или фонологическое кодирование? J Exp Child Psychol. 1997. 64: 199–231. [PubMed] [Google Scholar] 32. Станович К.Е. Эффекты Матфея при чтении: Некоторые последствия индивидуальных различий в приобретении грамотности. Ежеквартальное чтение исследования. 1986; 21: 360–407. [Google Scholar] 33. Пеннингтон Б.Ф. Генетические и неврологические влияния на нарушение чтения: обзор. Чтение и письмо.1991; 3: 191–201. [Google Scholar] 34. Пеннингтон Б.Ф., Сигел Л.С. Размеры исполнительных функций при нормальном и аномальном развитии. В кн .: Краснегор Н.А., Гольдман-Ракич П.С., ред. Развитие префронтальной коры: эволюция, нейробиология и поведение. Балтимор: Издательство Пола Х. Брукса; 1997. С. 265–281. [Google Scholar] 35. Пеннингтон Б. К комплексному пониманию дислексии: генетические, неврологические и когнитивные механизмы. Dev Psychopathol. 1999; 11: 629–54. [PubMed] [Google Scholar] 36.Шульте-Корне Г., Даймель В., Мюллер К., Гутенбруннер С., Ремшмидт Х. Семейная совокупность нарушений правописания. J Детская психическая психиатрия. 1996; 37: 817–22. [PubMed] [Google Scholar] 37. Сноулинг М., Епископ Д.В., Стотхард С.Е. Является ли нарушение речи в дошкольном возрасте фактором риска дислексии в подростковом возрасте? J Детская психическая психиатрия. 2000. 41: 587–600. [PubMed] [Google Scholar] 38. Фишер С., ДеФрис Дж. Дислексия развития: генетическое вскрытие сложной когнитивной черты. Обзоры природы. Неврология. 2002; 3: 767–80.[PubMed] [Google Scholar] 39. Regehr SM, Kaplan BJ. Нарушение чтения с проблемами моторики может быть унаследованным подтипом. Педиатрия. 1988; 82: 204–10. [PubMed] [Google Scholar] 40. Фагергейм Т., Рэймакерс П., Тоннессен Ф. Э., Педерсен М., Транебьярг Л., Лубс Х.А. Новый ген (DYX3) дислексии расположен на хромосоме 2. J Med Genet. 1999; 36: 664–9. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 41. Фишер С.Е., Марлоу А.Дж., Лэмб Дж., Маэстрини Э., Уильямс Д.Ф., Ричардсон А.Дж. Локус количественного признака на хромосоме 6р влияет на различные аспекты дислексии развития.Am J Hum Genet. 1999; 64: 146–56. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 42. Гаян Дж., Смит С.Д., Черный С.С. и др. Локус количественных признаков для специфической речи и дефицита чтения на хромосоме 6p. Am J Hum Genet. 1999. 64: 157–64. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 43. Замки А, Датта Х, Гаян Дж, Олсон РК. Разновидности нарушения чтения, связанного с развитием: генетические факторы и влияние окружающей среды. J Exp Child Psychol. 1999; 72: 73–94. [PubMed] [Google Scholar] 44. Галабурда AM, Кемпер TL. Цитоархитектонические нарушения при дислексии развития: тематическое исследование.Энн Нейрол. 1979; 6: 94–100. [PubMed] [Google Scholar] 45. Галабурда А.М., Шерман Г.Ф., Розен Г.Д. Дислексия развития: четыре последовательных пациента с корковыми аномалиями. Энн Нейрол. 1985; 18: 222–33. [PubMed] [Google Scholar] 46. Робишон Ф., Хабиб М. Аномальная морфология мозолистой оболочки у взрослых дислексиков мужского пола: взаимосвязь с ручностью и фонологическими способностями. Brain Lang. 1998. 62: 127–46. [PubMed] [Google Scholar] 47. Робишон Ф, Бушар П., Демонет Дж, Хабиб М. Дислексия развития: переоценка мозолистого тела у взрослых мужчин.Eur Neurol. 2000; 43: 233–7. [PubMed] [Google Scholar] 48. Краус Н., Макги Т.Дж. Слуховые нейрофизиологические реакции и дефицит дискриминации у детей с проблемами обучения. Наука. 1996; 273: 971. [PubMed] [Google Scholar] 49. Куяла Т. Базовая слуховая дисфункция при дислексии, продемонстрированная измерениями активности мозга. Психофизиология. 2000. 37: 262–6. [PubMed] [Google Scholar] 50. Шульте-Корне Г., Даймел В., Бартлинг Х. Обработка слуха и дислексия: доказательства определенного дефицита обработки речи.Нейроотчет. 1998; 9: 337–40. [PubMed] [Google Scholar] 51. Hynd GW, Semrud-Clikeman M, Lorys AR, Novey ES, Eliopulos D. Морфология мозга при дислексии развития и синдроме дефицита внимания / гиперактивности. Arch Neurol. 1990; 47: 919–26. [PubMed] [Google Scholar] 52. Леонард С.М., Воллер К.К., Ломбардино Л.Дж. и др. Аномальное строение головного мозга при дислексии выявлено с помощью магнитно-резонансной томографии. Arch Neurol. 1993; 50: 461–9. [PubMed] [Google Scholar] 53. Казанова П.Ф., Гарсия-Линарес МС, Де ла Торре MJ, Де ла Вилла Карпио М.Влияние семейных и социально-демографических переменных на учащихся с низкой успеваемостью. Educ Psychol. 2005. 25: 423–35. [Google Scholar] 54. Shaywitz SE, Shaywitz BA, Fletcher JM, Escobar MD. Распространенность нарушений чтения у мальчиков и девочек. Результаты лонгитюдного исследования в Коннектикуте. ДЖАМА. 1990; 264: 998–1002. [PubMed] [Google Scholar] 55. Сигел Л.С., Смайт И.С. Размышления об исследованиях по проблемам чтения с особым вниманием к гендерным вопросам. J Learn Disabil. 2005; 38: 473–7. [PubMed] [Google Scholar] 56.Shaywitz SE, Escobar MD, Shaywitz BA, Fletcher JM, Makuch R. Распространение и временная стабильность дислексии в эпидемиологической выборке из 414 детей, за которыми наблюдали продольно. N Engl J Med. 1992; 326: 145–50. [PubMed] [Google Scholar] 57. Хо К.С., Брайант П. Фонологические навыки важны для изучения китайского языка. Dev Psychol. 1997; 33: 946–51. [PubMed] [Google Scholar] 58. Хэтчер П.Дж. Вмешательство по чтению: «традиционный» и успешный подход к помощи детям с дислексией в приобретении грамотности. Дислексия.2003; 9: 140–5. [PubMed] [Google Scholar] 59. Николсон Р.И., Фосетт А.Дж., Мосс Х., Николсон М.К., Ризон Р. Раннее вмешательство в чтение может быть эффективным и рентабельным. Британский журнал педагогической психологии. 1999; 69: 47–62. [Google Scholar] 60. Вон С., Чард DJ, Брайант Д.П. и др. Вмешательства по беглости и пониманию прочитанного для учеников третьего класса. Лечебное и специальное образование. 2000. 21: 325–35. [Google Scholar] 61. Ловетт М., Рэнсби М.Дж., Бэррон Р.У. Эффекты лечения, подтипа и словарного типа в реакции детей с дислексией на исправление.Brain Lang. 1988. 34: 328–49. [PubMed] [Google Scholar] 62. Ловетт М.В., Рэнсби М.Дж., Хардвик Н., Джонс М.С., Дональдсон С.А. Можно ли вылечить дислексию? Лечебно-специфические и общие лечебные эффекты при реакции детей с дислексией на лечение. Brain Lang. 1989; 37: 90–121. [PubMed] [Google Scholar] 63. Ловетт М., Бенсон Н. и др. Индивидуальные предикторы различий результатов лечения при устранении специфической неспособности читать. Обучение и индивидуальные различия. 1990; 2: 287–314. [Google Scholar] 64.Ловетт М., Уоррен-Чаплин П.М., Рэнсби М.Дж., Борден С.Л. Тренировка навыков распознавания слов у детей с ограниченными возможностями чтения: эффекты лечения и передачи. J Educ Psychol. 1990; 82: 769–80. [Google Scholar] 65. Веллутино FR, Scanlon DM. Фонологическое кодирование, фонологическая осведомленность и способность к чтению: данные продольного и экспериментального исследования. Merril-Palmer Quarterly. 1987. 33: 321–63. [Google Scholar] 66. Мудрый Б., Олсон Р., Анстетт М. и др. Реализация долгосрочной компьютеризированной программы корректирующего чтения с синтетической речевой обратной связью: оборудование, программное обеспечение и реальные проблемы.Behav Res Meth Instrum Comput. 1989; 21: 173–80. [Google Scholar] 67. Ираускин Р., Дрент Дж., Верховен Л. Преимущества компьютерной тренировки скорости для плохих читателей. Энн Дислексия. 2003; 55: 246–65. [PubMed] [Google Scholar] 68. Ловетт MW, Бэррон RW, Forbes JE, Cuksts B, Steinbach KA. Компьютерная речевая тренировка навыков грамотности у детей с неврологическими нарушениями: контролируемая оценка. Brain Lang. 1994; 47: 117–54. [PubMed] [Google Scholar] 69. Ловетт MW, Borden SL, DeLuca T, Lacerenza L, Benson NJ, Brackstone D.Лечение основных нарушений дислексии развития: доказательства передачи обучения после фонологических и стратегических программ обучения чтению. Dev Psychol. 1994; 30: 805–22. [Google Scholar] 70. Вольф У., Лундберг И. Распространенность дислексии среди студентов-художников. Дислексия. 2002; 8: 34–42. [PubMed] [Google Scholar] 71. Паук Р. Коморбидность дислексии, диспраксии, синдрома дефицита внимания (СДВ), гиперактивного расстройства с дефицитом внимания (СДВГ), обсессивно-компульсивного расстройства (ОКР) и синдрома Туретта у детей: проспективное эпидемиологическое исследование.Клиническая хиропрактика. 2005; 8: 189–98. [Google Scholar] 72. Томблин Дж. Б., Баквалтер ПР. Исследования генетики конкретных языковых нарушений. В: Уоткинс Р., Райс М., редакторы. Специфические языковые нарушения у детей. Балтимор: Пол Х. Брукс; 1994. С. 17–34. [Google Scholar] 73. Хатчинсон Дж. М., Уайтли Х. Э., Смит С. Д., Коннорс Л. Раннее выявление дислексии: дети с английским как дополнительным языком. Дислексия. 2004. 10: 179–95. [PubMed] [Google Scholar] 74. Lesaux NK, Siegel LS. Развитие чтения у детей, говорящих на английском как на втором языке.Dev Psychol. 2003; 39: 1005–9. [PubMed] [Google Scholar] 75. Литт Дж., Тейлор Х.Г., Кляйн Н., Хак М. Нарушения обучаемости у детей с очень низкой массой тела при рождении: распространенность, нейропсихологические корреляты и образовательные вмешательства. J Learn Disabil. 2005; 38: 130–41. [PubMed] [Google Scholar] 76. Сигель LS. Поправка на недоношенность и ее последствия для оценки ребенка с очень низкой массой тела при рождении. Child Dev. 1983; 54: 1176–88. [PubMed] [Google Scholar] 77. Catts HW, Gillispie M, Леонард LB, Kail RB, Miller CA.Роль скорости обработки, быстрого наименования и фонологической осведомленности в достижениях в чтении. J Learn Disabil. 2002; 35: 510–24. [PubMed] [Google Scholar] 78. Янг А.Р., Бейтчман Дж. Х., Джонсон С. и др. Академические результаты молодых взрослых в лонгитюдной выборке детей с нарушениями речи и детей контрольной группы. J Детская психическая психиатрия. 2002; 43: 635–45. [PubMed] [Google Scholar] 79. Барвик М., Сигель Л.С. Проблемы с обучением у подростков-клиентов приютов для беглых и бездомных уличных молодых людей.J Res Adolesc. 1996; 6: 649–70. [Google Scholar] 80. Макбрайд HE, Сигель LS. Нарушения обучаемости и подростковые самоубийства. J Learn Disabil. 1997; 30: 652–9. [PubMed] [Google Scholar] 81. Сноулинг М., Епископ Д.В., Стотхард С.Е. Является ли нарушение речи в дошкольном возрасте фактором риска дислексии в подростковом возрасте? J Детская психическая психиатрия. 2000. 41: 587–600. [PubMed] [Google Scholar]
Что делать после плохой оценки
1. Измените свои ожидания
Студенты часто думают, что оценка плохая, даже если на самом деле она намного лучше средней по классу.Вот почему перспектива очень помогает справляться с разочарованием.
Один из способов получить лучшую перспективу — отличить неудачную попытку от попытки, которая просто не соответствует вашим стандартам. Для многих студентов плохая оценка — это первый раз, когда им действительно бросили вызов на курсе. Это особенно характерно для учащихся, переходящих из средней школы в колледж. Если учеба и хорошие оценки всегда давались вам легко, и теперь вам приходится тратить больше усилий, чем когда-либо прежде, на курсовую работу, вам придется принять вызов, чтобы достичь тех же стандартов.
Позвольте вашей оценке подпитывать вашу решимость продвигаться по предмету.
2. Посмотрите, где вы ошиблись
Один из важнейших способов справиться с плохой оценкой — это извлечь уроки из нее. Вы можете оценить, как вы учились или готовились. Возможно, вы затронули определения и теорию, но задание больше касалось приложений. В этой ситуации вам нужно будет убедиться, что вы практикуете , применяя материал много раз перед следующим экзаменом.
Некоторые практические материалы, такие как домашние задания и рабочие листы, позволяют делать ошибки перед выполнением заданий с оценкой.Вы можете работать над примерами задач из задней части книги и попросить друга или наставника оценить их; это отличный способ узнать, что вы знаете и над чем нужно еще поработать.
Также невероятно полезно просмотреть оцененный документ и понять, почему вы потеряли баллы, особенно если вы снова столкнетесь с этим материалом позже в ходе курса или воспользуетесь им в будущем. (В конце концов, химия — это совокупная тема.) Всегда держите свои оцененные работы. И всегда находите время, чтобы сравнить их с ключом, или прочитать комментарии своего профессора, чтобы лучше понять, где и почему вы потеряли баллы.
Время, потраченное на проверку оцененной работы, поможет вам избежать повторения одних и тех же ошибок. Обзор также покажет, сделали ли вы простые ошибки или просто не знали, как успешно выполнить вопрос или задание.
3. Обратиться за помощью
Иногда вы не знаете, чего ожидать при прохождении первого теста или экзамена с новым профессором, и уже одно это может привести к снижению оценок. Ваш профессор может задавать или формулировать вопросы иначе, чем вы ожидаете или к которому привыкли.Обязательно используйте первый класс как способ подготовиться к тому, как ваш профессор представит материал на следующем тесте.
Если вы все еще не понимаете, в чем ошиблись, поговорите со своим профессором и попросите совета. У всех профессоров есть рабочие часы, но если это не соответствует вашему графику, попросите о встрече — и держите ее! Преподаватели хотят, чтобы вы поняли уроки, и они ценят, когда студенты прилагают дополнительные усилия, чтобы использовать обратную связь для улучшения.
Помимо разговоров со своим профессором, вы можете искать наставников и учебные группы и практиковаться со своими сверстниками, чтобы развивать свои навыки.Кроме того, велики шансы, что вы понимаете что-то, с чем у кого-то проблемы, поэтому вы можете помогать другим, помогая себе.
.
No related posts.
Posted in Контрольная
Навигация по записям
Previous
Next
Leave a Reply
Добавить комментарий Отменить ответ
Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *
Комментарий *
Имя *
Email *
Сайт

Рубрики
Контрольная
Разное
Советы
2024 © Все права защищены. Карта сайта