Оценивание контрольное списывание 2 класс: Критерии оценок

Содержание

Контрольно-измерительные материалы «Русский язык» 2 класс УМК «Начальная школа 21 века»

0 баллов – выбрано одно и более слов, несоответствующих схеме, правильные слова не отмечены или кроме слова, соответствующего схеме,

выбрано более двух неправильных.

1 балл – выбрано одно из слов, соответствующих схеме, и одно слово, которое не соответствует схеме.

2 балла – отмечено только одно из двух слов, соответствующих схеме (поход или подруга), неправильных выборов нет.

3 балла – задание выполнено правильно: отмечены слова поход, подруга.

Задание № 8

Цель задания: проверить способность применять знания о составе слова в нестандартной ситуации.

Оценка выполнения задания:

0 баллов – выбраны все схемы или кроме одной или двух правильных выбрана и вторая схема.

1 балл – выбрана только первая схема.

2 балла – отмечены две из трёх правильных схем.

3 балла – задание выполнено правильно: отмечены 1, 3 и 4 схемы.

Задание № 9

Цель задания: проверить знание алгоритма проверки орфограммы «Проверяемые безударные гласные в корне слова».

Оценка выполнения задания:

0 баллов – задание выполнено абсолютно неправильно.

1 балл – При определении порядка действий допущена одна ошибка (перепутана последовательность действий), например, 4, 3, 2, 1 или 3, 4,

2, 1.

2 балла – при определении порядка действий один из шагов пропущен, например, не пронумерована вторая строчка.

3 балла – задание выполнено правильно — выбран следующий порядок: 4, 2, 3, 1.

Задание № 10

Цель задания: проверить умение применять орфограмму «Проверяемые безударные гласные в корне слова».

Оценка выполнения задания:

0 баллов – задание выполнено полностью неправильно.

1 балл – буквы вставлены правильно, при выборе проверочных слов допущены 2 — 3 ошибки.

2 балла – задание выполнено практически правильно, но во второй группе отмечено только одно проверочное слово.

3 балла – задание выполнено правильно:

медовый, мёд, медовик, медный;

кормушка, карман, корм, кормление, кормит, корка;

больница, больной, боль, больше, бальный;

Контрольные диктанты по русскому языку за 2 класс по программе «Школа России»

Входной контрольный диктант с грамматическим заданием «В лесу».
Контрольный диктант «Пушок».
Контрольное списывание текста с дополнительным заданием «Грибы».
Контрольный диктант по теме «Правописание слов с безударным гласным звуком в корне» («Зимой в лесу»).
Контрольный диктант по теме «Правописание буквосочетаний с шипящими звуками» («Друзья»).
Контрольный диктант по теме «Правописание слов с парными согласным на конце слова и перед согласным» («Зяблик»).
Контрольный диктант по теме «Имя существительное» («Друзья»).
Контрольный диктант по теме «Имя прилагательное» («Гроза»).
Итоговый контрольный диктант с грамматическим заданием («Май»).

Критерии оценивания диктанта

Критерии оценивания	Отметка
Диктант написан без ошибок и исправлений, аккуратно в соответствии с требованиями каллиграфии письма.	«5»
В диктанте есть 1-2 орфографические ошибки, работа выполнена чисто, но допущены небольшие отклонения от норм каллиграфии; есть пунктуационные ошибки на изученные правила.	«4»
В диктанте есть 3-5 орфографические ошибки, работа написана небрежно, есть пунктуационные ошибки на изученные правила.	«3»
В диктанте более 5 орфографических ошибок, работа написана неряшливо, есть пунктуационные ошибки на изученные правила.	«2»
В диктанте 8 орфографических ошибок, работа написана неряшливо, есть пунктуационные ошибки на изученные правила.	«1»

Критерии оценивания грамматического задания

Критерии оценивания	Уровень знаний
Безошибочно выполнены все 3 задания	«5»
Правильно выполнены 2 задания	«4»
Правильно выполнено 1 задание	«3»
Выполнено только одно задание, есть ошибки	«2»
Не выполнил ни одно задание	«1»

Критерии оценивания диктанта

Критерии оценивания	Отметка
Диктант написан без ошибок, аккуратно в соответствии с требованиями каллиграфии письма.	«5»
В диктанте есть 1-2 орфографические ошибки, работа выполнена чисто, но допущены небольшие отклонения от норм каллиграфии; есть пунктуационные ошибки на изученные правила.	«4»
В диктанте есть 3-5 орфографические ошибки, работа написана небрежно, есть пунктуационные ошибки на изученные правила.	«3»
В диктанте более 5 орфографических ошибок, работа написана неряшливо, есть пунктуационные ошибки на изученные правила.	«2»
В диктанте 9 орфографических ошибок, работа написана неряшливо, есть пунктуационные ошибки на изученные правила.	«1»

Критерии оценивания грамматического задания

Критерии оценивания	Уровень знаний
Безошибочно выполнены все 3 задания	«5»
Правильно выполнены 2 задания	«4»
Правильно выполнено 1 задание	«3»
Выполнено только одно задание, есть ошибки	«2»
Не выполнил ни одно задание	«1»

Критерии оценивания контрольного списывания

Критерии оценивания	Уровень знаний
Нет ошибок и исправлений, работа написана аккуратно, в соответствии с требованиями каллиграфии письма	«5»
1 орфографическая ошибка и 1 исправление или 2 своих исправления или 2 орфографические ошибки, своих исправлений нет	«4»
2 орфографические ошибки и 1 исправление или 3 орфографические ошибки, своих исправлений нет	«3»
3 орфографические ошибки и 2 исправления	«2»
Более 3 орфографических ошибок и более 1-2 исправлений	«1»

Критерии оценивания грамматического задания

Критерии оценивания	Уровень знаний
Безошибочно выполнены все 2 задания или списал неправильное предложение, но задание выполнил правильно	«5»
Правильно выполнены 2 задания, но есть ошибки при списывании слов или допущены 1-2 негрубые ошибки в задании	«4»
Правильно выполнено 1 задание	«3»
Выполнено только одно задание, есть ошибки	«2»
Не выполнил ни одно задание	«1»

I четверть

Входной контрольный диктант по русскому языку во 2 классе

(2018-2019 учебный год)

В лесу

Андрей и Юра идут в лес. Рядом бежит пёс Тузик. Весело поют птицы. Скачут по веткам белки. Спрятались под ёлкой серые ёжики. (22 сл.)

Грамматическое задание

I вариант

1. Спиши второе предложение и раздели на слоги.

2. Спиши слова. Подчеркни буквы, обозначающие гласные звуки.

Белка, красивый, улица, орех.

II вариант

1. Спиши четвёртое предложение и раздели на слоги.

2. Спиши слова. Подчеркни буквы, обозначающие гласные звуки.

Книга, сумка, верный, сова.

I четверть 2 класс

Контрольный диктант

Пушок

У Веры жил кот Пушок. Кот был беленький и пушистый. Лапки и хвост серенькие. Пушок любил рыбу и мясо. Девочка часто играла с котом. (25 слов)

Грамматическое задание

В 4 и 5 предложениях подчеркните основу предложения.

I четверть 2 класс

Контрольное списывание.

Грибы.

Ребята пошли в лес за грибами. Рома нашёл под берёзой красивый подберёзовик. Валя увидела под сосной маленький маслёнок. Серёжа разглядел в траве огромный боровик. В роще они набрали полные корзины разных грибов. Ребята весёлые и довольные вернулись домой. (39 слов)

Задание

I вариант

Спиши 1 предложение и подчеркни главные члены предложения.
Спиши слова и выдели в них корень.

Дом, домик, домище, домишко.

II вариант

Спиши 3 предложение и подчеркни главные члены предложения.
Спиши слова и выдели в них корень.

Слон, слониха, слонёнок, слонята.

II четверть 2 класс

Контрольный диктант

Зимой в лесу

Зимой друзья пошли в лес. Вот с сосны упали снежные хлопья. Это прыгнула белка. В ветвях дерева было дупло зверька. В дупле шишки и грибы. Тепло и сытно белочке в дупле. (34 слова)

Грамматическое задание

I вариант

Подберите проверочные слова:

Мячи- …, поля- … .

Спишите 2 предложение и разделите все слова на слоги.
Напишите антонимы к словам:

Злой- …, грязный- … .

II вариант

Подберите проверочные слова:

Коты- …, следы- … .

Спишите 4 предложение и разделите все слова на слоги.
Напишите антонимы к словам:

Толстый- …, старый- … .

III четверть 2 класс

Контрольный диктант

Друзья

Алёша принёс домой щенка. Щенку дали кличку Бим. Бим ел молоко и суп из чашки. Скоро он стал большой собакой. Друзья играли в парке. Вот Алёша бросил палку за куст. Бим принёс мальчику палку. (35 слов)

Грамматическое задание

I вариант

Спишите 1 предложение и подчеркните основу предложения.
Разделите для переноса слова 7 предложения.
Найдите слово на правописание сочетания ча и выпишите это слово.

II вариант

Спишите 5 предложение и подчеркните основу предложения.
Разделите для переноса слова 2 предложения.
Найдите слово на правописание сочетания чк и выпишите это слово.

III четверть 2 класс

Контрольный диктант

Зяблик

По ночам холод. В лесу ещё лежит снег. Много снега- целый сугроб. И на реке лёд. А на еловой ветке сидит зяблик. Он поёт. По всему лесу летит его трель. Откликнулась трелью лесная чаща. Что это? Это эхо. Вот чудо! Прозвучала птичья песня. Это привет весны. (47 слов)

Грамматическое задание

I вариант

Выпишите из текста 3 слова с парными согласными, орфограмму подчеркните.
Сделайте звуко-буквенный анализ слова снег.
Найдите 2 предложение и подчеркните основу предложения.

II вариант

Выпишите из текста 3 слова с парными согласными, орфограмму подчеркните.
Сделайте звуко-буквенный анализ слова плод.
Найдите 5 предложение и подчеркните основу предложения.

III четверть 2 класс

Контрольный диктант

Друзья

Ребята города Москва любят ходить в парк Сокольники. У Андрея Соловьёва есть там рыжий друг Яшка. Это пушистая белочка с длинным хвостом. Мальчик принёс корм. Он постучал по сосне. Спустился Яшка, взял еду и скрылся за деревьями. (38 слов)

Грамматическое задание

I вариант

В 1 предложении подчеркните имена собственные.
В 4 предложении подчеркните главные члены.
Напишите существительные во множественном числе

Чайник — ________ , камыш — __________ , поле — __________ .

II вариант

Во 2 предложении подчеркните имена собственные.
В 5 предложении подчеркните главные члены.
Напишите существительные во множественном числе

Река — ________ , чиж — __________ , море — __________ .

IV четверть 2 класс

Контрольный диктант

Гроза

Наступила большая засуха. Пыль стояла над полями. Ручьи и речки высохли. На траве нет росы. Длинные сухие ветки деревьев трещат от жары. Молодые берёзки и дубки опустили свои листочки. Вдруг появилась туча. Замолчали птицы. Ударил сильный гром. Полил дождь. Травка, деревья осветились. Как всё кругом стало радостно! (48 слов)

Грамматическое задание

I вариант

В 1 предложении подчеркните главные члены предложения, обозначьте части речи.
Выпишите 2 слова с проверяемой безударной гласной, подберите проверочные слова.
Напишите прилагательные в единственном числе.

Красивые — _______ , весёлые — _________ , круглые — _________ .

II вариант

В 9 предложении подчеркните главные члены предложения, обозначьте части речи.
Выпишите 2 слова с проверяемой безударной гласной, подберите проверочные слова.
Напишите прилагательные в единственном числе.

Умные — _______ , грустные — _________ , чёрные — _________ .

Демоверсия итогового контрольного диктанта с грамматическим заданием

по русскому языку для 2 класса

2018-2019 учебный год

Май

Май. Настали тёплые деньки. Зелёная листва укрыла деревья. Весело поют дрозды и чижи. На земле сочная травка. В лесу цветут душистые ландыши. Зреют лесные ягоды. Гудят шмели. Пчела летит от цветка к цветку. В цветах сладкий сок. У ручья урчат лягушки. К воде ползёт уж. (46 слов)

Грамматическое задание

I вариант

Выпиши третье предложение, подчеркни подлежащее и сказуемое. Над каждым словом напиши части речи, укажи число существительных.
2. Выпиши из текста три слова с безударными гласными в корне, поставь ударение и подчеркни безударную гласную.
3. Спиши слова и выдели в них корень.

Лист, листик, листок, листва.

II вариант

Выпиши шестое предложение, подчеркни подлежащее и сказуемое. Над каждым словом напиши части речи, укажи число существительных.
Выпиши из текста три слова с безударными гласными в корне, поставь ударение и подчеркни безударную гласную.
Спиши слова и выдели в них корень.

Хлеб, хлебный, хлебушко, хлебница.

Списывание 2 класс :: netnaraworr

03.01.2017 05:52

2 класс,1 четверть Русский язык. Контрольное списывание. Контрольное списывание 2 класс. Зима. В декабре ударили морозцы. В жару Солнышко сильно прогрело воду в речке играют в ней солнечные зайчики лежат на воде листья кувшинок. Купить книгу. Списывание 2 класс.1 вариант. Рабочая программа по русскому языку для начальных классов 2 класс. Тексты для контрольного списывания для 2 класса начальной школы и. Тексты для списывание с заданиями 2.

МатериалыУчебноеДиктанты контрольное списывание. Задание. В. Тексты для списывания.2 класс. Списывание считается единственно рациональным упражнением, исходной точкой которого являются зрительные образы орфографически. Пособие содержит 48 текстов по русскому языку для контрольного. Пыль стояла над полями. Контрольное списывание.2 класс. Расположение текстов даёт возможность учащимся. Контрольное списывание.2 класс Узорова, Нефедова: Я люблю давать задания детям из этого сборника, у нас есть такие сборники на все.

Классы. Слова для справок: прогрелась, поливали, стоит. Тексты. Для контрольного списывания.2 класс. Составить из слов каждой строчки предложения, записать их. Контрольное списывание.2 класс. Автор: Узорова, Нефедова. Тексты для контрольного списывания для 2 класса начальной школы и нормы оценивания. Контрольное списывание по русскому языку, как и диктант,способ проверки усвоенных орфографических и пунктуационных правил. Расположение текстов даёт возможность учащимся выполнять задания прямо в пособии. Контрольное списывание.

Класс и разработанные варианты оптимизации. Вот прилетели домашние пчёлы. Контрольное списывание. ФГОС. Автор. В 3 предложении подчеркни имена существительные. В лесу. Гриша и Коля пошли в лес. Учебное пособие для учителей. Цель: проверить умение.2 класс. ДИКТАНТ. Вариант 1. Гроза. Наступила большая засуха. В 3 предложении подчеркни. Начальная школа 20.1 класс четверть. Дышекова Фатима Михайловна. Автор: Узорова, Нефедова. Они дружно брали с цветков.

2 класс. Тексты для списывания.2 класс. Списывание считается единственно рациональным упражнением. Пыль стояла над. ДИКТАНТ. Вариант 1. Гроза. Наступила большая засуха. Учебно методический материал по русскому языку 2 класс на тему: Тексты для списывания по русскому языку во 2 классе. Материал по русскому языку 2 класс на тему: Тексты для списывания 2. Марта Кузнецова. Платье, подъехать, копье, обезьяна, льет.3. Определи. Цель: проверить умение.2 класс. Контрольное списывание.

Вместе с Списывание 2 класс часто ищут

контрольное списывание 2 класс 1 четверть.

тексты для списывания 3 класс.

тексты для списывания 1 класс.

тексты для списывания 6 класс.

тексты для списывания 4 класс.

тексты для списывания 5 класс.

тексты для списывания 8 класс.

тексты для списывания 2 класс школа 2100

Читайте также:

Гдз по алгебре за класс ш алимов

Русский язык 2 класс упражнения бунеева решенный

Спишу ру 5 класс руская речь

Тексты для письма 1 клас

Скачать тексты для письма 1 клас PDF

Сборник проверочных, итоговых диктантов и контрольных работ по русскому языку для 1 класса — по темам и правилам, тексты с грамматическими заданиями. Вася и Юра идут в школу. Оля пишет брату письмо. Он живет в Кишинёве. Там есть река Бык. Брат часто удит рыбу. Объём слов: Читать далее. Диктант «Хозяин двора». В первом классе списывание с текста, возможно, даже важнее диктантов. Списывание учит ребенка наблюдательности, тренирует концентрацию внимания, способность переносить внимание с печатного текста на свою тетрадь.

Оценивание контрольного списывания в 1 классе. Оценка за контрольное списывание выставляется во всех классах по одним и тем же критериям: «5» – за безукоризненно выполненную работу, в которой нет исправлений и ошибок. «4» – за работу, в которой допущена 1 ошибка или 1–2 исправления.

«3» – за работу, в которой допущены 2 ошибки. «2» – за работу, в которой допущены 3 и более ошибок. Контрольное списывание 1 класс – тексты для подготовки. Контрольное списывание 1 класс обычно проходит в 3 четверти первого класса. Если вы ищете тексты для контрольного списывания в 1 классе, значит вы мама первоклассника и совсем скоро у вас будет проверка.

Существует мнение, что для первого класса списывание с текста является одним из самых важных навыков, оно учит ребенка наблюдательности, концентрироваться на задаче, переключать внимание с печатного текста на свою тетрадь. Проверить также каллиграфический навык: начертание букв, их соединения в словах, качество письма.ЗаданиеСписать.

В выделенных словах подчеркнуть мягкие согласные.Вариант 1Хитрая кошкаАлёша поймал окуня. Тексты для списывания. Просмотр содержимого документа «Списывание в 1 классе».

Тексты для списывания. Спиши текст в тетрадь. Про сороку. Спиши текст, в 1 предложении подчеркни твёрдые согласные. В деревне Сосновка пруд. Вернее, не пруд, а прудик. Вода в прудике светла. Ветерок легко колышет камыши. Спиши текст, в 1 предложении подчеркни твёрдые согласные.

В деревне Сосновка пруд. Вернее, не пруд, а прудик. Вода в прудике светла. Ветерок легко колышет камыши. Спиши текст, в 1 предложении подчеркни твёрдые согласные.

В деревне Сосновка пруд. Вернее, не пруд, а прудик. Вода в прудике светла. Ветерок легко колышет камыши. Спиши текст, в 1 предложении подчеркни твёрдые согласные. Списывание — один из наиболее употребительных видов письменных упражнений; используется: при обучении технике письма и каллиграфии; при обучении орфографии и грамматике, — как правило, с дополнительными заданиями.

Львов М.Р. В 1 классе важно научить детей списывать тексты без ошибок. Для этого необходимо развивать внимание, орфографическую зоркость, память. Также ребенку поможет алгоритм — памятка как правильно списывать текст и выполнять задания. Памятка по списыванию текста. Прочти весь текст, чтобы понять его содержание. Если в тексте встретились незнакомые слова, выясни их значение. Выдели.

Люди получают письма, читают газеты и журналы. Профессия Светиной мамы очень нужна всем. Спасибо, что делитесь с другими! «Путаница» Александр Куприн. Грамотность 1 класс. Тексты для списывания на каждый день.

Как делать анализ текста? Как ещё можно передавать сообщения? FAQ: Часто задаваемые вопросы о семейном образовании.

Что такое звук? Слушаем книги онлайн. Почти вся школьная программа в одной книге за класс. Create a website or blog at modnye-shtuchki.ru Тема: Dara, автор: Automattic. Главные вкладки. Тексты для списывания 1 класс материал (1 класс) по теме. Опубликовано — — Козлова Ольга Игоревна. Материалы помогут родителям научить ребенка списывать внимательно,без ошибок с печатного текста. Предложенный материал используется мною на уроках письма и русского языка в первом классе для отработки списывания с печатного текста.

Я разделила материал тренировочных упражнений н Тексты для списывания 2 класс. Тексты предназначены для самостоятельной работы учащихся. Текст для списывания «Мишка» (1 класс). Прописи для 1 класса, обучение детей 6 — 7 лет навыкам письма.

Скачать и распечатать бесплатно образец или купить прописи по выгодной цене. Тренажер по чистописанию для 1 класса, правильное написание печатных и прописных букв, а также цифр, формирование каллиграфического почерка. Воспитывая детей, нынешние родители воспитывают будущую историю нашей страны, а значит и историю мира. — А.С. Макаренко. Прописи для 1 класса. Авторы: О.В. Узорова, Е.А.

Нефёдова. Название: Тренажёр по чистописанию. Учимся писать за 30 занятий. 1-й класс. Формат: PDF. Размер: 2,04 Мб.

EPUB, doc, fb2, rtf

Похожее:

Битва екстрасенсів українська версія 14 сезон всі серії

Кросворд по хімії 8 клас

Гугл англійська мова

Англійська мова 4 клас оксана карпюк відповіді до підручника 2004 гдз

Ділення десяткових дробів 5 клас правила

Програма зно 2016 українська мова

Контрольный словарный диктант

Объем

2-й класс — 8-10 слов.

3-й класс- 10-12 слов.

4-й класс — 12-15 слов.

Отметки

«5» -без ошибок.

«4» — 1 ошибка и 1 исправление.

«3» — 2 ошибки и 1 исправление.

«2» -3-5 ошибок.

Контрольный диктант. Объем диктанта

1-й класс- 15 — 17 слов.

2-й класс — 1 — 2 четверть — 25 — 35 слов, 3 — 4 четверть — 35 — 52 слова.

3-й класс — 1 — 2 четверг — 45 — 53 слова, 3 — 4 четверть — 53 — 73 слова.

4-й класс — 1 — 2 четверть — 58 — 77 слов, 3 — 4 четверть — 76 — 93 слова.

Отметки

«5» — за работу, в которой нет ошибок.

«4» — за работу, в которой допущены 1-2 ошибки.

«3» — за работу, в которой допущено 3-5 ошибок.

«2» — за работу, в которой допущено более 5 ошибок.

Учет ошибок в диктанте

1.Повторная ошибка в одном и том же слове считается за 1ошибку (например, ученик дважды в слове «песок» написал вместо «е» букву «и»).

2. Ошибки на одно и то же правило, допущенные в разных словах, считаются как две ошибки (например, ученик написал букву «т» вместо «д» в слове «лошадка» и букву «с» вместо «з» в слове «повозка»).

Ошибкой считается:

1.Нарушение орфографических правил при написании слов, включая ошибки на пропуск, перестановку, замену и вставку лишних букв в словах;

2.Неправильное написание слов, не регулируемых правилами, круг которых очерчен программой каждого класса (слова с непроверяемыми написаниями).

3.Отсутствие знаков препинания, изученных в данный момент в соответствии с программой; отсутствие точки в конце предложения не считается за ошибку, если следующее предложение написано с большой буквы.

Примечание

При оценке контрольной работы учитывается в первую очередь правильность ее выполнения. Исправления, которые сделал учащийся, не влияют на оценку (за исключением такого вида работ, как контрольное списывание). Учитывается только последнее написание. При оценивании работы учитель принимает во внимание каллиграфический навык. При оценивании работы принимается во внимание не только количество, но и характер ошибок.

Грамматическое задание Отметки

«5» — без ошибок.

«4» — правильно выполнено не менее 3/4 заданий.

«3» — правильно выполнено не менее 1/2 заданий.

«2» — правильно выполнено менее 1/2 заданий.

Контрольное списывание

Отметка	Допустимое количество ошибок
Отметка	II класс	III класс	IV класс
«5»	Нет ошибок. Один недочет графического характера.	Нет ошибок.	Нет ошибок.
«4»	1 ошибка или 2-3 исправления	1 ошибка или 1-2 исправления	1 ошибка или 1-2 исправления
«3»	2 ошибки 2 исправления	2 ошибки 1 исправление	2 ошибки 1 исправление
«2»	4 ошибки и более	4 ошибки и более	4 ошибки и более

Изложение

«5» ставится:

а) по содержанию и речевому оформлению:

— правильное и последовательное воспроизведение авторского текста, логически последовательное раскрытие темы, отсутствие фактических ошибок, богатство словаря, правильность речевого оформления (допускается не более одной речевой неточности).

б) грамотность:

— нет орфографических и пунктуационных ошибок;

— допускается 1 — 2 исправления.

«4» ставится:

а) по содержанию и речевому оформлению:

— правильное и достаточно полное воспроизведение авторского текста, раскрыта тема, но имеются незначительные нарушения последовательности изложения мыслей;

— имеются отдельные фактические и речевые неточности;

— допускается не более 3 речевых недочетов, а также недочетов в содержании и построении текста.

б) грамотность:

— две орфографические и одна пунктуационная ошибки.

«3» ставится:

а) по содержанию и речевому оформлению:

— допущены отклонения от авторского текста;

— отклонение от темы;

— допущены отдельные нарушения в последовательности изложения мыслей;

— беден словарь;

— имеются речевые неточности;

— допускается не более 5 речевых недочетов в содержании и построении текста.

б) грамотность:

— 3-5 орфографических и 1-2 пунктуационных ошибок.

«2» ставится:

а) по содержанию и речевому оформлению:

— работа не соответствует теме;

— имеются значительные отступления от авторской темы;

— много фактических неточностей;

— нарушена последовательность изложения мыслей;

— во всех частях работы отсутствует связь между ними;

— словарь беден;

— более 6 речевых недочетов и ошибок в содержании и построении теста.

б) грамотность:

— более З орфографических и 3-4 пунктуационных ошибок.

Примечание

Учитывая, что данный вид работ в начальной школе носит обучающий характер, неудовлетворительные оценки выставляются только за «контрольные» изложения.

Обман перед тестом — Education Next

Пока были тесты, есть чит. Возьмем, к примеру, так называемую накидку, нижнее белье, которое носили экзаменуемые во время проведения экзаменов на государственной службе в Китае более 1000 лет назад. На ткани экзаменуемые тщательно вписывали 722 эссе-ответа на вероятные вопросы экзамена. До недавнего времени мошенничество ограничивалось в основном тестируемыми.Таким образом, усилия по обеспечению безопасности тестов и надежности результатов были сосредоточены в основном на обнаружении и предотвращении мошенничества со стороны учащихся . Но все более широкое использование тестов для оценки успеваемости не только учеников, но и учителей, директоров школ, школ и системы образования в целом породило растущую тенденцию: сами преподаватели пытаются подорвать системы подотчетности, искусственно завышая результаты тестов учеников. . Короче говоря, проблема обмана перешла от экзаменуемых к экзаменаторам.

Обман со стороны преподавателей проявляется во многих формах, от тонкого наставления учащихся до явных манипуляций с результатами тестов. Например, мой коллега рассказывает о директоре, который каждое утро начинал делать объявления с приветствия для студентов, например: «Доброе утро, студенты! Приветствую! Вы знаете, что такое приветствие? Это означает «приветствие», как приветствие, которое вы видите в начале письма ». Студенты узнали значение таких слов, как «приветствие», из ежедневных объявлений директора школы; они, вероятно, так и не узнали, что его выбор таких слов, как «приветствие», был сделан с использованием словарного раздела утвержденного государством теста на соответствие нормам.В недавней статье U.S. News & World Report описан случай в Огайо, где одного преподавателя обвиняют в физическом перемещении руки студента, держащей карандаш, для правильного ответа на вопрос с несколькими вариантами ответов. Другой широко известный случай произошел с директором школы в Потомаке, штат Мэриленд, которая ушла в отставку из-за обвинений в том, что она просмотрела тестовые буклеты студентов в классе и позвонила им, чтобы они изменили или уточнили свои ответы.

Это не недавнее явление.Более десяти лет назад на вечернем приеме после конференции руководителей школьных округов в одном штате Среднего Запада я случайно наткнулся на разговор нескольких руководителей, которые с коктейлями в руке хихикали и подмигивали о том, как их процедуры контроля качества для учащихся Тестирование включало в себя «предварительную проверку листов для ответов детей на случайные отметки». Что было так забавно, — как я узнал позже от одного из суперинтендантов, — это то, что в случайные отметки входили такие вещи, как неправильные ответы.Подмигиваю. Эта практика, по-видимому, продолжается. В Техасе, где система подотчетности особенно строга, в 1999 году было исследовано 11 школьных округов на предмет необычно большого количества стирания на листах для ответов учащихся.

Критики подотчетности рассматривают мошенничество как естественный и не столь предосудительный результат чрезмерного акцента на результатах одного теста. Некоторые даже рассматривают обман как разновидность гражданского неповиновения.

Несмотря на то, что они привлекают внимание заголовков, такие вопиющие случаи мошенничества, вероятно, редки.Обычно речь идет о более тонких вещах, например, когда учитель подталкивает ученика к повторению своего ответа: «Почему бы вам еще раз не взглянуть на то, что вы записали для числа 17?» Некоторые экзаменаторы обманывают, не следя должным образом за своими учениками во время проверки экзамена. Другие обманывают из-за пропусков, например, когда учитель напоминает ученикам, которые могут получить низкие баллы, что они могут отсутствовать в день теста. Более изощренная версия обмана по бездействию произошла в школьном округе Остин, штат Техас, в 1999 году.Школьная администрация вводила неправильные идентификационные номера учащихся в бланки ответов учащихся с низкими баллами, что делало их оценки недействительными и, таким образом, повышала среднюю успеваемость школы. В штатах, которые вынуждают школы выставлять отсутствующим учащимся нулевой балл для целей отчетности (что устраняет стимул, побуждающий их оставаться дома), всем учащимся предлагается посещать школу в день тестирования. Но некоторым учащимся предоставляется «приспособление для тестирования на нетрудоспособность», такое как индивидуальная помощь, чтение, дополнительное время или другая помощь, которая обычно не входит в образовательный опыт учащегося.

Возможно, самый крупный скандал с мошенничеством на сегодняшний день касается учителей и директоров школьного округа Нью-Йорка. В декабре 1999 года Эдвард Станчик, специальный комиссар по расследованию округа, опубликовал исчерпывающее исследование, в котором было обнаружено, что обман со стороны 12 преподавателей был «настолько вопиющим, что их следует уволить с работы и отстранить их от будущей работы с [Советом по образованию]. . » Например, одна учительница попросила бы своих учеников сначала написать свои ответы на клочке бумаги для бумаг.Затем она исправляла их ответы, прежде чем они появлялись в официальных листах ответов. В отчете названы еще 40 педагогов, рекомендованных к дисциплинарным взысканиям; 35 из них участвовали в действиях, которые следователи сочли достаточно серьезными для возможного прекращения. В отчете сделан вывод, что школьный округ знал о широкомасштабном мошенничестве со стороны преподавателей «в течение многих лет» и что «преподаватели не несли полную ответственность за свои проступки». В последующем отчете были названы еще десять преподавателей, которые во время тестирования в Нью-Йорке вели себя крайне неприемлемо, причем некоторые из них были настолько вопиющими — например, писали ответы на вопросы теста на доске, — что было рекомендовано немедленно уволиться.

Некоторые противники тестирования видят в обмане преподавателей причину отказа от систем подотчетности с высокими ставками. Например, в прошлом году Альфи Кон, известный критик тестирования, заявил Congressional Quarterly : «Настоящее жульничество происходит в реформе образования со стороны тех, кто выманивает учащихся из системы образования, превращая школы в гигантские центры подготовки к экзаменам. ” Эти критики рассматривают обман как естественный и не столь предосудительный результат чрезмерного акцента на метрике — стандартизированных тестах — которая дает неполное представление об успеваемости как учеников, так и учителей.Некоторые даже рассматривают обман как разновидность гражданского неповиновения. Но для сбора полезной информации об образовательном прогрессе тестирование является незаменимым, хотя и несовершенным инструментом. И если тесты должны дать полезную информацию, их достоверность должна быть гарантирована. Ответ на обман — не отказываться от ответственности. Ответ — ограничить, если не устранить обман. Далее следует обзор того, что мы знаем о масштабах мошенничества, и некоторые предложения по защите от подрывной деятельности систем подотчетности.

Руководство по испытаниям

Обман может быть определен как любое действие, которое нарушает правила проведения теста. Издатели коммерческих тестов разрабатывают тщательно составленные инструкции и четкие инструкции по администрированию своих тестов. В руководстве подробно описаны все действия, которые могут повлиять на результаты тестирования. Подобные инструкции и правила сопровождаются индивидуализированными тестами, которые составляют основу многих систем подотчетности штатов. В некоторых штатах есть четко сформулированные кодексы профессиональной этики, которые четко определяют обязанности и границы, связанные с обязательным тестированием.Что представляет собой мошенничество, может даже быть кодифицировано в законе штата. Например, пересмотренный кодекс штата Огайо запрещает «любую практику, которая приводит исключительно к повышению баллов или уровней успеваемости по определенному инструменту оценки без одновременного повышения уровня успеваемости учащегося, измеряемого задачами и / или инструментами, предназначенными для оценки той же предметной области». Закон предусматривает увольнение правонарушителя с работы, приостановление действия лицензии педагога за нарушение и обвинение правонарушителя в правонарушении.

Национальные организации, представляющие различные профессиональные ассоциации, также разработали стандарты для преподавателей, которые проводят стандартизированные тесты. Например, Американская федерация учителей и Национальная ассоциация образования помогли разработать Стандарты компетенции учителей для оценки успеваемости учащихся , согласно которым учителя «должны обладать навыками распознавания неэтичных, незаконных или иным образом неподходящих методов оценки и их использования. оценочной информации.Наиболее явные утверждения относительно списывания можно найти в Стандартах для образовательного и психологического тестирования , которые являются результатом сотрудничества профессиональных организаций в области образования и психологии. Среди других руководящих принципов стандарты объясняют, что лица, участвующие в программах образовательного тестирования, должны «гарантировать, что действия по подготовке к тесту и материалы, предоставляемые учащимся, не будут отрицательно влиять на достоверность выводов результатов тестирования» и «поддерживать целостность результатов тестирования, устраняя методы, предназначенные для повысить результаты тестов, не улучшая реальных знаний, навыков или способностей учащихся в проверяемой области.Короче говоря, педагоги не могут сослаться на незнание; не было никаких проблем с распространением информации о том, что является мошенничеством. Кодексы профессиональной этики, которые охватывают практически все профессии, участники которых работают в школах, и законы штатов, регулирующие деятельность лиц, имеющих лицензию или удостоверение личности в области образования, содержат строгие правила проведения тестов. Любой, кто имеет отношение к тестированию в американском образовании, знает или должен знать, как проводить оценки, дающие точные и достоверные результаты.

Последствия обмана

Когда происходит списывание, тестирование дает неточную информацию об отдельных учащихся. Ошибка усугубляется, когда эта информация затем используется для каких-либо образовательных целей, и за это приходится платить конкретным студентам. Одна ученица может не получить необходимых ей лечебных инструкций по чтению. Другой ученик может быть неправильно назначен на специальную программу для одаренных и талантливых учеников, у которой ограниченное количество мест.Другой может получить стипендию, которую должен был получить один из его сверстников. И еще один может получить диплом, не изучив тех минимальных навыков, которые считаются необходимыми для успеха в колледже или на работе.

Одна учительница рассказала, что она проверяла бланки ответов учеников, «чтобы убедиться, что [они] ответили так, как их учили».

С точки зрения разработки политики в области образования те же недостатки, которые приводят к ошибочным результатам тестов на индивидуальном уровне, также служат для путаницы в интерпретации результатов групповых тестов.Лица, определяющие политику, и руководители образовательных учреждений все чаще полагаются на групповые данные для принятия решений по кадровым вопросам, учебным планам, профессиональному развитию и требованиям к аттестации учителей, а также для измерения эффективности образовательных реформ. Искажая результаты тестов, списывание может привести к опрометчивым инициативам, ненадлежащим образом ориентированным ресурсам и неверным выводам о ходе реформы образования. Учитывая слияние достижений — в штатах от Техаса до Северной Каролины до Нью-Йорка — с повсеместными сообщениями о мошенничестве со стороны преподавателей, вполне разумно задаться вопросом, насколько первое можно отнести ко второму.

Хотя, насколько мне известно, в этой статье или где-либо еще не предпринимались попытки обмана, затраты на мошенничество, вероятно, можно измерить в долларах и центах. Что невозможно измерить, так это последствия жульничества на более фундаментальных уровнях. Например, когда учащиеся узнают, что их учителя или директора обманывают, каков эффект такого ролевого моделирования? В то время как упавшие профессиональные спортсмены могут сказать: «Не смотрите на меня как на образец для подражания, я просто спортсмен, выполняющий работу», преподаватели не могут: важным аспектом их работы является моделирование соответствующих социальных и социальных сетей. этичное поведение.Кроме того, как обман со стороны преподавателя может повлиять на отношение учащихся к тестам или их мотивацию к успеху? Как это может повлиять на их отношение к образованию, доверие или цинизм по отношению к другим учреждениям или их склонность к обману в других контекстах?

В Калифорнии 36 процентов учителей сочли целесообразным практиковаться с текущими тестовыми бланками.

Исследование обмана

Шокирующие анекдоты мало что говорят нам о том, насколько серьезна проблема мошенничества.Насколько распространен обман со стороны педагогов? Лишь в нескольких исследованиях преподавателей прямо спрашивали, участвовали ли они в том, что эвфемистически называется «несоответствующей практикой проведения тестов». Наиболее распространенный способ исследования — опрос преподавателей относительно их общего восприятия мошенничества в их школах. В одном из таких исследований учителей 3-го, 6-го, 8-го и 10-го классов в Северной Каролине просили сообщить, как часто они были свидетелями определенных несоответствующих действий. Из опрошенных 35 процентов заявили, что лично участвовали в подобных действиях или знали о неэтичных действиях других.Учителя сообщили, что их коллеги применяли ряд ненадлежащих практик в два-десять раз чаще, чем они. Практика включала выделение дополнительного времени на тесты по расписанию, изменение ответов учащихся, предложение ответов учащимся и непосредственное преподавание определенных частей теста. Более вопиющие примеры включали то, что учителя давали своим ученикам словари и тезаурусы для использования в письменном тесте, установленном государством. Одна учительница рассказала, что проверяла листы для ответов учеников, «чтобы убедиться, что ученики ответили так, как их учили.Другие учителя сообщили, что использовали более тонкие стратегии, такие как «одобрительный кивок, улыбка и привлечение внимания к заданному ответу», чтобы повысить успеваемость своих учеников. В другом исследовании учителей, которые были набраны из двух крупных школьных округов, 32 процента опрошенных учителей сообщили, что разрешили ученикам практиковаться в старых формах стандартизированных тестов в течение двух или более недель.

Всего 40 школ были включены в исследование, которое было инициировано с целью расследования подозрений в мошенничестве в государственных школах Чикаго.Из 40 школ 17 служили «контрольными» школами, которые сравнивали с 23 «подозрительными» школами, в которых были выявлены отклонения в успеваемости учащихся 7 и 8 классов на Тестах базовых навыков штата Айова (ITBS). Нарушения заключались в необычных схемах увеличения баллов в предыдущие годы, излишне большого количества пустых листов с ответами для теста и в высоком проценте стираний в листах с ответами учащихся. Исследователи повторно использовали ITBS в более контролируемых условиях и обнаружили, что даже с учетом снижения уровня мотивации учащихся при повторном тестировании, «подозрительные» школы явно показали худшие результаты, чем «контрольные» школы.Исследователи пришли к выводу, что они, возможно, недооценили масштабы мошенничества в некоторых школах. Исследование обмана в школьном округе Мемфиса выявило обширное мошенничество на тесте на достижения в Калифорнии, в том числе учительница, которая вывесила правильно заполненные листы с ответами на стенах своего класса.

Восприятие педагогов

Наиболее тревожный поток исследований обмана касается отношения преподавателей к обману. Они кажутся все более безразличными к обману, и, похоже, растет понимание того, что обман — это оправданный ответ на внешние обязательные тесты.

В нескольких исследованиях была предпринята попытка изучить восприятие мошенничества преподавателями. В исследовании 1992 года 74 учителя до начала работы попросили оценить уместность определенного поведения. Только 1 процент сочли целесообразным либо изменение ответов на листе ответов учащегося, либо подсказки или подсказки во время тестирования, и только 3 процента согласились с идеей, что допустимо выделять больше времени, чем отведено для теста. Но 8% считают, что практиковаться на реальных тестовых заданиях — это нормально; 23% сочли приемлемой перефразировку или переформулировку вопросов; и 38% сочли целесообразным отработку альтернативной формы теста.

Убеждения учителей до начала службы, кажется, претворяются в жизнь, когда они входят в класс. В 1991 году большую выборку учителей 3, 5 и 6 классов в двух школьных округах попросили описать степень, в которой, по их мнению, учителя практикуют определенные виды мошенничества в их школах. С положительной стороны, большинство респондентов (показанных на Рисунке 1) заявили, что для всех перечисленных типов поведения, кроме одного, они возникали редко или никогда. Однако не менее примечательно то, что в нескольких случаях 15 процентов или более респондентов сообщили, что поведение проявлялось «часто» или «часто».«Полные 23 процента учителей сказали, что, по их мнению, учителя часто давали подсказки детям, у которых возникли трудности. Двадцать процентов заявили, что, по их мнению, учителя «часто» или «часто» давали учащимся дополнительное время для завершения тестов. Точно так же 20 процентов заявили, что, по их мнению, учителя «часто» или «часто» давали ученикам практику по отрывкам, которые очень похожи на те, которые использовались в тесте.

В обзоре 1991 г. изучались представления о двух конкретных видах практики «подготовки к экзаменам»: подготовка студентов к обязательному государству, нормативно-справочному тесту с использованием другой формы того же теста или подготовка студентов к действительному тесту. использовал.В ходе опроса были опрошены шесть групп преподавателей, включая учителей, директоров, суперинтендантов и членов школьного совета в Калифорнии. Результаты, показанные на Рисунке 2, показывают довольно широкое принятие такого поведения даже среди членов совета директоров. Например, 36 процентов учителей в Калифорнии сочли целесообразным попрактиковаться с текущими формами тестов.

Некоторые тесты служат исключительно в учебных целях; они предоставляют надежную диагностическую информацию об учащихся, чтобы принимать обоснованные решения относительно своих образовательных программ.. .

Что можно сделать?

Что можно сделать для решения проблемы обмана? В какой-то момент нам нужно будет полностью пересмотреть концепцию тестирования. Мы должны найти более эффективные способы последовательной и прямой увязки успешной сдачи экзаменов с усилиями учащихся и эффективным обучением. Если бы низкая успеваемость сопровождалась достаточной диагностической информацией о слабостях учащегося, тогда все заинтересованные стороны могли бы рассматривать выявление и устранение этих слабостей как более выгодные, чем обман.Такая инициатива потребует значительного изменения статус-кво в учебной программе, обучении и оценке. Но есть менее далеко идущие, более прагматичные действия, которые можно предпринять немедленно. Следующий список дает начало.

Распространение . Было сказано, что мы чаще нуждаемся в напоминании, чем об образовании. Как упоминалось ранее, каждая крупномасштабная программа тестирования содержит описание соответствующих процедур тестирования; государственные правила определяют границы правового поведения администраторов тестирования; ассоциации, связанные с образованием, разработали руководящие принципы для правильной практики тестирования.Тем не менее, те, кого поймали на обмане, часто заявляют, что не знали, что их поведение было неправильным. Если только в качестве напоминания, каждое внедрение тестов с высокими ставками должно сопровождаться распространением четких руководящих принципов относительно надлежащей практики тестирования. Такие напоминания должны быть четко сформулированы, апробированы на экспериментальной основе, чтобы уточнить значение, которое преподаватели извлекают из руководящих принципов, а также распространяться и подписываться всеми, кто имеет дело с материалами для тестирования.

Процедуры . Некоторые незначительные процедурные изменения могут помешать преподавателям обманывать.Например, штрих-кодирование или другие методы идентификации тестовых материалов, а также система отслеживания тестовых материалов могут быть легко реализованы. Federal Express и United Parcel Service знают местонахождение каждой посылки в любой момент времени и могут точно восстановить руки, через которые посылка прошла. Такое же отслеживание можно использовать для тестирования материалов. Другие простые шаги включают запечатывание картонных коробок и связок материалов для испытаний; отложить доставку материалов для тестирования в школы до момента непосредственно перед проведением теста; и, после доставки, требование, чтобы материалы надежно хранились указанным лицом, которое за них отвечает.

«Истина в испытании». Государства с так называемыми законами о проверке истины должны пересмотреть свои относительные преимущества. Эти законы часто требуют раскрытия содержания утвержденных государством тестов после проведения теста. У них самые лучшие намерения, но непредвиденным последствием таких законов стало увеличение использования преподавателями предыдущих версий тестов для практических занятий в классе, что привело к дальнейшему сужению объема обучения. Более того, экономические издержки для государств, «проверенных правдой», были ошеломляющими.Раскрытие результатов ежегодных тестов делает их бесполезными, что приводит к необходимости разрабатывать совершенно новые инструменты мониторинга один или несколько раз в год.

Обратное масштабирование. Расширение систем тестирования и подотчетности вызвало две реакции на одновременный рост мошенничества: 1) отказ от крупномасштабного тестирования подотчетности; или 2) что тестирование подотчетности в большей степени полагается на форматы сконструированных ответов, которые якобы будут менее подвержены коррупции.Например, сложнее подделать или научить студента ответить на вопрос для сочинения или научный эксперимент, чем изменить выдаваемый ответ или предоставить ключ к заданию с множественным выбором.

Сложность этих реакций заключается в том, что они не решают основных проблем. Тестирование учеников с высокими ставками возникло в 1970-х годах в ответ на жалобы некоторых бизнес-лидеров: «Мы получаем выпускников средней школы, которые имеют диплом, но не умеют читать и писать!» Как заметил в то время профессор образования Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе Джеймс Попхэм: «Программы тестирования минимальных компетенций.. . были установлены во многих штатах как способ остановить то, что воспринимается как продолжающаяся девальвация диплома о среднем образовании ». Общественное мнение заключалось в том, что привратники оставляли ворота настежь открытыми. Возможно, виновато широко распространенное непонимание взаимосвязи между самооценкой и достижениями. Педагоги по понятным причинам хотели, чтобы у всех учеников было личное уважение, связанное с высокими достижениями. Но слишком частое присвоение более высоких оценок для повышения самооценки и стимулирования дальнейших достижений не имело никакого эффекта.Ощущение, что оценки не являются точным показателем успеваемости, привело к введению тестов, разработанных и проводимых сторонними организациями.

Таким образом, очевидная ошибка в призывах вернуться в прошлое состоит в том, что такая стратегия только возвращает американское образование к ситуации, которая в первую очередь привела к введению тестов на подотчетность. Более того, хотя текущие тесты подвержены обману, решение возврата к мерам и процедурам, которыми еще легче манипулировать, немыслимо.

Тем не менее, мы должны рассмотреть возможность ограничения количества тестов для подотчетности. Некоторые тесты служат исключительно в учебных целях; они удовлетворяют нашу потребность в достоверной диагностической информации об учащихся, чтобы принимать обоснованные решения относительно их образовательных программ. Когда эти тесты используются также в целях подотчетности, расширенные стимулы к обману могут исказить имеющуюся у нас информацию об успеваемости учащихся. Точно так же не все тесты, особенно те, которые предназначены для принятия решений, должны иметь учебную ценность.Если мы проясним цель каждого теста, мы сможем минимизировать объем обязательных тестов подотчетности, время, необходимое для их проведения, и возможности для мошенничества.

Последствия. Наряду с ограничением возможностей для мошенничества мы должны пересмотреть процедуры, используемые для выявления мошенничества, и налагаемые наказания. Многие тесты в настоящее время проводятся за закрытыми дверями классных комнат при небольшом независимом надзоре; у преподавателей есть серьезные препятствия сообщать о мошенничестве; и в большинстве юрисдикций ответственность за расследование мошенничества возлагается на школьный персонал, у которого есть врожденный конфликт интересов в выявлении неоправданно высоких достижений учащихся.Пересмотренные процедуры должны включать: 1) случайный отбор проб и надзор за участками испытаний; 2) усиленная защита информаторов; 3) ужесточение наказаний для мошенников, включая постоянное отстранение от преподавания в пределах штата и более скоординированный обмен между штатами информацией о преподавателях, у которых отозвали лицензии; и 4) возложение обязанностей по расследованию на независимый орган.

Квалифицированный дар

Как мы узнаем, подотчетность не является безусловным благом для американского образования.Возникающие системы подотчетности было трудно внедрить, и это имело некоторые нежелательные последствия. Например, в некоторых ситуациях использование тестов в качестве основного механизма подотчетности привело к крайнему сужению того, чему учат студентов. Когда на карту поставлено так много, преподаватели, как правило, ограничивают свои инструкции тем содержанием, которое охвачено обязательным тестом. Более того, некоторые преподаватели воспринимают введение внешнего обязательного теста как неуместное вторжение в сферу профессиональной практики и усмотрения.Они считают, что их знание об истинных способностях ученика намного превосходит любую информацию, которую можно почерпнуть из одного теста; таким образом, среди учителей широко распространена идея о том, что единый тест не следует использовать против любого ученика (например, для отказа в переводе из класса в класс или для получения аттестата о среднем образовании). Здесь может вступить в действие то же самое моральное рассуждение, которое многие нынешние учителя усвоили на своих учебных курсах в 1970-е годы: цель действительно оправдывает средства; обман — это оправданный ответ на систему, которая наказывает студентов и учителей на основании неполной информации.

. . . Когда эти тесты используются также в целях подотчетности, расширенные стимулы к обману могут исказить имеющуюся у нас информацию об успеваемости учащихся.

Но обман сам по себе ведет к неточной информации и ошибочным решениям в отношении учащихся. Это сигнализирует о том, что учащиеся усвоили необходимые нам навыки, хотя на самом деле это не так. Это ставит под угрозу ценности, которые мы надеемся передать учащимся через тех, кому мы поручили их образование.Это приводит к ошибочным выводам об эффективности и темпах необходимых образовательных реформ. Даже если обман ограничивается меньшинством преподавателей, как это наиболее вероятно, его последствия разрушительны. Это не более оправданно, чем сказать больному пациенту, что он здоров, а затем отправить его в путь.

— Грегори Дж. Сизек — доцент кафедры измерения и оценки образования в Университете Северной Каролины в Чапел-Хилл и автор книги Обман на тестах: как это сделать, обнаружить и предотвратить (1999).

Последнее обновление: 11 января 2010 г.

Уменьшение обмана — педагогический онлайн-репозиторий

Теги: Академическая честность, Оценка, Тесты

Описание

Существует пять распространенных методов академической нечестности. Члены онлайн-преподавателей должны знать о них и учитывать их при разработке своих курсов.

Плагиат — использование слов или идей другого человека без соответствующих правил цитирования, представленных в разных
Изготовление — составление данных, результатов, информации или чисел, а также запись и представление их как подлинной работы
Фальсификация — манипулирование исследованиями, данными или результатами с целью неточного отображения информации в отчетах в свою пользу
Введение в заблуждение — ложное представление себя, усилий или способностей
Плохое поведение — действия, которые не являются явным нарушением правил поведения, но противоречат допустимой академической практике.

Здесь рассматриваются подходы и стратегии реализации академических стратегий.

Полицейская

Он предназначен для поимки и наказания студента, практикующего нечестность в учебе.

Положительный: Контроль, мощность (при положительном рассмотрении)
Отрицательный: контроль, власть, готовность учащихся находить пути решения проблемы, акцент делается на привлечении учащихся, а не на расширении их возможностей
Педагогические рекомендации (Кровиц, 2007; Роу, 2004)

Обеспечение безопасности
Проктор аттестации: требовать от студентов сдачи экзаменов на месте
Использовать разные форматы теста
План фальшивых тестов
Разработайте коды сценариев Java, которые могут препятствовать студентам копировать или распечатывать любые материалы экзамена
Установите ограниченное время для каждого вопроса оценки
Публикуйте оценки только после того, как истечет крайний срок проверки.
Установить тест для случайного представления вопросов и ответов с несколькими вариантами ответов
Сообщайте о случаях мошенничества. Сообщайте обо всех случаях мошенничества, когда вы их видите, а не игнорируйте их или решайте сами.Профессор может прослыть человеком, который не терпит обмана или смотрит в другую сторону, и тогда читеры не выберут ее класс! Кроме того, многие профессора ошибочно полагают, что они могут уменьшить количество читерства самостоятельно, но для этого требуется весь университетский городок. Если инструкторы не сообщают о мошенничестве, этот же студент может обмануть на других курсах, и никто никогда не узнает! »
х. Используйте программное обеспечение, такое как WritePlus, TurnItIn и ExamGuard, в первую очередь для учащихся CATCH, которые нарушают правило

Профилактика

ограничить возможности студенческого списывания

Положительный: он расширяет возможности учащихся, укрепляет отношения между учителем и учеником и способствует обучению
Отрицательный: для реализации может потребоваться больше времени.
Педагогические рекомендации (Olt, 2009; Rowe, 2004)

Признайте недостатки онлайн-оценивания и спланируйте способы их преодоления до начала курса
Разработайте эффективную оценку (e.g., сосредоточить внимание на применении знаний к личному / профессиональному опыту, вопросы, требующие от студентов хорошего знания предмета
Используйте разные тесты (или вопросы) для разных семестров
Предложить / потребовать от студентов пройти курс обучения академической честности в университете, прежде чем они смогут получить доступ к остальной части курса
v. Бросьте вызов академической нечестности, когда это имеет место
Разработайте критерии выставления оценок, которые могут соответствовать только вашей оценке, а не общую, которую можно использовать для любого задания
Определение академической нечестности и поощрение академической честности
Использовать разные форматы тестов
Учитывайте интеллектуальную нагрузку студентов
Добавьте политику академической честности к каждому экзамену
Сосредоточьтесь на осмысленном обучении: прямо связывайте задания с целями обучения.Студенты часто обманывают задания, которые они считают бессмысленными или «занятыми». Если они понимают суть задания, особенно то, как оно поможет им усвоить материал, они с большей вероятностью выполнят его самостоятельно, а не скопируют у кого-то другого.
Требовать проведения множества оценочных мероприятий в течение семестра или квартала
Создайте большой пул вопросов и задавайте вопросы и ответы в случайном порядке: мы не можем контролировать поведение учащихся, но мы можем, по крайней мере, показать им, что мы заботимся о целостности наших классов, делая небольшие вещи.Например, студенты-космонавты во время экзаменов предоставляют несколько версий одного и того же теста, требуют от студентов оставлять все второстепенные материалы в передней части комнаты и отключать Wi-Fi в тестовой комнате.
Разработайте коды сценариев Java, которые могут препятствовать студентам копировать или распечатывать любые материалы экзамена
Четко укажите последствия академической нечестности и побудите студентов принять правильное решение
Используйте аутентичные командные проекты
Используйте программное обеспечение, такое как WritePlus, TurnItIn и ExamGuard ПЕРВИЧНО, чтобы помочь студентам улучшить свою работу, прежде чем они отправят свою работу.

Интеграция добродетелей

Он побуждает студентов стремиться к академическим успехам и честности

Положительные: длительные положительные эффекты, ориентация на академические успехи, способствует саморегулированию, самомотивации и самооценке
Отрицательно: это сильно зависит от сотрудничества студентов и может потребовать значительного количества времени и усилий
Педагогические рекомендации (Krovitz, 2007; Milliron, Sandoe, 2008; Olt, 2009)

Сосредоточьтесь на навыках мышления высшего порядка в таксономии Блума
Свяжите оценочную деятельность с различными частями курса
Кратко ответьте на все вопросы, которые могут возникнуть у учащихся по конкретному оценочному заданию
Убедитесь, что задание выполнимо в соответствии с имеющимся временем и базовыми знаниями учащихся.
Обеспечьте конструктивную обратную связь (для поощрения и улучшения)
Положительно изменить отношение онлайн-студентов к онлайн-оценке: поговорить со студентами об отношении академической честности к профессиональной этике и их будущей избранной карьере.Учащиеся с большей вероятностью будут поддерживать честность при выполнении академических заданий, если они видят в этом большую ценность, чем просто «еще одно институциональное правило».
Записывайте каждый экзамен, как если бы это был тест по открытой книге
Поощрять обучение через онлайн-тестирование
Свяжите академическую честность с карьерными целями студентов
Вдохновлять: воспитывать у студентов страсть к учебе
Для каждого задания попросите студентов добавить заявление с электронной подписью, подтверждающее оригинальность их работы.
Постройте позитивные отношения со своими учениками: они не захотят разрушить их, обманывая
Используйте аутентичные командные проекты
Четко сформулируйте свои ожидания от класса и КАЖДОГО ИНДИВИДУАЛЬНОГО ЗАДАНИЯ.Могут ли ученики работать с другими, например, над домашними заданиями? Могут ли они использовать старые экзамены, лабораторные отчеты и т. Д. В качестве вспомогательных средств при прохождении курса?
Разработка кумулятивных проектов, в которых учащимся предоставляется возможность работать над проектом по своему выбору на протяжении всего курса.
Используйте программное обеспечение, такое как WritePlus, TurnItIn и ExamGuard, ТОЛЬКО, чтобы помочь студентам улучшить свою работу, прежде чем они отправят свою работу.

Ссылка на пример артефакта (ов)

Новое исследование Turnitin, службы обнаружения плагиата, показало, что фабрики по производству курьерской бумаги составляют лишь небольшую часть (15 процентов) очевидных источников копирования.Треть таких материалов поступает из социальных сетей, а еще четверть — из «законных» образовательных источников.

Ссылка на научные ссылки

Дэвис С., Дринан П. и Галлант Т. (2009). Мошенничество в школах: что мы знаем и что умеем . Вили-Блэквелл.
Барт, М. (2009). Пять шагов, чтобы уменьшить мошенничество. http://www.facultyfocus.com/
Факультет Фокус. (2011). Пять стратегий сдерживания мошенничества. Фокус факультета. https: // www.facultyfocus.com/articles/effective-teaching-strategies/five-ways-to-tackle-cheating-in-college/
Галлант, Т. Б. (2008). Моральная паника: современный контекст академической честности. Отчет о высшем образовании ASHE, 33 (5), 1-12. DOI: 10.1002 / aehe.3305
Кровиц, Г. Э. (2007). Способы предотвращения списывания на онлайн-экзаменах. Электронный бюллетень: Голос преподавателя, 8 (6). http://www.ecollege.com/Newsletter/EducatorsVoice/EducatorsVoice-Vol8Iss6.learn
Макнабб, Л., & Олмстед А. (2009). Сообщества честности в онлайн-курсах: убеждения и стратегии преподавателей. Журнал онлайн-обучения и преподавания, 5 (2), 208-221.
Миллирон, В., и Сандо, К. (2008). Вызов обмана Net Generation. Innovate, 4 (6).
Олт, М. Р. (2009). Семь стратегий обсуждения вопросов защиты от плагиата в онлайн-курсах. Журнал онлайн-обучения и преподавания, 5 (2), 222-229.
Роу, Н.С. (2004). Обман в онлайн-оценке учащихся: помимо плагиата. Интернет-журнал администрации дистанционного обучения, 7 (2). http://www.westga.edu/~distance/ojdla/summer72/rowe72.html

Цитирование

Ва-Мбалека, С. (2013). Уменьшите обман. В B. Chen & K. Thompson (Eds.), Teaching Online Pedagogical Repository . Орландо, Флорида: Центр распределенного обучения Университета Центральной Флориды. https://topr.online.ucf.edu/cheating-reduction-strategies/.[Всего: 7 Среднее: 2,7 / 5]

Взгляд на то, как и почему ученики обманывают в высокоэффективных школах

« МНОЖЕСТВО людей обманывают, и я чувствую, что это разрушило бы мой характер и личные стандарты, если бы я также принимал участие в мошенничестве, но все говорят мне, что я не смогу закончить учебный год без обмана. Меня это действительно расстраивает, но я честно об этом думаю, потому что колледжи не видят, кто обманывает, а кто не обманывает. »- старшеклассник

«Академическая нечестность — это любое обманное или несправедливое действие, направленное на достижение более желаемого результата на экзамене, бумаге, домашнем задании или другой оценке успеваемости.”(Миллер, Мердок и Гротвиль, 2017).

Обман в последнее время стал горячей темой в новостях из-за разразившегося скандала с поступлением в колледж, в котором участвовали состоятельные родители, якобы использующие взяточничество и подделку документов, чтобы помочь своим детям поступить в избранные колледжи. К сожалению, мы также видим, что жульничество распространено среди учащихся средних школ и аспирантов (Miller, Murdock & Grotwiel, 2017), включая высокоэффективные средние и старшие школы, исследованные Challenge Success.Чтобы лучше понять, кто обманывает в этих средних школах, как они обманывают и что движет этим поведением, мы изучили недавние данные опроса студентов Challenge Success, проведенного осенью 2018 года, в том числе 16 054 студента из 15 высокоэффективных средних школ США. (73% публичные, 27% частные). Мы попросили студентов самостоятельно сообщить о 12 случаях мошенничества в течение последнего месяца. По каждому пункту, адаптированному на основе шкалы, разработанной McCabe (1999), студенты могли выбрать один из четырех вариантов: никогда; однажды; два-три раза; четыре или более раз. Мы обнаружили, что 79% студентов каким-то образом обманули за последний месяц.

Как студенты обманывают и кто это делает

Есть два типа обмана, которым занимаются опрошенные нами ученики: (1) обман коллективно и (2) обман независимо. Общий уровень мошенничества в совокупности был выше, чем уровень мошенничества по отдельности. Примеры коллективного мошенничества включают: работу над заданием с другими, когда инструктор попросил выполнить индивидуальную работу, помощь кому-то еще в обмане при оценивании и копирование с другого студента во время оценивания со знанием этого человека.Примеры независимого обмана включают использование запрещенных шпаргалок во время оценивания, копирование материала другого учащегося во время оценивания без его ведома или копирование материала слово в слово без его цитирования и сдача его в качестве своей собственной работы.

Когда мы более внимательно изучили, кто обманывает, согласно данным нашего опроса, мы обнаружили, что ученики 9-х классов с меньшей вероятностью, чем ученики 10, 11 и 12 классов, обманывали индивидуально или коллективно. Это согласуется с другими исследованиями в этой области, которые показывают, что мошенничество имеет тенденцию увеличиваться с уровнем обучения (Murdock, Stephens, & Grotewiel, 2016).Мы также обнаружили, что студенты мужского пола чаще обманывают индивидуально, чем студентки. Более широкие исследования об измене по признаку пола дали неоднозначные результаты. Некоторые считают, что показатели для мальчиков выше, чем для девочек, в то время как другие не находят разницы (McCabe, Treviño & Butterfield, 2001; Murdock, Hale & Weber, 2001; Anderman & Midgley, 2004).

Почему студенты обманывают

«Я думаю, что стресс в течение учебного года вызывает у нас обман, происходящий в школе… У некоторых из моих друзей и одноклассников, у которых есть братья и сестры или друзья, которые посещали уроки раньше, есть копия того, что будут проходить тесты. выглядит как.Это дает им конкурентное преимущество перед другими людьми, у которых нет братьев и сестер или знакомых друзей, которые раньше посещали занятия. Наличие людей, имеющих доступ к этим прошлым тестам, создает больший стресс для студентов, потому что мы должны больше учиться и усерднее работать ». — ученица старшей школы

Почему студенты обманывают так часто? Предыдущее исследование обмана предполагает, что студенты могут быть склонны к обману и рационализации своего поведения из-за различных факторов, в том числе:

Успеваемость выше мастерства: Учащиеся могут обмануть из-за риска получения низких оценок из-за беспокойства, давления на успеваемость или фиксированного мышления (Miller, Murdock & Grotewiel, 2017).Школьная среда, воспринимаемая учащимися как ориентированная на достижение целей, таких как оценки и результаты тестов по сравнению с успеваемостью, была связана с таким поведением, как списывание (Anderman & Midgley, 2004).
Взаимоотношения со сверстниками / социальное сравнение: Рост социальных сравнений и конкуренции, с которыми сталкиваются многие дети и подростки в высокоэффективных школах или классах, или желание помочь другу (Miller, Murdock & Grotewiel, 2017) может быть еще одним фактором выбора. обманывать.Более того, учащиеся в культурах с высокими достижениями склонны больше обманывать, когда видят или воспринимают обман своих сверстников (Galloway, 2012).
Перегружен : Еще одним фактором списывания учеников является давление в высокоэффективных школах «делать все», на что могут повлиять большие рабочие нагрузки и / или несколько тестов в один и тот же день (Miller, Murdock & Grotewiel, 2017)
Обоснование «Обманите или будьте обмануты»: Учащиеся могут рационализировать обман, обвиняя учителей или ситуацию.Это часто происходит, когда ученики видят в учителе безразличие или сосредоточенность на успеваемости, а не на мастерстве (Miller, Murdock & Grotewiel, 2017). Учащиеся могут рационализировать и нормализовать обман как способ добиться успеха в сложной среде, где достижения имеют первостепенное значение (Galloway, 2012).
Давление: Учащиеся также могут обмануть, потому что они чувствуют давление, чтобы сохранить свой статус в сообществе, ориентированном на успех, где они рассматривают ситуацию как «обмануть или быть обманутым» (Miller, Murdock & Grotewiel, 2017).

Мы видим, что многие из этих факторов отражены в данных нашего исследования. Учащиеся указали свои основные источники стресса как оценки, тесты, финалы или оценки (80% учащихся), а также общую рабочую нагрузку и домашние задания (71% учащихся). Мы также обнаружили, что 59% учащихся считают, что у них «слишком много домашних заданий», 75% учащихся чувствуют «часто» или «всегда» стресс из-за своей учебы , 31% учащихся считают, что «много» или «все» их классы назначают домашние задания, которые помогают им усвоить материал, и 74% беспокоятся «совсем немного» или «очень» о сдаче экзаменов , в то время как 70% беспокоятся о школьных заданиях столько же.

Отражая сильное давление со стороны своего сообщества, только 51% учеников считают, что могут оправдать ожидания своих родителей «часто» или «всегда» 52% учеников хотя бы немного беспокоятся о том, что если они плохо учатся в школе, их друзья не примут их, и 80% учеников испытывают «довольно сильное» или «сильное» давление, чтобы добиться хороших результатов в школе. Между тем, только 33% студентов чувствуют себя «вполне» или «очень» уверены в своей способности справляться со стрессом . Открытые ответы, полученные от студентов в нашем опросе, подтверждают количественные данные:

«Трудно преуспеть в классах и стать разносторонним, чтобы поступить в колледж, не уступая место… в некоторых случаях студенты обманывают. ”

« Я не думаю, что кто-то здесь хорошо проводит время, когда все, на чем они сосредоточены, — это обман и получение желаемой оценки, чтобы« добиться успеха »в жизни после школы, поступив в отличный колледж или Университет.»

“ Учителя часто проводят очень сложные тесты, требующие очень больших кривых для выставления даже разумных оценок, и это создает очень напряженную атмосферу. Студентов часто ловят на обмане, потому что зачастую это единственный способ получить достойную оценку. ”

Подобные цитаты предполагают, что может существовать взаимосвязь между большим количеством домашних заданий в дополнение к загруженным внеклассным занятиям и ощущением учащимися того, что обман — это единственный способ все сделать.

Что могут сделать школы

Школы могут счесть распространенность культуры обмана ошеломляющей — что потенциально может устрашить противодействием нормализации и распространенности достижений любой ценой и обманом. Сами студенты в нашем опросе и в предыдущих исследованиях призывают к такой учебной среде, в которой обман не является ожиданием или повседневным поведением для продвижения вперед, и студенты несут ответственность за свое поведение (McCabe, 2001).

« Администрации необходимо наказать студентов, которые обманывают. Школа не преследует этих детей, и это мешает другим добиться успеха. ”

« Поскольку я учился в 9-м классе, мне кажется, что наши консультанты действительно заботятся только о нашем звании в классе и среднем балле. Я работяга, но у меня не лучший средний балл. В нашей школе слишком много внимания уделяется оценкам. Это заставляет учащихся жульничать только для того, чтобы получить хорошую оценку и повысить свой средний балл. Обучение было скомпрометировано желанием получить число, которое, как нам сказали, определяет нас как людей. ”

Школы могут работать с учащимися, чтобы изменить преобладающую культуру обмана, выслушивая учащихся об их опыте и восприятии, признавая проблему и преобладающую культуру, а также сотрудничая с учащимися, чтобы прояснить и переопределить, как и почему учащиеся учатся. Некоторые области, которые мы (и другие исследователи) рекомендуем школам для устранения основных причин обмана, включают:

Стремиться к общешкольной поддержке честной академической практики , включая определение того, что является обманом и академической нечестностью для учащихся, а также четкие последствия мошенничества (Galloway, 2012).Дальнейшее обеспечение открытого диалога и дискуссий с учениками, родителями и учителями может помочь ученикам почувствовать, что учителя относятся к ним с уважением и справедливостью (Murdock et al., 2004).
Объясните учащимся, что означает обман в их школьном сообществе, чтобы обман считался неприемлемым (Miller, Murdock & Grotewiel, 2017)
Создайте атмосферу заботы и классную комнату, где очевидно, что учитель заботится об успеваемости, обучении и понимании учеников.
Сделайте акцент на мастерстве и обучении над успеваемостью . Одна из стратегий заключается в использовании формирующих оценок, таких как практические экзамены, которые можно повторять в классе, и домашние задания, которые можно корректировать до тех пор, пока учащиеся не овладеют концепциями (Miller, Murdock & Grotewiel, 2017).
Пересмотреть оценки и политику выставления оценок, чтобы учесть возможность погашения и пересмотра.
Обеспечить выполнение учащимися «разумных требований» , таких как интервалы между заданиями и оценками по дням, и снизить рабочую нагрузку без снижения строгости (Miller, Murdock & Grotewiel, 2017)
Обучайте студентов стратегиям управления временем (e.г. использование планировщика, разбиение задач на управляемые части и способы использования ресурсов или обращения за помощью). Школы могут даже научить родителей, как помочь ученикам организовать свою работу и управлять ею, вместо того, чтобы давать им ответы. (Миллер, Мердок и Гротевиль, 2017)

В целом, школы должны стремиться изменить отношение учащихся к порядочности посредством «ясных, справедливых и последовательных» оценок, ценить обучение выше мастерства, сокращать сравнения и конкуренцию между учащимися, обучать учащихся управленческим и организационным навыкам и демонстрировать заботу и сочувствие по отношению к учащимся. и давление, с которым сталкиваются (Miller, Murdock & Grotewiel, 2017).

Список литературы

Андерман, Э.М. и Мидгли, К. (2004). Изменения в самооценке академического мошенничества при переходе из средней школы в старшую. Современная психология образования , 29 (4), 499-517.

Галлоуэй, М. К. (2012). Мошенничество в благополучных средних школах: распространенность, оправдания и возможности для изменений. Этика и поведение, 22 (5), 378-399.

МакКейб, Д. (1999). Академическая нечестность среди старшеклассников. Подростковый возраст, 34 (136), 681-687.

McCabe, D. (2001) Мошенничество: почему студенты это делают и как мы можем помочь им остановиться. Американский педагог , Зима, 38-43.

МакКейб, Д. Л., Тревиньо, Л. К., и Баттерфилд, К. Д. (2001). Обман в академических учреждениях: десятилетие исследований. Этика и поведение , 11, 219-232.

Миллер А. Д., Мердок Т. Б. и Гротевиль М. М. (2017). Устранение академической нечестности среди самых успешных. Теория в практику , 56 (2), 121-128.

Мердок Т., Хейл Н. и Вебер М. (2001). Предикторы измены среди раннего подросткового возраста: академическая и социальная мотивация. Современная психология образования , 26, 96-115.

Мердок Т. Б., Миллер А. и Колхардт Дж. (2004). Влияние переменных контекста в классе на суждения старшеклассников о приемлемости и вероятности обмана. Журнал педагогической психологии , 96 (4), 765-777.

Мердок Т., Стивенс Дж. И Гротевил М. (2016). Нечестность студентов перед оценкой. В книге Г. Брауна и Л. Харриса (редакторы), Справочник по человеческим и социальным условиям в оценке (стр. 186-203). Лондон, Англия: Рутледж.

Вангаард, Д. Б. и Дж. М. Стивенс (2011). Академическая честность: критическая проблема для школ. Excellence & Ethics , Winter 2011.

Саманта Селби (Samantha Selby) — научный сотрудник компании Challenge Success, которая руководит анализом количественных и качественных данных опросов студентов Challenge Success и поддерживает общие исследовательские усилия организации.

Хотите узнать больше о восприятии учащимися своего школьного опыта? Узнайте больше об опросе студентов Challenge Success здесь.

Связанные

Оценки, экзамены и академическая честность | Факультетский центр

В этом руководстве будут рассмотрены соображения, методы и ресурсы для решения проблем оценки студентов и поддержание академической честности в онлайн-среде.Это покроет как более широкие педагогические беседы, так и дизайн курса, а также конкретные инструменты.

Вполне вероятно, что некоторые люди, обращающиеся к этому руководству, ищут специальные инструменты чтобы воспроизвести типы тестов, викторин и оценок, которые они реализовали в очных занятиях (не волнуйтесь, ресурсы находятся ниже). Может быть полезно сначала Прежде чем переходить к этим инструментам, уделите секунду рассмотрению некоторых более широких вопросов.В большая часть литературы, появившейся в результате массового перехода к онлайн-обучению, соглашается с тем, что большинство проблем академической честности можно лучше решить с помощью дизайна курса и переосмысление подходов к оценке, чем любой технологический инструмент. Это не сказать, что вы не должны беспокоиться о мошенничестве или принять разумные меры предосторожности, но если вы полагаетесь исключительно на технологические инструменты для предотвращения обмана, это сизифов задача.

Прежде чем начать, подумайте о некоторых вещах. .

Сможете ли вы уменьшить соблазны студентов, изменив ставки на экзамене? обманывать? Если некоторые ученики испытывают искушение обмануть из-за чувства отчаяния, они с меньшей вероятностью обманули бы, если бы ставки на экзамене были ниже? Это могло означать взвешивание этих типов оценок в их общей оценке, или это может дать студентам возможность еще раз вернуться на экзамен и проделать дополнительную работу для повторной проверки знаний они упустили.Если конечной целью класса является достижение результатов вашего обучения, можно ли сделать это лучше, предоставив им динамические возможности для изучения концепции?
Вы должны относиться к каждому тесту как к тесту «открытой книги». Если это правда, оценки которые нацелены на вспоминание знаний (в отличие от приложения), будут менее эффективными.
Если вы полагаетесь на ресурсы из учебников, такие как готовые банки тестов и издатель веб-сайты эти ресурсы, вероятно, легко доступны для студентов в Интернете. В то время как заранее сконструированный характер этих инструментов экономит время инструктора, когда дело доходит до оценки студентов, они также позволяют легко копировать их и делиться ими через Интернет.
По мере того, как мы готовим студентов к карьере за пределами колледжа, мы должны спросить себя, есть ли доступ к знания без доступа к ресурсам отражают то, что они будут делать в своих карьера? При наличии информации о знаниях через Интернет, приложения и т. Д., полезно ли давать им оценки, которые заставляют их применять знания в уникальном проблема.
Вы действительно хотите участвовать в гонке вооружений за академическую честность со студентами, где это становится шахматным матчем мер и контрмер? Во-первых, это гонка вооружений вы скорее всего проиграете. Если вы не хотите соответствовать студентам в технических знаниях относительно способов обмана и готовы тратить столько умственной энергии, сколько они есть, это, вероятно, бесплодное начинание.Существуют такие видео, которые показывают студентам, как победить онлайн-прокторинга.

Общие советы по тестовой безопасности:

Источник Институт Шрейера

Требовать от учащихся пароля для доступа к тесту
Сделать тест доступным только в течение определенного / ограниченного времени. 1 минута на множественный выбор предмет достаточно для подготовленных студентов.Если используются вопросы для обсуждения, инструкторы могут выделить 15-30 минут на каждое задание.
Разработать параллельные формы тестов с рандомизацией заданий
Создавайте тесты открытой книги / заметок и используйте предметы, требующие мышления более высокого уровня, чтобы ответы не могут быть легко скопированы и вставлены из внешних источников.
Присваивать низкие процентные оценки за курс викторинам / тестам без присмотра
Разрешить повторную сдачу викторины / теста до тех пор, пока учащиеся не будут удовлетворены своей итоговой оценкой
Проведение тестов по расписанию с использованием функций системы управления курсом
Давать баллы только за завершение
Использовать функции системы управления курсом / программного обеспечения для тестирования, чтобы облегчить этот процесс (я.е. таймеры, выбор, разрешить одну попытку или несколько попыток в тесте, и пароль защита)

Не полагайтесь только на онлайн-тестирование для оценки отдельных учащихся. Убедись, что ты иметь как минимум 2 других метода оценки (например, эссе, участие в обсуждении, сеанс онлайн-чата в реальном времени). Ознакомиться с доступными мерами безопасности через Cougar Courses или специализированное программное обеспечение (пароль для доступа, автоматическая рандомизация вопросов, ограничения по времени для тестов) будет способствовать повышению академической честности.

Стратегии тестирования

Инструменты из CSUSM

Размышляя об альтернативных оценках

Штат Огайо: продолжайте преподавать: альтернативы экзаменам и финалам семинара (в этом документе Google есть оглавление и отметки времени).

границ | Восприятие учащимися эталонных норм учителей, ориентация и обман в классе

Введение

Данные из 35 стран мира показывают, что в среднем директора школ считают обман серьезной проблемой (Miller et al., 2015). Мошенничество — обманное или мошенническое поведение, которое несправедливо приносит пользу мошеннику (Evans et al., 1993) — не только ведет к несправедливой оценке успеваемости учащихся, но и к тому, что учителя не могут адекватно реагировать на успеваемость и уровень знаний учащихся. Обман может включать в себя самые разные формы поведения, такие как использование шпаргалок и плагиат (Evans et al., 1993; Anderman and Danner, 2008). Чтобы снизить уровень мошенничества, нам необходимо понять, почему одни ученики обманывают в одних классах, а другие — нет.Предыдущие исследования обмана были сосредоточены на влиянии характеристик учащихся , таких как пол учащихся (например, Whitley et al., 1999) или их предыдущая успеваемость (например, Rost and Sparfeldt, 2003; для обзора факторов, связанных с мошенничеством, см. см. Sparfeldt, 2018). Например, результаты метаанализа показывают, что мужчины сообщали о том, что обманывали в несколько большей степени, чем женщины (Whitley et al., 1999). Кроме того, в ходе исследования было изучено контекстных характеристик — факторов, которые потенциально могут повлиять на всех учащихся в классе — ситуации немедленного тестирования, такой как раздача параллельных версий теста или строгий контроль во время теста (например,г., Чижек, 1999, 2003). Тем не менее, учащиеся могут принимать решения об обмане до ситуаций тестирования из-за факторов, которые более далеки от реальной ситуации тестирования и определенным образом определяют среду обучения. Можно предположить, что именно характеристик учителя , которые тесно связаны с оценкой достижений учащихся, могут влиять на их обман. Учителя различаются в своем стремлении к индивидуальной эталонной норме , тенденции оценивать учащихся на основе развития их (индивидуальных) достижений с течением времени (Lüdtke et al., 2005). Эта тенденция может быть особенно важной при определении мошенничества, поскольку она напрямую связана с оценкой учителями успеваемости учащихся. Оценка развития учащихся с течением времени является одним из измерений структуры целей мастерства (т. Е. Классная культура, которая делает упор на обучение и мастерство, а не на хорошие оценки и конкуренцию; Ames, 1992; Meece et al., 2006). В среде, где учителя создают структуру целей мастерства и следуют индивидуальной эталонной норме, следует не поощрять мошенничество, и оно должно происходить реже.Одна из причин может заключаться в том, что можно уменьшить страх студентов перед неудачей (см. Также Rheinberg, 1983; Mih and Mih, 2016). Anderman et al. (1998) исследовали связь между сообщаемым мошенничеством и восприятием учащимися целевых структур, продвигаемых в их школе и классе. Их результаты показывают, что ученики, которые считали упор на успеваемость, а не на мастерство и улучшение, сообщали о мошенничестве. Однако в одной школе Anderman et al. (1998) оценили восприятие учащимися школы , а также акцента в классе естественных наук на успеваемость или мастерство.Они проанализировали взаимосвязь между воспринимаемой структурой целей школы или класса и мошенническим поведением на уровне отдельных учащихся, а не на уровне контекста или уровне класса. Исследования, в которых учитывалось общее восприятие учениками учителя (контекстная переменная), показали, что структуры целей мастерства связаны с более низким уровнем обмана (Tas and Tekkaya, 2010). В дополнение к отсутствию исследований, изучающих эффекты контекста, исследования, связывающие структуры целей с мошенничеством, еще не дали более детального рассмотрения того, какие измерения структуры целей могут влиять на эффект.Отсутствие исследований снижает нашу способность выявлять веские причины мошенничества, а также факторы, которые могут удерживать учащихся от того, чтобы с самого начала рассматривать обман как допустимый вариант или необходимость.

Настоящее исследование во многих отношениях дополняет существующие исследования. Во-первых, он направлен на установление связи между одним измерением предполагаемой ориентации учителей на достижение мастерства, воспринимаемой учителями ориентации индивидуальных эталонных норм (IRNO) и обманом. Во-вторых, мы включаем общее восприятие учащимися IRNO своих учителей (т.е., усредненное по классу IRNO) в дополнение к взаимосвязи между личным восприятием учащимися IRNO своих учителей (то есть воспринимаемым IRNO) и их заявленным мошенничеством. Насколько нам известно, настоящее исследование является первым, в котором IRNO рассматривается на уровне отдельного студента, а также на уровне класса в качестве предиктора в многоуровневом дизайне и связывается с сообщаемым учеником читерским поведением на обоих уровнях.

Обманчивое поведение и ориентация на индивидуальную справочную норму

Вопрос о том, почему студенты обманывают, заинтриговал многих исследователей, которые изучали восприятие и характеристики самих студентов, а также их окружение.В прошлом исследователи идентифицировали небольшое количество контекстных факторов. Например, более высокий уровень обмана со стороны сверстников и более низкий уровень неодобрения обмана со стороны сверстников связаны с более высоким уровнем обмана (McCabe and Trevino, 1997). Кроме того, школьные кодексы чести, а также моральный климат, среди прочего, обозначенный указаниями не жульничать, были связаны с уменьшением жульничества (Bushway, Nash, 1977; Whitley, 1998; Bing et al., 2012). Обман также, по-видимому, связан с контекстными социальными структурами (Paccagnella and Sestito, 2014): исследователи определили обман как признак низкого доверия к властям и общего неуважения к социальным нормам.Хотя эти результаты говорят о важности факторов контекста для обмана, исследования пока еще редко изучали, как характеристики учителя (например, измеренные общим восприятием учащихся) связаны с мошенническим поведением.

Характеристика учителя, которая тесно связана с ситуацией на экзамене, в которой ученики обманывают, — это ориентация эталонной нормы (т. Е. Стандарт, с которым учитель сравнивает успеваемость ученика; Rheinberg, 1983). Учителя могут проводить сравнения с абсолютным стандартом (критериальная эталонная норма), с результатами других учащихся (социальная эталонная норма) или с предыдущей успеваемостью отдельного ученика (индивидуальная эталонная норма; Rheinberg, 1983).Предпочтение индивидуальной эталонной нормы было связано с положительными эффектами для учащихся: например, исследование показало, что IRNO сдерживает снижение самооценки учащихся (например, Dickhäuser et al., 2017) и неявной теории математических способностей в подростковом возрасте. (например, Dweck, 1986; см. также Lüdtke and Köller, 2002), в то время как ориентация на социальные справочные нормы сопровождалась ускоренным снижением. Ретельсдорф и Гюнтер (2011) сообщили, что IRNO учителей влияет на их учебную практику и, таким образом, может влиять на то, сколько ученики могут учиться в классе.Более того, Райнберг (1983) сообщает, что ученики с низкими способностями, по-видимому, особенно выигрывают от IRNO своего учителя: в продольном исследовании с участием 193 учеников Райнберг (1983) обнаружил, что ученики 5-х классов меньше боялись неудач в конце учебного года, если их учитель предпочел IRNO в начале обучения. Этот эффект был более выражен для тех, у кого была самая низкая академическая успеваемость. Кроме того, в перекрестном исследовании старшеклассников Mih и Mih (2016) обнаружили, что учащиеся, которые сообщали о более высоком страхе неудачи, также чаще жульничали в школе (например,ж., плагиат и накрутка тестов). Было обнаружено, что эти отношения опосредованы недовольством (поведение, указывающее на разобщенность) и прокрастинацией, хотя это должно быть воспроизведено в лонгитюдном дизайне для установления временного приоритета.

Учащиеся, которые боятся неудач, воспринимают угрозу и испытывают тревогу в ситуациях, предполагающих возможность неудачи (Mih and Mih, 2016). Этот страх может побудить их либо избежать ситуации, либо снизить вероятность неудачи — например, из-за обмана.Таким образом, использование учителем методов оценки, которые подчеркивают «индивидуальный прогресс, совершенствование и мастерство» (Meece et al., 2006, p. 493), может быть значимым фактором в мошенническом поведении учащихся.

Если учащиеся чувствуют, что о них судят по их личным достижениям, а не по критерию или результатам других, которые они не контролируют, они могут меньше бояться неудач (Rheinberg, 1983). Более того, неудачи могут стать менее распространенными, потому что индивидуальные улучшения находятся в пределах досягаемости учащихся, в отличие от других учащихся в классе, которые позволяют им быть лучшими.

Кроме того, воспринимаемая учащимися потребность в обмане для получения преимущества перед другими или достижения конкретной цели может быть ниже, если их учитель имеет или считается имеющим IRNO. Предыдущие исследования показывают, что учителя с высоким IRNO реагируют на успеваемость учеников на основе их конкретных кривых обучения, а не на основе сравнения с другими учениками или фиксированного критерия (Meece et al., 2006). Учащиеся могут воспринимать учителей с ярко выраженным IRNO, как замечающие улучшение или снижение уровня понимания и успеваемости каждого учащегося.В результате студенты могут начать использовать IRNO для оценки своей успеваемости. В этом случае мошенничество будет контрпродуктивным, поскольку не позволяет им правильно отслеживать свой прогресс.

Насколько нам известно, ни одно исследование еще не исследовало напрямую взаимосвязь между IRNO учителя и мошенническим поведением учеников. Однако общая структура целей мастерства, важным аспектом которой является IRNO (Meece et al., 2006), была исследована в отношении мошенничества.Поэтому мы обсуждаем более общую связь между структурой целей мастерства и мошенническим поведением.

Структуры ворот

В качестве более всеобъемлющей конструкции, включающей несколько аспектов поведения учителей, (воспринимаемая) структура целей и ее связь с мошенничеством привлекли больше внимания (например, Anderman, 2007; Anderman and Koenka, 2017; см. Также Daumiller and Janke , 2020, о влиянии целей успеваемости на читерство в учебе), как прогностические факторы как на уровне ученика, так и на уровне класса.Структуры целей представляют собой акцент, который делается на целях в конкретном контексте (например, в классе). В недавних исследованиях проводится различие между мастерством и целевыми структурами результативности (Ames, 1992; Meece et al., 2006; Anderman, 2007). В классе со структурой целей мастерства учитель делает упор на развитие навыков, понимание материала и личный прогресс. Напротив, если учителя принимают структуру целей , они подчеркивают важность оценок, конкуренции и социального сравнения.

Исследование, посвященное личному восприятию учащимися структур целей, показывает, что структуры целей усвоения полезны для учащихся по сравнению со структурами целей по успеваемости (Meece et al., 2006). Существующие исследования связывают воспринимаемые структуры целей мастерства с меньшим использованием стратегий избегания (Turner et al., 2002), более высокой ориентацией на цели мастерства (Wolters, 2004; Bong, 2008), а также с использованием более эффективных стратегий обучения (Ames и Арчер, 1988 г.). Кроме того, структура целей мастерства обычно ассоциируется с меньшим количеством обмана (Anderman, 2007; Anderman and Danner, 2008; см. Также Anderman and Koenka, 2017).В своем исследовании виньеток Мердок и др. (2004) обнаружили, что учащиеся оценивают обман как менее оправданный и менее вероятный в классах, описанных как имеющие структуру целей мастерства, чем в классах со структурой целей эффективности. В исследовании учеников, переходящих из средней школы в старшую, Андерман и Мидгли (2004) обнаружили, что ученики, перешедшие из класса с низкой структурой целей мастерства в класс с более высокой структурой целей мастерства, меньше жульничали после перехода.Бонг (2008) обнаружил, что чем больше учеников воспринимали свой математический класс как ориентированный на достижение мастерства, тем выше была их самоэффективность и тем меньше они жульничали на уроке математики.

В меньшей степени, восприятие учащимися структур целей мастерства учителей трактовалось как реальные контекстные факторы, а не как индивидуальные представления. Это означает, что исследователи усреднили восприятие учащимися, чтобы сформировать совокупный показатель , отражающий общее восприятие характеристик учителей и общий климат, преобладающий в классе.Процедура агрегирования личных восприятий учащихся, чтобы приблизиться к климату, распространена среди исследований, посвященных влиянию контекста (например, Lüdtke et al., 2005; Tas and Tekkaya, 2010). Эти совокупные меры позволяют изучать восприятие учащимися, а не потенциально предвзятую самооценку учителей, и в то же время корректировать потенциальные индивидуальные предубеждения в восприятии каждого учащегося.

В большом корреляционном исследовании с участием 1950 учеников 7-х классов Тас и Теккая (2010) обнаружили, что более высокие совокупные воспринимаемые структуры целей мастерства были связаны с меньшим количеством обмана на уровне класса.В своем многоуровневом анализе они проверили переменные уровня учащихся (например, ориентацию на цели, воспринимаемую структуру целей в классе, самоэффективность) как предикторы обмана учащихся. Кроме того, они предсказали различия между классами, используя агрегированную структуру целей успеваемости в классе. Этот эффект был значительным, демонстрируя, что классы, которые в совокупности воспринимались как продвигающие структуру целей мастерства, также имели более низкую частоту обмана. Примечательно, что агрегированный показатель составил 23.4% межклассовой дисперсии. Интересно, что индивидуальные представления учащихся о структуре целей мастерства в классе не были связаны с их собственным обманом (уровень ученика). Вместо этого индивидуальный обман студентов был предсказан их самоэффективностью, стратегиями самоограничения и ориентацией на цели.

Связь между структурой целей мастерства и мошенничеством обычно объясняется снижением мотивации к обману. Андерман и Даннер (2008, см. Также Anderman and Koenka, 2017) предполагают, что мошенничество — это стратегия достижения цели, а стратегия, которая бесполезна при развитии новых навыков, является целью.Мошенничество не только препятствует достижению учеником цели, но также маскирует важные индикаторы его продвижения к цели развития. В целом, данные свидетельствуют о том, что структура целей по усвоению знаний может сильно повлиять на мошенническое поведение учащихся. Хотя это дает нам общее представление об их важности, все еще неясно, какие аспекты структур целей мастерства могут повлиять на эффект. Поскольку ориентации эталонных норм отделимы от более всеобъемлющих целевых структур, их необходимо исследовать как самостоятельные предикторы обмана.

Настоящее исследование

Начиная с 1990-х годов исследования мошенничества более тщательно изучаются. Исследователи использовали теорию достижения целей (например, Anderman, 2007) для оценки факторов, влияющих на мошенническое поведение учащихся на уровне учащихся. На сегодняшний день исследования влияния целевых структур показали, что мастерский подход к обучению снижает мошенническое поведение отдельных учащихся (Anderman and Midgley, 2004; Murdock et al., 2004; Bong, 2008). Хотя IRNO еще не был напрямую связан с мошенничеством, он может уменьшить страх неудачи, что, в свою очередь, может уменьшить воспринимаемую необходимость мошенничества (Rheinberg, 1983).В целом, повышенная структура целей мастерства и, как следствие, увеличение IRNO могут предположительно снизить мотивацию к обману, поскольку это препятствует достижению учащимися целей и снижает воспринимаемое давление, чтобы получить преимущество перед другими.

Исследование, представленное в этой статье, направлено на добавление к существующей литературе, сосредоточив внимание на одном аспекте структуры целей мастерства (например, IRNO учителей). IRNO учителей может быть особенно мощным средством прогнозирования мошеннического поведения учащихся, поскольку это центральный аспект ситуации оценки, в которой учащиеся могут решить обмануть и уменьшить один из главных мотиваторов к обману: страх неудачи.Поэтому мы исследуем связь личного восприятия учащимися IRNO своего учителя с их сообщениями о мошенничестве. Кроме того, мы стремимся исследовать еще один предиктор обмана (т. Е. Восприятие IRNO на уровне класса), наряду с личным восприятием учащимися IRNO своего учителя. Хотя социальные нормы в отношении обмана и обмана со стороны сверстников влияют на обман учеников (McCabe and Trevino, 1997), исследования еще не исследовали совокупное восприятие IRNO учителей.Мы предполагаем, что чем больше учеников в классе в совокупности считают, что у их учителя есть IRNO, тем меньше они сообщают о мошенничестве. Мы также предполагаем наличие отрицательной связи между предполагаемым IRNO и сообщениями о мошенничестве на уровне учащихся. Поскольку IRNO должен быть одобрен учителем в одинаковой степени в различных ситуациях тестирования и, следовательно, может уменьшить страх неудачи независимо от этого, мы ожидали, что все три аспекта обмана, которые мы оценили (например, письменные экзамены, домашние задания и устные экзамены) ) быть затронутым одинаково.

Материалы и методы

Участники

Всего на анкеты ответили N _{классов} = 31 класс и все их ученики ( N _{учеников} = 601; 64,2% девочек). Средний размер класса составлял 19 студентов ( SD = 7,15; диапазон = 6–35). В Германии начальное и неполное среднее образование длится от 9 до 10 лет. Во время начального образования школы не отслеживаются, тогда как неполное среднее образование включает школы, которые отслеживаются в соответствии с уровнем способностей учащихся.Несмотря на то, что между федеральными землями Германии существует определенная степень различий относительно количества (в основном двух или трех) или типов дорожек, во всех федеральных землях существует дорожка самого высокого уровня, называемая гимназией. На начальных уровнях больше внимания уделяется профессиональному образованию, и студенты, окончившие эти школы, с большей вероятностью пойдут на производственное обучение позже. Дёберт (2015) дает более подробный обзор немецкой школьной системы. В частности, средние школы академического уровня предлагают учащимся широкий выбор языковых классов, в то время как большинство гимназий предлагают латынь, английский и французский языки.Однако в некоторых школах учащиеся также могут выбрать другие языковые классы (например, испанский или японский) или иметь определенные классы, преподаваемые на иностранном языке. В настоящем исследовании школы в основном представляли собой средние школы с академической подготовкой (74,2%), а также профессиональные училища (22,6%) и одну интегративную среднюю школу (3,2%). Большинство курсов иностранных языков составляли английский (41,9%), испанский (25,8%) и французский (19,4%). Остальные классы были латинским (6,5%), японским (3,2%) и географией на французских классах (3.2%). В среднем учащиеся были M _{возрастом} = 16,1 года ( SD = 1,91; диапазон = 11–22) и учились в 10-м классе ( SD = 1,6; диапазон = 7–13 ). В общей сложности 15,1% студентов сообщили, что немецкий не является их родным языком.

Общие процедуры

В двух федеральных землях Германии мы пригласили учителей иностранных языков и учащихся их языковых классов. Мы собрали данные в середине учебного года.Все родители учащихся выразили информированное согласие перед участием. Сначала учащиеся создали личный код (т.е. первую букву имени, вторую букву фамилии и день рождения). Затем учащиеся указали свой тип школы, [например, общеобразовательная средняя школа (гимназия), профессионально-техническое училище], федеральный штат школы, уровень своего класса, возраст (в годах) и пол (0 = мужской, 1 = женский. ), и как долго у них был нынешний учитель языка. Затем они ответили на вопросы о своем мошенничестве и своем восприятии IRNO своих учителей.Кроме того, они ответили на вопросы о том, как часто они лгали своему учителю языка в разных случаях, а также насколько заботливым и доверчивым является его учитель. Учителя указали свой тип школы, федеральный штат школы, количество учителей в школе и в каких классах и на каком уровне они преподают. Затем они сообщили о демографических характеристиках, таких как пол, возраст, годы преподавательского опыта и продолжительность преподавания в текущем языковом классе. Затем учителя ответили на вопросы об их доверии и подозрительности к ученикам, а также об их заботливом поведении и IRNO.В качестве стимула студенты смогли принять участие в лотерее, в которой каждый 30-й студент выигрывал MP3-плеер. Участие в исследовании заняло около 20 минут.

Либо исследователь, либо участвующий учитель заполняли анкеты своим ученикам. Участников заверили, что они могут выйти из анкеты в любой момент и что все их ответы останутся конфиденциальными. Ответив на все вопросы, ученики запечатали свои ответы в конверт.Конверты собирали и затем передавали следователю или их учителю. Исследование было проведено в полном соответствии с Этическими принципами Немецкой ассоциации психологов (DGP) и Американской психологической ассоциации (APA). На момент сбора данных ни в соответствующем университете, ни в большинстве других немецких университетов не было принято добиваться одобрения этических норм на исследования, посвященные ориентации учителей на цели и сообщениям о мошенничестве. Анкеты анонимны, поэтому идентифицирующей информации не проводилось.Кроме того, у нас не было причин предполагать, что наш опрос вызовет стойкие негативные состояния (например, клиническую депрессию) у участников или будет иметь другие формы негативных последствий для участников.

Меры

Мошенничество

Студенты заполнили адаптированную версию из 23 пунктов шкалы читерства, разработанную Ростом и Уайлдом (Rost and Wild, 1990), используя шкалу от 1 до 5 (1 = никогда не применяется , 2 = почти никогда не применяется , 3 = иногда применяется , 4 = почти всегда применяется , а 5 = всегда применяется ).Шкала оценивала мошенничество в трех различных тестовых ситуациях: Обман на письменных экзаменах оценивался по семи пунктам (например, «Когда я пишу викторину или экзамен в классе моего учителя языка, я пишу заметку для шпаргалки»; α Кронбаха α = 0,74 ). Обман над домашним заданием оценивался по семи пунктам (например, «Когда мой учитель языка контролирует мое домашнее задание, я специально забываю домашнее задание»; α Кронбаха = 0,75). Обман на устном экзамене оценивался по трем пунктам (например, «Когда я сдаю устный экзамен в классе моего учителя языка, я настаиваю на своем неправильном ответе и утверждаю, что это именно то, что я слышал в классе»; α Кронбаха α = 0.76). В связи с широким определением мошенничества, предложенным Ростом и Уайлдом (Rost and Wild, 1990), элементы, явно не отражающие мошенничество (намерения) или обманное поведение (например, «Когда я пишу викторину или экзамен в классе моего учителя языка, я сажусь рядом с хороший ученик ») пришлось исключить из анализа после тщательного обсуждения.

Предполагаемый IRNO

Для оценки IRNO учителей мы использовали утвержденную для немецкого языка шкалу Schwarzer et al. (1982). Шкала состоит из четырех пунктов и диапазонов от 1 = не применяется до 4 = применяется точно (т.е.g., «Мой учитель языка всегда сразу замечает, когда моя успеваемость становится лучше или хуже» или «Наш учитель языка хвалит даже худших учеников, когда он понимает, что они улучшились»). Более высокие значения указывают на более высокий воспринимаемый IRNO. В нашей выборке внутренняя согласованность этой шкалы составила 0,65.

Среднее по классу IRNO

Чтобы измерить общее восприятие IRNO учителя в данном классе, мы усреднили оценки учащихся по шкале Schwarzer et al.(1982). Как описано ранее, исследователи часто следуют этой процедуре агрегирования, чтобы приблизиться к климату или контексту, когда личное восприятие — учителей или учеников — может быть более предвзятым.

Аналитическая процедура

Во-первых, чтобы установить степень зависимости мошенничества и IRNO от класса, мы рассчитали ICC внутриклассовой корреляции (1) для каждого из факторов обмана, а также для предполагаемого IRNO, используя статистическое программное обеспечение MPlus 7.2 (Muthén and Muthén, 2017).Чтобы установить надежность усредненных по классу оценок учащихся, мы рассчитали внутриклассовую корреляцию ICC (2) (см. Lüdtke et al., 2006 для получения дополнительной информации о внутриклассовой корреляции).

Чтобы проверить гипотезу и воспроизвести предыдущие результаты, мы определили в MPlus двоякую многоуровневую модель (Marsh et al., 2009), включающую как уровень ученика, так и агрегированный уровень классной комнаты, используя команду ANALYSIS: TYPE = TWOLEVEL и оценка MLR (см. Muthén and Muthén, 2017).Согласно правилу N : q и рекомендуемому соотношению размера выборки к параметрам 20: 1 (дополнительную информацию см. Kline, 2016, стр. 16), размер нашей выборки достаточен для двойного манифеста. (но не скрытая) многоуровневая модель. Чтобы исправить ошибки измерения в переменной с одним индикатором, мы следовали подходу, описанному Wang и Wang (2019, см. Также Sagan and Pawelek, 2014). Предыдущие исследования показывают, что студенты мужского пола чаще сообщают о мошенничестве, чем студентки (например,g., Whitley, 1998), в то время как другие исследования не обнаружили соответствующих гендерных различий (например, Rost and Sparfeldt, 2003). Поэтому мы включили пол в качестве ковариаты в нашу модель.

Результаты

Описательная статистика

Среднее зарегистрированное мошенничество варьировалось от M = 1,36 ( SD = 0,43) до M = 1,80 ( SD = 0,77) по трем шкалам (см. Таблицу 1), что указывает на довольно низкие абсолютные уровни мошенничества. В таблице 1 показаны средние значения и SD для трех шкал обмана и воспринимаемого IRNO.В таблице 2 показаны корреляции между этими переменными на уровне ученика и класса. Три фактора обмана положительно коррелировали друг с другом на обоих уровнях (см. Таблицу 2). Обман на письменных экзаменах и обман при выполнении домашних заданий были в значительной степени связаны с восприятием IRNO на обоих уровнях. Все значимые корреляции были заметно выше на уровне класса.

Таблица 1 . Средние, SD, ICC (1) и ICC (2) факторов обмана и воспринимаемая ориентация индивидуальных эталонных норм (IRNO).

Таблица 2 . Корреляция между факторами обмана и IRNO на уровне учащихся и классов.

Внутриклассовая корреляция и многоуровневая надежность

В пустой модели все факторы обмана имели ICC (1) больше 0,01 (диапазон = 0,05–0,12; см. Таблицу 1), что свидетельствует о зависимости заявленного учениками читерского поведения от их класса, а ICC (2) больше чем 0,50 (диапазон = 0,51–0,73), что свидетельствует о достаточной или хорошей надежности усредненных по классу оценок учащихся.Кроме того, предполагаемый IRNO показал существенные различия между классами, ICC (1) = 0,20. Это указывает на то, что значительную часть их различий можно объяснить различиями между классами. Кроме того, предполагаемый IRNO имел ICC (2) 0,83, что указывает на хорошую надежность на уровне класса. Поэтому на следующем этапе мы использовали двоякую многоуровневую модель, чтобы предсказать вариацию обмана как на уровне ученика, так и на уровне класса.

Кроме того, мы вычислили w и максимальную надежность (H) для IRNO на индивидуальном уровне, а также на уровне класса, следуя Гелдхофу и др.(2014 г., см. Также https://www.franciscowilhelm.com/post/how-to-compute-multi-level-reliability-indices-in-r-and-mplus/). На индивидуальном уровне результаты показывают надежность от низкой до приемлемой (w _{в пределах} = 0,621, p <0,001; H _{в пределах} = 0,664, p <0,001). На уровне класса результаты показывают надежность от хорошей до очень хорошей (w _между = 0,895, p <0,001; H _между = 0,924, p <0.001).

Модель двойного манифеста

Модель, которая также включала пол в качестве ковариаты, показала очень хорошее соответствие модели, RMSEA = 0,037; CFI = 0,998; TLI = 0,974; SRMR _{в пределах} = 0,013, SRMR _между = 0,005; AIC = 3753,27; и скорректировано BIC = 3868,49. Как правило, значения более 0,95 (TLI и CFI) и значения ниже 0,05 (RMSEA и SRMR) считаются показателями хорошего соответствия (обычно на основе Hu and Bentler, 1999; но см. Sivo et al., 2006, где подробно обсуждаются пороговые значения при различных условиях). Чтобы иметь возможность сравнить степень соответствия нулевой модели с полной моделью и с учетом вложенной структуры данных, мы вычислили тест отношения правдоподобия (LRT), следуя инструкциям на веб-сайте Mplus (см. Http: //www.statmodel. com / chidiff.shtml для получения дополнительной информации). Результаты LRT указывают на статистически значимое различие между вложенной (нулевой) моделью и полной моделью, 𝜒 ² (9) = 1959.92, p <0,001, и лучшее соответствие полной модели (по сравнению с нулевой моделью) данным. На рисунке 1 показаны стандартизованные коэффициенты пути, а также значимые и не значимые пути.

Рисунок 1 . Итоги двоякой многоуровневой модели. Отображаются стандартизированные коэффициенты регрессии. Значения в скобках представляют собой стандартные ошибки коэффициентов. Значимые пути ( p <0,05) выделены жирным шрифтом. ^** p <0.001; ^* p <0,05.

Восприятие учителями IRNO и сообщения о мошенничестве

Многоуровневая модель определяет взаимосвязь между предполагаемым IRNO и сообщением о мошенничестве во всех трех ситуациях (письменный экзамен, домашнее задание и устный экзамен). Результаты показывают, что воспринимаемый IRNO не имел отношения к мошенничеству ни в одной ситуации на уровне студента (рис. 1), все p s> 0,50. Пол участника значимо связан со всеми тремя факторами обмана, все p s <0.05, что указывает на то, что студенты мужского пола чаще сообщали об обмане.

IRNO среднего класса учителей и мошенничество

На уровне класса мы предположили, что восприятие IRNO на уровне класса обратно пропорционально заявленному мошенничеству в каждой ситуации (рис. 1). Анализ коэффициентов пути показал, что чем выше класс воспринимал IRNO своих учителей, тем меньше они сообщали об обмане на письменных экзаменах ( β = −0,55, p = 0,011) и при выполнении домашних заданий ( β = −0.59, p = 0,003). Усредненное по классу IRNO не было статистически значимым образом связано с сообщениями об обмане на устных экзаменах ( β = -0,17, p = 0,40).

Обсуждение

Целью настоящего исследования было изучить взаимосвязь между сообщениями учащихся о мошенничестве и их восприятием IRNO своих учителей. Мы предположили, что более высокое восприятие IRNO будет связано с меньшим количеством сообщений о мошенничестве на уровне класса и учащихся.

Как и ожидалось, мы обнаружили отрицательную связь между IRNO и сообщениями о списывании на письменных экзаменах и домашних заданиях на уровне класса. Чем выше учащиеся коллективно воспринимали IRNO своих учителей, тем меньше они сообщали о мошенничестве на письменных экзаменах и домашних заданиях. Этот результат отражает результаты предыдущих исследований влияния структур целей мастерства в более общем плане (например, Tas and Tekkaya, 2010). Это первое указание на то, что оценочное измерение структур целей мастерства является центральным во взаимосвязи общих структур целей мастерства с читерством.Укрепление у учащихся коллективного чувства того, что их личное развитие с течением времени важно для учителя, может дать понять, что обман неэффективен для достижения целей. Дальнейшие исследования должны определить точный процесс, с помощью которого более отдаленный фактор коллективно воспринимаемого IRNO связан с решением учащихся обманывать (например, из-за страха неудачи).

Примечательно, что коллективно воспринимаемый IRNO не был связан с сообщениями о мошенничестве только в одной ситуации: на устных экзаменах учащиеся не сообщали об обмане меньше, когда они коллективно считали IRNO своих учителей выше.Это может быть связано с характером письменных экзаменов и домашних заданий: обман на письменных экзаменах и особенно при выполнении домашних заданий должен быть проще, чем обман во время устных экзаменов — не в последнюю очередь потому, что последнее является ситуацией индивидуального тестирования, в которой ответы должны даваться немедленно. Таким образом, списывание на устных экзаменах должно быть труднее и легче выявить, чем списывание на письменных экзаменах и домашних заданиях. Следовательно, другие факторы могут в большей степени относиться к тому, что ученики лгут своему учителю, чтобы получить лучшую оценку.Важно отметить, что пункты субшкал для обмана на устных экзаменах отражают использование обманных оправданий (например, «Когда я сдаю устный экзамен в классе моего учителя языка, я веду себя так, как если бы я знал ответ секунду назад», но учтите, что это может также относятся к изменению домашнего задания). Мошеннические оправдания представляют собой аспект нечестного академического поведения, который часто отличается от других аспектов, а именно от списывания на экзаменах и плагиата (Roig and Caso, 2005; Hensley et al., 2013). В своем исследовании Roig и Caso (2005) обнаружили, что мошеннические отговорки распространены (72% выборки сообщают как минимум об одном инциденте) и в основном мотивированы попытками выиграть время и сдвинуть крайний срок.Таким образом, использование обманных оправданий необязательно может быть мотивировано попыткой незаконно получить лучшую оценку, а скорее, чтобы почувствовать себя лучше подготовленным к экзамену и проявить себя наилучшим образом (и получить в результате лучшую оценку). Следовательно, для понимания читерства на устных экзаменах могут быть более полезными другие параметры целевых структур. В частности, Эймс (1992) обозначает временное измерение , которое указывает, в какой степени студенты имеют возможность планировать свои задания и имеют достаточно времени для работы над ними.В целом, различия как в том, что мотивирует нечестное поведение, так и в том, что оно требует (например, ложь непосредственно учителю), могут объяснить различное влияние IRNO на различные типы обмана.

На уровне студентов анализ не выявил каких-либо значимых взаимосвязей между предполагаемым IRNO и сообщенным об обмане в любой из трех ситуаций обмана. Хотя эти результаты, касающиеся оценочного измерения структур целей, не находятся в прямом противоречии с предыдущими выводами об общих структурах целей мастерства, они несколько удивительны, учитывая достоверные результаты, связывающие структуры целей мастерства и мошенничество.Интерпретируя этот результат по отношению к существующим исследованиям, другой аспект структур целей мастерства, помимо измерения оценки, может быть ответственным за их положительную связь с обманом на уровне учащихся. Например, стимулы и награды, предоставляемые за достижения, могут быть более актуальными для отдельных учащихся (параметр признания , ; Meece et al., 2006). В своем многоуровневом анализе Тас и Теккая (2010) обнаружили, что, хотя воспринимаемые структуры целей мастерства были связаны с меньшим обманом на уровне класса, восприятие учащимися структуры целей в классе не было связано с их собственным обманом.Скорее, личная ориентация студентов на цели предсказывала их собственное мошенническое поведение. Наши результаты повторяют этот вывод о том, что восприятие структуры целей в классе актуально только для объяснения различий в уровне читерства в классах, а не между отдельными людьми.

Хотя наши результаты совместимы с существующими исследованиями, остается вопрос, почему коллективное восприятие IRNO было связано с коллективным уровнем мошенничества на письменном экзамене в классе, но индивидуальное восприятие IRNO не было связано с мошенничеством отдельных лиц в письменной форме. Экзамены.Потенциально решение обманывать на индивидуальном уровне связано с большей квалификацией эффекта IRNO, что делает невозможным обнаружение его эффекта без учета модераторов. Например, ситуативные и стабильные факторы, которые различаются от ученика к ученику (например, самоэффективность, возможность обмана, социальные нормы в студенческих группах), могут влиять на решение людей обманывать больше, чем — относительно стабильное — восприятие своего учителя. . Поскольку эти факторы различаются для разных учащихся, они могут быть одинаковыми в разных классах и позволяют наблюдать влияние IRNO на списывание на письменные экзамены и выполнение домашних заданий.

Ограничения и дальнейшие исследования

Важно отметить некоторые ограничения настоящего исследования. Важно отметить, что количество переменных, оцениваемых в исследовании, было ограничено, и, как следствие, мы не смогли сравнить отношение IRNO к социальной ориентации и ориентации эталонных норм. Включение этих конструкций позволило бы нам сделать более подробные наблюдения относительно связи мошенничества с ориентацией на исходные нормы. Однако понимание роли IRNO позволило нам предложить практические выводы для учителей ниже.

Более того, мы не смогли оценить связь IRNO учителей с другими известными факторами с мошенническим поведением учеников. Этот монопричинный анализ — хотя и дифференцирует предиктор на двух разных уровнях — действительно снижает обобщаемость нашего исследования, поскольку мы не можем определить обусловленность наших результатов. Примечательно, что результаты исследований часто связывают академические достижения с обманом. В частности, учащиеся с низкой успеваемостью могут иметь более высокую мотивацию к обману, поскольку они менее способны соответствовать критериям теста честными методами.Учащиеся с высокими успеваемостями также могут обманывать, сталкиваясь со сложными задачами (Anderman and Danner, 2008). К сожалению, в этом исследовании мы не оценивали достижения как контрольную переменную. Учащиеся с более низкими успеваемостями могут сильнее пострадать от собственного и общего восприятия IRNO учителей, поскольку они могут особенно бояться неудач. В будущих исследованиях можно будет выяснить, могут ли академические достижения дополнительно повлиять на взаимосвязь между воспринимаемым учителем IRNO и мошенничеством в качестве регулирующей переменной.

Важно отметить, что надежность шкал в выборке ограничивала нашу способность обнаруживать ассоциации между конструкциями. Поскольку низкая надежность по определению указывает на большую степень случайной ошибки в измерении (Moosbrugger, 2012), отношения на индивидуальном уровне могут дать довольно консервативную оценку отношения воспринимаемого IRNO и мошенничества (Schmitt, 1996). В нашей выборке, в частности, надежность воспринимаемого IRNO была низкой, что могло быть связано с его длиной или тем, что его содержание затрагивало как взаимодействия учителя, так и других учеников в классе.В будущих исследованиях следует изучить эти взаимосвязи с помощью более длительной и актуальной меры воспринимаемого IRNO, а также более актуальной меры мошенничества, включая новые формы обмана (например, использование мобильных телефонов). Еще одно ограничение, основанное на измерениях, — это асимметрия наших мер по мошенничеству. Неудивительно, что существует эффект пола из-за того, что многие студенты сообщают, что не читают вообще. Уменьшение изменчивости наших переменных может быть еще одной причиной того, почему корреляции между предполагаемым IRNO и мошенничеством не выявились, как ожидалось.

Кроме того, мы не измеряли фактическое мошенническое поведение, а полагались на отчеты студентов. Таким образом, нельзя обобщить вывод, не рассматривая фактическое мошенничество в классе. Исследования показывают, что в последние десятилетия увеличилось количество сообщений о мошенничестве (Whitley, 1998; Jensen et al., 2002), что может быть связано с большей готовностью к обману или меньшим нежеланием сообщать о мошенничестве. Независимо от того, могут ли ученики сейчас с меньшей неохотой сообщать о мошенничестве, оценка фактического мошенничества все еще может быть проблемой из-за социальной желательности и страха быть пойманными.Тем не менее, самоотчеты более выгодны с точки зрения экономических и этических аспектов: проведение полевого эксперимента со студентами и использование реальных средств обмана обходятся дороже с точки зрения времени и ресурсов. Кроме того, фактическая мера обмана будет означать нарушение конфиденциальности. Тем не менее, будущие исследования могут быть сосредоточены на фактическом обмане учеников, а не на отчетах учеников, чтобы избежать предвзятости. Другое ограничение, касающееся вопроса о предвзятых самоотчетах, проистекает из нашей общей процедуры: даже если ученики давали свои ответы учителям в запечатанном виде. конверт, мы не можем гарантировать, что студенты не ответили на вопросы о мошенничестве предвзято.Можно утверждать, что учащиеся неточно сообщали о своем «истинном» мошенническом поведении из-за предполагаемых негативных последствий, когда их учитель узнал об их мошенническом поведении. В нашей выборке около 83% участников сообщили, что обманывали хотя бы один раз, что соответствует предыдущим исследованиям (например, Whitley, 1998). Таким образом, можно предположить, что студенты ответили не более или менее предвзято, чем в других исследованиях с использованием самоотчетов. Однако, чтобы еще больше снизить предвзятое поведение при ответах, рекомендуется, чтобы учащиеся передавали свои ответы нейтральным сборщикам данных.

Наконец, наши данные были перекрестными, и поэтому мы не можем определить причинно-следственную связь. В общем, предположение о монопричинности может быть неуместным. Несмотря на то, что это не предполагается на основании теоретических рассуждений настоящей рукописи, может оказаться, что учащиеся в классе, где мошенничество более распространено, считают IRNO своего учителя более низким. Если ученикам «сходит с рук» обман без того, чтобы учитель заметил, что их знания на самом деле стагнируют или сокращаются, ученики могут посчитать, что учитель менее способен оценивать их, основываясь на их личном развитии с течением времени.Однако в большинстве прошлых исследований обмана в образовательной среде использовались кросс-секционные модели (например, Anderman et al., 1998; Tas and Tekkaya, 2010), где тестирование на (моно-) причинно-следственную связь невозможно. Таким образом, будущие исследования должны включать либо продольный взгляд на взаимосвязь между восприятием учащимися IRNO своего учителя и их мошенническим поведением — для проверки одно- и двух причинно-следственной связи с использованием панельных моделей с перекрестным лагом — либо с применением экспериментальных планов.

Заключение

В этом исследовании мы изучили взаимосвязь между сообщениями учащихся о мошенничестве и их личным и коллективным восприятием IRNO своих учителей.Мы ожидали, что учащиеся будут меньше сообщать о мошенничестве, когда они считают, что у своего учителя более высокий IRNO. Результаты частично подтвердили нашу гипотезу на уровне класса, поскольку восприятие IRNO предсказывало уровень заявленного мошенничества на письменных экзаменах и домашних заданиях, но не на устных экзаменах. Личное восприятие учащимися IRNO своего учителя не связано с их собственным мошенническим поведением. Основываясь на результатах, наши предложения для учителей по сокращению мошенничества на письменных экзаменах и домашних заданиях просты: учителя должны стремиться развивать IRNO и пытаться ставить оценки на основе критериев в перспективе, предоставляя личные отзывы о развитии.Например, при корректировке домашних заданий или письменных экзаменов учителя могут давать краткую индивидуальную обратную связь каждому ученику, например: «Это определенно улучшение по сравнению с вашим последним домашним заданием». Самое главное, учителя должны сосредоточиться на создании культуры индивидуальных эталонных норм, а не нацеливаться на конкретных учеников, которые потенциально считают IRNO низким, когда речь идет о сокращении мошенничества в классе.

Заявление о доступности данных

Необработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены авторами без излишних оговорок.

Заявление об этике

Этическая экспертиза и одобрение не требовалось для исследования участников-людей в соответствии с местным законодательством и требованиями учреждения. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном / ближайшими родственниками участников.

Авторские взносы

TM, AN и OD разработали концепцию исследования и внесли свой вклад в дизайн исследования. AN и TM проанализировали и интерпретировали данные и подготовили черновой вариант рукописи.OD внесла критические исправления. Все авторы внесли значительный вклад в работу, одобрили окончательную версию для публикации и соглашаются нести ответственность за все аспекты работы, чтобы вопросы, связанные с точностью или целостностью любой части работы, были должным образом исследованы и решены.

Финансирование

Это исследование финансировалось за счет гранта Федерального министерства образования и исследований Германии для TM (01 JG 1 054). Публикация этой статьи финансировалась Министерством науки, исследований и искусств Баден-Вюртемберга и Мангеймским университетом.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Сноски

Список литературы

Эймс, К. (1992). Классы: цели, структура и мотивация студентов. J. Educ. Psychol. 84, 261–271. DOI: 10.1037 / 0022-0663.84.3.261